Habilidades cognitivas en la escritura de textos multimodales.

Estudio
exploratorio con estudiantes en educación básica primaria

Trabajo presentado para optar al título de Licenciada en Pedagogía

Infantil

GYNNA BETANCUR ARENAS

DIANA MARCELA MORENO ARIAS

Asesora

DORA INÉS CHAVERRA FERNÁNDEZ

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN INFANTIL
LICENCIATURA DE PEDAGOGÍA INFANTIL
MEDELLÍN
2014
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ............................................................................................................................ 3
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 4
CONTEXTUALIZACIÓN, PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL
PROBLEMA ......................................................................................................................... 6
Objetivo general ............................................................................................................................ 10
Objetivos específicos .................................................................................................................... 11
REFERENTES CONCEPTUALES .................................................................................. 12
Escritura multimodal ..................................................................................................................... 12
La imagen en el texto multimodal ............................................................................................. 23
Habilidades cognitivas en la escritura multimodal........................................................................ 27
Uso de las TIC en el aula .............................................................................................................. 37
METODOLOGÍA, ENFOQUE Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN...................... 46
Caracterización de los participantes .............................................................................................. 49
Fases del proceso de investigación................................................................................................ 50
CONCEPTUALIZACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS ............... 55
Cuestionario abierto ...................................................................................................................... 55
Diarios pedagógicos ...................................................................................................................... 56
Protocolos verbales ....................................................................................................................... 59
Grupos focales ............................................................................................................................... 61
RESULTADOS Y ANÁLISIS ........................................................................................... 64
Protocolos verbales ....................................................................................................................... 67
Grupo focal.................................................................................................................................... 78
Cuestionario abierto ...................................................................................................................... 82
CONCLUSIONES .............................................................................................................. 97
REFERENCIAS ............................................................................................................... 100
ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................. 105
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES ..................................................................................... 105
ÍNDICE DE TABLAS ...................................................................................................... 105
ANEXO 1. Situación didáctica ........................................................................................ 106

2
RESUMEN

Este trabajo de grado se realizó con el fin de explorar las habilidades cognitivas que
emplean los niños y niñas de educación básica primaria de la Institución Educativa
Federico Ozanam, en la producción de textos multimodales para aportar a la didáctica de la
escritura.

La investigación cualitativa se desarrolló en cuatro fases como parte de un proceso no

lineal. En el primer momento, se indagó las percepciones, expectativas y conocimientos
que tienen los estudiantes y maestros sobre las prácticas de escritura multimodal;
igualmente, la documentación conceptual como marcos de referencia iniciales del proceso,
esto se realizó mediante cuestionarios abiertos y entrevistas. En un segundo momento se
construyó una propuesta didáctica para potenciar las prácticas de escritura multimodal
como eje transversal de las actividades académicas escolares desde las áreas de ciencias
naturales y lengua castellana. En un tercer momento, se implementó la propuesta didáctica
con la participación de 84 estudiantes del grado quinto, durante un semestre académico en
la institución educativa. Y por último, se enfatizó en procesar, analizar y validar la
información recolectada por medio del programa de análisis de datos cualitativos Nvivo.

Se pudieron identificar 15 habilidades cognitivas en la construcción de textos con

características multimodales mediante el análisis de protocolos verbales, cuestionarios
abiertos, grupo focal y diarios pedagógicos. Además se diseñaron unas estrategias
didácticas para acercar a los estudiantes a la escritura multimodal, con el fin de ponerlas en
práctica en el aula, se pensaron como un reto por romper esa representación reducida que
tienen los alumnos sobre la escritura. Por último, se exponen conclusiones de orden teórico,
didáctico y metodológico.

Palabras clave: habilidades cognitivas, escritura multimodal, TIC, didáctica.

3
INTRODUCCIÓN

Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica dan
nuevos sentidos a esos verbos. (Emilia Ferreiro, 2001, p. 13)

Escribir en la actualidad, ya no se entiende como un proceso lineal, debido a la influencia

de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en todos los ámbitos del ser
humano, lo que ha llevado a la didáctica y la lingüística el reto de pensar en otras maneras
de entender la escritura, y a la vez, identificar otras habilidades o estrategias que el escritor
va utilizando en la medida que emplea diferentes elementos para su texto.

La escuela, entonces podría comenzar a integrar proyectos o situaciones didácticas donde

se aprenda con los medios, donde el esfuerzo por integrar las TIC en la enseñanza no se
quede solo en discursos, sino que parta de la escritura como un proceso que sigue
ratificando su importancia para el aprendizaje. Cuando la escuela implemente en el
currículo actividades de integración de TIC, no se deben presentar como actividades sin
sentido, sin valor o función social, se trata de pensar situaciones que impliquen
pensamiento, donde los estudiantes tengan herramientas cognitivas para reflexionar ante la
información a la cual acceden a diario.

Lo que concebimos por lectura hoy, ha tenido una construcción histórica lo cual implica
pensar en transformaciones, los nuevos lectores contribuyen a elaborar nuevos textos, y
nuevos significados que están en función de sus nuevas formas. Es por esto que ya no se
habla de una lectura lineal sino de lectura y escritura multimodal. Las generaciones que
nacieron en los tiempos de internet, han construido otros sistemas de comunicación
(lenguaje) y es funcional en la comunicación de su vida diaria.

Teniendo en cuenta lo anterior el estudio que se propone en este texto sobre las habilidades

4
cognitivas que utilizan los estudiantes de quinto de educación básica primaria cuando
producen textos con características multimodales busca darle continuidad a la línea de
investigación sobre la Didáctica de la comunicación oral y escrita apoyada en Medios y
TIC, a la vez que pretende indagar sobre algunos aspectos cognitivos, lingüísticos y
habilidades escriturales en la producción de textos multimodales mediante el desarrollo de
situaciones didácticas durante la práctica pedagógica. Específicamente esta investigación se
centra en identificar las habilidades cognitivas, caracterizarlas y analizar las acciones que
cada estudiante llevó a cabo para luego proponer estrategias que fomente la escritura
multimodal. Es importante destacar que el presente estudio, se desarrolla en el marco de la
investigación titulada Prácticas de escritura multimodal digital. Exploración de factores
cognitivos, didácticos y socioculturales con estudiantes de educación básica primaria*

Este informe se presenta de la siguiente manera, primero se contextualiza y delimita el

problema, la pregunta orientadora de la investigación y los objetivos; en una segunda parte
se exponen los referentes conceptuales que permitieron leer y validar la información
recolectada, en estos referentes se desarrolla teóricamente los conceptos relacionados con la
escritura multimodal, las habilidades cognitivas y el uso de las TIC en el aula; en la tercera
parte del texto se despliega el proceso de la investigación, en el cual se describe la
metodología que se eligió, los instrumentos diseñados para la recolección de datos y el
proceso de que tuvo la práctica pedagógica investigativa; por último, se encuentra el
apartado de los resultados, análisis y conclusiones.

*
La investigación es financiada por el Comité para el Desarrollo de la Investigación –CODI- de la
Universidad de Antioquia.

5
CONTEXTUALIZACIÓN, PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN
DEL PROBLEMA
Escribir es una actividad que resulta de leer y reflexionar, construir frases y argumentos
para componer una unidad textual con sentido, coherente y cohesionada. En la actualidad
esta actividad se ha ido modificando por el uso de herramientas digitales, haciendo que el
escritor emplee otros tipos de habilidades para escribir, las cuales difieren de los textos que
se han conocido por mucho tiempo. Hoy se habla de la escritura multimodal, es decir, un
concepto que se refiere a la posibilidad de escribir a través de la representación de las ideas
con diferentes elementos como las imágenes, videos, animaciones, hipervínculos, enlaces,
entre otros.

Por tal motivo se puede afirmar que las prácticas letradas y escriturales son distintas y por
ello los procesos de lectura y escritura se deben resignificar, teniendo en cuenta la
especificidad de los contextos y los sujetos. Al revisar la historia de la escritura, desde los
planteamientos de autores como Freire (2002) y Cassany (2008; 2002), se puede concluir
que esta pasó de ser un fin a un medio o instrumento global, y aunque se han modificado
las maneras de plasmar y compartir la escritura, no se debe olvidar que escribir es una
actividad que exige habilidades de quien la lleva a cabo.

La incursión de las TIC en la sociedad, llevaron a construir otros tipos de escritura. En los
comienzos del siglo XXI, se está presenciando una infinita expansión de la capacidad
comunicativa humana; es una expansión que ha permitido el soporte digital del lenguaje
como complemento o transformación del soporte analógico tradicional, en la cotidianidad
se llevan conversaciones por medio de los chats on line, correos electrónicos, entre otros,
llevado a involucrar otros elementos en la escritura como imágenes, hipervínculos, videos,
etc., es decir se habla de una escritura multimodal.

Las habilidades cognitivas en un proceso de escritura multimodal, es un tema que vale ser
analizado para proponer otras situaciones de aprendizaje que impliquen leer y escribir en
formatos digitales y considerar si la lectura y escritura digital son o no procesos que

6
implican habilidades de quien los lleva a cabo, partiendo de puntos de reflexión,
propuestas, observaciones y experiencias que contribuyan a argumentar la manera cómo las
TIC se insertan en la vida académica, cultural y social, así como las transformaciones que
esto implicará el aula. En el marco de la práctica pedagógica investigativa de la
Licenciatura en pedagogía infantil, se formuló el proyecto de investigación orientado a
identificar las habilidades cognitivas que utilizan los estudiantes de educación básica
primaria en la producción de textos multimodales. Además, busca proponer estrategias de
enseñanza desarrolladas a partir de situaciones de escritura pensadas desde una sociedad
donde las TIC influyen en todos los ámbitos, así desde la educación se podría pensar en
escenarios de aprendizaje con funciones sociales donde la lectura y la escritura son
procesos mediatizados por herramientas digitales, pero que siguen siendo actividades que
implican habilidades por parte de quien las lleva a cabo.

La investigación aportará reflexiones que apuntan a pensar en escenarios en los cuales se

utilizan las TIC como herramientas para escribir y leer, lo cual se concreta en una propuesta
pedagógica que contribuya a la construcción de una enseñanza y aprendizaje con sentido,
focalizado en una didáctica que permita la formación de escritores, capaces de expresar
mediante recursos multimodales la realidad o actos simbólicos. Esto implica a la vez, un
proceso de alfabetización digital, lo que exige asumir nuevos retos para los estudiantes,
docentes y directivos de las instituciones, respecto a la preparación y comprensión teórica,
y en cuanto a las habilidades que utiliza el sujeto para comunicarse a través de diversos
modos de representación sea una imagen, sonidos, escritura, oratoria, o gestos, cuyo fin es
expresar, simbolizar o construir conocimientos.

Desde lo observado en la práctica pedagógica investigativa, la cual se realizó en una

institución educativa pública de la ciudad de Medellín, se pudo evidenciar cómo el colegio
integraba las TIC y cuál era la perspectiva de los estudiantes y docentes, frente a la lectura
y escritura. Esta observación tuvo como fin identificar si la comunidad educativa buscaba
construir escenarios digitales y favorecer entornos virtuales de aprendizaje de manera
transversal al currículo. Pensar en estos asuntos es pensar en otros modos de aprender ya
que “las TIC pueden ser unos medios atractivos que por una parte motiven al alumno y por

7
otra faciliten su ritmo de aprendizaje, proporcionándole una enseñanza que tenga las
características individuales” (Barroso, 2013, p.65).

Es necesario dejar de usar los recursos tecnológicos como simples medios que prometen
digitalizar la enseñanza, se trata de tener claro qué se va usar, por qué se va usar, para qué y
qué se quiere lograr, para movilizar en los estudiantes procesos activos y conscientes; es
por eso que no se trata de hacer una integración curricular a la fuerza solamente por
incorporar las TIC a la escuela, lo que implica pensar cambios tanto en los docentes como
en los alumnos, transformaciones que influyen en la manera de concebir el aprendizaje, la
tecnología, la didáctica y la enseñanza.

Además se observó e identificó mediante situaciones didácticas y encuestas que el nivel de

lectura y producción escritural de esta población es muy bajo, deduciendo la falta de crear
situaciones de aprendizaje donde los estudiantes escriban con una función social y con una
exigencia cognitiva que lleve a cabo el uso de habilidades, ya que la lectura y escritura en
internet sigue siendo un proceso cognitivo complejo, donde se lleva a cabo una prelectura-
preescritura, lectura -escritura, relectura-reescritura. Después de analizar, observar y
comprender el contexto de la institución educativa, se diseña y estructura se diseña el
problema de investigación con el fin de explorar las habilidades que los estudiantes
emplean para escribir textos con características multimodales para resignificar la escritura
en una sociedad donde las herramientas digitales se vuelven cada vez más familiares en las
actividades diarias.

Algunos autores, como Kress y van Leeuwen (2011), han realizado aportes teóricos que
permiten abordar la multimodalidad en la construcción de textos, desde la perspectiva de lo
que ellos han denominado discurso multimodal. Dado que esta incluye interpretaciones de
los diversos códigos (imágenes, diagramación, colores, tamaños, sonidos) que participan en
la representación textual, se hace necesario recurrir a un modelo semiótico que dé cuenta de
los posibles diseños, combinaciones y potencial de significación de tales códigos.

En cuanto a la escritura multimodal el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en los

estándares básicos de competencias del lenguaje, expone:

8
 “Como se ha planteado, el lenguaje es una capacidad humana que permite, entre
otras funciones, relacionar un contenido con una forma, con el fin de exteriorizar
dicho contenido. Esta exteriorización puede manifestarse de diversos modos, bien
sea de manera verbal, bien sea a través de gestos, grafías, música, formas, colores...
En consecuencia, la capacidad lingüística humana se hace evidente a través de
distintos sistemas sígnicos que podemos ubicar en dos grandes grupos: verbales y
no verbales.” (Estándares Básicos de competencias del lenguaje, p.20)

Es decir, las personas cuentan con múltiples recursos para comunicarse y aprender, los
cuales con la reconfiguración de la escritura a partir de la incursión de las TIC, no se
reducen sólo a las palabras. En un proceso de escritura, se podrían hacer uso de estos
elementos para que los alumnos los reconozcan como otros medios para expresarse. Al
hablar de nuevas formas de producción escritural se debe entender que los textos se
diversificaron, por ello en el transcurso de esta investigación se proponen situaciones
pedagógicas que lleven a los alumnos a producir textos con características multimodales.

La investigación pretende ir más allá de la descripción explicando porqué ocurren ciertas

situaciones y proponiendo estrategias para favorecer la escritura multimodal en la escuela.
Aporta también, a los estudios hechos desde la pedagogía infantil para la integración
curricular de las TIC, por medio de la escritura multimodal. Al respecto Hernández (2010)
plantea que: “Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las
características, y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos, o
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (p.80).

Por otro lado, el estudio de este problema aporta a la reflexión y al análisis de los procesos
y experiencias que enfrentan tanto los estudiantes como el maestro en formación durante la
práctica pedagógica investigativa, a la vez que moviliza al maestro para identificar y
construir estrategias para la enseñanza de la escritura multimodal.

9
En el gráfico N°1, se presenta la síntesis del planteamiento del problema, en el cual se
encuentran los principales aspectos que se tuvieron en cuenta para argumentar porqué lo
descrito en párrafos anteriores es un problema de investigación.

GRÁFICO 1: SÍNTESIS DE ASPECTOS CONSIDERADOS EN EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El proyecto busca aportar al debate académico sobre la didáctica de la lectura y escritura

con el uso de las TIC, orientándose en la pregunta:

¿Qué habilidades cognitivas se evidencian en la producción de textos multimodales de los

niños y niñas 1de cuarto y quinto de la institución educativa Federico Ozanam?

Objetivo general

1
En adelante se usará alumnos, niños o estudiantes, para referirse de manera global a
ambos géneros

10
Explorar las habilidades cognitivas que emplean los niños y niñas de educación básica
primaria de la Institución Educativa Federico Ozanam, en la producción de textos
multimodales para aportar a la didáctica de la escritura.

Objetivos específicos

 Identificar las habilidades cognitivas utilizadas en la producción de textos

multimodales durante el desarrollo de las situaciones didácticas.
 Aportar estrategias para fomentar la escritura multimodal, en el proceso de
construcción de una didáctica de la lectura y la escritura que responda a las
necesidades de los contextos y los sujetos.

11
REFERENTES CONCEPTUALES
El análisis de la información en este estudio se enmarca en la perspectiva de la didáctica de
la escritura con el uso de las TIC en el aula, dentro la cual se definieron unos ejes
conceptuales que enfocan los objetivos.

A continuación se detallan las perspectivas de mayor relevancia en este trabajo para la

formación en investigación:

Escritura multimodal

Las transformaciones que han surgido en las prácticas de escritura indican un profundo
cambio en las nociones de lectura y escritura; en la actualidad la escritura está permeada
por los medios digitales y esto ha llevado identificar otros tipos de textos compuestos por
otros elementos de significado, correspondientes a una cultura multimodal que requiere de
formas variadas y complejas para codificar y decodificar las relaciones entre el texto y la
imagen, haciendo que el escritor emplee otros tipos de habilidades y estrategias para
componer unidades textuales, las cuales difieren de las que se han conocido por mucho
tiempo, por ello ya es posible hablar de una escritura multimodal.

La escritura multimodal, es una forma que se suma a esa diversificación, apuntando a que
los sujetos escriben mediante la interacción de varios elementos que den sentido al texto.
En el aula no se debe olvidar al proponer actividades que lleven a la escritura digital, es
necesario fomentar las buenas prácticas de escritura, como cohesión, coherencia, reflexión,
crítica, buena ortografía, entre otras habilidades que se desarrollan y emplean en un
ejercicio escritural.

Una parte muy importante de la escritura se ha construido de forma analógica, la cual lleva
años en la sociedad construyéndose en un entorno físico (lápiz, correo postal, papel, etc.),
sin embargo en los últimos años se ha ido desplazando a una escritura digital mediada por
herramientas electrónicas. Burbules (2004) citado por Monsalve (2013) señala que la idea
no es hacer comparaciones entre sí las nuevas formas de lectura y escritura reemplazan

12
viejas formas, por el contrario, es mejor preguntarse si estas prácticas se llevan a cabo
teniendo en cuenta los contextos sociales y culturales, y cómo estos alteran las prácticas de
alfabetización. Una diferencia significativa en el contexto social actual es que la lectura y la
escritura en impreso pueden tomar muchas formas a través del diseño visual y la relación
imagen texto, aspectos que se relacionan con los modos para representar las ideas y el
lenguaje. Leer en la actualidad ya no es solo entender lo que está en palabras, sino
interpretar audios e imágenes, donde la imagen supera la mera función de apoyo o
decoración, además saber reconstruir textos que pasan de la linealidad convencional a la
hipertextualidad.

“Adoptar un paradigma multimodal implica mirar la comunicación como un paisaje

semiótico complejo, en el cual la lengua toma un estatus diferente en los diversos
contextos. Cada recurso o modo semiótico en un texto solo lleva un significado
parcial. Es decir, si miramos un texto construido en base a lengua escrita y una foto,
cada uno de ellos aporta significado de manera parcial, y por lo tanto, el significado
completo solo se obtiene si interpretamos el significado a partir de ambos recursos.
Lo que antes se consideraba extralingüístico o un residuo en el análisis, como las
imágenes, fotos, fórmulas, desde la perspectiva multimodal pueden poseer el mismo
estatus que el recurso lingüístico o en ocasiones más. En este nuevo rol cada uno de
los sistemas semióticos utilizados para representar y comunicar poseen una carga o
potencial comunicativo (affordance), que corresponde a lo que es posible de
significar con cada modalidad semiótica” (Kress y van Leeuwen, 2005 citado por
Manghi 2012, p. 3)

Es importante reconocer que aunque la escritura multimodal no es lineal, tampoco es

sinónimo de incoherencia, ya que la construcción de textos hace referencia a unidades con
sentido, por esto las situaciones pedagógicas que se presentan en el aula deben replantearse
y crear espacios para que los alumnos accedan a este tipo de escritura, favoreciendo y
desarrollando habilidades que permitan una comunicación real.

En una sociedad cuya cultura se construye desde lo digital, la escuela debe replantear su

13
deber de formación, y crear entornos de aprendizaje fuera de ella donde se cierre las
brechas entre lo digital y lo académico, haciéndolo con actividades cotidianas como leer y
escribir con el apoyo herramientas digitales. Tampoco conviene caer en la estandarización
de la escritura, al contrario movilizar y diversificar el proceso escritural, en lo que Cassany
(2008), denomina la tarea multimodal, donde no hay linealidad en la lectura y escritura y
los textos favorecen la integración de diferentes sistemas de representación, no sólo por
palabras sino por imágenes, audio, hipervínculos, en un único formato, lo cual hace que el
texto adquiera la condición de multimodal. Por ejemplo, una página web o un correo
electrónico están compuestos por palabras, audios, imágenes fijas y en movimiento,
infografías, entre otros, esto implica una competencia multimodal en los nuevos lectores y
escritores. (Cassany, 2002).

Las características de una escritura multimodal permiten que la lectura y escritura de un

texto no se hagan siempre de izquierda a derecha y arriba- abajo, como convencionalmente
se lleva haciendo por muchos años, sino que ahora se puede saltar de un título a una foto, o
de la imagen a la música que está en la página o se interpreta todo al mismo tiempo, la
multimodalidad permite que el lector y escritor elijan la construcción que quieren hacer y
esto no altera el sentido del texto.

Por otro lado es importante conocer que elementos caracterizan los textos multimodales y
¿Qué características básicas y condicionales encontramos en estos?

En primer lugar, una característica básica y esencial es la combinación de modos de

representación de ideas, y con esta surgen elementos de concurrencia, simultaneidad y
sincronización. Combinar no implica un conjunto, sino la concurrencia y la simultaneidad
de maneras de construir significados de un mismo texto. Cada uno de los modos que
compone un texto multimodal aporta un significado al texto, y entre todos le dan la
coherencia a este.

La multilinealidad/red es otra característica básica, ya que en un texto multimodal no se

estipula una única línea o punto fijo para comenzar a leer, el lector tiene varias opciones
para construir su interpretación sin seguir un orden secuencial, ya que independiente de la

14
ruta que decida podrá construir un significado. Esto se da por la combinación de modos,
ideas diversas, y un orden múltiple.

Así mismo, la coherencia es fundamental en los textos multimodales, aunque no hay un

orden secuencial, cada elemento debe ser un aporte para la construcción de un texto con
sentido, así cada modo que compone los textos es único por el significado y por lo tanto
son unidades de contenidos, y esta coherencia debe estar relacionado en el vínculo que hay
entre un modo a otro, pues debe haber una asociación semántica, una relación.

Y por último, otra característica esencial que encontramos en la discusión es la legibilidad/

cohesión, tienen que ver con la manera en que se unen los elementos en las unidades de
texto, es decir como los códigos lingüísticos o las formas de representación gráfico-espacial
se ubican en el texto para dar sentido.

Por otro lado, también se puede hablar de características que son condicionales para
determinar o no la multimodalidad del texto. Entre estas esta, la interactividad, la cual está
asociada con la motivación y no solo es la interacción entre lo que se usa, sino también, las
posibilidades que da el texto para la toma de decisiones, discutir y elegir, lo que permite la
retroalimentación posibilitando al otro a la toma de conciencia para que sea una educación
mediática.

Otra característica condicional es la animación, la cual hace referencia al conjunto de

elementos relacionados con los efectos y o sonidos que se presentan en un texto, su función
es recrear o ampliar su significado.

Entender las características de un texto multimodal, implica comprender que estos

responden a unas necesidades propias de la comunicación para las generaciones actuales,
dado que, cobran más más sentido que la palabra escrita, o si optan por esta, el diseño tiene
el papel protagónico, donde el color, tipo de fuente, tamaños, efectos, entre otros aspectos
tienen el interés del escritor.

Si se admite que la escritura en medios electrónicos, no es sólo cambiar de medio para

15
escribir sino cambiar de modos de significar, lo que lleva a pensar en nuevas teorías de la
comunicación, es necesario abandonar algunos conceptos para dar paso a nuevos discursos
que permitan pensar y reflexionar sobre lo multimodal.

La multimodalidad puede llevar a tomar conciencia de la riqueza de los recursos semióticos

y del estatus igualmente importante en el mundo actual. En la escuela y el currículo regular,
repercute en la urgencia de enriquecer las definiciones de lectura y escritura. En otras
palabras, históricamente la alfabetización estaba asociada con el dominio de las formas
básicas del alfabeto luego con aportes de autores como Paulo Freire (2002), la noción de
alfabetización se complejizó enfocándose en una enseñanza ya no del alfabeto sino de las
formas culturales de representar las relaciones sociales mediante la lengua escrita. En la
actualidad, la redefinición de alfabetización se realiza desde una mirada proyectiva,
considerándola como alfabetización semiótica o multimodal ya que incluye el aprendizaje
de múltiples códigos o recursos para representar y comunicar, ya sea en soporte papel o
digital.

Los rápidos avances en la tecnología que ponen a nuestra disposición múltiples recursos
para construir y consumir textos multimodales, así como sus consecuencias: las
transformaciones de las prácticas de lectura y escritura de las generaciones actuales,
probablemente influirán en que estas reflexiones sobre la multimodalidad se incluyan a
corto plazo en la formación de profesores

Por último, cada vez se leen y escriben más textos multimodales y esto transforma el
conocimiento y la transmisión de la información. Además en estos cambios las tecnologías
juegan un papel muy importante, ya que algunas herramientas permiten combinar varios
modos para representar y comunicar, con la intención no sólo de acompañar, sino de
incrementar el potencial comunicativo de las expresiones orales, también le exige al
lector/oyente capacidades superiores de procesamiento y una mayor atención para poder
construir o descifrar el mensaje que se quiere transmitir. Por ejemplo, en el desarrollo de
algunas actividades en la práctica pedagógica investigativa, las cuales fueron actividades de

16
producción escritural que llevaron a los alumnos a procesos complejos, se emplearon las
herramientas digitales como medios para replantear los procesos de escritura, pensarlos de
otra manera y observar otras formas de construir texto. Así, en una actividad donde
alumnos de quinto debían representar las características generales para realizar una historia,
como los personajes, la trama, información que tuvieran sobre el tema, el lugar de la
historia, entre otras características que cada grupo de estudiantes consideraban pertinentes a
través de un collage, fue realizada con el fin de planear el tema de una historieta que
posteriormente se iba a escribir utilizando la herramienta online Pixton. Este programa
digital permite crear comics de una manera fácil y divertida a partir de diálogos, dibujos,
plantillas, entre otros.

Además ofrece posibilidades de trabajo para la producción de textos multimodalidades, ya

que se pueden abordar diversos contenidos a través de la palabra y la imagen, siendo esta
interacción la primera forma de identificar características multimodales en unidades
textuales, puesto que el uso de la imagen como lenguaje transformó la estructura narrativa
ya la palabra no solo representaba sino que la imagen se instalaba como un nuevo elemento
narrativo para representar. (Silva y Gaudio, 2011).

En las siguientes imágenes se puede observar el trabajo del collage de una de las
estudiantes y la historieta que hicieron como trabajo final.

17
 ILUSTRACIÓN 1. PRODUCCIÓN
MULTIMODAL.MARIANA Y SARA. 5°1

En esta actividad, los estudiantes representaron a través de la imagen utilizando la técnica

del collage algunas de sus ideas, en su mayoría se identificó un obstáculo, ya que implicaba
otras actividades no familiares para los alumnos, encontrando por ejemplo que para los
estudiantes, el collage no fue utilizado como un medio para expresar un mensaje, sino que
finalmente se presentaron un conjunto de imágenes pegadas con una similitud pero sin
sentido. La imagen no formó parte de su texto, sino que fue un elemento para decorar,
complementar, pero nunca puede ir sola ya que es necesaria la escritura, la habilidad de
representar es confundida con construir la unidad textual o sintetizar, por esto es necesario
trabajar en la generación de ideas a partir de saberes previos, imaginación y realidad para
que se fortalezcan estos aspectos, también se debe reflexionar sobre los diferentes usos de
la imagen en la construcción de textos para que los alumnos sean conscientes del empleo de
esta en sus construcciones.

Por otro lado, la realización de la historieta en la herramienta en línea evidenció que solo
dos grupos de estudiantes tuvieron en cuenta la planeación realizada en el collage, los
demás optaron por cambiar el tema de la historieta. Para ellos, estas dos actividades no
tenían ninguna conexión, identificando que las costumbres que se llevan en el sistema

18
educativo del colegio en las cuales se evidencia una fragmentación de los saberes ha
permitido una construcción desintegrada de los conocimientos. También se analiza la
posibilidad de que la herramienta condiciona la actividad escritural llevando así a que los
pocos que recordaban la planeación del tema eligieran optar por otras opciones que se
adaptaran a las posibilidades que Pixton ofrecía para crear la historieta; sin embargo cabe
aclarar que Pixton tienen plantillas pero también ofrece múltiples opciones para crear
personajes, escenas, objetos y diálogos.

Escribir y leer textos multimodales es diferente y más complejo que leer los escritos
convencionales dónde sólo se usa uno o dos modos de representación, esto se debe a que un
texto multimodal exige que el sujeto tome conciencia de que todos los modos que
convergen en el texto transmiten información importante y tienen un significado. Por sus
características, cada elemento tiene una manera más adecuada de representar las ideas o
contenidos en el texto, seleccionar bien el modo de representación según el contenido, es la
clave para plasmar con exactitud los conceptos que se quiere compartir en el escrito. Los
textos multimodales, son escritos versátiles que permiten a las sociedades, comunicarse por
medio del habla, imágenes, videos, sonidos, en este sentido la escritura se torna como una
práctica social donde los sujetos aportan a los textos los valores, conocimientos, las reglas y
la retórica, esto es lo que Cassany (2008) nombra como las prácticas letradas, es decir como
cada sociedad usa la lectura y la escritura en su vida diaria, en la actualidad es común ver
como las comunidades han creado otro sistema para comunicarse, los emoticones, las
canciones, los link, han desplazado poco a poco las palabras en las conversaciones y esto ha
llevado a que construyan una identidad basada en la multimodalidad.

Kress y van Leeuwen (2011), desde la teoría semiótica social, hablan que los textos que se
conocían un siglo atrás estaban sujetos a la tecnología de la imprenta; en el pasado, y en
muchos contextos aún hoy, los textos multimodales (como el cine o los periódicos) estaban
organizados como jerarquías de formas especializadas integradas en un proceso de edición.
Además, se producían de esta forma, con diferentes especialistas jerarquizados a cargo de
los distintos modos en un proceso de edición en el que se unían todas las partes; en la
actualidad el internet ha flexibilizado y diversificado la elaboración de textos, ya es natural

19
leer y escribir con otros recursos en un mismo evento comunicativo, sin embargo muchas
personas creen que otros recursos como la imagen están en un texto para reforzar y apoyar
lo que ya se ha dicho lingüísticamente, con base en lo anterior uno de los retos de adoptar
un paradigma multimodal, es comprender la lengua desde cada situación en la que se usa y
que cada elemento semiótico está especializado para representar sea categorías,
dimensiones, grados y figuras irregulares, que solo la lengua escrita no podría hacerlo con
exactitud. Los diversos tipos de imágenes son el recuso base para representar dichas formas
irregulares como lo icónico.

Es posible entonces afirmar que, en la comunicación es importante mantener un balance

entre las palabras y las imágenes, ya que este es realmente importante, en la medida de que
cada elemento representa adecuadamente el concepto que se quiere transmitir, en la
multimodalidad el uso de cada elemento resulta importante y necesario para construir un
sentido y cada uno de estos elementos exigen unas habilidades diferentes en el escritor y
lector. Esto implica entender también la alfabetización más allá de la comprensión del
código lingüístico y dominio del alfabeto, además es necesario pluralizar el concepto y
hablar de alfabetizaciones, ya que a lo largo de la escuela el sujeto ha de adquirir una serie
de prácticas comunicativas que pueda poner en función en su cotidianidad.

Hoy, sin embargo, en la edad de la digitalización, los diferentes medios se volvieron

técnicamente lo mismo en cierto nivel de representación, y pueden ser operados por una
única persona con muchas capacidades, este enfoque toma su punto de partida de este
nuevo desarrollo y busca proveer el elemento que ha faltado hasta ahora en la ecuación: la
semiótica sobre el elemento técnico, la cuestión de cómo esta posibilidad técnica puede
llevarse a cabo semióticamente o cómo podríamos tener no solamente una tecnología
unificada y unificante, sino también una semiótica unificada y unificante.

En un proceso de comunicación multimodal se pasa por tres fases, mediante las cuales se
quiere representar la realidad pero al mismo tiempo influye la percepción de quien
construye el mensaje, así el emisor debe en primer lugar elaborar un discurso, el cual posee
un gran sentido interpretativo frente a la significación de los espacios, los colores y otros

20
factores que pueden intervenir en la percepción; en segundo lugar se materializa el
producto, en esta fase el emisor entrega un producto final y en tercer lugar se habla de la
distribución, la cual hace alusión a la forma en cómo llega el mensaje al usuario final.

La noción de alfabetización requiere ser definida de manera más amplia ya que abarca
también el aprendizaje semiótico o multimodal (Kress y van Leeuwen, 2011). En otras
palabras, “alfabetizarse” implica que las personas aprenden a dominar las convenciones de
los distintos recursos semióticos utilizados para representar y comunicar. Dicho aprendizaje
los habilita para comprender y expresarse a través de textos construidos mediante varios
modos semióticos- o multimodales-, y para participar en las diversas actividades sociales de
manera activa, crítica y propositiva.

Una mirada multimodal abre las puertas a la flexibilización en el acceso al conocimiento ya

que desplaza la idea de un discurso lineal y plantea diferentes modos para llegar al
aprendizaje. Además permite tomar conciencia de la riqueza de otros recursos semióticos
en un proceso de comunicación, la alfabetización entonces con estos planteamientos, pasa
de un reconocimiento y uso del alfabeto a un reconocimiento y uso de múltiples códigos o
recursos para representar y comunicar ya sea en un soporte análogo o digital.

Por otro lado, cuando los estudiantes interactúan con los hipertextos o textos multimodales,
no es fácil establecer el trayecto de lectura que ellos utilizan debido a que la
hypertextualidad los obliga a concentrarse en varios recursos semióticos al mismo tiempo.
Mayer y Moreno (2003) señalan que estos textos imponen a los lectores una fuerte carga
cognitiva sobre la memoria de trabajo.

Además, al abordar la relación entre escritura e hipertextualidad, encontramos que existen

opiniones controvertidas y divergentes en relación con los efectos que la multimodalidad
podría ejercer sobre los procesos de escritura. Por ejemplo, Jewitt (2005) citado por Farías,
Obilinovic, y Orrego, (2010), señala que la lectura basada en textos escritos y la escritura
han sido siempre procesos multimodales. La investigadora señala que esto ocurre porque
ellos requieren de la interpretación y del diseño de marcas visuales, espacio, color, tipo de

21
letra o estilo y, cada vez más, un aumento de la imagen y otros modos de representación.
Esta autora también establece que “las nuevas tecnologías enfatizan el potencial visual de la
escritura en la medida que esto trae consigo nuevas configuraciones de imagen y de
escritura en la pantalla: tipo de letra, negritas, cursiva color, diagramación, y mucho más”
(Jewitt, 2005, p. 321 citado por Farías, Obilinovic y Orrego, 2010).

Por su parte, autores tales como Clavijo y Quintana (2004) citado por Farías, Obilinovic y
Orrego (2010), visualizan las posibilidades del hipertexto como potencialmente
motivadoras para desarrollar la creatividad del escritor. Estos autores señalan que la
posibilidad de crear hipertextos permite a los estudiantes moverse desde un proceso de
escritura tradicionalmente centrado y lineal hacia un proceso que enfatiza la multilinealidad
y la hipertextualidad.

Hasta hoy, las teorías de comprensión del discurso escrito habían estado basadas en una
representación ideal de texto que enfatiza la linealidad de la presentación de la información
(Gough, 1985; La Berge y Samuels, 1974, 1985; Samuels, 1985 citado por Farías,
Obilinovic, y Orrego, Roxana (2010). Este texto era concebido como lineal, cerrado y
terminado. En este nuevo escenario que estamos describiendo, nuestras propias
conceptualizaciones acerca de estos procesos parecen anticuadas y necesitan ser revisadas,
con el objeto de redefinir lo que entendemos por comprensión y escritura desde una
perspectiva multimodal.

Una cita que apela al tan necesario involucramiento cognitivo del estudiante nos llega de
parte de Schnotz (2002) citado por Farías, Obilinovic y Orrego (2010), cuando menciona
que “las combinaciones de textos visuales y espaciales y otras formas de presentaciones
visuales pueden apoyar la comunicación, el pensamiento y el aprendizaje sólo si existe una
apropiada interacción con el sistema cognitivo del individuo” (p. 113)

Una perspectiva multimodal nos recuerda como sujetos inacabados que aprendemos
durante toda la vida y que según el tiempo histórico y cultural en el que nos encontramos,
nos vamos apropiando de ciertas convenciones y por medio de estas se entabla una
comunicación y se construyen significados

22
Desde este eje teórico se desarrolla un elemento que se considera importante extender en su
reflexión y referencia por lo encontrado en la literatura que hace referencia a lo multimodal
y por referencias situacionales en la práctica pedagógica, este es la imagen en el texto
multimodal.

La imagen en el texto multimodal

Al encontrar puntos de reflexión y experiencias de referencia donde se observa

repetitivamente en el desarrollo de la situación didáctica “Uno, dos, tres, produciendo con
mi pc2” (ver anexo 1) que tiene como objetivo fomentar los procesos de lectura y escritura
como significativas y transversales en los planes de áreas, mediante situaciones didácticas
que permitan potenciar las prácticas de producción de textos multimodales, se considera
importante analizar el uso de la imagen en la construcción de texto multimodales. Se
observó en los escritos de los niños algunos usos que se le da a la imagen en un texto, por
esto se puede afirmar después de observar sus procesos y realizarles preguntas por medio
de una conversación o encuesta, que el 70% de los niños y niñas expresaban al inicio del
proceso que es posible representar con imágenes algunas ideas, sin embargo afirmaban que
siempre se debe escribir para decir algunas cosas, mientras que ya finalizando el 90% de los
alumnos afirman que la imagen puede decir algo sin un texto.

En la actualidad se puede observar que la imagen es privilegiada para centrar la cultura en

lo visual, sin embargo es necesario entender su historia para tener una mirada de los usos de
esta para luego analizar el papel que tiene en la construcción de textos multimodales desde
referentes teóricos y experiencias de referencia en el proceso de investigación. La imagen
ha adoptado diferentes usos según la cultura, en la actualidad la imagen digital ha
transformado muchas características de esta, ya es digital, se vuelve particular, se le pueden
hacer modificaciones sin perder totalmente la originalidad de la imagen, desde este tipo de
imagen parte la búsqueda y selección en los trabajos con los alumnos.

2
El título no pretende mostrar el proceso de escritura como algo instantáneo, nombrarlo así hace referencia
uno a la preescritura, dos la escritura y tres la reescritura, entendiendo la escritura como un proceso cognitivo
complejo.

23
 ILUSTRACIÓN 2. ORBIS SENSUALIUM DE COMENIO. FUENTE:
HTTP://AMIGOSUNLZ.WIKISPACES.COM/ORBIS+SENSUALIUM+PICTUS+DE+COMENIUS

La imagen durante la transformación de la escritura fue insertándose en la construcción de

textos, así por ejemplo el primer libro ilustrado para niños es el orbis sensualium pictus de
Comenius (1659) presentado en la ilustración No. 2, se observa que partir de la imagen
facilita el aprendizaje de los alumnos, este libro llevó a una transformación en la estructura
narrativa en la cual imagen se iba construyendo como lenguaje. Silva y Gaudio (2011)
hablan de tres funciones que tienen las imágenes como lenguaje en los textos multimodales,
la función representacional, en la cual se representan lo que se percibe, cree, imagina
realmente, función interpersonal, en la cual se establece en un imaginario entre los
personajes y los lectores. Una identificación con los personajes a través del texto, una
forma de establecer una relación es invitar al lector a identificarse con un personaje, se
pude hacer indirecta o directamente; y la función textual, combina elementos de la primera
y segunda función en la manera que da emoción e impacto. Los libros multimodales, donde
las palabras y las imágenes interactúan son una buena herramienta para llevar al aula y
proponer otros procesos de lectura y por otro lado en la construcción de estos implica una
serie de habilidades para la construcción de lenguaje a través de imágenes, así aspectos
como los participantes, el proceso, las circunstancias y aspectos de la composición, se

24
vuelven referentes importantes para comprender los elementos pictográficos y el uso de
estos.

En los procesos llevados en la investigación se identificaron situaciones que dan cuenta de

lo referenciado anteriormente sobre el uso de la imagen, en este apartado se referencian tres
de ellas en donde la actividad era realizar un collage para planear ideas para una historieta ,
en la situación uno, se encuentran tres alumnas, su cuento se va a tratar del patio de juegos,
lo que ellas expresan sobre el tema es que quieren que los niños y niñas vean el patio de
juegos como un lugar para socializar con los compañeros, sin embargo la situación me
parece importante analizarla por la manera en que utilizan la imagen ya que ellas hicieron
una tira de comics para hacer el collage, ya que para ellas es muy importante mostrar poner
lo que hablan los personajes del cuento. La imagen entonces en este caso es una decoración
o complemento, no se emplea como un elemento para representar.

En la situación dos se observa un alumno y una alumna, discuten sobre el título del cuento,
al final le ponen “el niño que le temía a la oscuridad”, luego hablan sobre que dibujar para
representar sus ideas porque no tenían imágenes, optan por hacer un ángel, un niño
durmiendo y luego feliz. En esta situación se puede ver que la imagen ocupa un lugar de
representar algunas escenas del cuento, ya que ellos al sustentar el trabajo cuentan la
historia y señalan este es el inicio del cuento mostrando el niño durmiendo, luego llega el
ángel y el niño se le quita el miedo y es feliz, fin; sin embargo tampoco logran hacer un
collage.

En la situación tres se observa tres estudiantes que quieren hacer un cuento sobre los
equipos de fútbol para que “los niños aprendan que a veces se pierde y a veces se gana”,
dicen los estudiantes en la sustentación del collage, en este trabajo se observa que no hay
palabras escritas y dividen la cartulina en cuadros, para dibujar en cada uno de ellos, algo
relacionado con el cuento, la mayoría del tiempo lo gastan discutiendo en que dibujar,
entonces comienzan haciendo un recuento del cuento, luego escogen quien va a dibujar y
por último vuelven a dialogar sobre la moraleja que iba a dejar el cuento. En esta situación
se puede observar la importancia que tiene el elegir la imagen para que representará

25
adecuadamente lo que ellos querían transmitir en el cuento, siendo este procesos una
actividad planeada y con argumentos, la imagen entonces ocupa un lugar importante para
ellos estructurar la historia, sin embargo tampoco hacen un collage.

Para estos tres grupos de trabajos, la imagen no forma parte de la escritura sino que es un
elemento para decorar, complementar, pero nunca puede ir sola ya que es necesaria la
escritura, la habilidad de representar es confundida con construir la unidad textual o
sintetizar, por esto es necesario trabajar en la generación de ideas a partir de saberes
previos, imaginación y realidad para que se fortalezcan estos aspectos, también se debe
reflexionar sobre los diferentes usos de la imagen en la construcción de textos para que los
alumnos sea conscientes del empleo de esta en sus construcciones, además de presentar
actividades que impliquen el uso del internet, como lo dice Roig y Lledó (2013), el internet
ofrece muchas posibilidades para crear producciones, publicarlas y difundirlas, ofreciendo
nuevas formas de autoexpresión basadas en la imagen.

En cuanto al uso de la imagen los autores Aparicio y Castellá (2009), afirman que la
imagen en un texto deber ser significativa, no decorativa:

…no son accesorias o periféricas sino unidades informativas nucleares. Un mapa,

un gráfico o una foto relevantes pueden ocupar el centro de una transparencia y bastan unas
pocas palabras o unas flechas o marcas que orienten su interpretación.

Tampoco hay que cometer el errro opuesto: castigar al lector con exceso de gráficos,
imágenes y datos. Evitemos las diapostivas cargadas de tablas y cifras que provocan dolor
de cabeza. Lo mejor es elegir una cantidad digerible de información, escoger el formato
más claro y presentarlo y ayudar al lector a entenderlo con algunas indicaciones

Es necesario un equilibrio entre las palabras y las imágenes, cada recurso permite
representar apropiadamente la idea que se quiere transmitir, en la multimodalidad el uso de
cada elemento resulta importante y necesario para construir un sentido, la imagen entonces
en un texto multimodal se convierte en un recurso semiótico tan importante y privilegiado
como la palabra, puesto que la imagen puede construir en algunas ocasiones el contenido

26
del texto, entendiendo que dicha construcción se basa sobre la que se plantea el relato y
también la memoria, la cultura desde la cual se interpreta.

Habilidades cognitivas en la escritura multimodal.

La escritura multimodal hace referencia a una construcción en la cual diferentes modos de

representación confluyen para construir un sentido sin una linealidad convencional. Aunque
en la actualidad se reconoce con mayor contundencia la escritura multimodal como propia
de las herramientas digitales, cabe señalar que lo multimodal no es propio de lo digital y
también puede construirse en soportes analógicos, sin embargo en esta práctica pedagógica
los procesos se centraron en soportes digitales y por esto el discurso se centrará en hablar
de una escritura digital multimodal. Esta escritura es un proceso complejo cognitivo –
lingüístico, es decir, que abarca la mente y la lengua, por esto es posible hablar de una serie
de habilidades cognitivas en la elaboración de textos multimodales y características como el
contenido, la forma y elementos gráfico-visuales, es decir hablar de un proceso en el cual se
tiene en cuenta la calidad del texto y acciones propias de quien escribe y que se ejecutan en
las etapas de la escritura (preescritura, escritura y reescritura).

Para estudiar las habilidades propias de una escritura multimodal, primero se parte de una
descripción general desde la psicología cognitiva, luego se establece una relación de estas
habilidades generales con la lectura y escritura para finalizar con las acciones que se
pueden llevar a cabo en el proceso de composición multimodal.

La psicología cognitiva analiza los procedimientos de la mente que se llevan a cabo en la

construcción de conocimiento. Su objetivo es el estudio de los dispositivos que están
involucrados en la instauración de conocimiento, desde los más simples hasta los más
complejos.

Desde la psicología educativa se conceptualizan las habilidades cognitivas como “aquellas

operaciones del pensamiento que se ponen en marcha para analizar y comprender la
información recibida, cómo se procesa y cómo se estructura en la memoria” (Herreros,
2011), llevando este concepto a los proceso de lectura y escritura se pueden caracterizar

27
como procesos cognitivos complejos, donde el lector o el escritor utiliza unas habilidades
que lo llevan a construir frases, formar argumentos y por último configurar unidades
textuales; estas habilidades se enmarcan en módulos de desarrollo de la escritura, léxicos,
sintácticos y motores, en los cuales el escritor o lector lleva a cabo acciones como
observación, clasificación, interpretación, inferencia, organización de la información,
relación o evaluación. Por otro lado la pedagogía permite caracterizar las habilidades como
“la asimilación por el sujeto de los modos de realización de la actividad, que tienen como
base un conjunto determinado de conocimientos y hábitos” (Cañedo y Cáceres, s/f)

Las definiciones anteriores subrayan que la habilidad es un concepto en el cual se supeditan

aspectos psicológicos y pedagógicos. Desde el punto de vista psicológico se habla de las
acciones y procedimientos, y desde una perspectiva pedagógica, el cómo llevar a cabo el
proceso de asimilación de esas acciones y procedimientos. En el marco de este trabajo,
consideramos a la habilidad como la acción en la construcción del conocimiento mediante
la escritura multimodal. La escritura multimodal como un sistema de comunicación que se
debe aprender, involucra el proceso de adquisición del código escrito, visual, y uso de
herramientas digitales, esto es un aprendizaje complejo y requiere desarrollar habilidades
propias de la escritura para poder comunicarse.

Desde la psicología educativa se puede afirmar que la escritura es considerada un proceso

que se apoya en los principios de recursividad y flexibilidad. Es un ejercicio que tiene como
objetivo construir significados teniendo en cuenta aspectos de la retórica y del contexto. Se
puede decir entonces que la escritura incluye tres procesos generales: “la planificación”,
“la “textualización” o “redacción” y “la revisión” que a su vez implican unas acciones
como la generación de ideas, la formulación de objetivos, selección de información,
adecuación de la información, elaboración de borradores y relectura parcial y total de los
escritos para corregir, ya que para escribir de forma eficiente, resulta imprescindible la
aplicación de habilidades que permitan la regulación de las acciones a efectuar, es decir el
escritor de toma decisiones acerca del mensaje: cómo, qué, con qué y para qué lo va a
transmitir, teniendo en cuenta el contexto o experiencias previas,. En palabras de
Calsamiglia y Tusón, 1999, p. 82, “la persona que escribe actúa a través de un monitor o

28
mecanismo de control que regula y dirige los distintos procesos que se van
interrelacionando a medida que la actividad progresa”.

Esta actividad compleja exige a la vez aspectos psicomotrices, conocimiento de las

propiedades textuales, estrategias cognitivas y metacognitivas y conocimiento de unidades
lingüísticas. Escribir involucra módulos sintácticos y léxicos, lo que implica que el escritor
domine y conozca estructuras gramáticas propias de la lengua para que seleccione y utilice
las palabras pertinentes en la construcción del texto.

En cada habilidad se pueden determinar los procedimientos cuya combinación permite que
el estudiante domine un modo de escribir. Así, una misma acción puede formar parte de
diferentes habilidades, así como una misma habilidad puede realizarse a través de
diferentes acciones. Las acciones se ordenan según los objetivos e intención comunicativa,
mientras que los procedimientos lo hacen con las condiciones.

Comprender la escritura como un proceso complejo, pone retos al momento de planear

situaciones de aprendizaje, ya que deben estar orientadas a que los estudiantes escriban con
una función social y con una exigencia cognitiva que lleve a cabo el uso de habilidades,
para no seguir reproduciendo la idea de que leer y escribir es transcribir, sin embargo es
necesario reconstruir estas representaciones y connotar la lectura y escritura en internet
como un proceso complejo cognitivo, donde se lleva a cabo una prelectura-preescritura,
lectura -escritura, relectura-reescritura.

Durante la tarea de escribir se activan procesos cognitivos superiores como la atención, en

la medida de que los estudiantes deben concentrarse en realizar la tarea y responder a cada
uno de los elementos semióticos que se presentan en una escritura multimodal, las
habilidades que ejecuta una persona en este proceso es razonamientos, toma de decisiones y
control atencional. En la escritura la atención es importante ya que da cuenta de la
concentración del escritor en la construcción del texto, regula a qué se pone atención y a
que no, así en una escritura multimodal el escritor decide si lee una imagen, las palabras,
abre un hipervínculo, entre otros.

29
Por otro lado, el lenguaje, da cuenta de las habilidades comunicativas de cada sujeto, en
cuanto a las habilidades desde este proceso se identifican la activación de saberes previos
para comenzar con la escritura o búsqueda de información, elegir la tipografía, la estructura
del texto, el léxico y la adecuación, además se lleva a cabo la corrección del texto teniendo
en cuenta aspectos como la ortografía, la cohesión y la coherencia. Es importante que el
escritor reconozca la intención comunicativa para establecer cada uno de los aspectos
mencionados.

En cuanto a la percepción, el sujeto identifica cada uno de los elementos que intervienen en
el texto multimodal, aspectos como el tamaño, los colores, los detalles, los sonidos, los
hipervínculos, entre otros, en un proceso escritural el sujeto obedece a estímulos que
selecciona de acuerdo al objetivo que tiene y la intención comunicativa.

Estas habilidades son facilitadores del conocimiento, en este caso la escritura como medio
para construir el conocimiento. En este sentido, el escritor, analiza, comprende, procesa y
guarda información para posteriormente poder recuperarla y utilizarla cuando la necesite,
así puede construir textos multimodales que exigen una serie de habilidades en el proceso
de construcción de significado.

En cuanto a una escritura con sentido, Jolibert (1991) habla en su texto formar niños
productores de texto de la importancia de movilizar la escritura con sentido, porque permite
que el niño produzca un texto pertinente, completo a la vez que elabora una estrategia en
instrumentos que podrá utilizar en otras situaciones, lo cual permitirá que el niño aproveche
al máximo la función comunicativa de la escritura, esta autora apunta a proponerle al niño
la escritura como actividad cargada de significados que responda a la necesidad de
comunicarse, por ello el maestro debe enseñar a producir textos en situaciones de
comunicaciones reales.

Además es importante reconocer que en un proceso escritural que se da en un formato

digital, se diversifica la manera de leer y escribir, por ello el maestro debe seguir siendo un
guía que ya no solo permite aprender en el aula sino fuera de ésta, por medio de
plataformas, bibliotecas virtuales o aplicaciones ya que la experiencia lectora ha cambiado,

30
los textos se construyen con características hipertextuales o multimodales, que permite que
el lector interactúe.

Una manera de desarrollar estas ideas teóricas en la práctica es utilizar, los chats, blogs,
aplicaciones, redes sociales, entre otros, como medios que el maestro debe evocar para
lograr lo que Jolibert afirma, de volver la escritura una actividad con sentido, con necesidad
de comunicarse, es decir una comunicación real; la cual en un marco de alfabetización
digital se puede llevar a cabo utilizando el internet.

En esta medida, llevar al niño a la escritura con sentido, implica que se concientice de que
el escribir está caracterizado por su función comunicativa y que esto responde a la
necesidad tanto individual como colectiva de interactuar, de comunicar, de saber escribir,
teniendo en cuenta la relación situación- texto lo que requiere escribir un determinado texto
en una situación específica, para ello el maestro debe movilizar la construcción de
conocimientos y competencias lingüísticas, en la medida de que el niño es capaz de
autoevaluarse, confrontar sus escritos e identificar los parámetros de una situación de
comunicación. Así el niño podrá lograr una adecuada comunicación con sus pares, maestro,
familia u otros personajes de su contexto real, además podrá expresar sus pensamientos,
sentimientos, necesidades, sugerencias, entre otros.

Por otro lado, es importante decir, que los niños son consumidores y productores de
información a un nivel que los maestros y padres lamentablemente comprenden poco, por
ello educarlos en el uso y descarga de información no se trata de prohibirles cosas sino de
que ellos se autorregulen, que se pregunten por sus prácticas de producción y consumo
digital, que sean conscientes de las interacciones que llevan a cabo, de que la información
que encuentran se debe usar de manera responsable y crítica, teniendo en cuenta que las
decisiones que tomen frente al uso y descargas en internet tienen consecuencias.

A raíz de las transformaciones de las prácticas de lectura y escritura en tiempos de internet

se alimentó con ellas una falsa creencia de pensar que una información pertinente y
confiable estaba a un solo “clic”, perdiendo de vista que los procesos de lectura y escritura
siguen siendo complejos procesos cognitivos y culturales, por lo tanto la escuela es una de

31
las instituciones llamada a construir espacios de reflexión frente a la construcción de
criterios para seleccionar información en la web. Así, la alfabetización, concepto que
también se ha transformado, pasa a pensarse en un contexto virtual, pensando ahora en una
alfabetización digital, donde los usuarios tengan conciencia de los criterios que emplean
para jerarquizar, clasificar e interpretar informaciones (textos, audios, videos) y cómo esto
contribuye a tomar conciencia del lugar que un sujeto tiene como lector o productor de
texto.

Por otro lado, las practicas lectoras que los alumnos realizan en el trabajo de búsqueda y
selección de la información que encuentran en la red son muy importantes en su proceso
cognitivo ya que las herramientas tecnológicas se constituyen en un medio facilitador
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje posibilitando el enriquecimiento de este
proceso y posibilitando escenarios que apoyan el desarrollo de un grupo de competencias
claves como creatividad e innovación, comunicación y colaboración, investigación y
manejo de información, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones y
funcionamiento y conceptos de las TIC.

El buscador que se comporta como un bibliotecario hace que el alumno espere toda la
información a su disposición sin necesidad de verificarla y aunque sean una fuente para
acceder al conocimiento tiene algunos desafíos para los niños como lo es la construcción
del sentido, la ausencia o desconocimiento de las estrategias en la búsqueda resultaría un
obstáculo a la hora de poder encontrar contenido de calidad y adecuación. Para tener mayor
eficiencia en el proceso de búsqueda; hay que tener en cuenta la pertinencia y confiabilidad.
El contenido de la web puede resultar tan veraz, eficaz y confiable como las que están
desarrolladas en las “editoriales”. Sin embargo, la idea es que estos sean revisados por los
usuarios teniendo en cuenta información de identificación, consistencia y confiabilidad de
las informaciones, adecuación, enlaces, facilidad de uso, diseño, soporte del usuario, entre
otros.

32
Parafraseando a Kriscautzky (s/f) citado por Lerner (2012), se podría decir que las
tecnologías y en especial aquellas herramientas diseñadas para la organización y revisión
de las grafías, pueden también representar un reto cognitivo en los estudiantes siempre y
cuando éstos se hagan conscientes de las fallas ortográficas, de sintaxis, de coherencia,
cohesión y otras lingüísticas, con la compañía de un maestro.

Frente a esto, también Lerner (2012) advierte como un gran problema el hecho de que el
procesador de texto se encargue automáticamente de la revisión y corrección de los textos.
Pero indica que el maestro puede utilizar diferentes estrategias didácticas en donde genere
por ejemplo, situaciones de reflexión para discutir cuál es el error cometido en cada una de
las palabras o frases corregidas “con el objeto de circunscribir las dudas posibles y
distinguirlas de los casos en que no hay razones para dudar” (p71).

En el desarrollo de la práctica pedagógica investigativa no pretendía sólo de que los niños y

niñas construyan textos multimodales, sino cómo lograr que el acceso y uso de las TIC
como medios para construir textos, formar al niño como sujeto pensante y activo en el
proceso de aprendizaje y que el diseño e implementación de las estrategias pedagógicas
permitan la construcción significativa de nuevos conocimientos respecto a las habilidades
identificadas en ellos. Además mantener un interés vivo en todos los procesos que estén
encaminados para un aprendizaje del infante, ya que cuando no hay interés el niño no está
motivado y lo que primará en el aula será niños distraídos y repitiendo conceptos sin
sentido.

La infancia es el momento adecuado para fortalecer el desarrollo de las facultades

intelectuales, por tal razón desde la educación se propende por la formación integral del
niño y la niña desde la capacitación y orientación que se hace con los maestros, maestras y
padres de familia para que diseñen estrategias que permitan formar niños pensadores e
interesados por el conocimiento, además se privilegia a los infantes como sujetos activos y
que debe de crearse una corresponsabilidad entre el niño y el docente en el proceso de
aprendizaje. Además como lo dice Chaverra (2011) no se habla de suplantar en los actos

33
de lectura y escritura sino de agregar habilidades para el accedo al mundo informático y
telemático, en este marco se debe pensar en un sujeto activo en su proceso de aprendizaje
para lo cual

…debe elegir, comparar, analizar, construir significados, interpretar

contextos, yuxtaponer ideas, enlazar y secuenciar múltiples representaciones, entre
otras habilidades, responden a la concepción de un sujeto activo y reflexivo frente
a su proceso de aprendizaje, lo que conlleva a ofrecer a los estudiantes un
ambiente pedagógico–didáctico acorde con dicha concepción y allí, los medios
con los que cuenta para lograrlo ejercen una gran influencia. Estas competencias y
habilidades no se circunscriben solamente a la alfabetización analógica, también
están presentes en la alfabetización digital.” (Chaverra 2008)

En cuanto a las habilidades cognitivas empleadas en una escritura digital multimodal,

Cassany (2002) expone las siguientes:

 Habilidades de computación: incluye las destrezas y conocimientos mínimos para

usar el hard (teclado, pantalla, ratón, usb) y el soft (Windows / Linux; programas,
iconos y menús en la interfaz, etc.). También se incluyen conocimientos sobre
aspectos de seguridad (protección, virus) y ética (privacidad).
 Habilidades verbales: destrezas y conocimientos sobre el lenguaje natural que se
usa en cada género textual, la navegación en la red.
 Habilidades visuales: destrezas y conocimientos para interpretar y usar las imágenes
(fotos, vídeo, gráficos, etc.) de la red.
 Habilidades auditivas: destrezas y conocimientos para interpretar y usar los sonidos
en la red: música, señales acústicos, etc.
El uso de estas habilidades están sujetas a las construcciones individuales de cada sujeto,
por esto es posible entender que algunos utilizan el teclado con más facilidad que otros, o
que algunos leen sin menor dificultad y otros piensan que hay textos muy difíciles para
ellos.

34
Desde este conjunto de habilidades generales se parte para hablar de procesos cognitivos
que en una escritura multimodal se pueden desarrollar en el escritor, acciones como:

Destreza y conocimiento de los periféricos

En esta habilidad intervienen los conocimientos que tienen los sujetos para utilizar mouse,
teclado y USB con el fin de construir un texto, ya que si un sujeto no tiene conocimiento de
estos no podría elaborar un texto multimodal en un soporte digital, estos periféricos son la
entrada a los programas y permiten reconocer las letras, y modificar aspectos gráfico-
visuales en la pantalla de cualquier editor de texto.

Conocimiento y uso de los programas

En la escritura multimodal se construyen conocimientos, saberes y destrezas, tanto de una
manera individual como colectiva, los estudiantes aprendan a hacer, es decir, que
desarrollan las destrezas y habilidades necesarias para usar la información y los
conocimientos que han adquirido en el campo de la informática, en la resolución de
problemas, en la construcción de objetos, en el desarrollo de proyectos individuales y
colectivos que respondan a las demandas y retos del contexto en el que viven.

La habilidad en el uso y conocimiento de los programas se refiere a la utilización efectiva

y productiva de los recursos computacionales en los programas de procesador de texto,
programas de presentación (por ejemplo, Word, Excel y PowerPoint respectivamente)
Internet, Multimedia, CD-ROM, entre otros.

Destreza y conocimiento de aspectos formales de la lengua

Esta habilidad permite la actuación eficaz y adecuada del hablante en una situación
concreta de comunicación y en una determinada comunidad de habla. La habilidad de
utilizar la lengua con corrección en una variedad de situaciones determinadas socialmente
es una parte tan central de la competencia lingüística como la habilidad de producir
oraciones gramaticalmente correctas.

35
Bachman (1990/1995), habla de la "habilidad lingüística comunicativa" que puede ser
descrita como un conocimiento, o competencia, y la capacidad para poner en práctica o
ejecutar esa competencia en el uso de la lengua de manera adecuada y contextualizada. La
competencia comunicativa es la suma de conocimientos, destrezas y características
individuales (relacionados con el componente lingüístico, sociolingüístico y pragmático)
que permiten a una persona comunicarse. La competencia comunicativa se pone en
funcionamiento con la realización de actividades de lengua para cuya realización se activan
determinados procesos que implican ciertas destrezas.

Se compone de tres elementos: (a) los mecanismos psicofisiológicos que posibilitan la

comunicación; (b) competencia estratégica, que se refiere a las capacidades cognitivas
específicas que permiten la interacción entre la competencia lingüística y otros aspectos
como los conocimientos, experiencias, destrezas, etc., permitiendo un uso mejor de la
lengua, y (c) competencia comunicativa, que se compone de competencia organizativa (que
incluye la competencia gramatical y textual) y competencia pragmática (que incluye la
competencia elocutiva relativa a las funciones del lenguaje, y la competencia
sociolingüística, relativa al comportamiento comunicativo de tipo social).

Detección, reconocimiento y uso de la imagen como recurso semiótico para representar

El uso de la imagen en la construcción de un texto multimodal, se vuelve un recurso
importante en el momento de expresar conocimientos que las palabras u otro elemento no
podrían hacerlo con exactitud, la imagen expresa, ejemplifica, amplía o decora, según la
función que le dé el escritor. Así el sujeto debe tener en cuenta aspectos como: las
características de la imagen como el color, la iluminación, la orientación y qué se quiere
representar con la imagen. En esta actividad el sujeto puede hacer un banco de imágenes y
luego clasificar cuáles va a utilizar y cuáles no, o en la búsqueda del recurso puede
seleccionar definitivamente la imagen a emplear en el texto.

36
Esta habilidad, entonces, es una acción específica que realiza el sujeto cuando selecciona
una imagen en vez de palabras para expresar algo en el texto, teniendo en cuenta las
características antes mencionadas

Detección, reconocimiento y uso del sonido como recurso semiótico para representar
Para usar los medios hay que educar tanto a los docentes como a los estudiantes para que
desarrollen habilidades y conocimientos que permitan el acceso y manejo de las TIC, no de
una manera instrumental y técnica sino como elementos didácticos, formas culturales y de
comunicación. Con el conocimiento de habilidades cognitivas para leer y escribir se puede
argumentar la necesidad de formar como lo denominan Burbules y Callister (2000) citado
por Buckingham (2008) “hiperlectores” los cuales tienen una competencia para seleccionar,
evaluar y cuestionar la información que encuentran en la web.

Para finalizar las habilidades cognitivas en una construcción de textos multimodales son
aquellas acciones que le permiten al escritor construir un texto adecuado, con calidad y a la
vez aprender, son las elecciones que envuelve el proceso de construcción de los textos de
acuerdo a su finalidad y función social.

Uso de las TIC en el aula

Según los autores Goldin, Kriscautzky, Perelman (s/f) citado por Lerner (2012) la inclusión
de las TIC va más allá de la moda, pero existe una duda, ya que, varias instituciones
piensan en estos recursos como elementos únicos para la resolución de los problemas,
mejor dicho el todo de la educación y del proceso enseñanza-aprendizaje; otras dan clases
de sistemas pero se quedan en una misma estructura (antigua), sin permitir la
transformación en las costumbres didácticas.

Puede pensarse que ésta conciencia se cumplirá, cuando la escuela ofrezca oportunidades
para ejercer prácticas; que las tecnologías que existen y existan no sean abandonadas y que
por el contrario, sean utilizadas con diferentes fines y para distintas actividades, como es el

37
caso de la máquina de escribir, por ejemplo, la valoración de la multimodalidad por parte
de los docentes de todas las asignaturas sea concebida como fundamental para obtener que
los estudiantes sean capaces de desarrollar sus habilidades y destrezas en términos de
comprensión de textos escritos, principalmente porque todos los textos de estudio desde la
educación básica primaria, utilizan la multimodalidad, ya que se identifica desde los
diversos portadores de texto, características propias de la escritura multimodal.

Las prácticas anteriormente mencionadas deben ser escolares y extraescolares, puesto que
esto es lo que trae las demandas actuales. Es necesaria la presencia de computadores en el
aula, aunque no haya un uso pleno de ellas para que los alumnos que ya la conocen y la
manejan puedan utilizarla y al mismo tiempo dársela a conocer a los compañeros que no
saben nada de ellos y no tienen acceso.

Las TIC pueden incluirse en las escuelas si se cumple con la capacitación adecuada y
acertada para los profesores, principalmente para aquellos que están llenos de miedos y de
temores. Y es que, es una situación entendible, pues para muchos profesores los
computadores han sido y seguirán siendo intrusos que han llegado a afectar sus trabajos,
trayendo consigo fuertes cambios en los procedimientos. Los profesores sienten esto como
una nueva carga que les genera ansiedad y resistencia, es por ello que se habla de ese
enfrentamiento con importantes y grandes cambios. Dicha formación no sólo tiene que ver
con el uso de los equipos tecnológicos, sino también con el replanteamiento de su papel en
la construcción del conocimiento que se puede dar a través de los medios digitales y el
acceso a la información en internet, siendo estos un condicionante importante para la
motivación y el buen uso del mismo en los alumnos.

En este sentido la educación, ya no puede ir aparte del proceso de alfabetización digital, ya

que al hablar de una sociedad del conocimiento, implica reconocer el saber cómo producto
de la combinación de diversas experiencias, este contexto implica que la escuela integre
con conciencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje las TIC y esto no se logra solo
llevando a la escuela, computadores, tabletas, o cualquier otro medio electrónico, sino

38
pensar en estrategias que fortalezca la enseñanza y motiven el aprendizaje con el uso de
estos para que no se quede como supuestos.

Por esto, es necesario replantear las maneras de enseñar para fomentar en las prácticas
pedagógicas significativas y creativas con el uso de medios digitales, donde el maestro
tiene mucho por hacer y aportar, para esto se debe informar, reflexionar sobre el trabajo con
los medios digitales y potencializar los procesos de lectura y escritura multimodal como
eje transversal del currículo académico; es necesario, entonces un desarrollo profesional de
los docentes, ya que éste contribuye a que los maestros adquieran competencias digitales
para tener más herramientas que les permita fundamentar lo que hacen en sus aulas, a la vez
que construyen estrategias de enseñanza para implementar en las aulas, evolucionar como
profesionales y lograr ser más eficaces en la tarea con sus alumnos. Estas propuestas de
desarrollo deben estar articuladas, y responder a las necesidades de los alumnos, deben
tener en cuenta los problemas de enseñanza y de aprendizaje que traen los diferentes
contextos, así será posible hablar de estrategias como dar criterios de búsqueda y selección
de información, buen uso de TIC, facilitar un aprendizaje donde el alumno aprenda con los
medios y no de los medios y pensar que antes del medio o estrategia se debe pensar en la
intención pedagógica.

Además es necesario ir dejando de usar los recursos tecnológicos como simples medios
que prometen digitalizar la enseñanza, se trata de tener claro qué se va usar, por qué se va
usar, para qué y que se quiere lograr, para movilizar en los alumnos procesos activos y
conscientes.es por eso que no se trata de hacer una integración curricular a la fuerza por,
solo por incorporar las TIC a la escuela hay que pensar cómo, cuándo y por qué tiene
sentido utilizarlas, esto llevaría a formar a los estudiantes en la realidad, lo que implica
pensar cambios tanto en los docentes como en los alumnos, transformaciones que influyen
en la manera de concebir el aprendizaje, la tecnología, la didáctica y la enseñanza.

Monsalve (2013, p. 70) afirma que

39
 La educación en el siglo XXI ha cambiado y con ella se han reconfigurado
prácticas como la escritura y se ha redefinido el concepto de alfabetización, la noción de
texto se ha ampliado para incluir múltiples modos de representación, combinando
elementos del texto impreso con imágenes, audio, vídeo y diseño. Investigaciones
relacionadas con el tema de la alfabetización ponen de manifiesto la existencia de
elementos emergentes como la imaginación, la interpretación, la no linealidad en un texto,
la interactividad, lo dinámico, visual y móvil del mismo, características relacionadas con
elementos propios de la comunicación digital

Para brindarle a los estudiantes los conocimientos que permite la alfabetización digital hay
que tener en cuenta que la herramienta digital que se utilice en el aula no debe ser solo para
forzar una integración curricular de las TIC sino que debe ser un verdadero apoyo a la
actividad pensada, también debe cumplir con criterios como pertinencia, es decir que en
verdad sea el mejor medio para realizar la actividad, que sea adecuada, y fácil de utilizar
para que no sea un obstáculo en el proceso de aprendizaje sino que sea una herramienta que
motive y permita desarrollar el trabajo. Desde las estrategias de intervención pensadas para
desarrollar en las instituciones, tanto las herramientas a utilizar como las actividades
propuestas deberán favorecer la construcción de escritura multimodal, una escritura que no
sea lineal, pero que contemple los criterios de una buena escritura, rigurosa, clara, reflexiva
y coherente.

Es necesario crear entornos de aprendizaje por medio de cada recurso que se emplea fuera y
dentro de la clase, para esto el docente debe capacitarse y manejar las herramientas para
ampliar el mundo de sus alumnos, a la vez que debe ser abierto para aprender con y de
ellos.

En este sentido, es importante que los pedagogos y pedagogas infantiles promuevan el uso
de TIC en los primeros grados, valorar la innovación escolar asociada al uso de estas
tecnologías a través de proyectos estratégicos, competencias y logros de los estudiantes y
docentes en las diferentes áreas, es decir, aprender con los medios y por último comprender
el significado que tiene la integración de las TIC a la dinámica escolar, entendiendo que

40
estas son transversales y se deben incorporar a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin
embargo el maestro no puede enseñar algo que no sabe, en palabras de Freire (2002, p. 29),
“…no debe significar en modo alguno que el educador se aventure a enseñar sin la
competencia necesaria para hacerlo”, por ello es importante concientizarse como maestra
en formación de la importancia de adquirir conocimiento, habilidades y destrezas en el uso
de las TIC para fomentar en el aula una alfabetización digital, a la vez que se motiva a los
niños y niñas a realizar escritos multimodales, esto permitirá pensar en una formación para
la vida donde el maestro dinamiza espacios de reflexión, debate y propone situaciones de
aprendizaje significativo donde el niño y niña desarrolla habilidades para el acceso al
mundo informático.

Como lo dice Barroso (2013, p. 63) el maestro deberá entonces, “desempeñar nuevas
funciones relacionadas con la búsqueda de información en red, la adaptación de estas las
necesidades de sus alumnos y del procesos de formación, formar al estudiante para que este
sea capaz de seleccionar y evaluar la información pertinente, convirtiéndose en creador de
contenidos y no en un mero reproductor de estos”

Este rápido y progresivo cambio que ha traído internet a los procesos de comunicación
deben reflejarse en los proceso de enseñanza y aprendizaje, de tal manera que la escuela
rompa sus límites y comprenda que ya el niño aprende fuera del aula, que poco a poco los
alumnos construyen identidades digitales donde sus realidades e intereses se mueven a
través de la red.

En el artículo de Baptista (2008) en el cual se referencian las parábolas de Seymur Papert ,

considerado un experto en el tema de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación e inmerso en su trabajo de como las computadoras pueden revolucionar el
aprendizaje y la educación, guiado de la mano de las investigaciones de Jean Piaget sobre la
cognición y el aprendizaje infantil, visitó al doctor Minsky en el MIT y conoció por primera
vez una computadora y entonces fue cuando realizó algo de programación y tuvo la gran
obsesión de juntar los niños con las computadoras.

41
Papert citado por Baptista (2008, p.21), advierte que “hay un mundo de diferencias entre lo
que las computadoras pueden hacer y lo que la sociedad elegirá hacer con ellas” y es que
realmente ahora en día un niño o joven con una computadora hace de sus trabajos algo más
fácil. El que no la tiene tendría que ir hasta una biblioteca, investigar temas en varios libros
de referencia y tomar extensas notas. Con una computadora los alumnos, puede buscar
rápidamente los hechos acerca de un tema determinado a través de enciclopedias en línea y
sitios autorizados. Tener una computadora puede reducir la cantidad de tiempo que necesita
para compilar información para una tarea escolar y los proyectos de escuela se vuelven
mucho más fáciles para los adolescentes entre otros muchos de sus beneficios.

Las computadoras han simplificado y racionalizado el proceso de la educación para

millones de jóvenes adolescentes, universitarios y postgraduados. El uso de computadoras
ha democratizado la influencia, el alcance y la penetración de la educación y el
conocimiento a los estudiantes en regiones extensas y geográficamente remotas.

El uso de los medios digitales desde edades muy tempranas no va siempre unido a un uso
racional y coherente de las mismas, el mal uso de las TIC como lo podemos observar en los
colegios se refiere al abuso que le dan los estudiantes y a las enfermedades patológicas que
vienen con ello, sin embargo con un buen uso de los medios digitales, pueden convertirse
en un potencial para mejorar el aprendizaje en diversas áreas; para mejorar la comprensión
de conceptos; para desarrollar capacidades intelectuales y de otros tipos en el estudiante.

Romero (2013), habla de la posibilidad que la informática ofrece de educar, ya que facilita
la exposición y el aprendizaje de cualquier materia, por muy difícil que parezca. Además se
convierte en una herramienta flexible, que dependiendo como se observen, fin o
instrumento permite potenciar los procesos de aprendizaje de contenidos curriculares. Así,
cuando se considera como fin, se puede ofrecer a los alumnos conocimientos y destrezas
básicas sobre la informática llevándolos a que se sensibilicen con las nuevas tecnologías y
adquiera conocimientos útiles para su futura y constante formación. Por esto hay que tener
claro que cuando se utilizan con un fin educativo es necesario analizar que cumplan con
características como, la interactividad, multiplicidad de datos, accesibilidad, rapidez para el

42
manejo, y navegación, y lo más importante interconexión entre informaciones ya que el
aprendizaje no es lineal y el estudiante tiene ambientes intelectuales ricos. Cuando la
informática se considera como medio, se puede sacar provecho de las potencialidades de
este medio utilizándolo como una herramienta para el aprendizaje, así para el profesor es
una herramienta que le ayuda a las tareas administrativas y de enseñanza, y para el alumno,
se puede convertir en una herramienta que le permite adquirir conocimientos globales de
las diferentes áreas, por ello hay que distinguir muy bien, aprender del ordenador a
aprender con el ordenador. Además deben permitir la comunicación, ser adecuados para la
población que lo va usar y que se adapten a los ritmos de trabajos individuales y grupales.

Los avances digitales y tecnológicos han permitido que desde lo audiovisual e informático
se combinen elementos que dan lugar a los multimedia interactivos, estos desde “un ámbito
didáctico permite integrar las posibilidades educativas de diversos medios de comunicación
conectados a través del ordenador, hasta el punto de que el resultado final es un nuevo
medio unificado” (Romero, 2013). Hay que considerar, entonces, algunos aspectos para la
utilización de los multimedia, afirmando que para el éxito de las actividades que se han
planeado hay que preocuparse por cada variable que forma parte de la acción educativa,
conocer y concretar las claves formativas, organizativas y metodológicas y sobre todo,
preguntarse siempre cuál es el objetivo, y qué contenidos se quieren trabajar. Una manera
de integrar las herramientas multimedia es por medio de unidades didácticas que deben
construirse desde lo organizativo, metodológico y formativo.

El software debe potenciar las habilidades de cada niño para que sea capaz en un futuro de
realzar otras tareas, además deberá ser un apoyo y complemento de las capacidades
intelectuales según la edad, por ello están tan vinculado con el juego. En los criterios que
Romero expone el maestro debe ser cauteloso con los aspectos previos, técnicos, didácticos
y realizar una evaluación global para así sacar el máximo provecho para realizar
actividades dentro y fuera del aula, además se debe considerar el contenido del programa,
que estos avancen según las edades y que trabajen tanto teoría como práctica.

43
Para poder lograr un serio avance tecnológico es necesario capacitar y actualizar al personal
docente, además de equipar los espacios escolares con aparatos y auxiliares tecnológicos,
como son televisores, videograbadoras, computadoras y conexión a la red, de igual manera
la integración de las aulas con las tecnologías tienen una serie de ventajas para los niños
evidentes como: la posibilidad de interacción que ofrecen, por lo que se pasa de una actitud
pasiva por parte del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y replanteamiento
continuo de contenidos y procedimientos, también aumentan la implicación del alumnado
en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar
"pequeñas" decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar.

Es importante también destacar que el uso de los computadores favorecen el trabajo

colaborativo con los niños y niñas, el trabajo en grupo, no solamente por el hecho de tener
que compartir ordenador con un compañero o compañera, sino por la necesidad de contar
con los demás en la consecución exitosa de las tareas encomendadas por el profesorado.

Hay que tener en cuenta en el trabajo con los niños y niñas algunas desventajas de los
recursos multimedia como la adicción, el aislamiento, el cansancio visual y los recursos
educativos con poca potencialidad didáctica, por ello se debe tener en cuenta como
docentes los contenidos y objetivos que se desean alcanzar y transmitir, contemplar las
características de los niños y niñas: edad, nivel sociocultural y educativo y que los medios
propicien una verdadera intervención sobre ellos.

Prensky (2011) citado por Barroso (2013) dice que se debe pensar desde la educación que
un aprendizaje para el siglo XXI implica una correcta integración de las TIC, ya que los
nuevos medios configuran una nueva sociedad a la que el sistema educativo tendrá que
servir, además el sistema emplea también medios utilizados en la comunicación social.

Barroso (2013, p.61), afirma que hay que dejar de ver las TIC como meramente una
herramienta técnica sino que hay que lograr un proceso de institucionalización de las
tecnologías, ya que “estas se configuran como un aspecto consustancial de nosotros
mismos, que cambian la forma de organizarnos a la hora de ser utilizados, ya que estas no

44
pueden ser utilizadas por un profesor y sus alumnos a título individual, sino que
necesariamente se han de presentar bajo nuevos modelos organizativos”.

Es normal que se den cambios en los individuos lo cual implica nuevos planteamientos
educativos; llevando a cambiar las instituciones que tienen que enseñar como la forma de
aprender de los estudiantes (Barroso, 2013). Más detalladamente en cuanto al alumno se
podría decir que ahora el alumno es la pieza clave de todo programa de formación y los
procesos de enseñanza y aprendizaje deben desarrollar, la autonomía, la autorregulación y
la colaboración. Por su lado el maestro se convierte en un facilitador de los procesos de
aprendizaje; para esto el maestro debe desarrollar nuevas habilidades comunicativas y un
cambio de actitud, centrando su línea de desarrollo en tres áreas, tecnología, didáctica y de
tutorías, didáctica resaltada por el autor como la más principal, ya que el docente debe
centrarse en nuevas metodologías de uso e integración curricular de las TIC; teniendo en
cuenta lo dicho el aturo afirma que el maestro deberá entonces,

Para hablar de las TIC y su integración en las aulas, hay que empezar con un
reconocimiento de las TIC como elementos didácticos y de comunicación más que como
elementos técnicos ya que esto llevara a asumir unos principios generales como,
 entender que un medio es simple recurso didáctico que deberá ser movilizado
cuando el proceso comunicativo en el que se encuentre lo justifique
 que el aprendizaje no depende del medio sino de la estrategia y técnicas didácticas
 antes de utilizar un medio se debe pensar para quién, cómo se va usar y qué se
pretende con el
 un medio funciona en in contexto complejo
 no hay medios mejores que otros su utilidad dependerá de la interacción de una
serie de variables, de los objetivos que se persigan y de las decisiones
metodológicas que apliquemos sobre ellos.

No se trata entonces de que las TIC sustituyan a los profesores o profesoras si no de lograr
que estos se sirvan de ellas, ya que las TIC pueden ser unos medios atractivos que por una

45
parte motiven al alumno y por otra faciliten su ritmo individual de aprendizaje,
proporcionándole una enseñanza que tenga presente sus características individuales. Se
trata entonces de hacer partícipe al alumno de su proceso de aprendizaje a la vez que el
maestro deberá iniciar una renovación de las metodologías, integrando las TIC como
medios potenciadores del proceso de comunicación.

Se debe entonces pensar el rol del docente en una sociedad donde los maneras de
comunicar se han ido transformando por los medios, herramientas y aplicaciones
tecnológicas que a su vez han impactado las habilidades a desarrollar en un ciudadano
competente para este siglo, llevando también a modificar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

Para terminar, Buckingham (2008, p. 187) define la educación para los medios como “el
proceso de enseñar y aprender acerca de los medios, y a la alfabetización en los medios- los
conocimientos y las habilidades adquiridos por los alumnos como resultado de este
proceso” , es por esto que el uso de los medios digitales en un proceso de enseñanza y
aprendizaje debe tener como fin desarrollar capacidades en los estudiantes que les permita
comprender el lugar de la tecnología en la sociedad, como usarla y como acceder a esta,
desarrollando criterios que les permita evaluar, reflexionar y criticar la información que
brinda cada uno de los medios digitales.

METODOLOGÍA, ENFOQUE Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Esta investigación es de carácter cualitativa y la metodología de trabajo etnográfica; el
enfoque cualitativo consiste en “un conjunto de técnicas para recoger datos: es un modo de
encarar el mundo de la interioridad de los sujetos sociales y las relaciones que establecen
con los contextos y con otros actores sociales” (Galeano (2004), p.16).

Este enfoque, tiene como características describir explícitamente de la recogida de datos y

de los procedimientos de análisis, describir detalladamente los fenómenos, extender el

46
entendimiento por otros, resumir las generalizaciones, tener fuentes y evidencias e
interpretar.

La investigación desde esta perspectiva permite ver el mundo de distintas maneras y

abordar los objetivos de investigación. La investigación cualitativa permite ver realidades
múltiples, está más basada en el construccionismo, el cual asume las realidades múltiples
construidas socialmente, es decir desde la comprensión de una situación social desde la
perspectiva de los participantes, por otro lado el objetivo de una investigación cualitativa es
comprender los fenómenos sociales por eso el investigador debe participar en la vida de los
sujetos, además un enfoque cualitativo, permite flexibilizar las estrategias e instrumentos de
recolección de datos. En el gráfico N°3 se puede observar las principales características de
un enfoque cualitativo.

Enfoque cualitativo

realidades
múltiples

comprensión del
contexto desde la Permite avanzar en el conocimiento y
mirada de los mejorar la práctica
participantes

flexibilización de
estrategias

GRÁFICO 2: CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DEL ENFOQUE CUALITATIVO

A partir de la metodología etnográfica se observa las prácticas de los grupos humanos y se

pueden participar en ellas para poder contrastar lo que la gente dice y lo que hace. Además,
esta tiene como propósito ser mecanismo importante para reflexionar, pensar, esclarecer y

47
descubrir aquello implícito en la teoría y práctica de los agentes educativos, maestros,
maestras y padres de familia, y así comprender las estructuras cognitivas de los niños con el
fin de darles una educación significativa.

Sandoval (1996, p.60-61) afirma que

La etnografía, como es bien sabido, partió de construir su objeto de estudio ligado a

la discusión de la cultura, inicialmente solo en sociedades consideradas elementales,
catalogación hecha bajo el criterio de que tales sociedades no habían accedido a la
civilización entendida a la manera occidental. Más tarde y en contraste, surgirá la llamada
etnografía de las sociedades complejas, con aplicaciones a grupos poblacionales específicos
como los viejos y a ámbitos nuevos tales como la institución psiquiátrica, el aula escolar y
la fábrica, entre otros. Ligados a estos desarrollos vendrán, de manera consistente, las
propuestas de las denominadas “antropologías urbanas.

Herrera (2013) habla de volver lo extraño familiar, en el sentido de movilizar el punto de

vista personal hacia el modo en el que los otros se comprenden y hablan entre sí. Cuando se
hace etnografía se puede llevar a cabo un proceso de interpretación para descifrar sentidos,
juegos de lenguaje, maneras de ver, formas de verse y que sólo se pueden interpretar en la
medida en que el investigador participa con la comunidad, se inserta en su cultura.

Se pretende con este enfoque cualitativo clarificar la construcción de la información,

entendiendo que dichas construcciones pueden tener múltiples sentidos y debe ser claro
cómo y con quién se construyen y con quién y de qué modo se comparten. Sverdlick (2010,
p.24)

Una investigación cobra sentido en la medida en que la producción de conocimiento

educativo compromete una participación activa tanto en los investigadores como de los
actores que configuran los escenarios sobre los cuales se investiga.

Este tipo de investigación, permite describir desde las realidades de cada estudiante, las
habilidades que utilizó para construir los textos, por esto es tan importante el diseño de

48
instrumentos que permitan ver la realidad desde los ojos de los participantes para luego
describir e interpretar los datos.

Caracterización de los participantes

La investigación se desarrolló en la Institución educativa Federico Ozanam, entidad de

carácter público ubicada en la Carrera 36 No. 45 - 08 en el barrio Buenos Aires, Medellín.
Es una entidad de carácter oficial, su currículo se caracteriza por la interacción académica
con lo tecnológico, ético, científico y el medio ambiente en todos los grados, ya que asume
la concepción de la pedagogía integral u holística como enfoque pedagógico para orientar
el diseño, gestión y evaluación del currículo. Desde esta corriente, el énfasis se realiza en el
aprendizaje significativo, cooperativo, conceptual, experiencia y experimental.

La secuencia didáctica está planteada para grados quintos porque se considera que esta
población tiene un grado mayor de dominio de la lectura, la escritura, la argumentación y la
explicación oral, el análisis y la solución de problemas. Además conocen o manejan más
programas del computador e internet.

La investigación se llevó a cabo con 84 niños del grado 5°1 y 5°2 entre las edades de 11 y
12 años, los cuales expresaron por medio de cuestionarios y entrevistas los pensamientos
que tenía sobre la lectura, la escritura, la manera en que los profesores enseñan y el uso del
computador en la escuela y en la casa. En cuanto a esto los participantes se pueden
caracterizar como un grupo de estudiantes que conciben la lectura como una acción
mecánica de deletreo y la escritura como una transcripción del tablero y los libros, son
estudiantes que tienen acceso a internet en la casa y escuela, lo que les permite tener un
mejor acercamiento a este medio, ya que han hecho búsquedas de información, acceden a
páginas de juegos, reproductores de música, editores de imágenes y textos y redes sociales.

Por otro lado, expresaron que les parece divertido e importante leer en libros físicos y
digitales, con argumentos basados en aspectos motivacionales y acercamiento a estas
experiencias en la escuela y la casa. En cuanto a la escritura la mayoría afirma que les gusta

49
escribir cuentos, leyendas, resúmenes, otras respuestas apuntan a inventar canciones, textos
informativos o que no les gusta escribir.

Además los estudiantes que participaron en este proceso presentaron una declaración de
consentimiento informado firmado por el padre de familia, donde estaban de acuerdo con la
participación en el proyecto, el registro de las actividades realizadas y la socialización de
estos con fines educativos.

También son participantes de la investigación:

 La investigadora principal del proyecto genera, del cual se deriva esta investigación
y asesora de la práctica pedagógica investigativa.
 El coordinador académico de la institución educativa.
 La maestra cooperadora.

Fases del proceso de investigación

Se determinaron cuatro fases o momentos para el desarrollo del estudio, con el propósito de
identificar y analizar las habilidades cognitivas que utilizaron los estudiantes en la
producción de textos multimodales en el desarrollo de las situaciones didácticas y aportar a
la didáctica de la enseñanza estrategias para fomentar la escritura multimodal. De acuerdo
con la metodología seleccionada, en el primer momento, se indagaron las percepciones,
expectativas y conocimientos que tienen los estudiantes y maestros sobre las prácticas de
escritura multimodal. Igualmente, la documentación conceptual como marcos de referencia
iniciales del proceso. Además se construyó una guía para observar la infraestructura de la
institución y una entrevista para identificar las representaciones de la maestra cooperadora.
Durante este periodo se participó en las actividades institucionales de carácter académico y
pedagógico de los centros de práctica y se propusieron diversas actividades que permitieron
vincular y focalizar actividades de lectura y escritura con el fin de identificar las
necesidades de los alumnos y alumnas en cuanto a las tecnologías de la información y
comunicación.

50
En un segundo momento, se realizó la elaboración colectiva de propuestas didácticas para
potenciar las prácticas de escritura multimodal como eje transversal de las actividades
académicas escolares desde las áreas de ciencias sociales y lengua castellana. Como
resultado de esta fase se obtuvo la secuencia didáctica UNO, DOS, TRES,
PRODUCIENDO CON MI PC.3 , cuyo objetivo es fomentar los procesos de lectura y
escritura como significativas y transversales en los planes de áreas, mediante situaciones
didácticas que permitan potenciar las prácticas de producción de textos multimodales a la
vez que se puede acceder a identificar las habilidades cognitivas utilizadas en el proceso.

A la vez se diseñaron los instrumentos de recolección de datos, determinando cuales eran

los pertinentes para lograr los objetivos estipulados. En el siguiente cuadro se establece una
relación de los objetivos con los instrumentos empleados.

TABLA 1. RELACIÓN PREGUNTA, OBJETIVOS E INSTRUMENTOS.

3
El título no pretende mostrar el proceso de escritura como algo instantáneo, nombrarlo así hace referencia
uno a la preescritura, dos la escritura y tres la reescritura, entendiendo la escritura como un proceso complejo
cognitivo.

51
PREGUNTAS OBJETIVOS ACCIONES/INSTRUMENTOS
Protocolo verbal
Identificar y analizar las
habilidades cognitivas que Guía de entrevista a grupo focal
utilizan los estudiantes en la
producción de textos Diario pedagógico
¿Qué habilidades multimodales en el desarrollo
cognitivas se de las situaciones didácticas. Análisis de fragmentos de las
evidencian en la trascripciones de los protocolos
producción de verbales, diarios pedagógicos,
textos grupos focales, compilación de las
multimodales de habilidades cognitivas encontradas y
los niños y niñas de memos analíticos.
cuarto y quinto de Implementación de las situaciones
la institución Aportar estrategias para didácticas para fomentar los
educativa Federico fomentar la escritura procesos de lectura y escritura
Ozanam? multimodal, en el proceso de multimodal mediatizados por el uso
construcción de una didáctica de herramientas digitales.
de la lectura y la escritura que
responda a las necesidades de
los contextos y los sujetos.

En un tercer momento, se llevó a cabo la implementación de la secuencia didácticas con los

maestros y estudiantes. Estas secciones estuvieron orientadas por dos practicantes de la
licenciatura en pedagogía infantil y una maestra cooperadora, en cada sesión de trabajo los
estudiantes desarrollaron actividades como: formular proyectos de escritura de acuerdo a
los temas de interés, textos expositivos, argumentativos e informativos con múltiples
confrontaciones a nivel individual y grupal, utilizando motores de búsqueda en internet,
portales y páginas de interés educativo, herramientas de trabajo audiovisual, aplicaciones
informáticas para digitalizar imágenes, audio y video, y herramientas de escritura
hipermedia.

Durante dos semestres académicos se realizaban intervenciones dos veces por semana con
una intensidad de cinco horas aproximadamente. La secuencia didáctica tuvo como
actividades realizar un collage, un mapa mental, una historieta, un texto informativo y un
artículo de opinión. En la siguiente tabla se detallan las actividades realizadas (Anexo 1).

TABLA 2. ACTIVIDADES DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

52
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN

Expres-arte Collage donde cada pareja o equipo representará su idea y los personajes para
escribir una historieta (se realizó en cartulina)

“Mi historia Historietas elaboradas en parejas o en grupo de tres estudiantes con el fin de
multimedia” entregar un álbum de estas al grado primero de la institución (se realizó en Pixton)
“Los textos nos Mapa mental, donde los estudiantes identifican qué es un texto informativo y sus
informan” características. Trabajo individual (se realizó en el cuaderno)

“Los textos nos Texto informativo, donde los estudiantes deben responder a la pregunta ¿cómo es la
informan” vida de una persona contagiado con una enfermedad de transmisión sexual?
información pertinente. Este trabajo se realizó en Microsoft Word.

“Mi opinión-tú Artículo de opinión donde los estudiantes expresaron sus pensamientos y
posiciones frente a dos temas: el papel de la selección Colombia en el Mundial y la
opinión, nuestro
guerra entre Palestina e Israel (trabajo realizado en Power point)
mundo”

En esta tercera fase también se aplicaron los instrumentos diseñados en las diferentes
sesiones de trabajo con los estudiantes.

Y por último se realizó el procesamiento, análisis y validación de la información,

organizando los resultados en función de los objetivos planteados. Los datos de los
protocolos verbales, grupo focal y cuestionario abierto se transcribieron y analizaron en el
programa Nvivo. Nvivo es un software que permite organizar y analizar datos en diversos
formatos (texto, sonido, imágenes y videos). “NVivo es más que un simple programa de
análisis de datos cualitativos; es un recurso vital para el planeamiento, la coordinación de
equipo, la revisión de literatura, el diseño de investigación, el análisis y el informe de
datos" dice Chris Atchison, del Departamento de Sociología y Antropología de la
Universidad Simon Fraser (tomado de
http://download.qsrinternational.com/Resource/NVivo10/NVivo-10-Overview-
Spanish.pdf).

53
Durante esta fase se consolidó y discutió los análisis realizados durante las fases I, II y III.
Además de los procedimientos de orden cualitativo utilizados para tal fin, es importante dar
a conocer que durante estas fases se llevó una constante revisión teórica para la
argumentación y construcción de referentes teóricos. En el gráfico N°3 se puede observar
una síntesis de las fases y acciones que constituyen el proceso que se desarrolló en la
práctica pedagógica investigativa.

GRÁFICO 3: PROCESO DE INVESTIGACIÓN.

54
CONCEPTUALIZACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

Para la recolección de datos e información se plantearon unos instrumentos enfocados en la

investigación cualitativa, los cuales son cuestionario abierto, diario pedagógico, protocolos
verbales y grupos focales, son instrumentos que permiten registrar la información tal y
como es expresada, verbal y no verbalmente, estos instrumentos se aplicaron durante el
desarrollo de la situación didáctica “uno, dos tres, produciendo con mi pc” así mismo fue
registrada de manera fácil y ordenada para su revisión y análisis en el programa Nvivo.

Cuestionario abierto

El Cuestionario es un instrumento de investigación que se utiliza, con una técnica

ampliamente aplicada en la indagación de carácter cualitativa. No obstante lo anterior, su
construcción, aplicación y tabulación poseen un alto grado científico y objetivo.

Este cuestionario se implementó con el fin de conocer lo que los estudiantes piensan sobre
la lectura, la escritura, la manera en que los profesores enseñan y el uso del computador en
la escuela y la casa , además fue diseñado para la investigación general realizada por el
CODI, titulada Prácticas de escritura multimodal digital. Exploración de factores
cognitivos, didácticos y socioculturales con estudiantes de educación básica primaria y
compartido con la investigación llevada en la práctica pedagógica investigativa de la
licenciatura en pedagogía infantil.

En la primera fase y en la última se utilizó el cuestionario para la recogida de información

que consideramos pertinente para abordar el objetivo del trabajo y como señala Rodríguez
(2003)
Este instrumento se asocia a investigaciones típicamente cualitativas, porque se
construye para contrastar puntos de vista, que favorece el acercamiento a formas de
conocimiento nomotético no ideográfico, su análisis se apoya en el uso de estadísticos que
pretenden acercar los resultados en unos pocos elementos (muestra) a un punto de

55
referencia más amplio y definitorio (población), y en definitiva por que suelen diseñasen y
analizarse sin contar con otra perspectiva que aquella que refleja el punto de vista del
investigador. (p.56)

En esta investigación se utilizaron las preguntas abiertas las cuales no delimitaron de

antemano las alternativas de respuesta. Las preguntas abiertas son especialmente útiles
cuando no se tiene información sobre las posibles respuestas de las personas o cuando esta
información es insuficiente.

Para el desarrollo del cuestionario se tuvieron en cuenta aspectos como: determinar el

propósito del cuestionario, especificar algunos datos generales: Institución, fecha, nombre y
grado, y trazar un esquema de posibles preguntas pensando lo que se pretende averiguar
con cada una de ellas, procediendo posteriormente, si es necesario, a su reubicación,
modificación o eliminación, tratando de que las preguntas fueran objetivas y dieran
respuestas a los interrogantes.

Una vez realizada la recogida de datos a través de los cuestionarios inicial y final se
empezó con la clasificación y agrupación de los datos referentes a cada variable de objeto
de estudio y su presentación conjunta, es decir como lo indica Cabero y Hernández (1995)
en “tras la recogida de información y previo a la presentación de los resultados, aparece el
proceso de análisis de los datos, que consiste en convertir los textos originales, en datos
manejables para su interpretación”. Por esto se tomaron las preguntas que hacían referencia
a la habilidad de leer y escribir, estas fueron: ¿Qué te parece mejor leer un libro en papel o
un libro en el computador, por qué?, ¿Es fácil o difícil escribir, por qué?, ¿Te parece fácil o
difícil leer en el computador? Y ¿Qué tienes que saber para escribir usando el computador?,
luego se importó al programa Nvivo y se categorizaron las respuestas.

Diarios pedagógicos

Los diarios pedagógicos permiten a través de una descripción y análisis de experiencias en

el aula, construir conceptos y recoger datos desde la mirada del investigador.

56
El diario como una práctica de escritura, en palabras de Vásquez (2008) es un material
óptimo en la práctica docente, el diario entonces en primera instancia es una narración y
reflexión con carácter investigativo, es por esto que el diario es una herramienta
significativa al momento de sistematizar la narración del docente en cuanto a situaciones
específica, en este caso el diario es un instrumento que permite registrar las situaciones que
se evidencian entorno a las habilidades cognitivas que los niños y niñas emplean en la
construcción de textos multimodales.

La postura ética de un maestro investigador frente al diario permitiría darle un uso como
una herramienta de análisis sobre su quehacer y mejora de este, esto implica que el maestro
desarrolle la escritura con responsabilidad y disciplina no como un ejercicio sin ningún
significado u orientación, ya que de este ejercicio puede extraer material para analizar
entorno a la temática o interés que tenga.

También es posible resaltar el ejercicio sistemático de registrar en el diario, ya que

posibilita en el maestro, evaluarse en la escritura, en su capacidad de plasmar a nivel escrito
la realidad educativa y que se inicie en un proceso de autoformación, presentando
concepciones desde su práctica y contexto. Es por esto que el diario debe ir más allá de
registros de lo que se siente, percibe o impresiones de experiencias a lo largo de las
vivencias en el aula de clase, el diario podría apuntar entonces a analizar y reflexionar en
torno a una pregunta, interés u objetivo, es allí donde el maestro resignifica la comprensión
de su quehacer realizando procesos articulados, entre investigación y docencia,
caracterizados por el desarrollo procesos investigativos, pedagógicos, disciplinares y de
formación personal lo que implica desarrollar habilidades para investigar como analizar,
relacionar, reflexionar, comprobar, además, leer, escribir, observar, sistematizar, ser un
sujeto ético, intervenir y participar; ya que la profesionalidad docente investiga sus teorías y
prácticas en el contexto de la práctica pedagógica.

Cómo objetivos fundamentales de la práctica pedagógica y del registro en el diario

pedagógico se podría concebir el desarrollo profesional del maestro, a partir de la

57
transformación de la propia práctica y la producción de conocimientos válido que se
puedan justificar en los saberes científicos, culturales y/o educativos.

Además, el diario como herramienta, posibilita identificar necesidades y hacer explícitas las
concepciones que se experimentan en la acción pedagógica; lo importante es empezar a
percibir, observar, focalizar y analizar las situaciones en el aula de clase y/o de la
institución educativa, para generar explicaciones, relaciones y relaciones entre los aspectos
que allí se observan, ya que algunos de los elementos observados, se pueden convertir en
objetos de conocimiento.

El diario pedagógico, entonces en este proceso de investigación, se convierte en un

ejercicio escritural responsable de cada sesión de trabajo, ya que el objetivo es emplearlo
como herramienta, por esto se llevó de manera rigurosa, desarrollando criterios adecuados y
pertinentes para la escritura y la focalización de lo que se escribe, así se seleccionaron
categorías de observación para escribir sobre estas, sin pasar otras situaciones significativas
que se fueron dando en el desarrollo de la investigación, se escribió entonces sobre el uso
de la imagen en la escritura multimodal, el uso de las TIC en el aula, la escritura
multimodal y situaciones que evidenciaran el uso de habilidades cognitivas por parte de los
estudiantes en la construcción de textos multimodales como la planeación de ideas de
acuerdo al propósito de la composición de un texto multimodal, composición de la unidad
textual multimodal, coherente y cohesionada, representación de ideas y argumentos
utilizando los diferentes elementos de la producción textual multimodal, lo cual dio origen
a otro tema para hablar en la investigación: el uso de la imagen y el sonido en la escritura
multimodal y por último la evaluación el proceso de la composición escrita en los textos
multimodales, lo que permitió hablar del rol del docente y la confrontación.

Por último la estructura del diario, fue:

 Nombre de la institución educativa

 Nombre de la maestra en formación
 Nombre de la maestra cooperadora
 Fecha

58
  Grado
 Descripción de la actividad
 Análisis

El análisis de este instrumento se realizó por medio de memos analíticos, los cuales
permiten organizar la información de acuerdo a unas categorías establecidas con
anterioridad o que fueron emergiendo en la relectura de estos. Además los memos
analíticos permiten una triangulación entre analistas o investigadores, para que otras
personas puedan ver lo que se hizo. Estos memos analíticos reflejan lo que se piensa, sabe y
lo que se ha construido desde la revisión de teorías al analizar la información. Por último,
estos memos se importaron al programa Nvivo, en cual se categorizaron y triangularon con
los demás instrumentos. Cabe resaltar que en los resultados y análisis no se presentará un
apartado que evidencie el análisis de los diarios pedagógicos, puesto que estos fueron
utilizados para complementar y argumentar los datos obtenidos en los otros instrumentos.

Protocolos verbales

Los protocolos verbales es un método que permite obtener relatos individuales de la propia
cognición durante la ejecución de una tarea o a medida que esté siendo recordada. (De
Britto, 2006) fueron llevados a cabo por medio del programa camstudio, el cual es “una
utilidad para Windows que permite realizar la grabación de todo lo que sucede en tu
escritorio, grabando tanto la pantalla completa, como ventanas o zonas definidas, así como
el audio que este activo en ese momento, incluso lo que grabes desde un micrófono,
generando un fichero en el formato de vídeo AVI y utilizando el generador de SWF en
formato Flash para integrar de forma sencilla en tu web, generando un fichero de peso
reducido y con soporte para Streaming de vídeo sobre flash” (tomado de
http://camstudio.es/).

Camstudio es una herramienta que permitió registrar los pensamientos en voz alta de los
niños y niñas y el desarrollo de las actividades en el computador para ayudar a adquirir de
otro modo información valiosa que no se logró captar en los otros instrumentos utilizados y

59
posteriormente se realizó un minucioso análisis de la información obtenida. Los protocolos
verbales permiten comprender los procesos mentales humanos mediante de la descripción
verbal de los contenidos mentales de la conciencia. (De Britto, 2006)

Para grabar los protocolos verbales se les pidió a los estudiantes que verbalizaran a lo largo
de todo el proceso, sus pensamiento y acciones que llevan a cabo mediante diferentes
procedimientos, esto se realizó con el fin de hacer un registro espontáneo de las acciones de
cada estudiante, respetando la extensión con la que se realizaba la actividad y cada una de
las acciones hechas o palabras expresadas: búsqueda de información, diálogo con el
compañero, relectura, etc. Tareas que se no se hubieran registrado con exactitud o fielmente
si lo hubiera hecho otra persona.

Se seleccionaron once protocolos, ya que cumplieron con mayores criterios técnicos,

didácticos y académicos para la función que cumplirían. Luego la información de los
protocolos fue transcrita, categorizada y analizada en el programa Nvivo, además se
realizaron algunas anotaciones (notas en el texto transcrito) en el tiempo en que los
estudiantes se quedaban en silencio pero se observaban acciones que arrojaban información
importante para la investigación. Para la transcripción se tuvieron en cuenta algunas
consideraciones técnicas, como utilización de comillas para indicar cuando el estudiante
está leyendo, utilización de corchetes para señalar cuando el estudiante está escribiendo,
utilización de asteriscos para demarcar las pausas (silencios) entre una verbalización y otra
con la cantidad de segundos que dura el silencio. Además se señalaron de los diálogos,
diferenciando maestro y estudiante. Ej.

P: Profesor

E1: Estudiante 1

E2: Estudiante 2

Los protocolos verbales fueron los instrumentos centrales en el proceso de identificar las
habilidades cognitivas empleadas por los estudiantes en la construcción de textos

60
multimodales ya que permitía identificar acciones que llevan a cabo los estudiantes en cada
actividad, además son instrumentos que permiten mostrar el proceso cognitivo de una
persona al resolver problemas, identificando estrategias, modos de hacer y ajustes.

Grupos focales

Los grupos focales se usan especialmente en estudios de tipo cualitativo, esto debido a que
este instrumento nos permite evidenciar las percepciones, las ideas, las conductas, los
gestos y los pensamientos de los participantes; por otro lado este instrumento se caracteriza
por su flexibilidad para la formulación de preguntas, lo cual facilita al momento de analizar
los resultados contestar la pregunta de investigación, puesto que la reunión de datos se hace
más grande por la interacción entre personas y sus puntos de vista, es importante resaltar
que parte de la metodología de implementación de este técnica está centrada en el registro
audiovisual del mismo, ya que esto facilita la fase de análisis a los investigadores en
especial porque se pueden observar con mayor detalle las conductas de los participantes.

Los grupos focales son un instrumento de recolección de información el cual consiste en la

aplicación de entrevistas de grupo; para su aplicación es necesaria la participación de un
moderador, el cual tiene como tarea principal manejar la conversación del grupo con base
en el marco de investigación, enfocándola al interés de la investigación. Normalmente
en el grupo focal participan de 6 a 8 personas, las cuales pueden ser de una naturaleza
heterogénea u homogénea según sea el objetivo de la investigación.

Las ventajas de entrevistar a grupos focales son:

 Permite chequear la validez de la información, en el mismo momento en que se está

recolectando

 Evaluar la representatividad de la información reportada, mediante el reflejo del

conocimiento cultural a través del conceso o acuerdo del grupo.

61
  A nivel de la implementación, de un proyecto los grupos focales responden a
la necesidad de información cualitativa que aporte profundidad y contexto.

Una entrevista a grupos focales “es un instrumento adecuado para obtener información
cualitativa rápida, oportuna, valida que permita entender los proceso de construcción de
sentido de la realidad cultural compartida por los miembros de un grupo específico. De ahí
que, esta técnica es uno de los métodos de indagación rápida que contribuye de manera más
eficiente a comprender situaciones sociales complejas y heterogéneas, con la rigurosidad de
las reglas del método científico, propiciando el paso de lo explícito a los aspectos culturales
implícitos en los problemas que se investigan” (Bonilla y Rodríguez, 2005, p.211-212)

Este instrumento se aplicó en los momentos de producción escritural presentados en las

situaciones didácticas con el fin de identificar a través de la oralidad u observación las
habilidades cognitivas utilizadas en la producción de textos multimodales, referidas a las
fases de preescritura, escritura y reescritura, mediante acciones como observación,
clasificación, interpretación, inferencia, organización de la información, relación o
evaluación.

La actividad se realizó en dos sesiones de 20-30 minutos aproximadamente ya que

dependió de la participación de los niños y niñas, se realizó uno con quinto uno y otro con
quinto dos, desarrollándose de la siguiente manera

1. Presentación del moderador (alguna de las maestras en formación)

2. Presentación de las generalidades para el desarrollo de la sesión:
Recordar el propósito de la actividad: “recuerda que el propósito de esta actividad
es conocer lo que estás haciendo durante el trabajo y de esta manera ayudar a otros
alumnos hacer mejor sus trabajos de escritura. No te preocupes si las respuestas son
buenas o males, todo está bien, es lo que tú piensas”.
También se aclara que todos no pueden hablar a la vez, es decir, respetar el turno en
la conversación.
3. Grabación de la actividad en un video o audio.

62
El moderador a cargo de la actividad realizó preguntas que intencionaron una posibilidad
de respuesta entorno a las habilidades cognitivas empleadas en la construcción de los textos
multimodales, las cuales fueron variando de acuerdo a la información que se fue
obteniendo. El conjunto de datos resultantes de la aplicación del grupo focal se obtuvo
principalmente de las interacciones entre los participantes, sus puntos de vista y
percepciones del tema propuesto por el moderador. Para sistematizar la información se
utilizó el programa Nvivo, en el cual se importó de audio, se transcribió y categorizó.

63
RESULTADOS Y ANÁLISIS

Los resultados y análisis se organizaron en función de los instrumentos planteados para dar
cuenta de los objetivos. Así, en primer lugar se describieran las habilidades cognitivas
encontradas en cada uno de los instrumentos y los resultados relativos a las diferencias y
similitudes entre los distintos instrumentos, por último se presentaran las estrategias
construidas para fomentar actividades en el aula que permitan una escritura multimodal.

Los resultados de esta investigación son una evidencia de las posibilidades y limitaciones
que tienen los estudiantes para producir textos digitales, específicamente de carácter
multimodal; pero a su vez, son una prueba del reto que los maestros tienen en el campo de
la didáctica, donde, tal como lo plantea Buckingham (2008, p. 216) “En última instancia,
que el potencial de la producción digital se realice no depende de manera exclusiva de la
tecnología: se trata fundamentalmente de una cuestión pedagógica”. Así mismo, Chartier
(2000), para quien la escritura en el ámbito digital no se trata sólo de una revolución técnica
donde se cambia un instrumento por otro, un lápiz por un procesador de textos, por
ejemplo, porque las modificaciones están relacionadas con las estructuras y las formas
mismas del soporte de los textos.

La información se analizó en el programa Nvivo. En primer lugar, se transcribió la

información, luego se organizó, después para el análisis se crearon las siguientes categorías
y subcategorías:

1. Habilidades cognitivas: de esta categoría surgieron las subcategorías:

Conocimientos de los programas, construcción de textos con base en
interpretaciones, conversar con los compañeros sobre la manera de hacer el texto,
destreza y conocimiento de los periféricos, escritura fluida desde los saberes
previos, indagación de información para construir textos, lecturas previas para
argumentar ideas en el texto, modificar aspectos gráfico-visuales en el texto,
organiza coherentemente la información de acuerdo a la intención comunicativa,
relectura y edición parcial del texto para hacer modificaciones, selección y
organización de información encontrada para la construcción del texto, utilización

64
 de la imagen como apoyo al texto, utilización de la imagen como recurso semiótico
en el texto, utilización de la imagen para decorar el texto y utilización del sonido
para ambientar el texto.
2. Conocimientos para escribir en computador: a partir de esta se crearon las
subcategorías: leer y escribir, ninguna habilidad.
3. Leer en computador o en papel: se identificaron las subcategorías: leer en papel,
leer en computador, leer en papel y computador, sin respuesta.
4. Leer en computador: tuvo como subcategorías: fácil, difícil, dificultad intermedia,
sin respuesta.
5. Escribir: a partir de estas categorías se establecieron las subcategorías: fácil, difícil,
dificultad intermedia.

Las dos primeras categorías permitieron clasificar en cada uno de los instrumentos todo lo
relacionado a las acciones que llevaron a cabo los estudiantes en las actividades
escriturales, permitiendo identificar y analizar las habilidades cognitivas empleadas por los
alumnos en la construcción de los textos con características multimodales. En el gráfico
N°5 se puede observar de donde se obtuvo la información (códigos) y que habilidades se
identificaron (principal).

65
 GRÁFICO 4: HABILIDADES COGNITIVAS. GRAFOS DE NVIVO

Por su parte, las tres últimas categorías permitieron identificar en cada uno de los
instrumentos, las representaciones que tienen los niños frente a la lectura y escritura con el
apoyo del computador y el interés que tienen en este trabajo, por esto se pudo construir
estrategias para fomentar la escritura multimodal en el aula con el apoyo de medios. Cabe
resaltar que cada una las habilidades cognitivas identificadas no se evidenciaron en cada
uno de los instrumentos, sino que algunas se encontraron en los datos de uno solo, como
otras se encontraron en varios, así mismo se evidenció la representación de los niños frente
66
a la lectura y escritura con el apoyo de medios digitales. Por lo tanto la presentación de los
resultados no se encuentra en el orden de las categorías aquí mencionadas, sino en función
de lo instrumentos e importancia de estos en la recolección de datos para cumplir con los
objetivos propuestos en la práctica pedagógica investigativa.

A continuación se presentan los resultados y análisis por cada uno de los instrumentos,
luego se encuentra el análisis que surge de la triangulación de los tres instrumentos y las
estrategias que se plantean desde el proceso de esta práctica investigativa y por último las
conclusiones. Es importante resaltar nuevamente que los diarios pedagógicos no tienen un
apartado en este espacio porque fueron utilizados como complemento y para argumentar los
datos obtenidos de los otros instrumentos

Protocolos verbales

La información que se recolectó de los protocolos verbales, se tomó como elemento

fundamental para la identificación y análisis de las habilidades cognitivas empleadas en la
construcción de textos con características multimodales. Durante el proceso de
categorización se fueron identificando y analizando fragmentos transcriptos de los
protocolos los cuales se fueron asociando a unas categorías que se mencionaran
posteriormente.

De los protocolos verbales se eligieron once, registrados por nueves estudiantes del grado
quinto, dichos protocolos se registraron cuando los estudiantes realizaban un artículo de
opinión y una historieta, encontrando que para la construcción de textos multimodales esta
población empleó.

 Escritura fluida desde los saberes previos, esta habilidad se refiere a la escritura
espontanea de los estudiantes, se observó en su mayoría que los estudiantes no
buscaban información antes de comenzar el texto sino que empezaban a escribir lo
que pensaban o habían escuchado, visto en otros medios, sólo accedían a la

67
 información cuando se quedaban sin que escribir y para buscar imágenes y videos.
Esta habilidad se vio reflejada en acciones como las que describen los siguientes
fragmentos,

“nuestro título es “podría comenzar la tercera guerra mundial” porque mediante esta guerra
algunos países se van uniendo con Israel y otros con gaza y entonces por eso podría
comenzar por que unos países se ponen a luchar entre sí, porque unos se ponen del lado de
Israel y otros de gaza entonces por eso”

“Nuestro artículo se trata: “dice la tercera guerra mundial tal vez se podría desatar medio
estos dos países israelí y palestina porque esto está afectando a otros países, por que unos se
ponen del lado de israelí y otros de palestina, en el siguiente link podrán ver un video de
este tema, guerra de israelí contra franja de gaza bombardeos hamas ataque tel aviv 9 julio
2014.” (Fragmentos protocolo verbal Anghealy Gómez Flórez.5°1)

Puesto que las estudiantes no buscaron información para empezar el texto sino que desde lo
que habían escuchado o visto en otros medios comenzaron la escritura de este y a opinar
sobre el tema.

La experiencia ha demostrado que en los primeros años escolares la mayoría de los niños
no lee ni escriben fluidamente, razón por la cual algunos se cansan y otros se distraen con
mucha facilidad y abandonan la lectura y la escritura, lo que impide que disfruten al leer
por sus propios medios. Esta situación exige abordar la lecto-escritura de modo que los
niños se centren en el significado y puedan dar rienda suelta a su imaginación. Para lograrlo
lo ideal sería que el docente lea en voz alta textos literarios que ya conoce, que le gustan y
que considera que estimulan la fantasía y la imaginación o seleccionar los textos
informáticos que parezcan accesibles e interesantes porque presenten expresiones, ideas o
desenlaces que entusiasmen y que susciten comentarios, estas condiciones son
fundamentales porque contribuyen a que los estudiantes desarrollen la capacidad de
expresarse mediante la escritura produciendo textos propios, pues la escritura permite
desarrollar tanto el conocimiento como la transmisión del mismo, lo que trae consecuencias
favorables para el desarrollo intelectual y comunicacional de las personas.

 Indagación de información para construir textos. Esta habilidad hace referencia a

las acciones que llevaban a cabo los estudiantes en la búsqueda de información en el

68
 internet para construir sus textos, en los protocolos se pudo observar que palabras
utilizaban, dónde buscaban la información y cómo la seleccionaban, observando que
los criterios que privilegiaban era el acceso rápido en videos y textos pero en
imágenes si se detenían un poco más a cuestionar si esa imagen era pertinente y
adecuada para el texto. Por ejemplo en este fragmento de protocolo, el estudiante
mientras iba escribiendo la información, buscaba imágenes para representar lo que
estaba escribiendo:

de todo un país que los alentaba y los apoyaba

tanto en las alegrías como en las tristezas. ¿Cómo
te pareció que jugó James? jugó excelente porque
se cuidó y se entrenó muy bien para su primer
mundial, con mucha técnica y fuerza, su
desempeño en la cancha fue de un líder que no
jugó para él, sino para todo su equipo y siempre
contó con sus compañeros para complementarse.
¿Cómo te pareció el gol de James Rodríguez? fuel
gol con toda la técnica que puede tener el mayor
de los jugadores del mundo por la forma de bajar
el balón con el pecho y la pegada al arco sin
ILUSTRACIÓN 3. CAPTURA DE PROTOCOLO: estarlo mirando. Los goleadores del mundial,
ARTÍCULO DE OPINIÓN. JUAN JOSÉ
HERNÁNDEZ Y SAMUEL OCAMPO. 5°2 primero James Rodríguez con seis goles, segundo
Thomas Müller con cinco goles, tercero Neymar
con 4 goles. Nuestro artículo de opinión fue sobre

"nuestra selección Colombia, ¿cómo te pareció la selección Colombia y algunas informaciones

Colombia en el mundial? que para ser un grupo de del mundial y también les vamos a explicar por

jugadores tan jóvenes, uno de otro mayor dejaron qué hicimos el artículo y por qué nos inspiramos

el nombre de toda Colombia en lo más alto con en hacerlo y hablaremos del último partido de

muchas ganas y fuerzas sobre todo sintiendo amor James Rodríguez contra Brasil en los cuartos de

y orgullo por llevar puesta esa camiseta con los final (Fragmento protocolo verbal, Juan José

colores de nuestras bandera y claro con el apoyo Hernández López. 5-2)

En otras situaciones este estudiante y su compañero optaron por buscar otra información
porque al buscar con las palabras que ponían en el buscador no encontraban lo que querían.

69
Es necesario brindarles a los estudiantes actividades que los lleven a desarrollar
habilidades, alfabetizarlos en la sociedad mediática, donde desarrollen criterios de
confiabilidad y pertinencia en la búsqueda de información en la web, en cuanto a esto
Buckingham (2008, p.192), expone que “alfabetización mediática es la capacidad de
obtener acceso a comunicaciones, así como de comprenderlas y crearlas en una variedad de
contextos”. Obtener acceso incluye las habilidades y competencias necesarias para
localizar contenidos mediáticos utilizando las tecnologías disponibles y el software
correspondiente”.

En otro protocolo verbal se puede observar como los estudiantes partieron de preguntas a
otras personas para construir su textos, cabe señalar que las preguntas no surgen como
propuesta de los estudiante sino de las maestras, sin embargo fueron pocos los estudiantes
que lograron articular esta información con lo que querían escribir en sus textos, por
ejemplo Luis Fernando Monsalve del grado 5°2 escribe en su texto informativo:

“Bueno las opiniones de los fans fueron las siguientes, para mí Julián, Colombia jugó muy bien en el
mundial 2014 Brasil, porque se destacó mucho aunque en el último partido no tuvieron mucha suerte
porque perdieron contra un rival muy fuerte, que este es Brasil, entonces vamos a seguir hablando sobre
la selección Colombia, la selección Colombia ha sido uno de los mejores equipo de este mundial”.
(Fragmento protocolo verbal)

Otras estudiantes buscaron en la página web del colombiano, para obtener información
acerca de los partidos de la selección Colombia y ponerla en su artículo de opinión, por
ejemplo Tatiana Escobar de 5°2 y sus compañeras dicen,

“vamos a poner noticias del colombiano, mi compañera Ana Sofía está buscando el historial. Vamos a
leer eso que es más o menos como del tema que vamos hablar, de la selección Colombia” (Fragmento
protocolo verbal)

 Construcción de textos con base en interpretaciones. En esta habilidad se

involucran las acciones realizadas por los estudiantes para cuestionar e interpretar la
información que encontraban en los medios, lo que les permitía construir sus
propias opiniones desde lo que leía, en los protocolos se pudo identificar preguntas

70
 que los estudiantes se realizaban en torno al tema de los escritos, por ejemplo
Anghealy de 5°1 dice “Una pregunta que nosotros nos hicimos ¿Que tienen que ver los niños
inocentes en este problema?” (Fragmento de protocolo verbal) luego a la idea que llegan después de
dialogar y leer es,

“Esta guerra dura demasiado tiempo pero nadie ha pensado que esto se podría solucionar hablando en vez
de la violencia eso es lo que opinamos de lo que está pasando en gasa y en Israel, pero la población civil
es la más afecta no el gobierno, porque les cae los misiles, los que están en peligro de matarse, es por eso
que si esto se solucionara debería ser por medio del dialogo no a la fuerza.” (Fragmento protocolo verbal
Anghealy Flórez 5°1)

Otros estudiantes hablaron también sobre este tema, no partieron de preguntas pero si
opinaron, diciendo que,

“Los tres niños muertos gracias al cohete es algo muy triste ya que no hay que meter a los niños en
una guerra, no hay que hacer ninguna guerra, tan solo es algo ridículo, los 3 niños muertos fue algo
muy decepcionaste para los israelíes ya que ellos estaban jugando en una playa tranquilamente pero
los palestinos les enviaron un cohete para poder matarlos y tomar sus tierras, ellos no tenían nada
que ver en esto ya que eran unos niños inocentes y no habían hecho nada, estaban jugando
tranquilamente en la playa cuando el cohete llego y no tuvieron tiempo de hacer nada”(Fragmento
protocolo verbal Santiago Jaramillo 5°1)

Por otro lado Valentina Muñoz de 5°1 con sus compañeras, escriben,

“Es una injusticia del árbitro por haber hecho unas faltas que no eran ciertas y no se mereció Brasil haber
ganado el partido, es una injusticia saber que el árbitro fue comprado para que Brasil ganara ese partido y
si fue gol de Yépez” (fragmento protocolo verbal)

En estos fragmentos se puede identificar como los estudiantes comprenden las lecturas que
hacen no sólo en textos sino en su vida cotidiana, como Freire (2002) lo nombra lectura del
mundo, y cómo a partir de estas lecturas construyen ideas y las argumentan. La lectura
desde esta perspectiva es una actividad exigente y gratificante. “Nadie lee o estudia
auténticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad, la forma crítica de
ser o de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de la lectura, sujeto del proceso de
conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o buscar crear la compresión de lo
leído…” (Freire, 2002, p. 31)

71
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se
confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de
las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos
la comprensión. Solé (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis
ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la
interpretación que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia
del lector.

En el proceso de interpretación se necesita de la reflexión para entender la relación que se

establece entre dichos recursos y las condiciones de producción del texto, los
procedimientos que se utilizan para crear sentidos y resolver los problemas de escritura en
función del género, la época y los propósitos del texto. Lo mismo puede decirse del
intercambio oral: para poder determinar en qué consiste una participación adecuada, cuáles
son los recursos lingüísticos, retóricos y extra-lingüísticos que las caracterizan y tener
elementos para evaluar la propia participación es necesario reflexionar sobre el lenguaje.

 Modificar aspectos gráfico-visuales en el texto.

Hace referencia a las habilidades utilizadas por los niños para modificar en sus textos
aspectos gráficos-visuales como fondo, tipo de fuente, colores, márgenes, entre otros, esto
se pudo identificar en acciones como,

“vamos agrandarle la letra, cambiarle la letra por otra, central el título de la letra” (fragmento
protocolo verbal Mariana Salazar 5°1)

“Esta opinión es de los dos, vamos a poner un fondo lindo, algo que sea atractivo, le cambiamos la
letra, le estamos poniendo un lindo diseño pero no nos ha dado por que lo tenemos que terminar en
cinco minutos.” (Fragmento protocolo verbal Santiago Jaramillo 5°2)

72
 ILUSTRACIÓN 4. CAPTURA DE PROTOCOLO: ARTÍCULO
DE OPINIÓN. SEBASTIÁN SÁNCHEZ, JUAN JOSÉ RUIZ Y
DAVID MARTÍNEZ. 5°1

“Estamos trabajando El sueño del niño james

sueño cumplido real Madrid, nosotros hicimos un
diseño en inicio nos empezó una carpeta normal y
pusimos una carpeta normal, pusimos un fondo de
pantalla con james y el real Madrid de título el
sueño del niño James, sueño cumplido”
(Fragmento protocolo verbal, Sebastián Sánchez,
5°1

 Lecturas previas para argumentar ideas en el texto.

Bajo esta categoría se encuentra las acciones que los estudiantes llevaron a cabo, en cuanto
a las lecturas realizadas antes de escribir, si se tuvieron en cuenta esas lecturas o no y cómo
influyeron en la construcción del texto, en los protocolos verbales se observó diversas
situaciones donde los estudiantes leían noticias, biografías de los jugadores de la Selección
Colombia de fútbol y otros artículos referidos al tema, por ejemplo Juan José Castrillón del
grado 5°2, leyó fragmentos de la biografía de los jugadores Cuadrado, James Rodríguez,
Falcao y del director técnico, a continuación se presenta un fragmento donde está leyendo
opiniones sobre el jugador James Rodríguez,

73
 libros de historia del fútbol mundial como
máximo goleador de Brasil-2014, aún no termina.
Los elogios siguen llegando para el colombiano,
11 días después de la eliminación a manos de
Brasil en cuartos de final.
El nombre de James está en boca de los grandes,
empezando por Diego Armando Maradona, uno
de los dos mejores jugadores del siglo XX, junto
con Pelé. El extraño argentino, quien fue
comentarista de ‘Telesur’ durante el Mundial,
aseguró que él le hubiera entregado el ‘Balón de

ILUSTRACIÓN 5. CAPTURA PROTOCOLO: Oro’ como mejor jugador del torneo al ‘10’
ARTÍCULO DE OPINIÓN. JUAN JOSÉ
colombiano y no al argentino Lionel Messi,
CASTRILLÓN.5°2
escogido por la FIFA. “Rodríguez fue el mejor
“ “Crack” en el mundial es james jugador del Mundial 2014” expresado por
Rodríguez. " El sueño que vivió James Rodríguez Maradona…” (Fragmento protocolo verbal, Juan
durante un mes, que le permitió entrar en los José Castrillón, 5°2)

El 80% de los niños y niñas leían textos para buscar información que les sirvieran en sus
trabajos, sin embargo este proceso se reducía en copiar y pegar párrafos a sus trabajos, por
eso es importante enseñar a leer en internet a los niños y alfabetizarlos digitalmente.

 Organiza coherentemente la información de acuerdo a la intención comunicativa.

Se nombra de esta manera las acciones identificadas en los estudiantes en el proceso de

construcción de los texto multimodales, que hacen referencia a la habilidad de escribir los
textos de acuerdo a la estructura global y local, si tienen en cuenta aspectos como la
coherencia y cohesión y si se transmite la información de una manera clara utilizando el
portador de texto adecuado.

74
Estudiantes como Luis Fernando Londoño, Sebastián Sánchez y Valentina Muñoz, hacen
referencia en sus trabajos de los pasos que siguieron para construir los textos teniendo en
cuenta la estructura de los textos para darle coherencia:

Vamos hacer una introducción: yo pienso que el paso de james por el real Madrid aporta mucho, bueno
ahora Felipe va hacerme el favor de ir por mi cuaderno donde están las preguntas. (Fragmento protocolo,
Sebastián Sánchez, 5°1)

Acuérdense que primero empezamos por la introducción la hacemos entre todas, entonces aquí le
daremos a explicar nuestras opiniones, entonces podría ser aquí vamos a dar nuestra opinión sobre james
en el mundial… bueno que sigue después del desarrollo, Estudiante 2: del desarrollo la conclusión
(Fragmento protocolo verbal, Valentina Muñoz, 5°2)

Esto permite afirmar que los estudiantes al escribir textos multimodales, construyen una
coherencia desde la estructura del texto, comprendiendo que cada portador tiene una
estructura que responde básicamente a inicio, nudo y desenlace.

 utilización de la imagen para decorar el texto, utilización de la imagen como

recurso semiótico en el texto:

Estas habilidades hacen referencia al uso de la imagen en sus diferentes funciones, sea para
apoyar lo que en palabras se escribe, para decorar o para representar ideas o argumentos.
En los protocolos verbales se pudo evidenciar el uso de la imagen en cada una de las
funciones mencionadas. Por ejemplo, Valentina dice lo siguiente en la construcción del
artículo de opinión:

Bueno ya vamos a terminar, ya tenemos la imagen ahora vamos a buscar un video para que las personas
que lo vean entiendan mejor y también para las que no se lo vieron se lo vean o lo repitan. (Fragmento
protocolo verbal, Valentina Muñoz, 5°1)

Se identifica además que los estudiantes no solo emplean la imagen fija, sino que insertan
en sus textos imagen en movimiento para complementar sus trabajos escriturales.

Por otro lado, algunos estudiantes emplearon la imagen como recurso semiótico, es decir, la
imagen era un elemento de igual importancia en el texto que las palabras, así, los
estudiantes representaba ideas con las imágenes, comprendiendo que estas podían dar

75
cuenta de lo que ellos percibían, creían e imaginaban. En palabras de De Silva, H. y
Gaudio, J. (2011), la imagen en el texto multimodal puede cumplir la función
representacional

En cuanto a la imagen como elemento para decorar el texto, se observó en el trabajo de

Sebastián como trataba de encontrar una imagen bonita para su texto,

“Voy a poner una imagen donde aparecerá james

cuando está en el real Madrid entonces me gustaría
ver como se vería james mayor, voy a pegar una
imagen de james, ahora la voy a ampliar”
(fragmento protocolo verbal, Sebastián Sánchez,
5°1)

ILUSTRACIÓN 6. CAPTURA
PROTOCOLO:ARTÍCULO DE OPINIÓN. SEBASTIÁN
SANCHEZ. 5°1

 Conversar con los compañeros sobre la manera de hacer el texto.

En los siguientes fragmentos se observó cómo los estudiantes dialogaban con los
compañeros sobre cómo realizar el texto, en estos diálogos se encontraban sus
conocimientos, experiencias y habilidades y debían llegar a acuerdos para hacer elecciones:

Por ejemplo, Anghealy al estar construyendo un artículo de opinión sobre la guerra que
había entre los países Israel y Palestina, hace una pregunta ¿por qué comenzó esta guerra?
Una de las integrantes del equipo le da una respuesta y ella la describe así en el texto,

“Juliana piensa que se podría desatar por lo que estos países están luchando entre si no por una buena
razón, por el problema en el que se está metiendo simplemente Israel está metiendo bombardeos a
Palestina porque Israel quiere su territorio y palestina no sabe cómo defenderse, por ejemplo estados
unidos está del lado de Israel, y estados unidos tiene muchos misiles, por ejemplo en un misil que mando
israelí murieron 7 niños en las afueras estaban jugando futbol en una cancha y el misil aterrizo ahí y

76
 también en un colegio y dejo a muchos niños heridos” (Fragmento protocolo verbal, Anghealy Flórez,
5°1)

Buckingham (2008) hace referencia al trabajo en equipo cuando se hacen actividades con
los medios digitales, el considera que es importante llevar a que los niños dialoguen y
debatan puesto que a menudo la producción digital individualiza el proceso de aprendizaje,
sin embargo los entorno virtuales de enseñanza y aprendizaje ofrecen grandes
oportunidades y ventajas para favorecer el trabajo colaborativo, ya que permiten diálogos
entre pares para llegar acuerdos, o que un alumno que domine un área le ayude a otro.

La confrontación entre pares se pudo ver ya que todos daban sus puntos de vista y llegaban
a un acuerdo. La confrontación desarrolla en el niño la capacidad de argumentar, tomar
decisiones, validar hipótesis o corregirlas, por esto también la importancia del trabajo
colaborativo en el desarrollo de las actividades pedagógicas propuestas, en cuanto al
maestro se puede decir que, al implementar el aprendizaje colaborativo se debe apuntar a la
creación de una interdependencia entre los estudiantes, es decir hay que crear la necesidad
de compartir información, llevando a entender conceptos y encontrar soluciones, hallazgos
o conclusiones en diversos contextos, también es importante que los grupos tengan la
necesidad de dividir el trabajo en roles, de los cuales dependerá las funciones de cada
miembro del equipo, es decir “yo hago lo que mi rol me permita”

 Relectura y edición parcial del texto para hacer modificaciones.

Esta habilidad hace referencia a la relectura en ciertos momentos que hacían los estudiantes
del texto que estaban construyendo, para ir modificando aspectos ortográficos o de
coherencia, esta habilidad se observó en cuatro protocolos verbales, a continuación se
presentan dos fragmentos que evidencian esta habilidad.

Empezamos, el título trata del mundial Brasil 2014, "[el mundial fue muy bueno porque tuvo un buen
desempeño de sus jugadores y también de algunos árbitros, (corrige el título), y también los árbitros, tuvo
como campeón a Alemania, es la primera vez que un equipo Europeo gana una copa del mundo en
América (CORRIGE ORTOGRAFÍA) bueno ahora buscaremos las informaciones en la página del
colombiano para poder resolver y entender qué más podemos poner de información. (Fragmento
protocolo verbal, Juan José Hernández, 5°2)

77
Cabe resaltar que las anotaciones que están entre paréntesis se hicieron durante la
transcripción del protocolo ya que fueron acciones que los estudiantes no verbalizaron pero
si las realizaron. En este protocolo, mientras el estudiante leía se daba cuenta que habían
errores ortográficos y los corrige, además cambia el título porque después de leer ya no le
parece adecuado el que tenía.
En cuanto a lo anterior Quintero (2014, p.39), expone,

La revisión y edición del texto implica que, mientras se escribe y se relee lo escrito,
se introducen cambios, precisando el contenido y los aspectos formales de la
producción textual. Estos asuntos se pueden repetir hasta que se logre una prueba
satisfactoria. Cuando se llega a la revisión final, se debe hacer una corrección final y
editar el trabajo teniendo en cuenta aspectos de forma como: ortografía, mayúscula,
puntuación entre otras y de fondo como información que falta o se ha perdido, etc.

 utilización del sonido para ambientar el texto

Hace referencia al modo en que los estudiantes utilizaron los sonidos en los textos
multimodales, esta acción se observó en sólo un protocolo verbal, donde los estudiantes
exploraron la opción de “insertar audio” en Power Point y decidieron poner un sonido
predeterminado para animar una diapositiva. En el siguiente fragmento ellos señalan esta
acción: “Bueno el sonido que le pusimos fue redoble de tambor” (fragmento protocolo verbal Luis Fernando
Monsalve, 5°2)

Grupo focal

Por medio de las respuestas obtenidas tras la entrevista al grupo focal, se encontraron
algunas habilidades que no se observaron en los protocolos verbales y a la vez se ratificaron
algunas identificadas en dichos protocolos. Se contó con la participación de siete
estudiantes y un moderador, con este instrumento se identificó las siguientes habilidades.

78
Indagación de información para construir textos
Ante la pregunta Dónde buscaron información, los estudiantes respondieron que en google,
You tube y nombraron páginas web como Wikipedia, Yahoo y el Colombiano, luego se les
preguntó ¿qué hicieron con la información que encontraron? Los estudiantes respondieron
que la leyeron, sacaron lo más importante y que sabían que esa era la información que
necesitaban porque trataba del tema, coincidía con lo que pensaban.

Modificar aspectos gráfico-visuales en el texto

Las respuestas que se obtuvieron frente a la pregunta ¿cómo utilizaron las herramientas de
power point para hacer el artículo? Dieron cuenta de esta habilidad ya que los estudiantes
respondieron que las utilizaron para decorar el fondo de la diapositiva o de la página en
Word, cambiaron la forma del título con WordArt, escogieron fuentes y tamaño de la letra,
eligieron el diseño de la diapositiva, ponerle margen a las imágenes, efectos y recortarla.

Lecturas previas para argumentar ideas en el texto

Durante la entrevista al grupo focal, se dio la indicación de que describieran que fue lo
primero que hicieron para empezar con el artículo de opinión, A lo que cuatro estudiantes
hicieron referencia a que leyeron y buscaron más sobre el tema, además aclararon que al
encontrar la información no era sólo copiar y pegar sino que había que leer, resumir la
información, comprender lo que se leía para ir construyendo el texto, también leyeron para
tener suficiente información para hacer el artículo.

Los niños desde el discurso resaltaban la importancia de leer para escribir y describían los
procesos de lectura y escritura como imprescindibles uno del otro para realizar cualquiera
de las dos tareas; sin embargo al momento de hacer los textos, el 70% de los estudiantes,
separaban estos procesos y no los relacionaban en la construcción de sus escritos.

Por ello, en esta sociedad digital la alfabetización debe tener como propósitos que los
sujetos desarrollen estrategias y habilidades para utilizar las tecnologías de la información y

79
la comunicación en la resolución de problemas cotidianos y desarrollen oportunidades
desde lo social, económico o familiar.

Organiza coherentemente la información de acuerdo a la intención comunicativa

Dos participantes ante la instrucción: vamos a describir que hicimos para hacer el artículo
de opinión, ¿qué tuvimos en cuenta?, ya dijimos cómo empezamos, ¿cómo desarrollamos el
artículo? Respondieron,

Primero empecé con la introducción, después con el texto así: las preguntas que nos pusieron de
tareas y después la conclusión. (Fragmento grupo focal, Felipe Olaya)

Primero la introducción, una lluvia de ideas y ya empezamos hacer el artículo. (Fragmento grupo
focal, Pablo Ledesma)

Con estas respuestas se identifica que los estudiantes comprender cuál es la estructura
global del texto, es decir que los textos tienen introducción, desarrollo de ideas y
conclusiones. Por lo tanto es posible afirmar que tienen una competencia textual que les
permite aplicar la teoría, es decir, reconocen los diferentes tipos de textos y su uso,
comprenden además que los textos llevan una estructura que permite organizar
adecuadamente la información.

Conversar con los compañeros sobre la manera de hacer el texto

Durante el grupo focal también se preguntó si dialogaron con los compañeros durante la
construcción del textos, todos los participantes respondieron que sí y argumentaron que le
preguntaban a sus compañeros para llegar acuerdos sobre el tema a escribir, qué imágenes
escoger, qué información poner en el texto y que diseño elegir para las diapositivas.

El aprendizaje colaborativo permite que los niños y niñas valoren las ideas de los otros,
asuman una posición crítica y argumentativa en relación con una explicación, socialicen las
elaboraciones individuales y se enriquezcan en la interacción. En cuanto a esto
Buckingham (2008, p.217) expone, que

… los beneficios potenciales que ofrece la tecnología digital no se

concretarán sin la intervención informada del docente ni la participación de los

80
 pares, de características diferentes. Es necesario reflexionar, deliberar y dialogar;
resulta indispensable que a lo largo del proceso de producción se incorporen de
manera sistemática oportunidad para la reflexión y el debate, aunque puedan parecer
una distracción de la tarea central”

Con el uso de tecnologías en una clase no desaparece el trabajo colaborativo y la

interacción con el otro, todo depende de la actividad que se propone, cuando los medios
tecnológicos se entiende como eso medios, no que de estos dependa la actividad, así, los
niños buscan la manera de trabajar colectivamente para hacer el texto.

Analizando el aprendizaje colaborativo, (AC), se puede decir que al emplear este tipo de
aprendizaje los niños pueden compartir ideas, trabajar juntos para aprender y ser
responsables del aprendizaje de sus compañeros tanto como el propio, y de eso se trata
hacer una sociedad en red, de formar grupos de trabajo que entre ellos validen sus hipótesis,
de sus puntos de vista y juntos produzcan.

Utilización de la imagen como apoyo al texto

En la entrevista los estudiantes dieron cuenta de que utilizaban la imagen para apoyar lo
que habían escrito con palabras, así la imagen estaba en un puesto subordinado a las
palabras, así los participantes del grupo focal ante la pregunta ¿de qué otra forma
representaron las ideas que no fuera con palabras? Respondieron que con imágenes y
videos con el fin de explicar mejor lo que habían escrito, especificar, ejemplificar cosas.
Sin embargo cuando se les preguntó por el uso de la imagen en la construcción de una
historieta, respondieron que la imagen cumplían una función mayor o igual a las palabras,
puesto que estas eran las que daban cuenta de las acciones de los personajes y mostraban
los gestos, rasgos y características de los personajes y espacio.

Selección y organización de información encontrada para la construcción del texto

Esta habilidad hace referencia al uso que le dan los estudiantes a la información que
encuentran, además que tienen en cuenta para seleccionar y acceder a una información. En
la aplicación del grupo focal los estudiantes hablaron sobre esto, ya que explicaban que

81
cuando iban leyendo un artículo en la web iban seleccionando lo que les servía, es decir lo
que trataba sobre el tema que estaban escribiendo. Dicha selección se basada en que las
palabras que ponían en el buscador coincidieran con los resultados que arrojaba el
buscador, o cuando leían que se pareciera a lo que estaban pensando. Por ejemplo Felipe
Olaya dice “lo leímos (hace referencia a un artículo en la web) sacamos un resumen y
después lo pusimos en Microsoft Word… Power Point y Valentina anota, “porque como
nosotros lo leímos, sabíamos que ahí tenía la información suficiente con la explicación que
ustedes nos dieron, lo que tenía que tener.” (Fragmentos de la transcripción del grupo focal)

Cuestionario abierto

Por medio del cuestionario aplicado en dos momentos, a los estudiantes de la Institución,
en una primera aplicación, denominada como inicial, se contó con la participación de 78
estudiantes y la segunda denominada como final en la cual participaron 83 estudiantes, se
pudo observar que los resultados arrojados por la investigación son los siguientes:

En el cuestionario inicial se observó la preferencia de los estudiantes frente a la lectura en

computador o en papel, con base en los resultados se pudo evidenciar que 25 estudiantes
respondieron que preferían leer en computador, 8 estudiantes respondieron que era
indiferente si leían en papel o en computador y finalmente 44 estudiantes manifestaron que
preferían leer en papel, de igual forma se obtuvo una respuesta que no respondía a la
pregunta y se excluyó de los resultados; teniendo en cuenta lo anterior se concluye que los
estudiantes prefieren leer en papel con una proporción del 56% y los principales motivos
para que esta sea su preferencia se deben a que el perciben el papel como un medio más
portable, el cual no gasta energía, provee una lectura más rápida, de igual forma los
estudiantes lo perciben como una fuente de información verídica; por otro lado se observa
que el 32% de los estudiantes respondieron que prefieren leer en computador puesto que
esta alternativa es mucho más divertida gracias a la interacción con graficas las cuales son
descritas como mejores a las de los libros, les permite encontrar información desde varias
fuentes y es mucho más fácil; en última instancia se tuvo un 10% en donde los estudiantes

82
manifestaban que tanto el papel como el computador son medios de lectura de su
preferencia y no encontraban diferencias significativas que los hicieran preferir una
alternativa más que otra. El gráfico N° 6 permite observar de dónde (principal) y cuales
categorías (códigos) se emplearon para dar a conocer esta información.

GRÁFICO 5: LEER EN PAPEL O EN COMPUTADOR. GRAFOS DE NVIVO

Con relación a la percepción de los estudiantes frente a los niveles de complejidad de la

escritura se evidenció en el cuestionario inicial que 66 estudiantes consideran que la

83
escritura es fácil, mientras que 8 estudiantes la consideran como un proceso con una
dificultad intermedia y finalmente 2 estudiantes perciben la escritura como un proceso
difícil; cabe resaltar que dos de las respuestas fueron excluidas por no responder a la
pregunta formulada.

Con base en lo anterior se puede analizar que, los estudiantes en una proporción del 84,6%
consideran la escritura es fácil debido a que este fue un aprendizaje de sus primeros años y
lo único necesario para realizarla es conocer el abecedario y las reglas ortográficas que son
enseñadas por los profesores en la escuela, en una segunda instancia el 10,2% de los
estudiantes consideran que el nivel de complejidad de la escritura es intermedio y un 2,5%
de los estudiantes consideran que la escritura es difícil, las percepciones de estas dos
últimas se deben a que los estudiantes consideran que el aprendizaje de las reglas
ortográficas son complejas y no son dominadas por estos. El gráfico N°7 sintetiza las
categorías e instrumentos empleados en el proyecto para obtener estos resultados.

84
 GRÁFICO 6: ESCRIBIR. GRAFOS DE NVIVO

En un tercer frente se analizó la percepción de los estudiantes frente a los niveles de

complejidad de la lectura en computador, en donde se evidencio que 63 estudiantes opinan
que es fácil la lectura en computador, 4 estudiantes consideran que posee un grado de
facultad intermedia y 9 estudiantes opinan que es difícil, por último dos de las respuestas
fueron excluidas del análisis ya que no respondían a la pregunta; teniendo en cuenta los
resultados anteriores se puede concluir que la opinión de los estudiantes con una mayor
tendencia fue fácil en donde el 80% respondió esta opción gracias a que consideran que el
internet, las opciones de búsqueda y las gráficas ofrecidas por el computador facilitan su
experiencia de lectura; sin embargo también se observó que 16% de los estudiantes
opinaron que la lectura en computador está catalogada con una dificultad intermedia y una
alta dificultad debido a que la lectura a través de este medio puede traer problemas visuales

85
causado por el esfuerzo realizado al momento de leer. En el gráfico N°8 se evidencia la
categorización de la información y los instrumentos empleados para afirmar estos
resultados.

GRÁFICO 7: LEER EN COMPUTADOR. GRAFO DE NVIVO

En una segunda fase de aplicación del cuestionario en la investigación se recopilaron datos

de 83 estudiantes participantes en donde se pudo analizar:

Los estudiantes frente a la preferencia de lectura en papel o en computador mostraron la

siguiente tendencia en donde 45 estudiantes prefieren la lectura en papel, 21 estudiantes
prefieren el computador y 13 estudiantes prefieren ambas alternativas, 4 de las respuestas
no respondieron a la pregunta y fueron excluidas; en conclusión podemos analizar que tanto
en el cuestionario inicial como en el final se muestran tendencias similares en donde la

86
preferencia de los estudiantes con respecto a la lectura en papel es del 54,2% y se debe en
esencia a motivos similares dados en la primera aplicación del cuestionario, como la
facilidad, practicidad, portabilidad, contenido real y rapidez de lectura.

Nuevamente la medición de la percepción de los estudiantes en el cuestionario final frente

al nivel de complejidad de la escritura se evidenció una tendencia similar a la presentada en
la aplicación del cuestionario inicial, en este último se obtuvieron los siguientes resultados,
donde 69 estudiantes tiene la percepción que es fácil escribir, 7 estudiantes tienen la
percepción de que el nivel de complejidad es intermedio y finalmente 7 estudiantes tienen
la percepción de que es difícil escribir; en general podemos analizar que sigue teniendo una
mayor participación en los resultados la percepción de que es fácil escribir con un 83%, los
motivos para tener esta percepción por parte de los estudiantes es porque es un
conocimiento previamente adquirido y lo único necesario es tener buena ortografía y
conocimiento del abecedario, en un mismo segundo lugar se obtuvo que el 8.4% de los
estudiantes tienen una percepción de que leer tiene una dificultad intermedia y con una
misma proporción el 8,4% de los participantes tienen la percepción con respecto al nivel de
complejidad de escritura es para ellos difícil; con base en esto 16,4% de los estudiantes
muestran que la escritura posee un grado medio – alto de complejidad gracias que no
dominan las reglas ortográficas.

Los estudiantes a quienes se les aplicó el cuestionario brindaron datos con la pregunta de
cómo perciben la lectura en el computador, mostrando también una tendencia similar en las
repuestas del cuestionario final, se encontró que 57 estudiantes perciben la lectura en
computador como fácil, mientras que en los niveles de dificultad intermedia y alta
dificultad obtuvieron los siguientes resultados 7 y 13 estudiantes respectivamente; en
términos porcentuales se ve que la percepción con un mayor porcentaje es que la lectura en
computador es fácil con un 68%, destacando que esta percepción está fundamentada en que
las herramientas que pone este medio a disposición del estudiante son buenas, un ejemplo
de estas es la alternativa de cambio del tamaño de la fuente, las diversas fuentes de
información a través de internet y en otros casos el símil que hacen los estudiantes frente a
la lectura en papel catalogándola como fácil; en un último lugar se identifica que la

87
percepciones de dificultad intermedia y difícil para la lectura en computador tienen un
porcentaje 8% y 15% respectivamente, en estos porcentajes se puede evidenciar que las
razones con más peso en estas respuestas son las dificultades visuales que ocasiona la
lectura en computador como visión borrosa y fatiga visual; también es importante resaltar
que en esta pregunta del cuestionario final fueron excluidas 7 respuestas las cuales no
respondían a la pregunta formulada.

Por último en cuanto a la pregunta que se tiene que saber para escribir en computador, los
estudiantes respondieron, que es necesario leer, saber utilizar el teclado y el mouse y
conocer los programas, otras de las respuestas se categorizaron en la identificación de
habilidades para construir textos multimodales. Con las respuestas a esta pregunta también
se identificaron algunas habilidades cognitivas empleadas por los estudiantes en la
construcción de textos con características multimodales, las cuales son,

 Destreza y conocimiento de los periféricos, esta habilidad se vio reflejada con la

aplicación del cuestionario, en la pregunta, ¿Qué tienes que saber para escribir
usando el computador? Ya que se encontró que 71 estudiantes de 161 respondieron
que era necesario saber utilizar el teclado, saber dónde iban las letras y también
hicieron referencia al uso del mouse.
 Escritura fluida desde los saberes previos, la información se obtuvo también de las
respuestas a la pregunta señalada anteriormente, ya que 22 estudiantes afirmaron
que para escribir en el computador es importante, saber ortografía, saber el
abecedario, saber leer.
 Conocimientos de los programas. 7 de los estudiantes hicieron referencia a esta
habilidad cuando respondieron la pregunta ¿Qué se necesita saber para escribir en el
computador? Respondiendo que es necesario saber manejar Word, power point y
saber utilizar las aplicaciones en donde se hacen los trabajos.

A partir de los datos presentados y con base a las respuestas dadas en la aplicación del
cuestionario, se diseñaron unas estrategias didácticas para acercar a los estudiantes a la
escritura multimodal, con el fin de ponerlas en práctica en el aula. Cabe resaltar que las

88
estrategias didácticas que aquí se exponen no son una receta para aplicar en cualquier
escuela, con cualquier grupo de estudiantes y nivel, sino que resultan del recorrido de la
práctica pedagógica, la cual permitió un encuentro con unos docentes y unos niños, con los
cuales se trabajó para ir llevando paulatinamente el trabajo con medios digitales y
comprender la multimodalidad en los textos. Además se pensaron estas tácticas como un
reto por romper esa representación que tienen los alumnos sobre la escritura: “escribir es
transcribir del tablero”, “es copiar y pegar, es muy fácil sólo es saber ortografía”. A
continuación se presenta concretamente algunas acciones que favorecen una escritura
multimodal y a la vez compleja y significativa para los estudiantes, estas son:

 Es importante construir un proyecto o trabajo en el aula que parta de los

intereses y realidades de los estudiantes, es decir que el trabajo en el aula se
centre en el propio contexto geográfico y vivencial de la realidad cotidiana
del alumno. Así, cuando se quiera iniciar una actividad escritural apoyada en
medios digitales es importante reconocer los intereses de los alumnos y
partir de estos, en palabras de Buckingham (2008, p.209)
En el caso de internet, esto significa reconocer que gran parte del uso
que le dan los jóvenes a este medio no es educativo, al menos en sentido
estricto… la mayor parte de ese uso está relacionado íntimamente con otros
intereses de los jóvenes en relación con los medios-telenovelas, videojuegos,
“reality shows” televisivos y celebridades pop- y esto se refleja, de manera
inevitable, en los textos que producen.
 Es necesario alfabetizar tanto alumnos como docentes en cuanto a la
educación en los medios, donde se aprende con los medios y estos son
entendidos como maneras de representar el mundo y comunicarse, es decir
desarrollar conocimientos y habilidades que le permitan al sujeto analizar,
reflexionar, evaluar los datos que se encuentran en cada sitio web o
programa.
 Antes de poner una actividad en el aula de clase es necesario motivar a los
estudiantes para que se dediquen a las actividades escriturales apoyados en

89
 medios digitales. Además darle a los estudiantes herramientas para entender
el trabajo y acceder a los medios no como instrumentos sino como
Buckingham (2008) los denomina formas culturales.
 En cuanto a la búsqueda de información, es importante llevar a los
estudiantes a preguntar por la pertinencia y confiabilidad de la información y
recursos que encuentra para la construcción de los textos.
 Transversalizar el uso de los medios digitales en el currículo, por ejemplo
una actividad que se puede llevar a cabo en el aula es construir un texto
informativo con base a un tema visto en ciencias naturales, donde utilicen
imágenes, videos, palabras, links, entre otros recursos para desarrollar
párrafos e ideas
 Presentar actividades donde los estudiantes comiencen a emplear otros
elementos semióticos fuera de las palabras para representar y argumentar
ideas, conocimientos percepciones, se pueden hacer por ejemplo, collages,
historietas, elaboración de videos, entre otros.
 En el trabajo con los alumnos se hace significativo, cuando se llevan a cabo
los siguientes principios:
 Adecuar la situación comunicativa, dejarle claro a los estudiantes qué
se va hacer, con qué se va hacer el escrito, para qué y para quién, es
decir que el estudiante tenga una razón significativa para escribir, lo
cual se verá reflejado en la calidad del texto, puesto que ya no será
sólo escribirle a profesor sino a un público real que evaluará el texto.
 Actividades que lleven a la generación de ideas, pensar en el tema
que se va a desarrollar, que elementos se van a utilizar, presentar el
programa y medio que se va a utilizar y el tipo de texto a escribir. En
este espacio se puede acercar a los alumnos a escritos multimodales
como mapas mentales, collages, cuadros sinópticos, entre otros que
permitan presentar las ideas con diferentes recursos y en un orden no
necesariamente lineal.

90
  Plantear actividades que exijan el uso de habilidades, que
transformen la representación que tiene los estudiantes en cuanto al
escribir, ya que no es solo transcribir sino producir ideas y
argumentos
 Llevar a que los estudiantes revisión individualmente, con pares o el
maestro, el trabajo que está realizando para corregir y reescribir
 Destinar un público que no sea sólo los compañeros y el maestro,
para que el trabajo escritural y creativo de los estudiantes, sean
valorados, leídos y analizados por una comunidad en la web, es decir
publicar los trabajos.

Con los datos recogidos con los instrumentos y después de analizarlos se puede decir que
los estudiantes de básica primaria sí utilizan habilidades cognitivas para la construcción de
textos multimodales. Algunas habilidades los estudiantes las emplean de manera consciente
y otras aparecen como respuesta a una situación específica. Se puede afirmar entonces que
de manera consciente realizan acciones como la indagación de información para construir
textos, modificar aspectos gráfico-visuales en el texto, escribir desde los saberes previos,
realizar lecturas previas para argumentar ideas en el texto, organizar coherentemente la
información de acuerdo a la intención comunicativa y conversar con los compañeros sobre
la manera de hacer el texto. Esto se puede afirmar con base a que dichas habilidades se
identificaron en dos instrumentos validando tanto desde el hacer como el decir de los
estudiantes.

Por otro lado acciones como la utilización de la imagen sea como apoyo, para decorar o
como recurso semiótico, la destreza y conocimiento de los periféricos, el conocimiento de
los programas, la relectura y edición parcial del texto para hacer modificaciones, la
selección y organización de información encontrada para la construcción del texto, el
empleo del sonido para ambientar el texto y la construcción de textos con base en
interpretaciones, son acciones que se identificaron solo desde un instrumento y se
caracterizaron desde el hacer el estudiante o desde el decir, por lo tanto respondieron
espontánea o estratégicamente a una situación para lograr construir el texto multimodal.

91
En cuanto a la búsqueda de información se identificó que no sólo se puede llevar a cabo en
medios digitales, también se pueden involucrar rastreos bibliográficos en soportes
analógicos o entrevistas que permitan recolectar datos a los estudiantes para construir los
textos multimodales. Perelman (2011) expone los criterios que los estudiantes usan en las
búsquedas, encontrando que los estudiantes tienen la expectativa de que el buscador
encuentra la información a partir de inclusión de las palabras claves, lo que Perelman
expone como si el pensamiento de los estudiantes fuera que el buscador es una
herramientas que comprende lo que se le pide por escrito. Así por ejemplo al buscar una
imagen los estudiantes aseguran que la primera imagen que aparece o que incluye las
palabras claves corresponde exactamente con la información deseada, suponiendo que no
hay otras fuentes. Lo mismo ocurre cuando la situación que se observa ya no es una imagen
sino texto, lo cual los alumnos lo solucionan con lecturas rápidos o asegurando que si
aparecen las palabras claves en el fragmento del buscador la información es pertinente.
En cuanto a las imágenes o videos se puede brindar opciones para que creen sus propios
recursos con la ayuda de software. El crear sus propias imágenes o videos, afirma
Buckingham (2008) permite aprender por medio del ensayo y error ya que los estudiantes al
tener una galería de imágenes e irlas seleccionando y modificando adelanta un proceso de
elaboración y reelaboración.

Por otro lado, enseñar a leer en internet, es un proceso que implica retos en las dinámicas
internas de cada sujeto cuando se enfrenta a un texto y en las dinámicas del docente en
cuanto a su metodología. Además aprender a leer en internet, es un proceso que implica
construir nuevos criterios para recontextualizar, planificar, comparar fuentes, focalizar
propósitos y recomponer textos que encontramos a un “clic” pero con índices de
pertinencia, adecuación y confiabilidad muy bajos.

Se puede decir que quien no lee no aprende a leer y por lo tanto no aprende a escribir,
entendiendo la lectura y escritura no como procesos mecánicos y de un asunto de desarrollo
motriz sino como procesos que permite al sujeto empoderarse de su cotidianidad, de la
realidad que lo rodea, de reflexionar, evaluar, criticar la información que a diario llega por
todos los medios de comunicación. La realidad que se puede identificar en estos grupos es

92
que la lectura no se ha tomado como eje articulador para aprender ni ser el comienzo para
escribir, los niños no han tenido un contacto significativo con los portadores de texto , ya
que en sus cuadernos se encuentra la definición de los textos argumentativos, informativos,
la fábula, el cuento, entre otros, pero no saben escribir ninguno de estos y por otro lado se
ve al final de sus cuadernos o en hojas otro tipo de expresión que para la escuela es perder
el tiempo: cartas, grafittis, poemas, canciones, chistes que ellos inventan para comunicarse
y expresar lo que viven, les interesa y sienten son rechazados por la maestra ya que eso no
“educa”.

Se observó también que cuando los estudiantes releen de lo que han escrito en equipo, al
mismo tiempo corrigen coherencia y ortografía, identifican errores de escritura como:
sustitución de letras, omisión de palabras, uso inadecuado de signos de puntuación, frases
repetidas o mal escritas, logrando corregirlas en su mayoría. Además buscan corregir
donde van las letras mayúsculas y minúsculas.

Las actividades desarrolladas con los estudiantes fortalecieron los procesos de comprensión
lectora, puesto que realizaron resúmenes, extrajeron las ideas principales del texto,
argumentaron con sus palabras lo leído, evidenciándose aspectos como la comprensión, la
argumentación, el análisis, la reflexión y el trabajo en equipo. Demostraron un mayor
esfuerzo en la ejecución de las tareas, logrando de esta manera un incremento en la
escritura espontánea y en la fluidez escritural.

Se observó que en la escritura de texto multimodales los estudiantes confrontan entre los
dos que escribir y se ponen de acuerdo porque tienen opiniones diferentes, Seleccionaron y
organizaron la información encontrada en el internet, con el objeto de sistematizarla y
extraer lo más importante de ella para la construcción del escrito.

El trabajo en equipo permitió de una manera más ágil resolver las dificultades presentadas,
dado que las confrontaciones y opiniones generadas en el grupo permitieron identificar las
habilidades y potencialidades de los alumnos. El maestro al implementar el aprendizaje
colaborativo debe crear una interdependencia entre los estudiantes, es decir debe crear la
necesidad de compartir información, llevando a entender conceptos y encontrar soluciones,

93
hallazgos o conclusiones en diversos contextos, también es importante que los grupos
tengan la necesidad de dividir el trabajo en roles, de los cuales dependerá las funciones de
cada miembro del equipo, es decir “yo hago lo que mi rol me permita”.

En síntesis, se puede afirmar que los estudiantes del grado quinto de la Institución
Educativa Federico Ozanam, emplearon acciones que permiten decir que la escritura
multimodal es una actividad cognitiva, esto permitió observar unas las habilidades
cognitivas en la construcción e textos con características multimodales, las cuales fueron:

 Destreza y conocimiento de los periféricos

 Escritura fluida desde los saberes previos
 Indagación de información para construir textos
 Construcción de textos con base en interpretaciones
 Modificación de aspectos gráfico-visuales en el texto
 Lecturas previas para argumentar ideas en el texto
 Organización coherente de la información de acuerdo a la intención comunicativa
 Utilización de la imagen como apoyo al texto
 Conocimientos de los programas.
 Conversación con los compañeros sobre la manera de hacer el texto
 Relectura y edición parcial del texto para hacer modificaciones
 Selección y organización de información encontrada para la construcción del texto
 Utilización de la imagen para decorar el texto
 Utilización de la imagen como recurso semiótico en el texto
 Utilización del sonido para ambientar el texto

En el gráfico N° 9, se puede observar una síntesis de los resultados por cada instrumento y
categorías que hacen referencia a las habilidades cognitivas empleadas por los alumnos. El
porcentaje de estos datos se sacó de las referencias encontradas del programa en Nvivo
después de categorizar las respuestas de los cuestionarios y los fragmentos de protocolos
verbales y grupo focal.

94
 GRÁFICO 8: SÍNTESIS DE LA CATEGORÍA “HABILIDADES COGNITIVAS” POR INSTRUMENTO.

Por otro lado se logró aportar a la didáctica de la enseñanza habilidades para fomentar la
escritura multimodal por medio de la construcción de unas estrategias enfocadas al trabajo
en el aula, comprendiendo que la alfabetización digital se debe plantear en relación con los
intereses y necesidades de los estudiantes, al respecto Buckingham (2008:205) afirma que,

“debería quedar de manifiesto que aproximarse a los medios digitales a través de la

educación para los medios es mucho más que acceder a esos medios o emplearlos
como herramientas para el aprendizaje: por el contrario, implica desarrollar una
comprensión crítica mucho más amplía que se ocupa tanto de las características
textuales de los medios como de sus implicaciones sociales, económicas y
culturales”

95
En el trabajo con los estudiantes se evidenció el discurso de la competencia multimodal de
Cassany (2008) lo que este autor denomina la tarea multimodal y el discurso multimodal
de los autores Kress y Van Leeuwen, (2011), puesto que en las actividades escriturales se
vio que utilizaban diferentes elementos como imágenes, videos, link y palabras para
elaborar sus trabajos, construyendo en su mayoría textos cohesionados y coherentes.
Además fueron identificando estos elementos como otros recursos para emplear en la
escritura.

El gráfico N°10 es un síntesis de los resultados aquí expuestos que permiten observar que
datos se obtuvieron por cada instrumento.

GRÁFICO 9: SÍNTESIS DEL PROCEDIMIENTO Y RESULTADOS.

96
CONCLUSIONES

A la luz de lo expuesto se presentan conclusiones, de orden teórico, didáctico y

metodológico.

Desde lo teórico

 Los avaneces tecnológicos permiten que la informática se convierta en una

herramienta de gran interés y motivación en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, sin embargo hay que tener cuidado con la selección y el uso de estos
multimedia en el aula, ya que deben cumplir con unos criterios básicos para su uso,
deben permitir la comunicación, ser adecuados para la población que lo va usar y
que se adapten a los ritmos de trabajo individuales y grupales.
 La escritura de textos con características multimodales requieren habilidades
cognitivas. En el análisis de los protocolos verbales y el grupo focal se identificó
que las habilidades cognitivas más empleadas, fueron indagación de información
para construir el texto, modificar aspectos gráfico-visuales, conversar con el
compañero sobre la manera de hacer el texto, realización de lectura previas y
utilización de la imagen como apoyo a lo que se dice en palabras.
 Como han cambiado los avances conceptuales sobre el escritor, el lector y el libro,
también se ha modificado el concepto de alfabetización entendida como dominio de
un código o como la capacidad de leer, escribir, escuchar y hablar ya no responde a
los requerimientos de la sociedad actual porque la alfabetización ya no se limita a la
oralidad y lo impreso si no que incluye la tecnología digital. Esto significa que la
codificación y la decodificación habría que verlas como requisitos para leer y
escribir, es decir, que con el dominio del código escrito no termina el aprendizaje de
la lectura y la escritura sino que, al contrario, a medida que se empieza a decodificar
y codificar hay que aprender a comprender y a producir variedad de textos, al
menos los que circulan en la cultura a la que se pertenece.

97
Desde lo didáctico

 Las implicaciones sociales y educativas de los nuevos entornos comunicativos de

hoy en día suscita la necesidad de responder pedagógica y metodológicamente con
la incorporación de nuevos formatos de entendimiento de las tecnologías, el
tratamiento de la información y el análisis crítico de los medios.
 Las actividades que involucren la integración de las TIC en el currículo no se deben
presentar como actividades sin sentido, sin valor o función social, se trata de pensar
situaciones que impliquen pensamiento, donde los niños y niñas tengan
herramientas cognitivas para reflexionar ante la información a al cual acceden a
diario.
 Las propuestas didácticas mediatizadas por las TIC han de ser consideradas en tres
aspectos, el conocimiento, uso y construcción de conocimiento a través de estas;
para esto es fundamental entender la alfabetización digital como un proceso que no
se debe desligar de las dinámicas de cualquier proceso de aprendizaje, es decir,
seguir planteando actividades que permitan construir conocimientos, reflexionar,
analizar, utilizar estrategias que favorezcan el proceso de aprendizaje para un sujeto
activo.

 Las tecnologías se han hecho habituales en nuestras vidas, su poder transformador

es evidente. No se trata sólo de pensar qué y cómo usarlas, sino de recrear unas
reglas de uso y recrear un modelo educativo en el cual la socialización paralela entre
tiempo escolar y tiempo extraescolar a la que se ven sometido el alumnado vaya
paulatinamente confluyendo. El reto a conseguir sería que profesorado y alumnado
se sitúen en una posición lo más “igualitaria” posible ante la nueva realidad
educativa que produce la sociedad de la información y las tecnologías que le son
propias: generando cambios en las formas de comunicar e informar, Accediendo a
múltiples textos y materiales que pueden ser leídos, oídos, vistos, sentidos,
98
 compartidos. Es desde aquí, donde nos planteamos el proceso de Enseñanza –
Aprendizaje, y más concretamente, uno de los procesos que dotan de sentido a la
Educación primaria: leer y escribir, la necesidad de una alfabetización multimodal.
 La exploración de las habilidades cognitivas en la escritura de textos multimodales
implico repensar algunos aspectos semánticos, lingüísticos y pragmáticos de la
lengua y que han caracterizado la escritura, es por esto que se sugiere las siguientes
preguntas que pueden orientar futuras investigaciones, ¿cuáles competencias se
emplean en la producción de textos multimodales? ¿cómo caracterizar los procesos
lingüísticos que se producen en una escritura y lectura transversalizada por las TIC?

Desde lo metodológico.

 En el proceso de una investigación, es indispensable elaborar hipótesis, propósitos,

instrumentos, herramientas, entre otros elementos, lo que implica una construcción
de conocimientos, identificación de necesidades, sistematización rigurosa de datos,
entre otros que permiten un buen ejercicio.
 El maestro investigador puede constituir la investigación etnográfica como medio
para comprender las realidades de la comunidad, siendo la comunidad una clase, un
grupo de niños que comparte unas características, y tiene definidas unas teorías para
analizar la información recogida, puede convertirse en un medio para analizar los
problemas que presentan en el proceso enseñanza-aprendizaje y en la construcción y
evaluación de un currículo. Bien lo dice Barreto (2011) “la investigación con niños
se puede constituir en un elemento primordial en la generación de conocimiento
sobre la educación inicial en tanto tenga una función teórica y práctica”. Esto le
permitirá tomar conciencia de qué se hace y cómo, transformado las
representaciones sociales de que la investigación solo es para el pedagogo que no
está en el aula, sino que adopte el trabajo etnográfico como un modo de interpretar
las realidades educativas que a diario surgen en su práctica pedagógica.
 La investigación en educación inicial también tiene unas implicaciones para el
profesional que vaya a trabajar con los niños y las niñas, ya que de su manera de
99
 concebir la educación inicial y la infancia dependerá el lugar que le dé al niño en la
investigación, por esto, el profesional debe contextualizarle y tener suficientes
argumentos teóricos en el trabajo de investigación con los niños y las niñas para
tener herramientas que le permitan comprender y analizar la información, datos,
actitudes y percepciones que los niños y niñas expresen. Esto además le llevará a
pensar unas consideraciones éticas, es decir, concretar un pacto con el niño y niña
basado en principios morales donde el infante debe estar informado de lo que se va
hacer y cómo, basado en el dialogo, el respeto y la participación.
 La investigación aquí presentada alerta sobre de la importancia de conocer el nivel
de habilidades cognitivas tecnológicas que tienen los estudiantes ya que, en gran
medida la tecnología computacional y la web son una herramienta pedagógica
que bien dirigida puede contribuir a su éxito académico. Sin embargo, no se
debe olvidar que los maestros son actores importantes para motivar y dirigir esta
herramienta, ya que son ellos quienes pueden promover o inhibir la utilización de
las nuevas tecnologías.

REFERENCIAS

Aparicio Terrasan, H. y Castellá Lidon, J. (2009). Reflexiones sobre la lectura

multimodal: el caso del PowerPoint. En: Cassany, D. (Comp.). Para ser letrados. Voces y
miradas sobre la lectura (p. 217-231). Barcelona: Paidós.

Bachman, Lyle (1995): “La habilidad lingüística comunicativa”, traducción de

“Communicative Language Hability” (1990), en M. Llobera Cànaves (coord.), (1995):
Competencia comunicativa: documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras,
Madrid: Edelsa, 105-127.

Baptista, P. (2008). Seymur Papert: parábolas para explicar el debate sobre las TIC en
la educación. Revista Panamericana de Pedagogía. (12), p. 11-22.

100
 Barroso Osuna, J. (2013). Nuevos escenarios para formación. La integración curricular
de las TIC. En: Barroso Osuna, J. y Cabero Almenara, J. (Coords.). Nuevos escenarios
digitales. Las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la formación y
desarrollo curricular. (p. 57- 67). Madrid: Pirámide.

Bonilla, E y Rodríguez P. (2005). La recolección de datos cualitativos. En: Más allá

del dilema de los métodos. La investigación en ciencias sociales. Bogotá: Norma.

Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la

cultura digital. Buenos Aires: Manantial.

Calsamiglia, H. y A. Tusón (1999) Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso.
Barcelona: Ariel.

Camstudio. Tomado de http://camstudio.es/.

Cañedo Iglesias, C y Cáceres Mesa, M. (s/f). Fundamentos teóricos para la

implementación de la didáctica en el proceso enseñanza-aprendizaje. Tomado de
http://www.eumed.net/libros-gratis/2008b/395/index.htm#indice

Cassany, D. (2008). Cap2. Prácticas letradas. Cap.4. Para el aula. En: Cassany, D
Prácticas letradas contemporáneas. (p. 35-57; 103- 114) México: Ríos de Tinta.

Cassany, D. (2002). La alfabetización digital. Ponencia plenaria presentada en el XIII

Congreso Internacional de la Asociación de Lingüística y Filología de América Latina
(ALFAL), en Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Universidad de Costa Rica, San José,
Costa Rica, 18-23 de febrero del 2002, con el título ‘La escritura y la enseñanza en el
entorno digital. Tomado de:
http://www.estrategiaeducativa.com.mx/masterconsecuencias/Cassany.pdf

Chartier, A.M y Hébrárd, J. (2000). Saber leer y escribir: unas “herramientas

mentales” que tienen su historia. Infancia y Aprendizaje. (pp. 11-24)

101
 Chaverra, Fernández, D. (2011). Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura
y la escritura en el marco de la alfabetización digital. Lenguaje y Escuela, 7, 97-108.

Chaverra Fernández, D. (2011). Las habilidades metacognitivas en la escritura digital

en: Revista Lasallista de Investigación, vol. 8, núm. 2, julio-diciembre, 2011, pp. 104-111.
Tomado de: http://www.redalyc.org/pdf/695/69522607012.pdf

Chaverra Fernández, D. (2008). La actividad metacognitiva durante la producción de

un texto hipermedial. En: Lectura y Vida, vol. 29, núm. 4, pp. 30-42

Comenius, J. A. (1659). Orbis Sensualium Pictus. Tomado de:

http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/Comenius/OPictus/OPictusAA.htm

De Britto Neves, D. (2006). La verbalización como registro para análisis en la

investigación sobre lectura. En: Anales de documentación, núm. 9, 2006, pp. 43-51.

De Silva, H. y Gaudio, J. (2011). Chapter 3. Pictures in picture books and Chapter

5. Picture books in the classroom. En: De Silva, H. y Gaudio, J. Words & Pictures. A
multimodal Approach to Picture Books. (p. 37 -47; 81-103). Australia: Phoenix Education

Farías, M; Obilinovic, K y Orrego, R (2010). Modelos de aprendizaje Multimodal y

Enseñanza-Aprendizaje de Lenguas Extranjeras En: UT. Revista de ciencias de la
educación. Pág. 55-74 tomado de: http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut

Ferreiro, E. (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México: FCE

Freire, P. (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Traducción Mastrangelo, Stella.

Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Galeano, M (2004) “Diseño de proyectos en la investigación cualitativa” Fondo

Editorial Universidad EAFIT. Medellín, Colombia.

Generalidades de NVivo: Un software para apoyar la investigación cualitativa y de

métodos mixtos. (2014). Tomado de
http://download.qsrinternational.com/Resource/NVivo10/NVivo-10-Overview-Spanish.pdf

102
 Herrera, J (2013). Pensar la educación, hacer investigación. Mirada
observacional/mirada implicativa: una aproximación al trabajo de campo en las ciencias
sociales desde una perspectiva hermenéutica. Bogotá: Universidad de la salle.

Jolibert, J. (coordinador- Grupo de Investigación de Ecouen). 1988. Formar niños

productores de textos. París. Dolmen ediciones.

Kress, G. y Van Leeuwen, T. (2011). Discurso multimodal. Los modos y los medios de
la comunicación contemporánea. Traducción Laura H. Molina (2001). Multimodal
discourse. Themodes and media of contemporary communication, Introducción (pp. 1-23).
Buenos Aires: Facultad de Bellas Artes, Universidad Nacional de La Plata.

Lerner, D. (2012). La incorporación de las TIC en el aula. Un desafío para las prácticas
escolares de lectura y escritura. En: D. Goldin, M. Kriscautzky y F. Perelman (Coords.).
Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas (pp. 23-88).
Barcelona: Océano.
Manghi Haquin, D. (2012). La perspectiva multimodal sobre la comunicación. Desafíos
y aportes para la enseñanza en el aula. Revista Electrónica Diálogos Educativos, 22(11),
3-14. Tomado de: http://issuu.com/umce/docs/de22

Manso, M., Pérez, P., Libedinsky, M. Light, D. y Garzón, M. (2011). Las TIC en las
aulas. Experiencias Latinoamericanas. Buenos Aires: Paidós. (cap.4. Aprender a enseñar
con TIC).

Mayer, R. y Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia

learning. Educational Psychologist, 38 (1), p. 43-52.

MEN. Estándares Básicos de competencias del lenguaje. Tomado de

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf1.pdf

Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo

que se escribe. Infancia y aprendizaje N° 89.

Monsalve Fernández, A y Pérez Roldán, E. (2012). El diario pedagógico como

103
herramienta para la investigación.

Monsalve Upegui, M. E. (2013). Habilidades argumentativas en la producción de

textos con características discursivas multimodales. Memorias del Congreso
Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la Cultura / IV Congreso Leer.es.
Salamanca.

Perelman, F. (2011). Enseñando a leer en Internet: pantalla y papel en las aulas.

Buenos Aires: Aique. Capítulo 3. La selección de imágenes en internet como objeto de
enseñanza (pp.43-57) Capítulo 8. El camino didáctico: del uso a la reflexión. (105-122).

Quintero Quintero, A (2014). El proceso de redacción en el preescolar. En: Memorias

XI Encuentro regional sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en la infancia.
Universidad de Antioquia.

Rodríguez Sabiote, Clemente. (2003). Ponencia: nociones y destrezas básicas sobre el

análisis de datos cualitativos. En: Seminario internacional el proceso de investigación en
educación algunos elementos clave. Santo Domingo. Tomado de
http://www.ugr.es/~ugr_unt/Material%20M%F3dulo%201/Nociones%20y%20destrezas%2
0b%E1sicas%20sobre%20el%20analisis%20de%20datos%20cualitativos.pdf

Roig, R. y Lledó, G. (2013). La imagen fija en la enseñanza: la utilización educativa de

los posters, fotonovelas y murales multimedia. En: Barroso Osuna, J. y Cabero Almenara,
J. (Coords.). Nuevos escenarios digitales. Las tecnologías de la información y la
comunicación aplicadas a la formación y desarrollo curricular. (p. 85- 102). Madrid:
Pirámide.

Romero Tena, R. (2013). La informática y los multimedia: su utilización en infantil y

primaria. En: Barroso Osuna, J. y Cabero Almenara, J. (Coords.). Nuevos escenarios
digitales. Las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la formación y
desarrollo curricular. (p. 187- 208). Madrid: Pirámide.
Saavedra Luna, Isis. (2013). La historia de la imagen o una imagen para la historia
Revista: Cuicuilco 2003 10(29) tomado de PDF: http://www.redalyc.org/pdf/351/35102912

104
 Sandoval Casilimas, C. (1996). Investigación cualitativa. Bogotá: ICFES.

Solé, Isabel (1992), “La enseñanza de estrategias de comprensión lectora”, en

Estrategias de lectura, Barcelona, ICE/Graó (Materiales para la innovación educativa, 5),
pp. 67-88.
Sverdlick, I. (2010). (Comp.) La investigación educativa. Una herramienta de
conocimiento y de acción (p. 14-44). Buenos Aires: Noveduc.

ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1: SÍNTESIS DE ASPECTOS CONSIDERADOS EN EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................ 10
GRÁFICO 2: CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DEL ENFOQUE CUALITATIVO ........................................................ 47
GRÁFICO 3: PROCESO DE INVESTIGACIÓN. ......................................................................................................... 54
GRÁFICO 4: HABILIDADES COGNITIVAS. GRAFOS DE NVIVO.............................................................................. 66
GRÁFICO 5: LEER EN PAPEL O EN COMPUTADOR. GRAFOS DE NVIVO................................................................. 83
GRÁFICO 6: ESCRIBIR. GRAFOS DE NVIVO ......................................................................................................... 85
GRÁFICO 7: LEER EN COMPUTADOR. GRAFO DE NVIVO ..................................................................................... 86
GRÁFICO 8: SÍNTESIS DE LA CATEGORÍA “HABILIDADES COGNITIVAS” POR INSTRUMENTO. ............................... 95
GRÁFICO 9: SÍNTESIS DEL PROCEDIMIENTO Y RESULTADOS. .............................................................................. 96

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
ILUSTRACIÓN 1. PRODUCCIÓN MULTIMODAL.MARIANA Y SARA. 5°1 ................................................ 18
ILUSTRACIÓN 2. ORBIS SENSUALIUM DE COMENIO. FUENTE:
HTTP://AMIGOSUNLZ.WIKISPACES.COM/ORBIS+SENSUALIUM+PICTUS+DE+COMENIUS ........................... 24
ILUSTRACIÓN 3. CAPTURA DE PROTOCOLO: ARTÍCULO DE OPINIÓN. JUAN JOSÉ HERNÁNDEZ Y SAMUEL OCAMPO.
5°2 ............................................................................................................................................................ 69
ILUSTRACIÓN 4. CAPTURA DE PROTOCOLO: ARTÍCULO DE OPINIÓN. SEBASTIÁN SÁNCHEZ, JUAN JOSÉ RUIZ Y
DAVID MARTÍNEZ. 5°1 ............................................................................................................................... 73
ILUSTRACIÓN 5. CAPTURA PROTOCOLO: ARTÍCULO DE OPINIÓN. JUAN JOSÉ CASTRILLÓN.5°2 ........................... 74
ILUSTRACIÓN 6. CAPTURA PROTOCOLO:ARTÍCULO DE OPINIÓN. SEBASTIÁN SANCHEZ. 5°1 ............................... 76

ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 1. RELACIÓN PREGUNTA, OBJETIVOS E INSTRUMENTOS.......................................................................... 51
TABLA 2. ACTIVIDADES DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA ...................................................................................... 52

105
ANEXO 1. Situación didáctica

SITUACIÓN DIDÁCTICA:

UNO, DOS, TRES, PRODUCIENDO CON MI PC.4

Objetivo general

Fomentar los procesos de lectura y escritura como significativas y transversales en los

planes de áreas, mediante situaciones didácticas que permitan potenciar las prácticas de
producción de textos multimodales a la vez que se puede acceder a identificar las
habilidades cognitivas utilizadas en el proceso

Objetivos específicos

4
El título no pretende mostrar el proceso de escritura como algo instantáneo, nombrarlo así hace referencia
uno a la preescritura, dos la escritura y tres la reescritura, entendiendo la escritura como un proceso complejo
cognitivo.

106
  Identificar las habilidades cognitivas utilizadas en la producción de textos
multimodales.
 Resignificar los procesos de lectura y escritura como unidad significativa y
transversal en la escuela, mediante el apoyo de TIC
 Producir diferentes tipos de textos escritos en situaciones comunicativas que
permitan evidenciar el uso significativo de los elementos de la lengua castellana
 Generar espacios de escritura mediatizados por el uso de herramientas digitales con
el fin de tomar conciencia de la importancia que tienen la escritura en nuestro
medio.
 Movilizar en los estudiantes espacios para que expresen sus sentimientos,
pensamientos, reflexiones.
 Acercar a los niños y niñas al uso de TIC en sus procesos de aprendizaje.

Metodología

Las actividades en la situación didáctica se realizaron a cabo con dos grupos del grado
quinto con 44 y 45 estudiantes cada uno, mediantes actividades que involucran producción
de textos multimodales.

Estándares y competencias a trabajar

Estándares
Competencias
 Competencia textual Selecciono el léxico apropiado y acomodo
 Competencia pragmática o socio- mi estilo al plan de exposición así como al
cultural contexto comunicativo
 Competencia enciclopédica Produzco la primera versión de un texto
informativo, atendiendo a requerimientos
formales y conceptuales
Determino algunas estrategias para buscar,
seleccionar y almacenar información:
resúmenes, cuadros sinópticos, mapas

107
 conceptuales y fichas.
Produzco textos escritos con base en planes
en los que utilizo la información recogida
de los medios.
Tengo en cuenta, en mis interacciones
comunicativas, principios básicos de la
comunicación: reconocimiento del otro en
tanto interlocutor válido y respeto por los
turnos conversacionales.
Propongo hipótesis predictivas acerca de un
texto literario, partiendo de aspectos como
título, tipo de texto, época de la producción,
etc., y relaciono las hipótesis con su
contexto y con otros textos, sean literarios o
no.

Fuente: Estándares curriculares 5° Humanidades, Lengua Castellana– Plan de área

institucional.

Materiales:
 Computadores con acceso a internet
 Videos
 Fotocopias
 USB
 diademas
 Guías para la elaboración de los textos
 Guías para la autoevaluación
 Fuentes de consulta, digitales o físicas.
 Video beam
 Papel iris.

108
Situación didáctica Nº 1. “INTERACTUANDO CON LO MULTIMODAL”

Actividad 1. inter@ctivo

Actividades exploratorias

 Presentación de una herramienta de ayuda, creada en cuadernia, llamada

“inter@ctivo”, la cual es una guía que responde a las preguntas frecuentes de los
estudiantes en la elaboración de los textos.

Actividades de conceptualización

 Explicación de que es Cuadernia y las características de este programa.

 Diálogo del uso de la herramienta, cuándo, para qué y cómo usarla

Actividades de producción.
 Lectura del manual “inter@ctivo”.

Actividades de confrontación
 Comentar dudas en cuanto al manejo y acceso del manual “inter@activo”.
 Diálogo sobre las sugerencias del uso o contenidos del manual

Actividad 2 -Expres-arte

Actividades exploratorias

 Se muestran algunos ejemplos por medio de imágenes impresas, se pasan de puesto

en puesto para observar la estructura de un collage.
 Asignación de una tarea para la casa: traer imágenes para realizar un collage.

Actividades de conceptualización

 Explicación sobre collage y cómo se utiliza, a medida que se van socializando los
trabajos hechos por los estudiantes.

109
Actividades de producción

 Construcción de un collage por parejas.

 Socialización del collage; en esta socialización los alumnos deben plantear una
historia, la cual es la idea para luego construir una historieta.

Actividades de confrontación

 Cada pareja de estudiantes dialogaran en cómo van a contar la historia a los demás
compañeros de modo que sea coherente tanto en las palabras como lo observando
en los gráficos plasmados.
 Finalmente se socializa cada cuento frente al grupo mostrando el trabajo en las
cartulinas y exponiendo que los llevo a escoger el tema.

Situación didáctica Nº 2. “MI HISTORIA MULTIMEDIA”

Actividades exploratorias.

 Se realiza un conversatorio inicial y colectivo sobre el tema, en el cual se retoman

preguntas como: ¿han visto historietas?, ¿cuáles?, ¿de qué se tratan?, ¿cómo son?
¿qué se necesita para hacer una historia?

Actividades de conceptualización

 Se dialoga con los estudiantes sobre la actividad que se va a realizar, la cual es

construir una historieta con el fin de hacer un álbum y regalarlo al grado primero,
por medio de la plataforma virtual Pixton

 cada niño y niña explorará la página web de la herramienta para conocer aspectos
generales de que es y cómo utilizarla Pixton

 los niños buscaran en el navegador algunos ejemplos de historietas con el fin de que
identifiquen sus características.

110
Actividades de producción.

 Después de haber entrado en la plataforma de Pixton, los niños y niñas comentan

dudas acerca de este.
 Creación de un usuario para acceder a la plataforma de Pixton: colocar datos
personales, una contraseña y usuario
 Comenzaran el proceso de producción eligiendo los personajes fondos y textos
teniendo de referencia los textos hechos por medio del collage
 A medida que se vaya desarrollando la actividad los docentes y estudiantes irán
realizando la edición de los textos.

Actividades de confrontación

 confrontación escrita y oral de las historietas, cada que se guarde los archivos al
finalizar las secciones de trabajo

 socialización de los trabajos editados por medio del proyector

 Finalmente entre todo el grupo se hará la elección de las historietas que se

regalarán a los grados primero

Situación didáctica N°3. “LOS TEXTOS NOS INFORMAN”

Actividades exploratorias.
 Asignación de una tarea para la casa sobre el texto informativo (definición,
estructura y ejemplos).
 Socialización de la tarea asignada a través de dos acciones: la construcción
colectiva de un mapa mental sobre la definición/conceptualización, estructura de los
textos informativos y portadores de texto donde se pueden encontrar; la lectura y
discusión grupal de los textos llevados como ejemplo.

Actividades de conceptualización

111
  Ejercicio conceptualización centrado en la comprensión y lectura de tres textos
informativos digitales (anexo 1), y realización de cuatro actividades en la
plataforma Educaplay:
 Sopa de letras,
http://www.educaplay.com/es/recursoseducativos/1327908/sopa_de_letras_.htm
 Crucigrama,
http://www.educaplay.com/es/recursoseducativos/1308963/crucy.htm
 Videoquiz
http://www.educaplay.com/es/recursoseducativos/1310237/el_texto_informativ
o_.htm
 Relación de conceptos
http://www.educaplay.com/es/recursoseducativos/1327623/texto_informativos.h
tm

Presentación de la actividad escritural:

En equipo se realiza un escrito sobre las enfermedades de transmisión sexual, partiendo de

la pregunta ¿cómo es la vida de una persona contagiado con una enfermedad de transmisión
sexual? El texto debe tener las siguientes características: título, hipótesis, resumen,
argumentos y conclusión, además se indica hacer uso de otros elementos como imágenes y
videos. Este trabajo se realiza en Microsoft Word.

Actividades de producción.
 Escritura de los textos informativos, sobre la pregunta problematizadora planteada.
 Presentación de las fuentes disponibles para tener referencias de textos
informativos, y para buscar imágenes. Para las imágenes y audios se hace
sugerencia de las páginas web Jamendo o Morguefile. En cuanto a las lecturas se
indican tres: los dinosaurios asombrosos y el esqueleto humano.(anexo 1)
 Proceso de edición y selección de los textos para socializarlos en el blog:
http://trabajandoconquintos.blogspot.com/

112
Actividades de confrontación

 Revisión y confrontación escrita y oral de los cuentos por los compañeros de otros
equipos de trabajo.
 Socialización de los trabajos finales

Situación didáctica N°4. “MI OPINIÓN-TÚ OPINIÓN, NUESTRO MUNDO”

Actividades exploratorias.
 Asignación de una tarea para la casa sobre el artículo de opinión (definición,
estructura y ejemplos).
 Socialización de la tarea asignada a través de dos acciones: la construcción en
parejas de un cuadro sinóptico sobre la definición/conceptualización, estructura de
los artículos de opinión; la lectura y discusión grupal de los textos llevados como
ejemplo.
 Presentación de la actividad escritural: en equipos de trabajo realizar un artículo de
opinión cuyo fin es escribir una perspectiva sobre un tema o problemática actual (el
papel de la selección Colombia en el mundial o la construcción del tranvía en
Medellín), Este trabajo se realiza en Power Point
 Conversatorio sobre el blog, aprobación de su creación

Actividades de producción.

 Realizar guías de entrevistas: redacción de tres preguntas por equipo de trabajo que
indaguen por la opinión de otras personas frente a la problemática elegida para el
artículo de opinión.
 Recopilación de datos para el artículo de opinión por medio de lectura de noticias y
las aplicaciones de las entrevistas para lo cual cada integrante del grupo de trabajo
la debe realizar con tres personas.

113
  Presentación de las fuentes disponibles para tener referencias de artículos de
opinión, noticias y para buscar imágenes: Páginas web de periódicos,
www.elcolombiano.com, www.elespectador.com y o revistas y las páginas web
Jamendo o Morguefile.
 Proceso de edición y selección de los textos para socializarlos en el blog
 Creación del blog por parte de las docente y con la ayuda de los estudiantes
monitores subir los archivos que se seleccionaron en las otras sesiones.

Actividades de confrontación

 Revisión y confrontación escrita y oral de los textos por los compañeros de otros
equipos de trabajo y las profesoras

 Socialización de los trabajos finales, acceder al blog para dar opiniones sobre los
trabajos de sus compañeros. El blog se encuentra en.
http://trabajandoconquintos.blogspot.com/

 Evaluación de las actividades: en un cuestionario de google docs.

https://docs.google.com/forms/d/141XQgIuZqPLVZKIUjfBRownbpbltkVk5Xfdiks
LreSs/viewform los estudiantes responderán a las siguientes preguntas:
 ¿qué aprendiste con las actividades?
 ¿para qué te sirven las actividades?
 ¿cómo te sentiste realizando las actividades?
 ¿Qué fue lo que más te gustó?
 ¿Qué quisieras mejorar de las actividades?

114