21 Escaladeautoeficaciadocente

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ESCALA DE AUTOEFICACIA DOCENTE PARA LA PROMOCIÓN DE LA

AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE Scale of teacher self-efﬁcacy for the
promotion of self-regulation of learning Escala de aut...
Article in CienciAmérica · October 2020

DOI: 10.33210/ca.v9i3.332
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7 authors, including:
Fabiola Sáez-Delgado Makarena Cofré

Universidad Católica de la Santísima Concepción Universidad Católica de la Santísima Concepción
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Carolina Estrada Marjorie Fornerod

Universidad Católica de la Santísima Concepción Universidad Católica de la Santísima Concepción
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CienciAmérica (2020) Vol. 9 (3)
ISSN 1390-9592 ISSN-L 1390-681X
ESCALA DE AUTOEFICACIA DOCENTE

PARA LA PROMOCIÓN DE LA
AUTORREGULACIÓN DEL
APRENDIZAJE
Scale of teacher self-efficacy for the promotion of self-regulation of
learning
Escala de auto-eficácia dos professores para a promoção da auto-
regulação da aprendizagem
Fabiola Sáez-Delgado1 , Makarena Cofré1 Carolina Estrada1 Marjorie Fornerod1

María García1 Estrella Muñoz1 & Gerardo Segovia1
1
Departamento Fundamentos de la Pedagogía, Facultad de Educación. Universidad
Católica de la Santísima Concepción, Chile. Correo: fsaez@ucsc.cl
Fecha de recepción: 30 de junio de 2020.

Fecha de aceptación: 29 de septiembre de 2020.
RESUMEN
INTRODUCCIÓN. La presente investigación surge del interés y necesidad de contar con un

instrumento de medida de la autoeficacia de profesores secundarios para promover procesos
autorregulatorios en sus estudiantes, variable asociada directamente al éxito académico.
OBJETIVO. Diseñar, validar y estudiar la estructura factorial de la Escala de Autoeficacia
Docente para la Promoción de Autorregulación del aprendizaje en Secundaria. MÉTODO. Se
utilizó un plan de diseño de tipo instrumental. Para la validación del instrumento se empleó la
metodología de jueces expertos y luego se efectuó una entrevista cognitiva de la escala en tres
profesores de secundaria por bola de nieve. Para el estudio de la estructura de la escala, se
realizó análisis factorial exploratorio en una muestra no probabilística por accesibilidad de 62
profesores de secundaria de diferentes asignaturas. RESULTADOS. La validación de contenido
según el acuerdo absoluto entre jueces expertos mostró que la escala es válida. En el caso del
estudio factorial de la escala, los resultados mostraron que esta es unidimensional y una
consistencia interna de alfa .93. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES. Se concluye que la escala es
válida según criterio de los expertos y confiable según análisis de la consistencia interna de su
estructura unidimensional. La principal limitación de este estudio es el bajo tamaño de muestra.
Palabras clave: autoeficacia docente, aprendizaje autorregulado, secundaria, medición,

validación, confiabilidad.
Sáez-Delgado, Cofré, Estrada, Fornerod, García, Muñoz & Segovia. Escala de

autoeficacia docente para la promoción de la autorregulación del aprendizaje.
Julio – Diciembre de 2020
http://dx.doi.org/10.33210/ca.v9i3.332
ISSN 1390-9592 ISSN-L 1390-681X
ABSTRACT
INTRODUCTION. This research arises from the interest and need to have an instrument to
measure the self-efficacy of teachers to promote self-regulatory processes in their students, a
variable directly associated with academic success. OBJECTIVE. Design, validate and study the
factorial structure of the Teaching Self-efficacy Scale for the Promotion of Self-regulation of
learning in Secondary. METHOD. An instrumental type design plan was used. For the validation
of the instrument, the methodology of expert judges was used and then a cognitive interview of
the scale was carried out in three high school teachers by snowball. In order to study the structure
of the scale, an exploratory factor analysis was carried out on a non-probability sample for
accessibility of 62 secondary school teachers from different subjects. RESULTS. Content
validation based on absolute agreement between expert judges showed that the scale is valid. In
the case of the factorial study of the scale, the results showed that it is one-dimensional and an
internal consistency of alpha .93. DISCUSSION AND CONCLUSIONS. It is concluded that the
scale is valid according to the experts' criteria and reliable according to analysis of the internal
consistency of its one-dimensional structure.
Keywords: teacher self-efficacy, self-regulated learning, Secondary School, instrument,

validation, reliability.
RESUMO
INTRODUÇÃO. Esta pesquisa surge do interesse e precisa de um instrumento para medir a

autoeficácia dos professores para promover processos de autorregulação em seus alunos, uma
variável diretamente associada ao sucesso acadêmico. OBJETIVO. Conceber, validar e estudar
a estrutura fatorial da Escala de Autoeficácia no Ensino para a Promoção da Autorregulação da
Aprendizagem no Secundário. MÉTODO. Foi utilizado um plano de projeto do tipo instrumental.
Para a validação do instrumento, foi utilizada a metodologia de juízes especialistas e, em
seguida, uma entrevista cognitiva da escala foi realizada em três professores do ensino médio
por bola de neve. Para estudar a estrutura da escala, foi realizada uma análise fatorial
exploratória em uma amostra não probabilística para acessibilidade de 62 professores do ensino
médio de diferentes disciplinas. RESULTADOS. A validação de conteúdo com base em
concordância absoluta entre juízes especialistas mostrou que a escala é válida. No caso do
estudo fatorial da escala, os resultados mostraram que é unidimensional e consistência interna
de alfa .93. DISCUSSÃO E CONCLUSÕES. Conclui-se que a escala é válida de acordo com os
critérios dos especialistas e confiável de acordo com a análise da consistência interna de sua
estrutura unidimensional.
Palavras-chave: autoeficácia do professor, aprendizagem autorregulada, ensino médio,

instrumento, validação, confiabilidade

ISSN 1390-9592 ISSN-L 1390-681X
INTRODUCCIÓN
El fracaso escolar es un tema de especial atención en la actualidad, dado en
gran parte al alto porcentaje de estudiantes que no termina con éxito la enseñanza
obligatoria, fenómeno evidenciado fuertemente en la región Latinoamericana [1]. El
fracaso escolar, al igual que el éxito de los estudios, está determinado por múltiples
causas, algunas corresponden a factores no controlables desde los escenarios
escolares como los antecedentes sociodemográficos de los estudiantes, mientras que
otros factores si pueden ser controlables desde las mismas aulas, siendo en este caso
la variable autorregulación del aprendizaje (en adelante ARA), uno de los predictores
más importantes del desempeño exitoso [2], [3].
El éxito académico es logrado por estudiantes, entre otros factores, si tiene altos
niveles de autorregulación, esto significa que es capaz de procesar la información y
gestionar sus recursos de dominio cognitivo, emocional, motivacional y comportamental
en busca de las metas académicas establecidas [4]. Estudiantes con adecuada
autorregulación tienen la capacidad de ser un participante activo, proactivo y con
autoconocimiento dentro del aula, logrando así dirigir su proceso académico
positivamente, usando herramientas de estrategias, habilidades y técnicas específicas
para cada contexto [5].
Para la mejora en competencias metacognitivas tan importantes en las y los

estudiantes como lo es la ARA, docentes deben ser un modelo a seguir, que logre con
sus actos enseñar, más que con sus palabras, y así promover los modelos de
autorregulación [6]–[8]. A su vez, para que un profesor promueva habilidades
metacognitivas en sus estudiantes en las mismas dinámicas de clase, éste debe sentirse
capaz de facilitar en ellos estas competencias [9], [10]. Sin embargo, la autoeficacia
docente para promover la ARA puede estar disminuida, por las diferentes dificultades
que se producen en los procesos de enseñanza y aprendizaje [11], [12].
La literatura evidencia que docentes que muestran niveles altos de autoeficacia

en un dominio específico mostrará conductas que reflejan su eficacia en el determinado
dominio [13]. Es decir, se espera que docentes que se siente capaz de promover
competencias de autorregulación evidenciará en su comportamiento prácticas
pedagógicas que den cuenta de la promoción de la ARA en sus estudiantes. Por esto,
las y los profesores tiene el desafío de sentirse capaz para formar una relación con sus
estudiantes que permita el aprendizaje de contenidos disciplinares y el desarrollo de
competencias claves para lograr la autonomía académica de estos, es decir formar
estudiantes autorregulados [14].
En Chile, si bien se ha estudiado la autoeficacia docente de profesores, estos

estudios se han centrado en otros dominios específicos como el sentimiento de
autoeficacia desde las perspectivas de género y experiencia [15], y la autoeficacia
docente para la resolución de conflictos entre profesores [16]. Sin embargo, aún no hay

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estudios sobre el nivel de autoeficacia para promover la ARA en profesores de

secundaria, y tampoco se dispone de un instrumento para poder medir esta variable. Es
necesario tener un instrumento que mida la autoeficacia del profesorado en Chile, ya
que permitirá conocer las autopercepciones de capacidad del profesor para promover la
ARA, una variable crítica para el logro de las exigencias académicas del estudiantado,
y posteriormente, según los resultados, poder asesorar o proponer intervenciones para
ayudar a profesores para mejorar su autopercepción de autoeficacia [17].
Por lo anterior, esta investigación se centra en el problema de la inexistencia de

un instrumento que permita medir la autoeficacia docente para la promoción de la ARA
en docentes de secundaria. Los que existen se centran en diferentes dominios de la
autoeficacia docente, pero no específicamente de cómo estos se auto perciben respecto
de promover en sus estudiantes la ARA. El objetivo es diseñar, validar y estudiar la
estructura factorial de la Escala de Autoeficacia Docente para la Promoción de la
Autorregulación del Aprendizaje en estudiantes de secundaria.
MÉTODO
La investigación desarrollada aplicó un diseño de tipo instrumental. Este diseño,
implica procesos sobre adaptación de test y/o estudio de la estructura factorial y validez
de una determinada escala de medida [18]. En ciencias sociales es fundamental contar
con instrumentos que permitan la medición de constructos latentes, es por esto, que en
las clasificaciones de diseños de esta área disciplinar se encuentran este tipo de diseños
de investigación.
Participantes
Los participantes fueron heterogéneos según la etapa de esta investigación. En

la etapa de validez de contenido de la encuesta, participaron 4 jueces expertos (ver
Tabla 1). Luego se aplicó la encuesta a 5 profesores de secundaria para el proceso de
entrevista cognitiva (ver Tabla 2), y finalmente, en la etapa de análisis de la estructura
factorial participaron 62 profesores de secundaria 18 hombres y 44 mujeres (ver Tabla
3) de diferentes disciplinas: artes (n=2), historia (n=10), tecnología (n=3), ciencias
(n=11), inglés (n=4), educación diferencial (n=2), lenguaje (n=10), educación física
(n=4), matemáticas (n=10), formación valórica (n=4), y música (n=2).
Tabla 1. Características jueces expertos
Juez Naciona- Grado Línea de Universidad Cargo

lidad Académico Investigación donde actual
trabaja/País
1 Ecuador Magíster en Autorregulación del UTN/ Docente
Psicoterapia aprendizaje Ecuador Investiga-
dora

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2 Venezuela Doctora en Bienestar, deserción UDEC y Docente

Psicología académica USS/ Chile Investiga-
dora
3 Cuba Doctor(c) en Variables cognitivo- UDEC y Docente
Psicología motivacionales del UST / Chile Investiga-
Abandono dora
4 Chile Magíster en
Variables de salud USM/ Chile Docente
Psicología
mental relacionada Investiga-
la Actividad física y dor
de aprendizaje
Nota. UTN: Universidad Técnica del Norte; UDEC: Universidad de Concepción; USS:
Universidad San Sebastián; UST: Universidad Santo Tomás; USM: Universidad Técnica
Federico Santa María.
Tabla 2. Descripción de los profesores que participaron del proceso de entrevista

cognitiva
Profesor La asignatura principal Edad Años de
desarrollada experiencia
1 Gestión comercial y tributaria 44 años 19
2 Artes visuales 28 años 3
3 Educación física 52 años 22
4 Educación física 28 años 1
5 Historia y geografía 37 años 13
Tabla 3. Descripción de participantes del estudio de estructura factorial del instrumento

n Hombres (%) n Mujeres (%)
n total
Participantes 62 18(29%) 44(71%)
Instrumento
El instrumento de este estudio fue el Cuestionario de Autoeficacia Docente para

la promoción de Autorregulación del Aprendizaje en estudiantes de secundaria,
diseñado siguiendo las bases teóricas del modelo de autorregulación del aprendizaje
[19] que sigue un proceso cíclico de tres momentos (disposición, desempeño y
evaluación), los cuales se adecuaron a la autoeficacia docente para promover estos tres
momentos (ver tabla 4); y de la teoría social cognitiva de la autoeficacia de Albert
Bandura [20]. Además, fue construido siguiendo las directrices y recomendaciones para

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el diseño y construcción de escalas para investigación [21] y las orientaciones para la

construcción de escalas de autoeficacia [22].
Es un instrumento de auto informe que evalúa la autoeficacia de los profesores

para la promoción de las variables implicadas en las tres dimensiones del proceso de
autorregulación del aprendizaje, consta de 15 ítems en total y el formato de respuesta
corresponde a escala tipo Likert de 0 a 10 (ver Tabla 4).
Tabla 4. Características del instrumento

Dimensiones teóricas N° de Ejemplo de Escala de
Consigna
del instrumento ítems ítems respuesta
Autoeficacia docente Organizar el
para la promoción de la lugar de estudio
5
Disposición al estudio y para evitar la
En qué medida 0 a 10,
aprendizaje procrastinación
cree usted que donde 0
Autoeficacia docente
pueda instruir indica “no
para la promoción de Monitoreo del
directa y puedo” y 10
estrategias monitores 5 progreso del
explícitamente indica “creo
del proceso de estudio aprendizaje
a sus con mucha
y aprendizaje
estudiantes certeza que
Autoeficacia docente Autoevaluar las
sobre sí puedo”
para la Evaluación del causas del
5
proceso de estudio y resultado en su
aprendizaje desempeño
Procedimiento
El proceso de diseño y validación del instrumento implicó 3 etapas: (1) diseño

del instrumento; (2) validación del instrumento diseñado y (3) estudio de la estructura
factorial y confiabilidad.
En la primera etapa de diseño del instrumento, se realizó una revisión sistemática

de la literatura de las bases de datos Web of Science y Scopus para identificar los
instrumentos diseñados, adaptados o usados para medición de la autoeficacia en
profesores de secundaria. Luego de no encontrar instrumentos se procedió al diseño de
la escala basada en la teoría social cognitiva de Albert Bandura [23], específicamente
de autoeficacia y de autorregulación [19]. Finalmente, se consideraron escalas
existentes pero diseñadas para estudiantes las que se tomaron como referencia para el
diseño final [24], [25]. El proceso de diseño y validación de la escala construida siguió
las recomendaciones de la literatura especializada [21].
La segunda etapa consistió por una parte en la validación por jueces expertos
(Ver tabla 1) [26]. Se les envió una pauta (ver anexo 1) que permitía la valoración de los
aspectos: suficiencia, claridad, relevancia y coherencia de los ítems de acuerdo con la
dimensión de correspondencia. Además, en esta etapa se realizó el proceso de

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entrevista cognitiva, con el propósito de identificar las observaciones o dudas que

pueden ser mencionadas por los profesores mientras responde el instrumento
relacionadas con las instrucciones, la escala de respuesta que disponen para responder,
o bien, algunos ítems que no se comprendan [27]. Se contactó a cinco profesores por
bola de nieve (tabla 2), se les explicó los objetivos del estudio y se les describió la
colaboración solicitada. Una vez que estos aceptaron participar, se les aplicó el
instrumento usando la metodología de entrevista cognitiva, que consiste en que los
participantes piensen en voz alta.
Finalmente, la tercera etapa consistió en la aplicación del instrumento a una

muestra por accesibilidad de profesores de secundaria de la región del Biobío en Chile,
para el estudio de la estructura factorial y confiabilidad del instrumento construido. El
contacto con los profesores fue por accesibilidad. La planificación para llevar a cabo
este proceso comenzó con contactar a la autoridad de un establecimiento educacional,
se le explicaba el objetivo de la investigación y se solicitaba su autorización. Una vez
obtenida la autorización, se seguía el proceso de conducto regular sugerido para
contactar a los profesores. En general este consistió en coordinar las aplicaciones con
el jefe de la Unidad Técnica Pedagógica de cada establecimiento, luego se les
informaban el detalle del estudio a los profesores y posteriormente aquellos que
aceptaron participar, se les aplicó el instrumento entre octubre y diciembre del 2019 y
marzo del 2020. Se logró un total de 62 aplicaciones efectivas.
Técnicas de análisis de datos
Para la primera etapa de diseño, se realizó un análisis bibliométrico de la

literatura, que consistió en una revisión sistemática [28]. Para la segunda etapa de
validación se realizó mediante el análisis de acuerdo absoluto de jueces donde 1
correspondía acuerdo y o en desacuerdo (ver anexo 1) [29]. En el caso de no haber
concordancia entre los jueces, se transformó el ítem o se quitó según correspondía.
Para la tercera etapa correspondiente al estudio de la estructura factorial y

consistencia interna, el análisis de datos consideró primero en el análisis descriptivo de
los ítems de la escala, finalmente análisis factorial exploratorio. Todos los análisis se
realizaron usando software R versión 3.6.2. En el caso de los análisis exploratorios se
utilizó el paquete psych. Primero, para estudiar la dimensionalidad del constructo, se
revisaron los índices de KMO y prueba esfericidad de Bartlett explorando la adecuación
de la matriz de correlación al análisis factorial [30]. A continuación, se realizó análisis
paralelo de Horn para definir la cantidad de factores. Posteriormente se realizó Análisis
Factorial Exploratorio (AFE), donde se eliminó el ítem que presentaba una carga inferior
a 0.4 de forma única en un factor. Así, se llegó a la lista de ítems definitivo en el proceso
de AFE. Finalmente, Para el análisis de la confiabilidad de la escala como consistencia
interna, se utilizó alfa de Cronbach.
Normas éticas de investigación

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Se contactó a las autoridades de los establecimientos educativos. A la hora de

completar la escala, los profesores fueron informados previamente sobre el objetivo de
la investigación, además, se realizó la aplicación de un consentimiento informado a cada
uno de los profesores y, aquellos que aceptaron voluntariamente a participar, se les
entregó la escala para que la completaran. El Comité de Ética de la Universidad Católica
de la Santísima Concepción revisó el consentimiento informado y el instrumento de
medida, para garantizar la adecuación a las normas éticas. Una vez que se verificó que
se cumplía con los lineamientos éticos de investigación y los establecidos por la
Universidad, estos documentos fueron timbrados, firmados y aprobados.
RESULTADOS
Respecto de los resultados, estos se presentan según cada una de las etapas
consideradas en este estudio.
Resultados de la primera etapa: diseño de la escala
La revisión sistemática de la literatura desarrollado con el objetivo de identificar

investigaciones de tipo cuantitativas sobre autoeficacia docente, de una muestra inicial
de 983 estudios identificados, se analizó una muestra final de 16 artículos científicos.
Los principales resultados de esta etapa son dos: (1) no se identificó ningún estudio en
Latinoamérica y (2) ningún estudio midió la autoeficacia docente para promover la ARA
(Ver proceso completo en https://figshare.com/s/a26929f36bfa6623f583). Aunque en la
tabla 5, se pueden observar de forma resumida los instrumentos que se identificaron.
Tabla 5. Instrumentos de autoeficacia docente en profesores de secundaria

N° Instrumento (nombre/dimensiones)
1 Teacher self-efficacy. 4 dimensiones: (1) clima escolar, (2) apoyo principal, (3)
consenso de objetivos, (4) afiliación
2 Teacher interpersonal self-sfficacy scale. 3 dimensiones: (1) administrar
comportamiento del alumno en el aula, (2) obtener el apoyo de colegas, (3)
obtener apoyo de directores de escuela.
3 Autoeficacia general para las TIC. 4 preguntas: (1) usar un programa de hoja de
cálculo, (2) contribuir a una discusión en foro, (3) colaborar con otros, (4) instalalar
software.
4 Escala de autoeficacia para el uso de pizarra interactiva. 5 dimensiones: (1) uso,
(2) competencia, (3) problemas y soluciones, (4) uso en diferentes contextos, (5)
aprendizaje.

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5 Encuesta de conocimiento auto percibido de STEM. 6 dimensiones: (1) uso de

tecnología, (2) diseño de ingeniería, (3) pensamiento matemático, (4)
conocimiento sintetizado de STEM, (5) actitudes hacia la educación STEM, (6)
conocimiento de STEM.
6 Self-Efficacy questionnaire of physical education teachers with respect to
overweight and obese students. 3 dimensiones: (1) autoeficacia para involucrar a
estudiantes con sobrepeso y obesidad en actividades físicas y deportivas, (2)
autoeficacia en la evaluación del desempeño docente y aprendizaje de
estudiantes con sobrepeso y obesidad, (3) autoeficacia en la promoción del
aprendizaje de los estudiantes con sobrepeso y obesidad.
7 Transformational school leadership and teacher self-efficacy as predictors of
perceived collective teacher efficacy. 5 dimensiones: (1) instrucción, (2) adaptar
la educación a las necesidades individuales de los estudiantes, (3) motivar a los
estudiantes, (4) mantener la disciplina, (5) cooperar con colegas y padres.
8 The teacher self-efficacy scale. 3 dimensiones: (1) eficacia en la participación de
los estudiantes, (2) eficacia en las estrategias de instrucción, (3) eficacia en
gestión de aula.
9 Escala de autoeficacia de los docentes. 3 dimensiones: (1) eficacia para el
compromiso con estudiantes, (2) eficacia para las estrategias de enseñanza, (3)
eficacia para el manejo del aula.
10 Escala de autoeficacia con el ordenador. 3 dimensiones: (1) habilidades básicas
de la computadora, (2) las habilidades relacionadas con los medios, (3)
habilidades basadas en web.
11 Autoeficacia de profesores para la computadora. 3 dimensiones: (1)
operacionales básicos aceptables, (2) habilidades operacionales y de
colaboración avanzadas, (3) habilidades en el uso de ordenadores para la
instrucción propósitos.
12 Escala ETSSE. 5 dimensiones: (1) facilitar e inspirar el aprendizaje y la
creatividad de los estudiantes, (2) diseño y desarrollo de experiencias y
evaluaciones de aprendizaje de la era digital, (3) modelando el trabajo y el
aprendizaje de la era digital, (4) promover y modelar la ciudadanía digital y la
responsabilidad, (5) Involucrarse en el crecimiento profesional y el liderazgo.
13 Escala de la autoeficacia del profesor en Eslovaquia. 2 dimensiones: (1) eficiencia
didáctica, (2) eficiencia para gestionar la clase.
14 Escala de autoeficacia del maestro. 3 dimensiones: (1) participación del
estudiante, (2) estrategias educativas, (3) gestión del aula.
15 Escala de autoeficacia de ambiente educativa. 2 dimensiones: (1) conocimiento
de la materia, (2) estrategias de enseñanza.
16 Escala de autoeficacia académica. 3 dimensiones: (1) participación estudiantil,
(2) estrategias educativas, (3) administración del aula.
Resultados de la segunda etapa: Validación del instrumento
Primariamente se realizó validación por jueces expertos. Los resultados de la

validación por jueces expertos, muestra un acuerdo absoluto de todos los ítems en los

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criterios de suficiencia, coherencia y relevancia (Ver tabla 6). Sin embargo, en el caso
de la evaluación realizada por los jueces en el criterio claridad, no hubo acuerdo
absoluto de los jueces en dos ítems (6 y 7).
Tabla 6. Acuerdo absoluto de jueces
Coherencia
Relevancia
N° En qué medida cree usted que pueda instruir
Suficiencia
Absoluto
Claridad
Acuerdo
ítems directa y explícitamente a sus estudiantes
en sobre:
escala
Autoeficacia docente para la promoción de la Disposición al estudio y
aprendizaje
1 Establecer objetivos de estudio a corto plazo 1 1 1 1 1
4 Elaborar una lista priorizada de tareas 1 1 1 1 1
académicas por hacer
7 Diseñar un horario de estudio con tareas 1 .75 1 1 0
priorizadas
10 Estructurar el ambiente de estudio que facilite 1 1 1 1 1
la concentración
13 Organizar el lugar de estudio para evitar la 1 1 1 1 1
procrastinación
Autoeficacia docente para la promoción de estrategias monitores del proceso
de estudio y aprendizaje
2 Monitorear el cumplimiento de los objetivos de 1 1 1 1 1
estudio establecidos
5 Monitorear la estructura del lugar de estudio 1 1 1 1 1
que facilite la concentración
8 Monitorear la organización del lugar de estudio 1 1 1 1 1
para evitar la procrastinación
11 Monitoreo del progreso del aprendizaje 1 1 1 1 1
14 Monitoreo del cumplimiento del horario de 1 1 1 1 1
estudio establecido
Autoeficacia docente para la promoción de la Evaluación del proceso de
estudio y aprendizaje
3 Autoevaluar el logro de las exigencias 1 1 1 1 1
académicas
6 Autoevaluar las horas dedicadas al estudio y al 1 .75 1 1 0
aprendizaje
9 Autoevaluar las causas del resultado en su 1 1 1 1 1
desempeño

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12 Autoevaluar la necesidad de ajustar el horario 1 1 1 1 1

de estudio para cumplir con los objetivos de
aprendizaje establecidos
15 Autoevaluación de la necesidad de adaptar las 1 1 1 1 1
estrategias de estudio para el logro de las
exigencias académicas
NOTA: Ítem perfecto: ítem que logra un acuerdo absoluto en todos los criterios por los
4 jueces. Número de ítems perfectos: 13.
Posteriormente, se analizaron las observaciones cualitativas de los jueces sobre

las sugerencias de mejoras para los ítems que consideraron no eran claros y se
incorporaron las modificaciones de la redacción sugeridas. Una vez realizado esto, se
aplicó la entrevista cognitiva a 5 profesores. Este proceso mostró que los profesores no
tuvieron dudas al responder la escala, no se necesitaron cambios en los ítems; el criterio
usado para realizar una modificación fue que al menos dos profesores coincidieran en
la sugerencia u observación. Esto no ocurrió para ningún ítem del instrumento.
Resultados de la tercera etapa: Confiabilidad y estructura factorial del instrumento
La Tabla 7 muestra los análisis descriptivos correspondientes a centralidad,

dispersión y forma para todos los ítems del instrumento diseñado. En esta tabla se
observa que los ítems 5, 11, 12 y 15 presentan asimetrías superiores en valor absoluto
a 1, y en el caso de los ítems 11, 12 y 15 también se observan valores superiores a 1
absoluto. Además, el resultado del test de Mardia que muestran la no normalidad de los
datos considerando su asimetría, p <0.001, y su curtosis, p<0.001, orientan la elección
de uso de la matriz de correlaciones policóricas para realizar el análisis factorial del
instrumento.

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Tabla 7. Descriptivos de los ítems de la escala

N° Ítems M DE mín máx rango Simetría Curtosis
1 Establecer objetivos de estudio a corto plazo 8,19 1,58 4 10 6 -0,71 -0,21
2 Monitorear el cumplimiento de los objetivos de estudio establecidos 8,14 1,30 5 10 5 -0,66 -0,12
3 Autoevaluar el logro de las exigencias académicas 8,31 1,34 5 10 5 -0,64 -0,21
4 Elaborar una lista priorizada de tareas académicas por hacer 8,24 1,65 4 10 6 -0,66 -0,60
5 Monitorear la estructura del lugar de estudio que facilite la 7,59 2,17 0 10 10 -1,01 0,79
concentración
6 Autoevaluar las horas dedicadas al estudio 7,43 1,69 2 10 8 -0,55 0,04
7 Diseñar un horario de estudio 7,79 1,91 2 10 8 -0,96 0,78
8 Monitorear la organización del lugar de estudio para evitar la 6,84 2,36 0 10 10 -0,72 -0,17
procrastinación
9 Autoevaluar las causas del resultado en su desempeño 8,01 1,61 3 10 7 -0,60 -0,06
10 Estructurar el ambiente de estudio que facilite la concentración 7,73 1,87 2 10 8 -0,93 0,28
11 Monitoreo del progreso del aprendizaje 8,39 1,55 3 10 7 -1,14 1,44
12 Autoevaluar la necesidad de ajustar el horario de estudio para 7,76 2,13 1 10 9 -1,52 2,00
cumplir con los objetivos de aprendizaje establecidos
13 Organizar el lugar de estudio para evitar la procrastinación 7,63 1,97 3 10 7 -0,89 -0,18
14 Monitoreo del cumplimiento del horario de estudio establecido 7,73 1,84 2 10 8 -0,91 0,28
15 Autoevaluación de la necesidad de adaptar las estrategias de 8,23 1,52 3 10 7 -1,24 1,67
estudio para el logro de las exigencias académicas
Notas. Factor Teórico 1. Disposición (ítems: 1,4,7,10,13); Factor Teórico 2. Desempeño (ítems 2,5,8,11,14); Factor Teórico 3. Evaluación
(ítems: 3,6,9,12,15). Min: Mínimo; Max: Máximo

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Análisis factorial exploratorio
Mediante el indicador KMO que mostró un valor de 0.83 y que la prueba de

esfericidad de Bartlett su resultado mostró ser significativo, χ 2 (105) = 685.96, p<0.001,
se determinó que la matriz de correlaciones policóricas es adecuada para realizar
análisis factorial. Se decidió comenzar el análisis con un modelo de 2 factores, ya que
fue el número de componentes a mantener indicado por el análisis paralelo de Horn.
El modelo de dos factores recomendado por paralelo de Horn, implicó un proceso

iterativo de eliminación de ítems, por una parte, por cargas inferiores a 0.4 y por otra
parte por cargas cruzadas, es decir que un mismo ítem presenta una carga factorial en
dos factores (dimensiones). Sin embargo, la estructura factorial empírica resultante de
este proceso no es consistente con la estructura teórica propuesta en la tabla 4 (ver
tabla 8).
Tabla 8. Análisis factorial exploratorio con dos factores

Ítems Carga Carga factor Factor
factorial factorial original
1 2 (teórico)
13 Organizar el lugar de estudio para 0,88 -0,05 1 AUDI
evitar la procrastinación
10 Estructurar el ambiente de estudio 0,85 -0,10 1 AUDI
que facilite la concentración
14 Monitoreo del cumplimiento del 0,85 0,09 1 AUMON
horario de estudio establecido
8 Monitorear la organización del lugar 0,80 -0,06 1 AUMON
de estudio para evitar la
procrastinación
12 Autoevaluar la necesidad de ajustar el 0,76 -0,05 1 AUEV
horario de estudio para cumplir con
los objetivos de aprendizaje
establecidos
15 Autoevaluación de la necesidad de 0,74 0,10 1 AUEV
adaptar las estrategias de estudio
para el logro de las exigencias
académicas
5 Monitorear la estructura del lugar de 0,68 0,12 1 AUMON
estudio que facilite la concentración
7 Diseñar un horario de estudio 0,66 0,09 1 AUDI
6 Autoevaluar las horas dedicadas al 0,64 0,12 1 AUEV
estudio

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3 Autoevaluar el logro de las exigencias 0,01 0,83 2 AUEV

académicas
2 Monitorear el cumplimiento de los 0,15 0,77 2 AUMON
objetivos de estudio establecidos
1 Establecer objetivos de estudio a -0,22 0,71 2 AUDI
corto plazo
4 Elaborar una lista priorizada de tareas 0,19 0,55 2 AUDI
académicas por hacer
Nota. AUDIS: Autoeficacia docente para la promoción de la Disposición al estudio y
aprendizaje; AUMON: Autoeficacia docente para la promoción de estrategias monitores
del proceso de estudio y aprendizaje; AUEV: Autoeficacia docente para la Evaluación
del proceso de estudio y aprendizaje
Considerado esto, se probó también la estructura teórica de la escala, es decir

la autoeficacia del docente para la promoción de la ARA como un solo gran factor, el
análisis mostró que sólo el ítem 1 “Establecer objetivos de estudio a corto plazo”, tenía
una carga inferior a 0.4 (específicamente 0.22), por tanto, se eliminó, resultando una
escala con una estructura unidimensional y de 14 ítems. En la Tabla 9 se observa las
cargas factoriales de los ítems con una estructura unidimensional.
Tabla 9. Análisis factorial exploratorio con un factor

N° Ítems Factor
1
14 Monitoreo del cumplimiento del horario de estudio establecido 0,85
13 Organizar el lugar de estudio para evitar la procrastinación 0,80
15 Autoevaluación de la necesidad de adaptar las estrategias de estudio para 0,79
el logro de las exigencias académicas
9 Autoevaluar las causas del resultado en su desempeño 0,78
10 Estructurar el ambiente de estudio que facilite la concentración 0,77
7 Diseñar un horario de estudio 0,72
5 Monitorear la estructura del lugar de estudio que facilite la concentración 0,72
8 Monitorear la organización del lugar de estudio para evitar la 0,70
procrastinación
11 Monitoreo del progreso del aprendizaje 0,70
6 Autoevaluar las horas dedicadas al estudio 0,70
12 Autoevaluar la necesidad de ajustar el horario de estudio para cumplir con 0,69
los objetivos de aprendizaje establecidos
2 Monitorear el cumplimiento de los objetivos de estudio establecidos 0,61
4 Elaborar una lista priorizada de tareas académicas por hacer 0,53
3 Autoevaluar el logro de las exigencias académicas 0,48

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Finalmente, el análisis de la consistencia interna de la escala unidimensional de 14 ítems

expresada con Alfa de Cronbach resultó de α=.93.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El objetivo planteado en esta investigación consistió en diseñar, validar y estudiar
la estructura factorial de la escala de autoeficacia docente para la promoción de la ARA.
Esto se logró a través de un proceso metodológico que implicó una revisión sistemática
de la literatura, posteriormente validación de jueces experto y entrevista cognitiva, y
finalmente un análisis factorial exploratorio y consistencia interna. En relación con el tipo
de instrumento diseñado, este corresponde a los cuestionarios de autoinforme, el cual
es el método de evaluación más común en la investigación de variables vinculados a los
procesos de autoeficacia y ARA [31], [32]. En cuanto a la puntuación, en esta
investigación se utilizó la valoración tipo Likert de 0 y 10 puntos. La escala de tipo Likert,
tiene como objetivo reunir numéricamente los antecedentes que se expresen de modo
verbal, para posteriormente operar con ellos, como si se refiriera de datos cuantitativos
y de este modo analizarlos adecuadamente [33]. Aunque en general se usan escalas
con puntuaciones entre 1 a 5 y 1 a 7, este estudio aplicó una escala de 1 a 10 dado que
el constructo medido es la creencia de autoeficacia, y de acuerdo a lo señalado por
Bandura en su capítulo “una guía para la construcción de escalas de autoeficacia en un
determinado dominio específico”, explica que se requieren escalas con varias
alternativas de respuesta pues se busca capturar una creencia, aspecto complejo de
medir dado que no es la frecuencia de ejecución de un comportamiento, lo que suele
ser valorado por las personas de forma más práctica pues es su acción.
Respecto del estudio de la estructura factorial seguido en esta investigación en

relación con el AFE esta fue similar a las decisiones y procesos seguidos en otros
estudios con objetivos similares sobre variables de autoeficacia en docentes de
secundaria realizados en Eslovaquia en los años 2016 y 2017 [34]. Sin embargo, pese
a seguir el procedimiento adecuado establecido para el diseño y estudio de las
propiedades psicométrica de los test, y aunque los AFE son un aporte para avanzar en
el desarrollo de instrumentos [35], en este caso, los resultados no son concluyentes, ya
que no logra la cantidad de muestras mínimas recomendadas para estos tipos de
análisis, donde el ideal de muestra para el AFE son 300 participantes [36].
Para el resultado logrado del AFE, se esperaba que los ítems se agruparan en
subdimensiones consistentes con modelo cíclico de ARA de Zimmerman de tres
factores distintos (disposición, desempeño y evaluación). Sin embargo, esto no ocurrió,
y se agruparon en un gran factor. Por tanto, como se mencionó anteriormente, los
resultados de este estudio no son concluyentes. En este sentido, se podría considerar
en una futura investigación explorar un análisis del instrumento de tipo bifactorial [37] ,
que no se pudo examinar en este estudio dado que los análisis bifactoriales de las
escalas requieren mayores tamaños muestrales.

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Estudios anteriores de escalas diseñadas a nivel de autoeficacia en estudiantes,

han explicado mejor la estructura factorial en el diseño de instrumentos usando este tipo
de análisis [24], [38]. La explicación de esto se debe a que se trata de medir un
constructo complejo y multidimensional. Por lo tanto, la creencia que tiene un profesor
sobre su capacidad para fomentar un determinado procedimiento autorregulatorio en
sus estudiantes, a menudo se vincula con otros procesos y entonces la creencia de
autoeficacia del profesor, depende de su percepción en ambos procedimientos y no de
uno de forma aislada. En definitiva, se considera un aporte contar con una escala para
medir la autoeficacia docente en el dominio específico de sus creencias respecto en
este caso de su capacidad para promover la ARA.
En relación con las limitaciones de este estudio, se pueden señalar obstáculos

para la recolección de los datos, debido a las interrupciones académicas por
manifestaciones nacionales a causa del “estallido de la crisis social en Chile” y luego la
“crisis sanitaria por la COVID-19” que afectó tanto a nuestro país como al mundo. No se
pudo llevar a cabo la aplicación de la escala a un número mayor de profesores para
hacer no sólo AFE, sino también análisis factorial confirmatorio.
Las orientaciones para la futura investigación se enfocan a responder las

limitaciones de este estudio, las cuales se consideran una oportunidad de continuar el
trabajo de investigación iniciado. Por tanto, se espera como una futura proyección
aplicar el instrumento a un número más grande de profesores, para cumplir con las
recomendaciones de la literatura para avanzar en la confirmación de la estructura
factorial de la escala diseñada y explorar además un análisis del instrumento de tipo
bifactorial [37]. Otro futuro estudio, también podría explorar los niveles de autoeficacia
de los profesores de secundaria en Chile, de tal forma que permita identificar si esta
variable se encuentra en un nivel inadecuado para proponer programas de intervención
[39]. Además, sería interesante poder comparar en qué medida cambia o no el nivel de
autoeficacia según el tipo de establecimiento que el profesor pertenece, es decir de
colegios particulares o municipales, además de considerar diferencias por género.
También, se podría aplicar la nueva escala en distintos contextos, por ejemplo, nivel
académico como profesores universitarios de asignaturas desarrolladas en primeros
años en Educación Superior, sin dejar la importancia de su adaptación para su uso en
otras regiones de Latinoamérica. Finalmente, considerando los desafíos actuales
afrontados de interrupciones académicas por diversas causas, que implica el cierre,
toma de establecimientos por parte de las y los estudiantes, o no asistencia a estos por
diferentes circunstancias, sería importante, validar esta escala en un formato online,
para tener la posibilidad de datos de forma ubicua y no presencial.
FUENTES DE FINANCIAMIENTO
Proyecto INDIN 02/2019, titulado "Validación de un instrumento sobre variables
predictoras de los docentes universitarios en la promoción intra curricular del

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aprendizaje autorregulado en sus estudiantes" financiado por la Dirección de

Investigación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción.
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERÉS

Los autores declaran la no existencia de conflicto de interés alguno.
APORTE DEL ARTÍCULO EN LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

Este artículo pone a disposición un instrumento válido y confiable para ser
utilizado en la medición de creencias de autoeficacia de profesores de secundaria para
promover la autorregulación del aprendizaje en sus estudiantes. De acuerdo con la
rigurosa metodología de revisión sistemática para identificar algún tipo de instrumentos
que midiera esta variable, no se encontró, por tanto, se considera un aporte a la
investigación en esta área.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE CADA AUTOR

Cada uno de los autores participó en las diferentes etapas de esta investigación.
AGRADECIMIENTOS
A los establecimientos educativos y profesores de secundaria que participaron
de este estudio, también a los jueces expertos nacionales (Chile) e internacionales que
generosamente colaboraron con la validación del instrumento.
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TRIAL classroom en la autorregulación del alumnado de educación primaria
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ISSN 1390-9592 ISSN-L 1390-681X
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programas intracurriculares para su promoción,” Form. Univ., vol. 11, no. 6, pp.
83–98, 2018, doi: 10.4067/s0718-50062018000600083.
NOTA BIOGRÁFICA

ISSN 1390-9592 ISSN-L 1390-681X
Fabiola Sáez-Delgado. ORCID iD https://orcid.org/0000-0002-7993-5356 PhD en

Psicología por la Universidad de Concepción, Chile. Su línea de investigación son las
variables cognitivo-motivacionales asociadas a los procesos de enseñanza y
aprendizaje y el abandono. Actualmente es académica investigadora del Departamento
Fundamentos de la Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad Católica
de la Santísima Concepción, Chile.
Makarena Cofré Gana. ORCID iD https://orcid.org/0000-0001-6847-0453 Es

estudiante de la Carrera Pedagogía en Educación Física de la Universidad Católica de
la Santísima Concepción, Chile.

ISSN 1390-9592 ISSN-L 1390-681X
Carolina Estrada Matus. ORCID iD https://orcid.org/0000-0002-4727-600X Es

Marjorie Fornerod Neira. ORCID iD https://orcid.org/0000-0001-5596-5393 Es

María García Moraga. ORCID iD https://orcid.org/0000-0002-6306-607XADDDDDD

Es estudiante de la Carrera Pedagogía en Educación Física de la Universidad Católica
de la Santísima Concepción, Chile.

ISSN 1390-9592 ISSN-L 1390-681X
Estrella Muñoz Solís. ORCID iD https://orcid.org/0000-0001-8606-6032 Es

Gerardo Segovia Cortés. ORCID iD https://orcid.org/0000-0002-0082-5358 Es

This work is licensed under the Creative Commons Attribution 4.0 International License. To view
a copy of this license, visit http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ or send a letter to Creative
Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, USA

ISSN 1390-9592 ISSN-L 1390-681X
ANEXOS
Anexo 1. Pauta de evaluación para jueces expertos
Estimado/a juez:
Nos contactamos con Usted por su trayectoria académica, experiencia y conocimiento en las áreas
de metodología de investigación en ciencias sociales y/o psicología educacional para evaluar Escala de
autoeficacia Docente para la promoción de la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de Educación
Secundaria. Agradecemos su valiosa colaboración en esta actividad.
I. Identificación del/ la juez

Nombres y apellidos del/la juez
Formación académica
Áreas de experiencia profesional
Cargo actual
Institución
II. Descripción del Instrumento (constructo y sus dimensiones).
La Escala diseñada mide la autoeficacia docente para la promoción de la autorregulación del aprendizaje.
Esta se define como la creencia sobre la propia capacidad que tiene el profesor para la promoción de
procesos autorregulatorios en sus estudiantes (Bandura, 1989; Sáez et al., 2018). Tiene 3 subdimensiones:
(1) autoeficacia docente para la promoción de la Disposición al estudio y aprendizaje definida como
la creencia sobre su propia capacidad que tiene el profesor sobre la promoción de la disposición al estudio
y aprendizaje en sus estudiantes (Bandura, 1989; Sáez et al., 2018); (2) autoeficacia docente para la
promoción de estrategias monitores del proceso de estudio y aprendizaje definida como la creencia
sobre su propia capacidad que tiene el profesor sobre la promoción de estrategias de monitoreo del estudio
y aprendizaje en sus estudiantes (Bandura, 1989; Sáez et al., 2018); (3) autoeficacia docente para la
promoción de la Evaluación del proceso de estudio y aprendizaje definida como la creencia sobre su
propia capacidad que tiene el profesor sobre la promoción de la autoevaluación del estudio y aprendizaje
en sus estudiantes (Bandura, 1989; Sáez et al., 2018).
III. Objetivo del juicio de expertos:

Emitir un juicio acerca de la validez de contenido de las escalas respecto de su dimensión principal y sus 3
subdimensiones correspondientes a la autoeficacia docente para la promoción de la (a) disposición, (b)
monitoreo, (c) evaluación del proceso de estudio y aprendizaje de sus estudiantes.
IV. Criterios de evaluación

A continuación, se presentan los indicadores para que usted califique cada uno de los ítems, de la dimensión
principal y 3 subdimensiones del instrumento, según los siguientes criterios:
Cumple No
CATEGORÍA
(1) cumple (0)
SUFICIENCIA: Los ítems que pertenecen a una misma dimensión son
suficientes para medirla completamente.
CLARIDAD: El ítem se comprende fácilmente, es decir, su sintáctica y
semántica son adecuadas.
COHERENCIA: El ítem tiene relación lógica con la dimensión o indicador
que está midiendo.
RELEVANCIA: El ítem es esencial o importante, es decir, debe ser
incluido.
V. Validación de juez experto

A continuación, se presenta la escala con los ítems.

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Observaciones
N° En qué medida cree usted que pueda instruir directa y
/sugerencias
Coherencia
Relevancia
Suficiencia
Dimensión
ítem explícitamente a sus estudiantes sobre:
Claridad
s
Autoeficacia docente para la promoción de la Disposición al estudio y aprendizaje

Autoeficacia docente para la promoción de la Disposición al estudio
1 Establecer objetivos de estudio a corto plazo

4 Elaborar una lista priorizada de tareas académicas por
hacer
7 Diseñar un horario de estudio con tareas priorizadas
10 Estructurar el ambiente de estudio que facilite la
concentración
13 Organizar el lugar de estudio para evitar la procrastinación
Autoeficacia docente para la promoción de estrategias monitores del proceso de estudio
y aprendizaje
2 Monitorear el cumplimiento de los objetivos de estudio
establecidos
y aprendizaje
5 Monitorear la estructura del lugar de estudio que facilite la

concentración
8 Monitorear la organización del lugar de estudio para evitar
la procrastinación
11 Monitoreo del progreso del aprendizaje
14 Monitoreo del cumplimiento del horario de estudio
establecido
Autoeficacia docente para la promoción de la Evaluación del proceso de estudio y
aprendizaje
3 Autoevaluar el logro de las exigencias académicas
6 Autoevaluar las horas dedicadas al estudio y al
aprendizaje
9 Autoevaluar las causas del resultado en su desempeño
12 Autoevaluar la necesidad de ajustar el horario de estudio
para cumplir con los objetivos de aprendizaje establecidos
15 Autoevaluación de la necesidad de adaptar las estrategias
de estudio para el logro de las exigencias académicas

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ESCALA DE AUTOEFICACIA DOCENTE PARA LA PROMOCIÓN DE LA

Article in CienciAmérica · October 2020

Fabiola Sáez-Delgado Makarena Cofré

SEE PROFILE SEE PROFILE

Carolina Estrada Marjorie Fornerod

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ESCALA DE AUTOEFICACIA DOCENTE

Fabiola Sáez-Delgado1 , Makarena Cofré1 Carolina Estrada1 Marjorie Fornerod1

Fecha de recepción: 30 de junio de 2020.

INTRODUCCIÓN. La presente investigación surge del interés y necesidad de contar con un

Palabras clave: autoeficacia docente, aprendizaje autorregulado, secundaria, medición,

Sáez-Delgado, Cofré, Estrada, Fornerod, García, Muñoz & Segovia. Escala de

Keywords: teacher self-efficacy, self-regulated learning, Secondary School, instrument,

INTRODUÇÃO. Esta pesquisa surge do interesse e precisa de um instrumento para medir a

Palavras-chave: autoeficácia do professor, aprendizagem autorregulada, ensino médio,

Sáez-Delgado, Cofré, Estrada, Fornerod, García, Muñoz & Segovia. Escala de

Para la mejora en competencias metacognitivas tan importantes en las y los

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Tabla 6. Acuerdo absoluto de jueces

[5] E. Panadero and J. Alonso-Tapia, “¿ Cómo autorregulan nuestros alumnos ?