UNIVERSIDAD DE ALICANTE FACULTAD DE EDUCACIÓN

TRABAJO FIN DE MÁSTER

Programa de habilidades sociales para adolescentes

Presentado por:

María Isabel Rodrigo Lázaro Bajo la dirección de:

María Paz López Alaciad

CERTIFICADO DE ORIGINALIDAD

D/Dª María Isabel Rodrigo Lázaro, con DNI 24385082E, estudiante del Máster
en Profesorado de educación secundaria obligatora y bachillerato, formación
profesional y enseñanaza de idiomas, de la Universidad de Alicante, realizado
en el período de Mayo/2022.

DECLARA QUE:

La memoria del Trabajo Fin de Máster denominado

Progama de habilidades sociales para adolescentes

Ha sido desarrollado respetando los derechos intelectuales de terceros,

conforme las citas que constan en las páginas correspondientes y cuyas
fuentes se incorporan en la bibliografía, así como cualquier otro derecho, por
ejemplo de imagen que pudiese estar sujeto a protección del copyright.

En virtud de esta declaración , afirmo que este trabajo es inédito y de mi

autoría, por lo que me responsabilizo del contenido, veracidad y alcance del
Trabajo Fin de Máster, y asumo las consecuencias administrativas y jurídicas
que se deriven en caso de incumplimiento de esta declaración.

Para que así conste, firmo la presente declaración en

Alicante, 10 de Mayo de 2022

Fdo: Maria ISabel Rodrigo Lázaro

Palabras clave: Habilidades sociales, adolescencia, problemas de adaptación,

autoestima, programa e intervención.
 ÍNDICE

1. JUSTIFICACIÓN E INTRODUCCIÓN 4

1.1. LÍNEAS DE TRABAJO 4

1.2. Motivación 6

1.3. RESPUESTA INNOVACIÓN DOCENTE 8

1.4. Objetivos 12

2. DESARROLLO 13

2.1. Contextualización 13

2.2. Competencias y contenidos didácticos 14

2.3. Metodología 15

2.4. Atención a la diversidad del alumnado 15

2.5. Infraestructura 16

2.6. Materiales didácticos 17

2.7. Evaluación 17

2.8. Sesiones de trabajo 18

3. RESULTADOS 24

3.1. Resultados test Gismero 24

3.2. Resultados entrevistas 26

4. CONCLUSIONES/IMPLICACIONES DOCENTES Y PROPUESTAS DE

FUTURO 28

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 29

5. ANEXOS 33

3
 1. JUSTIFICACIÓN E INTRODUCCIÓN

1.1. LÍNEAS DE TRABAJO

La importancia del desarrollo de las habilidades sociales es obvia desde

el punto de vista educativo, puesto que el ser humano pasa la mayor parte de
su vida en sociedad y con este proyecto se quiere ayudar a que estas
relaciones e interacciones sean de calidad. Para ello este proyecto define las
líneas de trabajo existentes, a través de la búsqueda de información. Además,
justifica teóricamente la intervención hablando de los autores más relevantes
que han estudiado las habilidades sociales y su impacto en el desarrollo
integral de las personas.

Este desarrollo tiene un peso especial durante la adolescencia, ya que

está caracterizado por constantes cambios donde las relaciones con el grupo
de iguales pasan a tomar un papel fundamental en su vida. Incluso se llegan a
convertir en su principal contexto de socialización y apoyo. Por lo cual, se
puede asegurar que aquellos adolescentes que tengan más relaciones de
calidad en su grupo de iguales serán más felices. Al ser la escuela el espacio
donde los jóvenes pasan más tiempo, especialmente en grupo, es
indispensable que desde ésta se les forme y se les de recursos y herramientas
que los guíen.

Son multitud de autores los que han hablado y definido las

características de la adolescencia (Águila Calero et al., 2017; Palacios, 2019).
La adolescencia a menudo se caracteriza por el crecimiento biológico y los
cambios hormonales, este período se conoce comúnmente como pubertad
(Sawyer et al, 2018). Sawyer et al (2018) afirmaron que esta etapa de
desarrollo generalmente se extiende entre los 10 y los 24 años y se completa
una vez que se produce la fusión epifisaria de los huesos largos. La
adolescencia es un período de grandes cambios. Estos cambios, tienen la
posibilidad de presentar desafíos y obstáculos en la vida de una persona joven.
Estudios recientes también han destacado la importancia de los cambios
socioemocionales en los jóvenes (Águila Calero et al., 2017; Palacios, 2019).

4
 La investigación sugiere características distintivas de los jóvenes
adolescentes con respecto a su desarrollo cognitivo, moral, psicológico y
socioemocional, así como el desarrollo espiritual (Sawyer et al, 2018). Al
examinar estas características de desarrollo de los jóvenes adolescentes, dos
precauciones merecen consideración. Primero, las características de desarrollo
se superponen y están interrelacionadas; cada uno afecta a otra característica.
Estas categorizaciones varían y son relativamente arbitrarias. En segundo
lugar, las características del desarrollo pueden simplificarse demasiado o
describirse en generalidades. Muchos factores (raza, etnia, género, cultura,
familia, comunidad, medio ambiente y similares) influyen en el desarrollo.

A nivel interacción Cristoff et al., (1985 como se citó en Quintana y

Lucila, 2017) expresan que los adolescentes dejan atrás las formas de
socialización de la niñez para relacionarse con sus pares en la búsqueda de
comprensión y aceptación social. Además, añade que en la adolescencia el
entendimiento de lo social se vuelve más complejo, ya que se abandona el
acatamiento pasivo de las normas sociales, surgiendo un comportamiento más
crítico y desafiante.

A partir de estas definiciones se puede deducir que es una etapa crucial

en el ciclo vital, caracterizada por la exploración de diversas opciones hasta
alcanzar una estabilidad definitiva. En ella, el sujeto sufre grandes cambios a
diferentes niveles; físicos, intelectuales, sociales y emocionales que le ayudan
a conformar su personalidad y adquirir, habilidades, valores, aprendizajes y
creencias que marcarán su vida adulta. Es por ello, que durante esta etapa
todo lo referente a las relaciones sociales adquirirá gran valor, ya que los
individuos empiezan a buscar su identidad mediante la identificación con el
grupo de iguales (Palacios, 2019).

Desde otro marco teórico, y siguiendo una perspectiva constructivista,

numerosas investigaciones ponen de manifiesto que la interacción entre
alumnos, especialmente la de tipo cooperativo, favorece la adquisición de
competencias y destrezas sociales y el rendimiento escolar (Azorín , 2018; Coq
y Gerardin, 2020; Guillermo, 2017; ; Pujolàs Maset y Martínez,2018)

5
 Por otro lado, al observar la realidad, se puede decir que los
adolescentes con dificultades en las relaciones interpersonales pueden sufrir
una gran variedad de problemas psicológicos y conductuales. Los cuales,
acarrean un rechazo por parte de los adultos e iguales(Carmona y López,
2015; Coq y Gerardin, 2020; Lacunza y Contini, 2016).

También Gaete (2015) destacan que el adolescente que no puede

establecer relaciones de amistad, tendrá problemas a nivel personal, ya que no
tendrá la posibilidad de desarrollarse como hombre integral. Uno de los
problemas de ajuste más importantes que se desarrollan en la adolescencia,
por un déficit en las habilidades sociales (HHSS en adelante)es la soledad, que
se produce al no satisfacer la necesidad de intimidad y auto reevaluación, para
lo cual es necesario las relaciones con el grupo de iguales (Carmona y López,
2015;Contini, 2015; Patrício do Amaral et al.,2015). .

Este déficit en HHSS lo podemos ver entre adolescentes que exhiben

problemas de comportamiento disruptivo y externalizantes, como la
delincuencia. Y también problemas internalizantes como depresión o ansiedad
(Gatti et al., 2019).

Tras ver estas definiciones se pone de manifiesto la importancia de los

programas de habilidades sociales en la formación escolar de los adolescentes.
Ya que desarrollan las habilidades necesarias destinadas a mejorar su calidad
de vida, e incorporarse a las necesidades de la sociedad cambiantes con
recursos que les permitan adaptarse.

1.2. Motivación

Es muy común durante la adolescencia tener problemas para

relacionarse con los demás, puesto que se enfrentan a situaciones nuevas
que requieren de nuevas habilidades sociales más complejas. Por ello es
fundamental prestarle atención para mejorar la calidad de las relaciones
sociales.

Se podría decir que los cambios sociales nos han llevado hacia una
perspectiva más individualista en la cual, las relaciones interpersonales se ven

6
afectadas, ya que las relaciones interpersonales sólo persiguen la consecución
del éxito tanto económico como político. De forma que tanto la familia como la
escuela han descuidado la enseñanza de las habilidades sociales. En la familia
debido a los cambios en su estructura y rol, que delega en la institución
educativa la enseñanza del comportamiento interpersonal. Mientras que ésta
centra su aprendizaje en aspectos intelectuales orientados al éxito académico.

Es sabido que muchos trastornos emocionales y conductuales están

asociados a problemas interpersonales. Por otro lado, es fundamental tener en
cuenta cuándo el déficit en habilidades sociales se trata de un deterioro social
generalizado y por tanto constituye un problema grave y cuándo se trata de un
déficit situacional. Una vez más se puede ver el trabajo de Monjas ( Monjas,
2002 como se citó en Núñez, 2016) donde muestra con qué factores se
relacionan la incompetencia social:

a) Baja aceptación, rechazo, ignorancia o aislamiento social por parte

de los iguales.

b) Problemas escolares: bajos niveles de rendimiento, fracaso,

absentismo, abandono del sistema escolar, expulsiones de la
escuela, inadaptación escolar

c) Problemas personales: baja autoestima, locus de control externo.

d) Desajustes psicológicos y psicopatología infantil: depresión,

indefensión.

e) Inadaptación juvenil: delincuencia juvenil, expulsiones del servicio

militar.

f) Problemas de salud mental en la adolescencia y la edad adulta:

alcoholismo, suicidio, toxicomanías.

Se han hecho distintas clasificaciones de problemas de habilidad social

en la adolescencia. La más conocida es la que diferencia entre déficits y
excesos sociales:

7
 g) Los déficits son patrones de conducta inhibida y silenciosa
generalmente acompañados de patrones de evitación social.

h) Los excesos son patrones de conducta activa y de disrupción

explosiva que aparecen con mayor frecuencia, intensidad o duración
que lo esperado.

Caballo (1993) a partir del esquema propuesto por McFall (1982),

resume los problemas más frecuentes que pueden encontrar las personas a lo
largo de las distintas fases de puesta en marcha de una conducta socialmente
habilidosa los cuales los podemos ver en el Anexo 1.

1.3. RESPUESTA INNOVACIÓN DOCENTE

Partiendo de esta premisa se van a ver algunos de los programas que

se han desarrollado hasta el momento y que han tenido efectos positivos en el
desarrollo social de los adolescentes. Con ello se muestra el peso que este
aspecto ha tenido en la innovación docente y por tanto, la importancia de la
elección de este tema en un departamento de orientación educativa para
adolescentes.

Puesto que en la sociedad actual parece que la educación del

comportamiento social se ha delegado completamente en el colegio, aunque
éste no enfoque su enseñanza hacia lo social, sino hacia lo académico. Es por
ello, que es necesario un cambio de enfoque, el cual debe de surgir de un
estudio previo de los y las estudiantes del centro para asegurar la idoneidad de
las actividades que se propondrán con posterioridad.

A continuación, se nombran diferentes programas que enseñan

habilidades emocionales y sociales que han tenido efectos positivos en
diferentes áreas de la vida adolescente como pueden ser:

● Abuso de sustancias (Fogaça et al., 2019).

● Comportamiento antisocial (Vega et al., 2018).
● Hiperactividad (Giannotta y Rydell, 2016).
● Discapacidad (Ferreira y Munster, 2017).
● Psicosis y otros trastornos (Delabrida et al., 2018).
● Prevención de conductas sexuales de alto riesgo (Peltzer y
Pengpid, 2016).
8
 ● Mejoran conductas relacionadas con la salud y la autoestima
(Cacho Becerra et al., 2019).
● Promueven el ajuste social positivo, mejora el dessempeño
académico, previene el rechazo (García et al., 2017).
Por todo lo expuesto anteriormente, se puede asegurar que somos seres
sociales, por lo que ser habilidosos socialmente facilitará y mejorará nuestras
relaciones interpersonales, evitando el aislamiento, rechazo social y numerosos
problemas de salud. Además, disponer de estas habilidades nos aporta
múltiples beneficios que (Monjas, 2002 como se citó en Núñez, 2016) cumplen
con las siguientes funciones:

● Conocimiento de sí mismo y de los demás

● Desarrollo de determinados aspectos del conocimiento social y
determinadas conductas, habilidades y estrategias
● Reciprocidad
● Empatía y habilidades de adopción de roles y perspectivas
● Intercambio en el control de la relación
● Colaboración y cooperación
● Estrategias sociales de negociación y de acuerdos
● Autocontrol y autorregulación de la propia conducta en función
del feedback que se recibe de los otros
● Apoyo emocional y fuente de disfrute
● Otros aspectos importantes en las relaciones con los iguales son
el aprendizaje del rol sexual y el desarrollo moral y aprendizaje
de los valores.

Además, esta autora también destaca una serie de características

relevantes en la conceptualización de las habilidades sociales que se
enumeran a continuación, puesto que es importante tener en cuenta a la hora
de saber cómo poner en marcha el programa educativo y qué metodología y
técnicas serán más efectivas. Monjas (2002 como se citó en Núñez, 2016)
señala que:

A. Son conductas adquiridas a través del aprendizaje. A lo largo del

proceso de socialización “natural” en la familia, en la escuela y la
comunidad, se van aprendiendo las habilidades y conductas que
permiten actuar satisfactoriamente con los demás. Están formadas por
componentes motores y manifiestos (conducta verbal) emocionales y
afectivos (ansiedad o alegría) y cognitivos (percepción social,
atribuciones, autolenguaje)
B. Son una respuesta específica a situaciones concretas. La efectividad de
la conducta social depende del contexto de interacción y de los
parámetros de la situación específica. Por ello, es necesario adecuar la

9
 conducta a los objetivos perseguidos y a las características de la
situación.
C. Se ponen en juego en contextos interpersonales; se dan siempre en
relación a otras personas, es bidireccional, interdependiente y recíproca.

Los componentes de las habilidades sociales, donde se diferencian 3

niveles de respuesta interrelacionados en la conducta de los seres humanos
son los siguientes:

● Pensamientos
● Sentimientos
● Acciones

Además, nuestras elecciones en la vida están directamente

condicionadas por la autoeficacia ya que las personas tienden a elegir aquellas
actividades en las que se consideran más hábiles y a rechazar aquellas en las
que se consideran incapaces.

Las elecciones que toma una persona durante su período de formación y

que afectan en su desarrollo, determinan el curso futuro de su vida. Estas
elecciones facilitan el desarrollo de diferentes competencias, habilidades
sociales, intereses y preferencias al mismo tiempo que ponen límites en las
alternativas que pueden considerarse de forma realista (Yap y Baharudin,
2016). A pesar de ello, muchos adolescentes presentan deficiencias en el
campo de las Habilidades Sociales, por lo tanto, carecen de las habilidades y
conductas necesarias para llevar una vida efectiva y satisfactoria, tanto en el
plano personal como en el interpersonal (Larsen y Luna, 2018,).

Esta es la razón por la que numerosos psicólogos dedican sus esfuerzos

a estudiar y comprender los fenómenos relacionados a la Autoeficacia, como
también a ayudar a las personas a resolver problemas relacionados con las
Habilidades Sociales y la toma de decisiones en este campo.

La eficacia se produce cuando hay un ajuste correcto de ellos a las

demandas del entorno y el interlocutor. La combinación de estos determinará el
estilo de comunicación.

a) Componentes motores, conductas observables

b) Componentes verbales; componentes paralingüísticos

10
 c) Procesos internos; componentes cognitivos y fisiológicos

En este punto es importante recordar el trabajo de Caballo y Mateos

(2000) que establece una tabla detallada con los componentes de las mismas y
que se puede encontrar en el Anexo 2.

Por otro lado, cuando se habla de las dimensiones de las habilidades

sociales, vemos como hay algunas habilidades que son necesarias desarrollar,
tal y como indica Lázarus (1973 como se citó en Xia et al., 2018), que es el
primero en establecer desde una perspectiva clínica, las principales
dimensiones conductuales que abarcan las habilidades sociales:

● 1 Capacidad de decir no
● 2 Capacidad de pedir favores y hacer peticiones
● 3 Capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos
● 4 Capacidad de iniciar, mantener y terminar conversaciones.

Tras él, se han propuesto otras dimensiones desde un punto de vista

empírico (Castro, 2021; Delgado, 2018; Mendoza-Medina, 2021) y que se
enumeran a continuación:

● 1 Hacer cumplidos
● 2 Aceptar cumplidos
● 3 Hacer peticiones
● 4 Expresar amor, agrado y afecto
● 5 Iniciar y mantener conversaciones
● 6 Defender los propios derechos .
● 7 Rechazar peticiones
● 8 Expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo
● 9 Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado
● 10. Petición de cambio de conducta del otro
● 11.Disculparse o admitir ignorancia
● 12. Afrontar las críticas
1.4. Objetivos

Por todo ello, se quiere realizar un estudio que nos permita aplicar un
programa de habilidades sociales que ayuden a los adolescentes a desarrollar
sus capacidades para dar respuesta a esta necesidad social.

El objetivo principal de este proyecto será mejorar las habilidades

sociales de los estudiantes para conseguir un mejor clima en el aula y disminuir

11
la violencia escolar. Los objetivos concretos que deseamos conseguir a través
de las sesiones que se llevarán a cargo serán los siguientes.

a) Desarrollar la conducta asertiva de los alumnos

b) Fomentar la cooperación y la confianza intergrupal.
c) Promover actitudes de respeto y tolerancia hacia las diferencias.
d) Incentivar la autoestima de los individuos que componen el grupo.
e) Mejorar la comunicación intergrupal.
f) Impulsar actitudes de respeto hacia distintas opiniones y valores
g) Estimular la capacidad empática del grupo.

12
 2. DESARROLLO

2.1. Contextualización

Para ello será necesario saber las características sociodemográficas del

grupo, lo cual nos ayuda a seleccionar estas dinámicas, que tendrán mayor
aceptación e impacto en el grupo de alumnos. En este caso el estudio se va a
realizar en tres grupos de cuarto de Secundaria, compuestos por 15 alumnos y
alumnas cada grupo. Entre los grupos existe uno considerado un Grupo de Mejora
del Aprendizaje y Rendimiento (P.M.A.R).

El colegio está situado en el barrio de la Coma, que es un barrio de entorno

medio bajo socioeconómico, lo cual implica que está dentro de un programa que le
ayuda a superar la situación de pobreza. A ello se debe la diversidad de las y los
alumnos que llegan al centro, pues pueden ser del mismo barrio o de
urbanizaciones y pueblos aledaños. Referente al nivel sociocultural en los estudios
realizados en el Proyecto Educativo de Centro nos permite asegurar que se
observa una mejora en referencia a estudios realizados en años anteriores. .

Además los rasgos básicos del proyecto educativo son interesantes a la

hora de entender el papel de los educadores en el proceso educativo y cómo se va
a enfocar la intervención educativa. En primer lugar, la identidad desde el carisma,
es un centro que se define como confesional católico que fundamenta su acción
educativa en una concepción cristiana del hombre de la vida y del mundo. Lo cual
se consigue a través de la creación de un ambiente de convivencia, cercanía y
amistad, la integración en el medio social y cultural del entorno y la respuesta a las
necesidades reales del alumnado.

Referente al tipo de educación se define como integral y armónica, que

suscita un talante crítico, dialogante y responsable en el alumno. En referencia a la
educación en Valores, este centro lo hace desde el Evangelio. Por otro lado,
referente a la identidad académica, se persigue una educación de calidad que va
más allá de la comprensión pasiva o memorística. Para ello los equipos docentes
realizan una preparación y planificación adecuadas de todas sus tareas, de modo
que las clases se conviertan en una experiencia de aprendizaje.

13
 La acción tutorial sirve como atención personalizada donde se valora no
solo el rendimiento académico sino también los aspectos humanos. Es el Jefe del
departamento de orientación quien anima la orientación escolar de los alumnos de
los diferentes niveles. En caso en que sea necesario el Jefe del departamento
dedicará una mayor atención a los alumnos para lo cual mantendrá diálogo con los
padres, la directora, el tutor y el conjunto de profesores, buscando la solución al
problema que se haya suscitado. El centro facilita y procura que el Profesor Tutor
mantenga una relación fluida con los padres de las y los alumnos a través de
comunicados y entrevistas.

Conociendo ahora mejor las características del centro y su ideología se da

especial importancia en nuestra intervención al programa de María Inés Monjas
(2002) que es un programa de enseñanza de habilidades de interacción social
(PEHIS), el cual nos sirve de referencia, aunque no lo vamos a seguir
estrictamente, ya que utiliza técnicas como el modelado y el role play o la
observación directa, que se pondrán en marcha a lo largo del curso con la
intención de cuantificar y evaluar el impacto de nuestro proyecto. Dentro de la
propuesta, se pondrán en práctica unas dinámicas más ajustadas a las
características abiertas del grupo, que van a conseguir tener mayor impacto en
los jóvenes.

2.2. Competencias y contenidos didácticos

Es por ello, que se han seleccionado diferentes dinámicas que van a trabajar las
siguientes facetas:

Cooperación y confianza grupal,

● Autoestima,
● Comunicación,
● Empatía a través del análisis de valores y los dilemas morales, y tolerancia.

En concreto, para el programa que se presenta se consideran importantes las siguientes

competencias:

Autonomía e iniciativa personal

▪ Fomentar la expresión de emociones e ideas propias

14
 ▪ Reconocimiento de errores cometidos y asumir responsabilidades

Competencias en comunicación lingüística

▪ Usar la comunicación para enriquecer las relaciones con los demás

Competencia social y ciudadana

▪ Trabajar en equipo y promover la cooperación en sentido crítico

▪ Promover situaciones de diálogo e intercambio de opiniones valorando las
producciones propias y la de los y las compañeras.

2.3. Metodología

Este proyecto utiliza una metodología mixta con carácter descriptivo con la finalidad de
conocer las características de la muestra de los y las alumnas en el área de habilidades
sociales. Para ello se ha realizado un análisis de las necesidades en dicha área lo cual ayuda a
plantear un programa de habilidades sociales ajustado a las necesidades detectadas. La
herramienta que da esta información es la escala de habilidades sociales de Gismero (2000)
(EHS) (Anexo 3), a fin de evaluar a los estudiantes en habilidades sociales y por otro lado, una
entrevista a los tutores de cada grupo (Anexo 4). Con lo cual se puede extraer más información
sobre los estudiantes. Se ha escogido esta escala porque se adapta a la definición de HHSS
que se han visto y porque mide la mayoría de los componentes que se consideran necesarios,
además, de ser breve y sencillo. Además se persigue una metodología activa, donde los
educandos participen activamente de las dinámicas, con el objetivo de que éstas tengan mayor
impacto en su conducta y que se consigan establecer en ellas y ellos de forma más
significativa, puesto que así lo requiere educar en habilidades sociales.

2.4. Atención a la diversidad del alumnado

El proyecto recoge la posibilidad de llevar las actividades con alumnos y alumnas con
necesidades educativas, tal y como está recogido en el artículo 71 de la LOMCE, en el cual
queda claro que se deberán adoptar las medidas oportunas, tanto curriculares como
organizativa, para que los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo alcancen
los objetivos propuestos. Además la LOMCE hace especial mención en el artículo 12 a la
evaluación, entre las medidas que se tienen en cuenta hay que nombrar.

● Dar más tiempo para realizar las tareas

● Adaptar las preguntas, resaltando lo más importante, con el fin de llamar su atención.
● Modificar el ambiente para evitar posibles distracciones.

15
Otro de los artículos que el programa tiene en cuenta es el 16 que nombra la participación de
madres, padres y tutores legales en el proceso educativo. Por lo cual, siempre hay una
comunicación abierta con las familias, para conseguir mayor implicación de los educandos

El programa tiene en cuenta todas estas características en especial en la clase del Programa
de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento(PMAR). En él, la tutora tiene un estilo más
cercano a la hora de adaptar las preguntas y es mucho más permisiva con el objetivo de
mostrar un ambiente más flexible que consiga que los educandos se sientan más a gusto en el
entorno educativo, ya que por sus historial académico siempre han sentido rechazo y fracaso
en la institución educativa. De esta manera el programa se adapta a las necesidades de cada
alumno o alumna.

Otro de los cambios que introduce esta ley es en lo referente a la escolarización, puesto que la
LOE recoge en su artículo 84.1 que se realizará una distribución equilibrada del alumnado y
será la administración quien programe la oferta educativa, mientras que la LOMCE dice que la
administración programará la oferta educativa teniendo en cuenta la demanda social. Por su
parte la LOMLOE asegura una distribución equilibrada del alumnado evitando su segregación.
Por un lado en el artículo 81.1 se habla de la escolarización del alumnado en situación de
vulnerabilidad socioeducativa y en el artículo 84.1 dice que serán las administraciones
educativas las encargadas de regular la admisión de estudiantes en centros públicos y privados
concertados de manera que garantice el derecho a la educación y el acceso y condiciones de
igualdad.

En lo referente a la inclusividad, mientras que la LOE recoge sólo una titulación, y refleja en su
artículo 27.3 que el programa de diversificación curricular irá orientado a la consecución del
título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y después en su artículo 30.1 dice que
corresponde a las Administraciones organizar programas de cualificación profesional para
estudiantes mayores de 16, la LOMCE recoge diversos itinerarios. En primer lugar, en el
artículo 27 establece los Programas de Mejora del Rendimiento, que se desarrollarán a partir
de 2ª curso de Educación Secundaria Obligatoria, además en el artículo 28 dice que se le
entregará al estudiante un certificado de estudios cursados cuando se vaya a incorporar de
forma excepcional al ciclo de Formación Profesional.

La educación especial tiene como prioridad en ambas leyes la inclusión,será en el artículo 71.3
donde dicen que las administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos

16
para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los estudiantes y
que la atención integral se iniciará desde el primer momento. Por su lado la LOMCE recoge los
mismos principios en el artícuoo 79, que además hace incapied en la no discriminación,
igualdad efectiva y permanencia en el sistema educativo.

2.5. Infraestructura

Este proyecto se ha desarrollado en las aulas de los diferentes grupos de 4ª del Colegio
Dominicas. Los grupos están distribuidos en diferentes aulas, espaciosas con luz y ventilación
natural. Para elaborar el estudio se ha necesitado un ordenador y conexión a internet. Además,
se ha necesitado fotocopiadora para poder fotocopiar los test de los alumnos.

El test se pasa a los tres grupos de 4ª de Secundaria del Colegio Dominicas Paterna que
hacen un total de 41 alumnas y alumnos. El colegio pertenece a la Fundación Educativa
Francisco Coll. De estos 3 grupos hay uno que es un Grupo de Mejora del Aprendizaje y
Rendimiento ( PR), por lo cual tiene unas características especiales. A continuación, se expone
en una tabla el número de alumnos por clase y sexo.

Tabla 1

Número de estudiantes por clase y sexo

Hombre Mujer Total

4ªA 10 6 16

4ª B 7 7 14

4ª PR 7 4 11

TOTAL 24 17 41

Fuente. Nota: Registro alumnado Fundación Francisco Coll

El grupo de referencia en el que me baso para interpretar las puntuaciones del test son
los estadísticos descriptivos obtenidos por el autor del instrumento de la muestra de
baremación de la población adolescente. De este modo, para que la puntuación global del test
se considere apta, la media obtenida por los alumnos debe ser igual o superior a la de la
muestra de baremación, la cual son 95 puntos y se sitúa a raíz del Centil 50. Esto quiere decir
que, por debajo de esta puntuación, la media del test se considera no apta. Los resultados de
cada una de las pruebas se pueden consultar en el anexo 5 con más detalle.

17
 A continuación, se puede ver los datos obtenido por las chicas en los diferentes grupos
comparados

Tabla 2

Resultados de las chicas de la escala de habilidades sociales

PC/PR Media PC/A Media PC/B Media

Escala 1 50 24.75 20 19.5 30 21.71

Escala2 50 14.25 35 13 25 12.71

Escala 3 55 12.75 25 10.3 40 11.71

Escala 4 55 16.5 25 13.3 35 14.85

Escala 5 50 15 35 14.5 25 13.28

Escala 6 30 11 40 12.16 55 13.28

Total 55 94 20 81.16 10 73

Fuente. Nota : Escala de habilidades sociales de Gismero(2002)

2.6. Materiales didácticos

Para poner en marcha las diferentes actividades se utilizan los materiales que se encuentran
en los anexos y que están en la siguiente distribución.

En la primera actividad necesitaremos el anexo número 5 dónde se recogen los roles que
guiarán al alumno durante la actividad, de forma que partiremos esa hoja en diferentes partes y
a cada alumno se le adjudicará un rol tal y como se explica en la actividad, para luego poder
iniciar el debate. En la actividad número 2 disponemos del anexo 6, tendremos que dar una
hoja a cada estudiante dónde están las preguntas de la entrevista que llevarán a cabo y donde
tienen que recoger las respuestas de sus compañeros y compañeras.

La actividad número 3 necesitamos el anexo 7 donde vemos unas frases que nos ayudan a
estructurar nuestra autoestima de forma más visual. En este caso, con el objetivo de ahorrar

18
papel se escribirán las frases en la pizarra y se le dará a cada alumno una hoja donde tendrá
que escribir las frases y seguir las instrucciones del educador.

La actividad número 4 incluye un texto a modo de dilema con el cual se tiene que presentar a
los estudiantes para que puedan dar su opinión sobre el mismo. El texto se encuentra en el
anexo 8 y sugiero que se proyecte en la pizarra para poder todos verlo al mismo tiempo.

La última actividad se desarrollará con la ayuda de las tarjetas que se encuentran en el anexo 5
y que se tendrán que cortar previamente, para poder repartirlas entre los estudiantes.

En último lugar disponemos de una hoja de registro que se entregará a cada estudiante de
manera individual con el objetivo de que puedan recoger información relevante sobre las
diferentes situaciones cotidianas y cómo responden a las mismas. Este registro además será
un recurso fundamental a la hora de hacer un seguimiento a los estudiantes.

2.7. Evaluación

La evaluación tiene en cuenta, en primer lugar, la consecución de los objetivos propuestos,

para lo cual se destaca los diferentes momentos de la evaluación:

Inicial: Antes de llevar a cabo las actividades se realiza un el test de habilidades sociales de
Gismero a modo de pretest y una entrevista a profesores con el fin de conocer el nivel del que
se parte, para ello se tienen en cuenta actitudes, comportamientos y observaciones de los
tutores, que se recogen en la entrevista

Contínua: a lo largo del programa se va observando el proceso de los y las estudiantes, para
hacer las actividades, su motivación y aplicación de estas a momentos cotidianos y se utiliza la
hoja de registro a nivel individual con el objetivo de que ellos mismos sean conscientes de su
propio proceso de mejora.

Final: Una vez puestas en marcha todas las dinámicas volvemos a pasar el test y la entrevista,
además recogemos la hoja de registro y valoramos en qué medida hemos conseguido nuestros
objetivos y cuál ha sido el impacto del programa, observando los cambios favorables en la
relación con los datos recogidos previamente y en comparación con el grupo de referencia que
recoge la muestra del test de Gismero

19
Para ello el programa ha utilizado la observación diaria, semanal y mensual del alumnado en
las sesiones propuestas y, por otro lado, a través de la hoja de registro a nivel individual, que
sirve como recurso para tratar posibles problemas durante las tutorías.

Se persigue una evaluación continua, a través de las sesiones tutoriales y los materiales de
recogida de información, donde hay una continua retroalimentación con el tutor, lo cual permite
que él mismo tenga registro más actual de las necesidades del grupo y que lo comunique si es
necesario al departamento de orientación.

2.8. Sesiones de trabajo

Una vez recopilada toda la información se pasa a reunirse con los diferentes tutores con la
intención de poner en común y compartir los datos obtenidos y así elaborar un Plan de Acción
Tutorial que los tutores llevarán a cabo durante las sesiones de tutoría. En particular este
programa se desarrollará durante 6 sesiones de una hora que se llevarán a cabo el primer día
de la semana.

A través de la primera sesión se trabajará la cooperación y confianza grupal, de forma que

cada estudiante reflexione sobre su posición en el grupo de iguales para así mejorar la
solidaridad. La forma de desarrollar la actividad se presenta en el apartado de actividades en el
siguiente punto de propuesta. En la segunda sesión se llevará a cabo la dinámica de la
entrevista, con esta actividad vamos a trabajar la autoestima y vamos a facilitar que los
estudiantes se conozcan mejor y se valoren por sus ideas y su personalidad. Para ello
llevaremos a cabo la dinámica que aparece en el siguiente apartado. La tercera sesión va
dirigida a trabajar más a un nivel personal y de cómo nos afecta las rutinas y el día a día en
nuestra autoimagen y nuestra autoestima.

Para ello utilizaremos una dinámica en la que enumeramos multitud de factores que nos
afectan a nivel personal y utilizaremos una hoja de papel como representación de nuestra
autoestima. Al final de la clase es importante realizar la puesta en común de ideas y reflexiones
de los estudiantes y el impacto de esta dinámica en ellos.

La cuarta sesión persigue tanto desarrollar la empatía como la capacidad de argumentar y

defender su posición a través de la palabra. Para ello llevaremos a cabo la actividad titulada
“qué es mejor”, que se desarrolla en el siguiente apartado de propuesta.

20
Para acabar, la quinta sesión tiene el objetivo de mejorar las estrategias de comunicación para
ello se dan pasos y consejos para mejorar la comunicación. Y con la intención de interiorizarlos,
se pedirá a los estudiantes que hayan obtenido peor puntuación que completen una tabla
semanalmente, donde se recojan sus interacciones con los demás, cómo fueron y cómo
pueden mejorarse.

Por último, con la intención de saber el impacto de nuestro proyecto en los diferentes grupos,
se hará una sexta sesión, para volver a pasar el test en habilidades sociales de Gismero. Con
ellos queremos comprobar si nuestro programa de actividades ha obtenido resultados en los
estudiantes y también se realizará otra entrevista a los tutores que nos darán el feedback de
cada una de las sesiones a través de un diario de campo con observaciones directas.

Cronograma

A continuación, se puede ver en qué horarios se van a desarrollar las diferentes actividades en
los grupos y también en qué consiste cada una de las dinámicas con más detalle.

Tabla 3.

Cronograma

Horarios sesiones

Grupos 4ª 4b PR

Juego de las misiones 10/Enero 10/Enero 10/Enero

Entrevista 17/Enero 17/Enero 17/Enero

Mi autoestima 24/Enero 24/Enero 24/Enero

Empatía 31/Enero 31/Enero 31/Enero

Errores comunicación 7/Febrero 7/Febrero 7/Febrero

Test habilidades 14/Febrero 14/Febrero 14/Febrero

Actividades

Las actividades propuestas se presentan a continuación:

Cooperación y confianza

Tabla 4.

21
Actividad 1. Juego de las misiones

procedimiento Primero se divide a los grupos de forma espontánea en cinco grupos de seis componentes
(2 minutos). A continuación el moderador escogerá a una persona de cada grupo de
manera que se formen distintos grupos a los originarios. (5 minutos). Ahora se les pide
que imaginen que han sobrevivido a El siguiente paso consiste en que salga cada uno de
los estudiantes en función de sus misiones y el resto del grupo deberá explicar por qué se
les ha seleccionado para esa misión (25 minutos).Esto invita a reflexionar sobre la
importancia que tiene cada miembro en el grupo, y no sólo un individuo como líder; se
insistirá en que todos podemos ser líderes en la misiones que se nos ha encomendado
(10 minutos).

Objetivos
● Detectar la consideración que tiene cada miembro en el grupo, el lugar que ocupa
con relación al grupo.
● Mejorar la cooperación y la solidaridad.
● Que sepan ver las cualidades de otros, y aceptarlas como importantes en el grupo

recursos ● Anexo 5

Fuente. Elorienta.com/programa de habilidades sociales para la ESO

Cooperación y confianza grupal

Tabla 5.

Actividad 2 La entrevista

Procedimiento En primer lugar los estudiantes se dividirán en grupos de forma espontánea. A continuación
se harán parejas escogiendo a una persona de cada grupo. (así crearemos grupos más
variados) .En cada pareja se elige a un-a periodista y a un-a entrevistado-a (5 minutos).
Entre ellos escogerán preguntas que se vayan a hacer el uno al otro y que servirán para
conocer mejor a la otra persona.(10 minutos) Una vez se haya realizado la entrevista, el
entrevistador tendrá que presentar al entrevistado al resto del grupo como si se tratara de
un personaje famoso destacando sus cualidades (40 minutos)

Objetivos Fomentar la autoestima, el conocimiento entre ellos, destacando la importancia de la

esencia del ser humano, valorando a las personas por sus características y cualidades, y
no por su posición social o sus resultados académicos.

22
Recursos Anexo 6

Fuente. Elorienta.com/programahabilidadessocialesESo

Tabla 6.

Actividad 3. El fortalecimiento de la autoestima

Procedimiento Escribiremos en la pizarra la palabra autoestima e invitaremos a los estudiantes a definirla.

A continuación, haremos diferentes círculos con las palabras, amistad, familia, sociedad e
intentaremos ver la relación entre ambas y explicar cómo nos puede afectar las cosas

A partir de aquí se puede iniciar un diálogo sobre el significado de la autoestima y su

relación con nuestro entorno. Así queremos destacar cómo suceden cosas a diario que
afectan a nuestro estado de ánimo, centrándonos en el ámbito escolar y social, dada la
importancia que tiene en la adolescencia su grupo de iguales (5 minutos).

A continuación se le da una hoja de papel a cada participante y se les explica que

representa su autoestima. Entonces se leerán una serie de sucesos que nos pueden
ocurrir durante el día y que afectan nuestra autoestima (2 minutos).Mira en recursos
didácticos

Se explica que deben cortar ocho pedazos de la hoja de papel de distintos tamaños, en
función de cómo les afecta en su autoestima cada uno de los hechos nombrados. A
continuación escribirán una frase en el pedazo correspondiente, teniendo en cuenta dicho
grado de afectación, es decir, a mayor afectación, mayor tamaño de papel (10 minutos).

A continuación se utilizarán los mismos trozos de papel para reconstruir su autoestima, de

forma que escribirán en los reversos hechos que les ayuden a mejorarla. En función de su
importancia para la mejora, deberían escribirlo en el trozo menor o mayor de papel. Estos
hechos se escribirán en el otro lado de la pizarra y los estudiantes los seleccionarán en
función de sus preferencias. (10 minutos). Mirar en recursos didácticos

23
 Ahora deberán reconstruir su autoestima juntando los trozos de papel con los hechos positivos
(1 minuto)

Para finalizar, se comentará en grupo las siguientes cuestiones (30 minutos):

Mirar en recursos didácticos.

NOTA:

Se propondrá a los estudiantes que lleven un registro de sucesos sobre lo que ocurre en la
vida del aula y que mejoran su autoestima. Esto será un recurso importante para las tutorías
que ayudará al tutor a mejorar la reflexión en el aula.

Objetivos ● Que los alumnos y alumnas comprendan lo que es la autoestima y qué cosas la afectan.
● Que desarrollen actitudes a favor del fomento de la autoestima en los demás

Recursos ANEXO 7

Fuente. Elorienta.com/programa habilidadessocialesESO

Tabla 7.

Actividad 4. ¿Qué es mejor?

Procedimiento Primero leemos el dilema así los estudiantes se dividen en dos grupos uno con los
que estén a favor de una y otros a favor de la otra. (5 minutos).

Ahora, en grupo deben explicar y argumentar porqué el personaje de la historia debe

24
 actuar de esa forma.(10 min)

Entonces cada grupo elegirá un representante que será el encargado de explicar

porque su grupo ha optado por esta opción (5 minutos).

A continuación se lanzarán las preguntas para que los grupos debatan, y estos
deberán discutir con los integrantes de su grupo las posibles respuestas que van a
dar (15 minutos).

Posteriormente cada grupo hace intervenciones, de manera que cada uno pueda
expresar su opinión libremente (25 minutos).

Reflexión final del moderador-a (5 minutos). ANEXO 6

Objetivos ● Que el alumnado comprenda que algunas situaciones son complicadas, y los
dilemas que se plantean en ellas no son fáciles de resolver.
● Que tengan capacidad empática suficiente para ponerse en el lugar de otros y en
sus situaciones en cada dilema.
● Que tengan capacidad de reflexión en los dilemas éticos.

Recursos didácticos Anexo 8

Fuente:Elorienta./programahabilidadessocialesESO

Tabla 8.

Actividad 5. Errores de comunicación

Procedimiento En primer lugar los estudiantes formarán parejas de forma espontánea(5 minutos)

A cada pareja se les entrega una tarjeta con uno de los principales errores que se
cometen en el proceso de comunicación y se les pedirá a las parejas que razonen por qué
eso se considera un error.(5 minutos)

A continuación el portavoz de la pareja comunicará las ideas de la pareja al resto del

25
 grupo. (15 minutos).

Para acabar se realiza una dramatización planteando diferentes casos en los que se
producen estos fallos de comunicación y el resto del grupo tomará anotaciones de qué
fallos se cometen y qué aciertos. Saldrán dos voluntarios a representar la situación (20
minutos) y luego se comentarán las anotaciones en grupo (5 minutos)

A partir de aquí se hace una tormenta de idea para buscar alternativas y explicar qué
podríamos establecer una buena comunicación (hacer que reflexione y analice las opciones
que tiene, resumir lo que cuenta, preguntarle cómo se siente, preguntarle qué es lo que
más le preocupa y lo que más le ha dolido, etc.) (10 minutos)

Objetivos ● Aprender a identificar los principales errores que se cometen en la comunicación.

● Reflexionar sobre lo que deben hacer o no a la hora de comunicarse.
● Comprender la importancia de la comunicación en las relaciones huma

Recursos Anexo 9

Fuente: ElorientaprogramahabilidadessocialesESO.

3. RESULTADOS

3.1. Resultados test Gismero

En la subescala I (Autoexpresión en situaciones sociales), sólo en grupo PR ha obtenido

una puntuación media superior a la de la muestra de baremación, que se sitúa en torno al
percentil 40 45 y será el grupo A quien peor resultado ha obtenido con un percentil del 20.

Con respecto a la subescala II (defensa de los propios derechos como consumidores ),

se vuelven a repetir los datos de forma que sólo el grupo PR consigue una puntuación superior
a la media y el que menor puntuación consigue es el grupo B.

26
 Referente a la media en la escala III (Expresión de enfado o disconformidad) es igual a
la del grupo de baremación en el grupo PR y muy baja en el grupo A, donde obtienen percentil
25, mientras que la media apta se situa en 50.

La Subescala IV (Decir no y cortar interacciones ), tienen una vez más un buen resultado
en el grupo PR, mientras que en los grupos A y B tiene unos datos muy bajos.

La Subescala V (Hacer peticiones), consigue las mismas puntuaciones que las

anteriores, de forma que solo el grupo PR se sitúa en una media apta, y el grupo B consigue
solo el percentil 25, cuando la media apta se sitúa en 50.

La subescala VI (iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto) tiene sus mejores
resultados en el grupo B, el cual consigue alcanzar un percentil apto, mientras que el grupo PR
obtiene la puntuación más baja.

De todos estos datos podemos concluir que en la baremación general, el grupo PR es el

único que alcanza unos resultados aptos, puesto que tiene 50 percentiles, mientras que el
grupo B consigue solo 10, lo cual demuestra una necesidad de intervención en las diferentes
áreas. Además, se observa que el grupo A necesita mayor desarrollo de las subescalas 3 y 4,
mientras que el grupo B necesita especial apoyo en las subescalas 2 y 5.

En la siguiente tabla, podemos ver los resultados obtenidos por los chicos en las
diferentes áreas y grupos.

Tabla 9

Resultado Escala de Habilidades sociales chicos

Chicos PC/PR Media PC/A Media PC/B Media

Escala1 20 21.5 25 21.8 25 22.5

Escala 2 25 13.14 25 12.8 20 12.57

Escala 3 40 10 55 11.12 70 12.28

Escala 4 20 13.8 30 15.25 55 17.14

Escala 5 25 14 50 16.37 25 14.42

Escala 6 40 13.4 30 12.25 50 14.14

27
 Total 20 86 25 89.12 35 93.14

Fuente. Nota Escala de habilidades sociales de Gismero(2002)

En la subescala I (Autoexpresión en situaciones Sociales) todos los grupos han obtenido

una puntuación media inferior a la de la muestra de baremación, que se sitúa en torno al
percentil 40-45.

Con respecto a la subescala II (Defensa de los propios derechos como consumidor), una
vez más alcanza una media inferior a la media de baremación en todos los grupos.

La media en la subescala III (Expresión de enfado o disconformidad) es la que mejor

resultados ha obtenido en todos los grupos y en particular en el grupo B, donde se sitúa en el
percentil 70, siendo muy superior a la media de baremación. Por otro lado, el grupo A también
se sitúa por encima de la media.

En la subescala IV (Decir no y cortar interacciones ), sólo el grupo B consigue superar la

media con el percentil 50, mientras que el grupo A y PR, muestran resultados muy bajos, que
no consiguen llegar a un percentil apto.

En la subescala V (hacer peticiones) es el grupo A el que consigue el mejor resultado

con un percentil 50 que lo sitúa en una posición apta, mientras que los grupos B y PR
obtendrán solo 25, mostrando un déficit en esta escala.

Por último, la escala VI (Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto) es el grupo B
el que consigue mejor resultado, seguido del PR, aunque éste no alcanza el percentil apto, ya
que consigue un 40.

A partir de la media de todas las escalas podemos concluir que ningún grupo de chicos
consigue un nivel apto en las diferentes escalas y que tanto en la escala I como en la escala II
todos obtienen peor resultado y en la escala 5 tanto el A como el B.

3.2. Resultados entrevistas

Ahora realizaremos el estudio de los datos recopilados en las entrevistas a cada uno de
los diferentes tutores. Para analizar los datos clasificaremos la información en las siguientes
categorías:

28
 1) Habilidades sociales y relaciones interpersonales; información relacionada con las
habilidades sociales
2) Importancia de las habilidades sociales; importancia de las habilidades sociales en el
desempeño académico y ajuste psicológico.
3) Competencia social en el aula y en la escuela; importancia de la incorporación de las
habilidades sociales en el proceso educativo y como el instituto contempla su desarrollo

Grupo A.

El tutor considera que las relaciones entre los y las alumnas son buenas, se respetan,
pero no hay un trasfondo más allá. El tutor considera que tienen buenas habilidades sociales,
aunque tienen miedo a equivocarse. Miedo a la exposición pública. Hace referencia a la
cordialidad, como habilidad que poseen y a la confianza como de la que carecen. En relación
con la competencia social, considera que el alumnado debe de poseer confianza y
generosidad. Y que sólo se expresan de manera espontánea ocasionalmente y les cuesta
expresar sus opiniones y sentimientos, además le da miedo exponerse y hacer preguntas.

A la hora de defender sus propios derechos lo hacen de forma vehemente la mayoría de

ellos. Y no tienen problema para expresar sus discrepancias.

Ni tampoco para expresar lo que desean. A la hora de pedir favores o cortar

interacciones tienen claras sus preferencias y las aplican. No hacen favores a no ser que
puedan obtener algo a cambio.

A la hora de relacionarse con el sexo opuesto no tienen problemas

El tutor considera importante la influencia de las habilidades sociales en el desempeño

académico y también para un buen ajuste psicológico.

Es por ello que considera importante que la escuela forme en la competencia social.

La forma en que lo trabaja es a través de las tutorías, viajes, salidas culturales,

relaciones en el patio, programas específicos de acompañamiento y proyectos educativos
como el parlamento escolar.

Considero que en el caso del grupo A los datos extraídos de la entrevista coinciden con
los extraídos en los test, puesto que el profesor explica que no tiene problema a la hora de
expresar su enfado o disconformidad y también que no tiene miedo a hacer peticiones lo cual
se refleja muy bien en el test, donde han obtenido un nivel apto. Sin embargo, ha obtenido un

29
nivel bajo en la escala de autoexpresión en situaciones sociales y también en la defensa de los
derechos propios, que tal y como observa el profesor no tienen muy desarrollados.

Grupo B

En referencia al grupo B el tutor opina que las relaciones interpersonales suelen ser
pobres y que la mayoría de los alumnos no poseen grandes habilidades, puesto que les cuesta
relacionarse con gente que no es de su entorno.

Además, piensa que el alumnado debe disponer de capacidad de empatizar, de superar

la frustración y vencer obstáculos.

En relación a la espontaneidad, se muestran bastante encorsetados, y solo cuando

tienen cierta confianza la muestran.

Muestran dificultad para expresar sus opiniones y sentimientos, puesto que en esta edad
quieren ser aceptados por su grupo de iguales.

Muestran temor a preguntar y defienden sus propios derechos, pero a veces de forma
violenta. Sí que expresan su disconformidad, pero con dificultad ya que les falta asertividad.
Además, les cuesta decir que no y cuando lo hacen, tiene un efecto negativo en la otra persona
porque no tienen en cuenta sus sentimientos. En relación con las relaciones con el otro sexo a
veces son un poco rudas.

Considera que las carencias, (como falta de esfuerzo, empatía, confianza y saber
encajar la frustración) hace que ellos no sepan afrontar un reto tan especial como el del
aprendizaje.

Considera muy importante las habilidades para el desempeño académico no solo en

adolescentes sino también en adultos. También considera importante que se trabajen en la
escuela para conseguir adultos felices.

El instituto trabaja las habilidades sociales a través de un programa específico y el tutor

las trabaja incentivando a los alumnos a expresar sus pensamientos ideales y sentimientos

30
 4. CONCLUSIONES/IMPLICACIONES DOCENTES Y PROPUESTAS DE FUTURO

Una vez finalizado todo el proceso, se pondrán en marcha acciones tanto a nivel individual
como colectivo.

A nivel individual se requiere de una atención más personalizada a los estudiantes que hayan
obtenido peores resultados en los test. Para trabajar con ellos se hará a través del Programa
de Acción tutorial, en el que los tutores harán un seguimiento de los estudiantes pidiendo
además la colaboración de las familias, puesto que este trabajo se tiene que dar desde todas
las áreas de desarrollo del adolescente. Gracias a él, conseguiremos tener constancia de las
mejoras de estos individuos en el desarrollo, facilitando la comunicación con el tutor, para que
se sienta cómodo a la hora de expresar cualquier situación incómoda.

Por otro lado, a nivel grupal, es interesante que en las tutorías se planteen diferentes dinámicas
y actividades para seguir fomentando el buen desarrollo de las clases y la empatía y capacidad
de comunicación de los estudiantes, puesto que si se mejoran éstas, conseguiremos un buen
ambiente de trabajo. Lo cual puede tener un impacto muy positivo en el rendimiento
académico, ya que desaparecerán posibles interferencias relacionadas con las dinámicas
sociales dentro de la clase. Para conseguirlo disponemos de los recursos que nos ofrecen los
materiales de las dinámicas que hemos desarrollado, que nos permiten tener un feedback
directo del día a día de los alumnos y sus reflexiones de cómo les afecta en su autoestima y
rendimiento. Además, para ayudar a los estudiantes a hacer este seguimiento, se les facilitará
una hoja de registro en la cual ellos mismos analizarán sus comportamientos y cómo
mejorarlos poniendo en práctica lo aprendido durante las sesiones (Anexo10 .

Es fundamental que para obtener unos buenos resultados se trabajen estas tareas en las
sesiones de tutoría y que el tutor/a les de la opción de expresar las diferentes situaciones en
las que se han visto envueltos y sus diferentes respuestas a ellas. Con ello se conseguirán
trabajar las habilidades sociales a nivel grupal a lo largo del curso. Este trabajo muestra cómo
con ello mejoraremos sustancialmente las capacidades de los estudiantes en las diferentes
esferas de su vida y por lo tanto la importancia de las mismas en el desarrollo humano.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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35
5. ANEXOS

Anexo 1. Problemas en las distintas fases del procesamiento de la información.

Caballo(1993)

36
Anexo 2 Componentes habilidades Sociales. Caballo (2000)

37
Anexo 3 Escala habilidades sociales Gismero

38
Anexo 4 Entrevista profesores

ENTREVISTA SOBRE HABILIDADES SOCIALES

1) ¿Cómo percibe las relaciones interpersonales entre los alumnos en el aula?

2) ¿Considera que poseen buenas habilidades sociales?

3) De manera general, ¿Cuáles son las habilidades sociales que posee el

alumnado?¿De cuáles carece?

4) ¿Qué habilidades considera imprescindibles en el alumnado para disponer de

una buena competencia social?

5) En general, ¿los alumnos suelen expresarse de manera espontánea?

6) ¿Tienen facilidad para expresar sus opiniones y sentimientos?

7) ¿Suelen realizar preguntas sin temor?

8) ¿Suelen defender sus propios derechos?

9) ¿Tienen facilidad para expresar disconformidad? Es decir, ¿expresan

discrepancias o se callan lo que les molesta?

10) .¿Les cuesta trabajo expresar peticiones de lo que desean?

11) .¿Tienen facilidad para negar peticiones o favores? ¿Y para cortar
interacciones que no desean mantener más?
12) .¿Tienen facilidad para relacionarse con el sexo opuesto?
13) .¿Considera que las habilidades sociales influyen en el desempeño
académico?
14) .¿Considera importantes las habilidades sociales para un buen ajuste
psicológico?
15) ¿Considera importante que la escuela forme en aspectos relativos a la
competencia social de los alumnos?

16 ¿Emplea estrategias en clase para favorecer las habilidades sociales de los

alumnos?

17 ¿Qué tipo de relación mantiene con los alumnos?

39
Anexo 5

Actividad 1: Juego de las misiones

búsqueda de víveres y agua

reparto de víveres y agua

Apoyo psicológico

Intento de contacto con el exterior

Medidado en la resolución de conflictos

Motivador del grupo, aportando humor desdramatizando situaciones

40
Anexo 6

Actividad 2. La entrevista

¿Qué es para ti la amistad?

¿Qué te hace feliz?

¿Qué harías para mejorar la cooperación de este grupo?

¿Qué opinas de la integración social?

Cuenta un momento bonito de tu vida

41
Anexo 7.

Actividad 3. Fortalecimiento de la autoestima

● Te peleas con tu mejor amigo o amiga.

● Tu profesor o profesora critican tu trabajo.

● Uno de tus amigas o amigos te ha insultado.

● Tu grupo de amigos y amigas no te incluyó en un trabajo.

● Un amigo o amiga reveló un secreto que tú le dijiste en confianza.

● Tus amigos o amigas se burlaron de tu intervención en clase

● Te salió mal una práctica de matemáticas.

● Tu grupo de amigos y amigas no ha contado contigo para salir.

● Una compañera/o te pidió consejo sobre un tema personal.

● Tus amigos/as te prepararon una fiesta sorpresa.

● Tus compañeros pensaron en ti para trabajar juntos

● Recibiste una carta muy cariñosa de algún amigo o amiga.

● Un ejercicio te salió muy bien

● Un-a compañero-a te felicita por algo que dijiste: ¡Qué bien hablaste!

● Tus compañeros y compañeras te eligieron para que les representes.

● Tus compañeros y compañeras te apoyaron ante algún problema.

● ¿Cuál fue el suceso que más afectó vuestra autoestima?¿Por qué ?

● ¿Todos recuperasteis vuestra autoestima?
● ¿Cuál fue el suceso que más os ayudó a recuperar vuestra autoestima?
¿Por qué?
● ¿Cuál fue el suceso que menos afectó a vuestra autoestima? ¿Por qué?
● ¿Cómo podemos defender nuestra autoestima cuando nos sentimos
maltratados?
● ¿Qué podemos hacer para ayudar a nuestros amigos y amigas a mejorar su
autoestima

42
Anexo 8

Actividad 4. ¿Qué es mejor?

Dilema

Qué es mejor

Dilema moral: «Incumplimiento de una norma»

Andrés estaba trabajando en la oficina. De repente es avisado de que su hijo

ha sufrido un accidente y ha sido ingresado en el hospital en estado muy grave.
Rápidamente coge el coche y se dirige hacia el hospital pero se encuentra con
un «atasco». Sólo se le ocurre coger una calle que es de dirección contraria,
con el peligro de poder colisionar con otro coche, poniendo su vida y la de los
otros en peligro.

¿Qué crees que debe hacer Andrés? Preguntas para el debate:

● ¿Para qué sirven las normas?

● ¿Todos los ciudadanos tienen la misma obligación de cumplir las

leyes sean cuales sean las circunstancias? ¿Por qué?

● ¿Puede uno saltarse una norma del permiso de circulación si

está seguro de que no hay ningún policía a la vista?

● ¿Pueden ser infringidas las normas cuando tenemos la certeza

de no perjudicar a terceros? ¿Por qué sí o por qué no?

43
Anexo 9

Actividad 5. Errores de comunicación

Amenazar: Decir al otro Sermonear

Mandar, dirigir. Decir al lo que puede pasar Aludir a una ,forma

otro lo que debe hacer: si no hace lo que le externa para decir lo
“Tienes decimos que debe de hacer el
que...”,”Debes...”...
otro: los

hombres no lloran

Dar lecciones .Aludir a tu Aconsejar. Decir al otro Consolar, animar.

experiencia para decir lo lo que es mejor para él Decir al otro que lo

que es bueno o malo que le pasa es poco

para el otro: “Ahora importante. Ya se te

estáis muy mimados...”, pasará no te

“esto en mi época no preocupes

pasaba....”...

Aprobar. Dar la razón al Desaprobar . Quitar la Ironizar. Reírse del otro:

otro: “Estoy de acuerdo razón al otro. “Estoy en “Sí, claro, deja el

contigo,

“lo mejor es...”... desacuerdo contigo, lo instituto, deja tu casa, y vete a

pedir limosna”

que dices es una tontería” V

Insultar. Despreciar al Interpretar. Decir al otro el Interrogar. . Sacar información

otro por lo que dice o motivo oculto de su actitud al otro
hace. “ Eso te pasa por Eso te pasa por
tonto” “¿Cuándo?, ¿Dónde?, “¿Por
qué?”

44
 Ignorar. No prestar atención:
“Tengo muchas cosas en la
cabeza, ahora o puedo
atenderte”...

Anexo 10

Registro conducta

Fecha Situación Tarea He Puedo Valoración personal

mejorar
hecho
bien

45
Anexo 11.

Tablas de registro de resultados del test de habilidades sociales de Gismero.

GRUPO A chicos

4ªA CHICO ESCALA ESCALA ESCALA ESCALA ESCALA ESCALA TOTAL

S 1 2 3 4 E 6

AVS-H 18 7 10 14 15 8 72

LGS-H 29 14 9 17 17 13 94

DAT-H 19 8 12 11 16 10 76

JC-H 19 14 13 15 14 14 82

EMB-H 24 16 11 15 16 11 93

AGP-H 23 17 14 21 19 12 106

IIB-H 17 9 10 16 15 11 78

ABR-H 26 18 10 13 19 19 105

SUMA 175 103 89 122 131 98 706

MEDIA 21.875 12.875 11.125 15.25 16.375 12.25 88.25

46
DESVIA 4.2907708 4.2907708 1.726888 2.96407 1.846811 3.2841611 13.144797
CI ON 2 0 9
27 27 24 99
01 56 25

MODA 19 14 10 15 15 11 #N/A

SUMA 175 103 89 122 131 98 706

MEDIA 21.875 12.875 11.125 15.25 16.375 12.25 88.25

DESVIA 4.2907708 4.2907708 1.726888 2.96407 1.846811 3.2841611 13.144797

CI ON 2 0 9
27 27 24 99
01 56 25

MODA 19 14 10 15 15 11 #N/A

CHICO PERCEN PERCEN PERCEN PERCEN PERCEN PERCEN PERCEN

S TIL TIL TIL TIL TIL TIL TIL

AVS-H 18-10PC 7-2PC 10-40PC 14-20PC 15-35PC 8-10PC 72-5PC

LGS-H 29-85PC 14-35PC 9-30PC 17-55PC 17-65PC 13-40PC 94-40PC

DAT-H 19-10PC 8-3PC 12-70PC 11-5PC 16-50PC 10-15PC 76-10PC

JC-H 19-10PC 14-35PC 13-85PC 15-30PC 14-25PC 14-50PC 89-25PC

EMB-H 24-35PC 16-60PC 11-55PC 15-30PC 16-50PC 11-25PC 93-35PC

AGP-H 23-30PC 17-70PC 14-95PC 21-90PC 19-85PC 12-30PC 106-75PC

IIB-H 17-5PC 9-4PC 10-40PC 16-40PC 15-35PC 11-25PC 78-10PC

ABR-H 26-60PC 18-80PC 10-40PC 13-15PC 19-85PC 19-95PC 105-70PC

47
Grupo A CHICAS

4A
CHICAS
ESCA LA ESCALA 2 ESCALA 3 ESCALA ESCA LA ESCALA TOTAL
1 4 5 6

IMV-M 23 16 13 16 15 12 95

PLE-M 16 6 6 6 11 11 56

NTL-M 13 12 6 13 9 13 66

CAG- 23 11 15 16 18 17 100
M

CGC- 23 14 11 19 14 10 91
M

EMM- 19 9 11 10 20 10 79
M

SUMA 117 68 62 80 87 73 487

MEDIA 19.5 11.333333 10.333333 13.3333 14.5 12.1666 81.1666

33 66 66
33 33
33 67 67

MODA 23 11 16 10

CHICAS PERCEN PERCEN PERCEN PERCEN PERCEN PERCEN PERCEN

TIL TIL TIL TIL TIL TIL TIL

IMV-M 23/40PC 16/75PC 13/35PC 16/55PC 15/50PC 12/40PC 95/55PC

PLE-M 16/10PC 6/2PC 6/3PC 6/2PC 11/10PC 11/30PC 56/2PC

NTL-M 13/3PC 12/2PC 6/3PC 13/25PC 9/2PC 13/55PC 66/4PC

CAG-M 23/40PC 11/20PC 15/90PC 16/55PC 18/85PC 17/90PC 100/70P

C

CGC-M 23/40PC 14/50PC 11/40PC 19/85PC 14/35PC 10/25PC 91/45PC

EMM- 19/20PC 9/10PC 11/40PC 10/10PC 20/98PC 10/25PC 79/15PC

M

48
GRUPO B CHICOS

CHICO 4ªB ESCALA1 ESCALA2 ESCALA3 ESCALA4 ESCALA5 ESCALA6 TOTA

S L

1 ARH 27 19 16 20 19 18 119

2 MR 20 5 9 10 16 12 72
G

3 AM 26 17 13 21 14 14 105
A

4 MTC 26 14 14 18 13 20 105

5 JBG 12 6 10 12 8 9 57

6 NM 25 13 13 21 14 12 98
D

AM 22 14 11 18 17 14 96
B

SUMA 158 88 86 120 101 99 652

93.1428
MEDI 22.571428 12.571428 12.285714 17.142857 14.428571 14.14285
A 7 5
57 57 29 14 43
14

71
4

MODA 26 14 13 21 14 12/14 105

PERCENTIL

1 ARH 27/70P 19/90P 16/99PC 20/85PC 19/85P 18/90P 119/99P

C C C C C

49
 2 MRG 20/15P 5/1PC 9/30PC 10/4PC 16/50P 12/30P 72/5PC
C C C

3 AMA 26/60P 17/70P 13/25PC 21/90PC 14/25P 14/50P 105/70P

C C C C C

4 MTC 26/60P 14/35P 14/35PC 18/65PC 13/15P 20/99P 105/70P

C C C C C

5 JBG 12/1PC 6/1PC 10/5PC 12/10PC 8/1PC 9/10PC 57/4PC

6 NMD 25/45P 13/25P 13/25PC 21/90PC 14/25P 12/30P 98/50PC

C C C C

7 AMB 22/25P 14/35P 11/10PC 18/65PC 17/65P 14/50P 96/45PC

C C C C

GRUPO B CHICAS

4ªB
NOMB ESCALA ESCALA2 ESCAL ESCALA ESCALA ESCALA TOTA
RE 1 A3 4 5 6 L
CHIC
AS

1 CGM 23 10 11 12 10 13 79

2 MCC 16 8 9 11 9 10 63

3 LRP 18 14 16 16 17 16 97

4 NSG 25 15 10 11 14 16 91

5 ZPU 31 18 16 17 13 16 111

6 MHE 23 16 11 18 19 11 98

7 AN 16 8 9 19 11 11 74

SUMA 152 89 82 104 93 93 613

13.28 87.5714
MEDI 21.714285 12.714285 11.714285 14.857142 13.285714 5
A 28

50
 71 71 71 86 29 7

1429 57

MODA 8 11 16

PERCENTIL

PERCENT PERCENT PERCENT PERCENT PERCE PERCE PERCE PERCE

IL IL IL IL N TIL N TIL N TIL N TIL

4ªB
CH NOMBR ESCALA ESCALA ESCALA ESCAL ESCAL ESCAL TOTAL
IC E 1 2 3 A4 A5 A6
AS

1 CGM 23/40PC 10/15PC 11/40PC 12/20P 10/5PC 13/55P 79/15P

C C C

2 MCC 16/10PC 8/5PC 9/15PC 11/15P 9/2PC 10/25P 63/3PC

C C

3 LRP 18/15PC 14/50PC 16/99PC 16/55P 17/75P 16/85P 97/60P

C C C C

4 NSG 25/60PC 15/60PC 10/25PC 11/15P 14/35P 16/85P 91/45P

C C C C

5 ZPU 31/95PC 18/95PC 16/75PC 17/65P 13/25P 16/85P 111/95P

C C C C

6 MHE 23/40PC 16/75PC 11/20PC 18/75P 19/95P 11/30P 98/65P

C C C C

7 AN-M 16/10PC 8/5PC 9/15PC 19/85P 11/10P 11/30P 74/10P

C C C C

GRUPO PR

CHIC PR4 ESCAL ESCALA ESCALA ESCALA ESCALA ESCAL TOTAL

OS A1 2 3 4 5 A6

1 NFM 21 13 10 11 14 13 82

2 JGL 22 16 13 21 12 13 97

3 PMD 18 6 5 7 15 6 55

4 DCB 32 19 16 24 20 20 131

5 NDA 9 8 8 8 10 9 52

51
 6 EMO 27 11 5 14 15 14 86

7 EGG 22 19 13 12 14 19 99

PERCENTIL

CHICO PERCENTI PERCENTI PERCENTI PERCENTI PERCENTI PERCENTI PERCENTI

S L L L L L L L

1 N 21/20PC 13/25PC 10/40PC 11/5PC 14/25PC 13/40PC 82/15PC

F
M

2 JG 22/25PC 16/60PC 13/85PC 21/90PC 12/10PC 13/40PC 97/50PC

L

3 P 18/80PC 6/1PC 5/4PC 7/1PC 15/13PC 6/5PC 55/3PC

M

4 DC 32/98PC 19/90PC 16/99PC 24/99PC 20/96PC 20/99PC 131/99P

B C

5 ND 9/1PC 8/3PC 8/20PC 8/2PC 10/3PC 9/10PC 52/2PC

A

6 E 27/70PC 11/10PC 5/4PC 14/20PC 15/35PC 14/50PC 86/25PC

M

7 E 22/25PC 19/90PC 13/85PC 12/10PC 14/25PC 19/95PC 99/55PC

G
G

CHICAS

PR
NOMBR ESCAL ESCALA ESCALA ESCALA ESCAL ESCALA TOTAL
E A1 2 3 4 A5 6
CHIC
AS

1 AVE 24 16 9 9 13 13 84

2 NCF 28 18 16 22 18 12 114

3 PAS 22 10 11 19 15 11 88

52