LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL

TERCER CICLO DE LA EGB: ¿CONTINUIDAD O CAMBIO?1

LILIANA E. CAMPAGNO

Instituto para el Estudio de la Educación,

el Lenguaje y la Sociedad
academic@humgp.unlpam.edu.ar

RESUMEN
El propósito de este artículo es mostrar las continuidades y rupturas que se generaron
en las instituciones educativas a partir de la puesta en marcha del Tercer Ciclo de la
EGB, con el análisis de los niveles político-organizacional, curricular e institucional
realizado en tres escuelas públicas de la ciudad de General Pico, La Pampa. Este traba-
jo intenta develar los complejos mecanismos por los cuales los procesos de reforma
se instalan en las prácticas, como así también los cruces y/o entramados que se pro-
ducen entre las propuestas curriculares oficiales, los proyectos institucionales y la en-
señanza de las Ciencias Sociales. Dado que los estudios empíricos sobre la
implementación del Tercer Ciclo en el país son exiguos, este trabajo aporta conoci-
mientos sobre los distintos niveles abordados, los obstáculos, logros y resistencias
que los propios involucrados reconocen, como así también la brecha que existe entre
el discurso oficial y las prácticas pedagógicas que se desarrollan en las escuelas..Este
estudio pone en evidencia que las concreciones organizativas y metodológicas difie-
ren en cada escuela, en cambio, en las aulas aparecen regularidades en los tres casos
analizados, en cuanto a las propuestas didácticas referidas al área de las Ciencias
Sociales.

Palabras claves: Enseñanza - Ciencias Sociales - Evaluación - Practica pedagógica-

Tercer Ciclo
Keywords: Teaching - Social Sciences- Evaluation- Pedagogical practice- School

Fecha de recepción: 28-03-03

Fecha de aceptación: 23-12-03

Introducción
Las relaciones educativas que se dan en el aula se caracterizan por ser móviles,
complejas y contradictorias. A través de ellas se construyen significados, se
ocupan distintos roles, se otorgan distinciones, se validan diversas estrategias
de sobrevivencia; se crea una identidad grupal y docente, que supera el trabajo
con determinados contenidos curriculares.
El propósito de este artículo es mostrar las continuidades y rupturas que se
generaron en las instituciones educativas a partir de la puesta en marcha del
Tercer Ciclo de la EGB2, con un análisis de los niveles político-organizacional,
curricular e institucional. Se presenta el estudio en profundidad de las clases del
área de Ciencias Sociales desde una perspectiva multirreferenciada: instrumen-

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tal, psicológica y social.

Este trabajo intenta develar los complejos mecanismos por los cuales los
procesos de reforma se instalan en las prácticas, como así también los cruces y/
o entramados que se producen entre las propuestas curriculares oficiales, los
proyectos institucionales y la vida cotidiana de las aulas.
A partir del estudio de un caso, se presentan algunas hipótesis interpretativas
que dan cuenta de los alcances de la transformación educativa y su impacto en
las instituciones del Tercer Ciclo. Interesa mostrar cómo se resignifican, en las
prácticas, las prescripciones curriculares, administrativas, institucionales y áulicas.
Por otra parte, y dado que los estudios empíricos sobre la implementación
del Tercer Ciclo en el país son exiguos, este trabajo aporta conocimientos sobre
los distintos niveles abordados, los obstáculos, logros y resistencias que los propios
involucrados reconocen, como así también la brecha que existe entre el discurso
oficial y la vida cotidiana de los actores institucionales.

Abordaje metodológico
Se optó por una línea de investigación cualitativa, que permite descripciones
detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos
observables. Se realizó un estudio de casos, a través del cual se caracterizó a
cada una de las Unidades Educativas del Tercer Ciclo y a las clases del área de
Ciencias Sociales.
Para delimitar las instituciones se realizó un muestreo intencional, tomando
tres unidades educativas públicas del Tercer Ciclo de la EGB. Estas instituciones
fueron seleccionadas considerando las siguientes variables:
- la ubicación geográfica (zonas céntrico/periféricas);
- el nivel socioeconómico de la población que atienden;
- la imagen social de la escuela y el prestigio institucional;
Se utilizaron distintas técnicas de recolección de datos:
- observación de espacios institucionales y de clases;
- entrevistas semi-estructuradas a directores, docentes y coordinador
del Tercer Ciclo;
- análisis de la normativa nacional y jurisdiccional;
- análisis de documentos institucionales y de aula.
Se utilizó la triangulación como modo de control del trabajo con los datos, y
diferentes técnicas para facilitar el cruce de datos: observaciones —de los espacios
institucionales y de las clases—; entrevistas al coordinador, a los directores y
docentes y análisis de documentos —curriculares, institucionales y de aula—.
Se trabajó metodológicamente la implicación y se instrumentaron formas
de análisis de la misma a fin de favorecer la toma de conciencia personal y de
estar en mejores condiciones para desarrollar tanto el trabajo en terreno como
el análisis de los datos.

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 La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Tercer Ciclo de la EGB

Consideraciones epistemológicas
Este trabajo se ubica en la perspectiva de la complejidad, siguiendo los planteos
acerca del conocimiento realizados por Morín (1992), Ardoino (l977), y las
reelaboraciones realizadas por Souto (1993, 1996a, 1996b, 2000) para el estudio
de las clases escolares.
La complejidad no es una característica ni una propiedad del objeto
(tampoco del sujeto) sino una hipótesis, es decir, una forma de
interpretación, un tipo de mirada que surge en la mutua relación sujeto-
objeto con el interés de comprender más que de explicar (Ardoino, 1993,
citado en Souto,2000 p.24).
La multirreferencialidad es necesaria para mostrar la complejidad, ya que sólo
pueden comprenderse campos complejos como el grupal y el institucional a partir
de herramientas teóricas diversas que permitan un abordaje múltiple.
El Tercer Ciclo de la EGB se constituyó en el objeto de estudio de la
investigación, considerado como un campo de problemáticas atravesado por
múltiples dimensiones. Se habla de objeto en un sentido amplio, abarcando un
área a estudiar en tanto redes o conjunto de relaciones complejas.
Estudiar el Tercer Ciclo de la EGB implicó diferenciar niveles de análisis
que van desde lo macrosocial (el sistema), hasta lo microsocial (el aula),
atendiendo a una multiplicidad de dimensiones (sociales, institucionales,
grupales, interpersonales, instrumentales, individuales), y considerando las
perspectivas de significación tanto manifiestas como no manifiestas.
Ardoino (1974) planteó «el modelo de la inteligibilidad de las
organizaciones», en el cual distingue niveles para abordarlas (el de las personas,
el de las interrelaciones, el del grupo, el de la organización y el de la institución).
Este “modelo de inteligibilidad” recurrió a tres niveles y perspectivas:
- el político-administrativo;
- el organizacional;
- el de las prácticas, en las clases de Ciencias Sociales.
Cada uno de ellos permitió —para comprender el caso del Tercer Ciclo de
la EGB en la ciudad de General Pico— descripciones y análisis de diversos tipos,
en su complejidad, aunque no en su totalidad.
En el presente artículo se aborda específicamente el nivel de las prácticas de
enseñanza, pero es necesario explicitar algunas características que asumió en la
provincia de la Pampa el denominado “proceso de transformación educativa”.

Decisiones para la implementación

La provincia de La Pampa adoptó la lógica reformista, que comenzó con la
transferencia de los establecimientos educativos de nivel medio y superior en el
marco de las políticas de descentralización, desregulación y privatización de los

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servicios sociales, y culminó con la sanción y puesta en marcha de la Ley Federal

de Educación. En el año 1996 se dictó la propia Ley Provincial de Educación.
En el año 1998, la decisión ministerial de poner en marcha el Tercer Ciclo
ocasionó un impacto socio-educativo que generó opiniones controvertidas.
Muchos padres, docentes y alumnos se oponían a su implementación por razo-
nes de carácter edilicio, pedagógico, político y laboral.
Frente a esta situación, el gremio docente solicitó la postergación de su
implementación, pero, a pesar de los pedidos realizados, a fines de 1997, se in-
formó a toda la comunidad que la decisión en el nivel ministerial anunciaba la
puesta en marcha de 7° y 8° año en marzo de 1998.
En este marco se tomaron distintas decisiones:
1. la localización del Tercer Ciclo de la EGB implicó una opción de organiza-
ción institucional y un espacio físico en donde funcionar;
2. la organización institucional del Tercer Ciclo de la EGB planteó varias
opciones:
2.1. Escuelas de E.G.B. que incluyen los tres ciclos, a cargo de un único
equipo de conducción;
2.2. Unidades Educativas de Tercer Ciclo con dirección independiente.
Algunas funcionan en edificio propio, y otras lo comparten con un
Polimodal;
2.3. Unidades Educativas de cuatro ciclos (EGB completa y Polimodal);
2.4. Tercer Ciclo Ruralizado. Ésta es una modalidad educativa alternativa
a la escuela presencial tradicional.
3. el diseño curricular se estableció en el “Marco General de los Diseños
Curriculares de los distintos niveles, regímenes y modalidades del Sistema
Educativo Pampeano”, y se elaboraron los materiales curriculares para la
consulta referidos al Segundo y Tercer Ciclo de la EGB 3;
4. creación del Departamento del Tercer Ciclo de la EGB, a cargo de un coor-
dinador que depende de la Secretaría de Educación4, coordinando sus ac-
tividades con sus pares del área de la Dirección General de EGB y de la
Dirección General de Educación Polimodal y Superior.
Otras especificaciones fueron elaboradas por el Ministerio de Educación
Provincial. Se estableció la normativa para el Tercer Ciclo sobre la reasignación
de los cargos docentes, la creación de Unidades Educativas y las funciones de
los directores organizadores; los requisitos para acceder a los cargos directivos,
la convocatoria a concursos para cubrir el cargo de Coordinador y sus funciones,
el sistema de evaluación de los alumnos del Tercer Ciclo y la estructuración de
la “modalidad ruralizada” del Tercer Ciclo.

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 La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Tercer Ciclo de la EGB

¿Qué muestra la puesta en marcha del Tercer Ciclo?

· Desde el nivel político- administrativo
La Educación General Básica es una de las innovaciones que introdujo la Ley
Federal de Educación sancionada en 1993, en cuyo articulado se concibe a la
EGB como “una unidad pedagógica integral organizada en ciclos”. El Tercer
Ciclo se constituye en un espacio que contempla del desarrollo psico-evolutivo
(de pre-adolescentes y comienzos de la adolescencia) y busca generar una
propuesta pedagógica superadora al evitar posibles asimilaciones a niveles
existentes.
Desde una mirada crítica, la reforma educativa se construyó sobre la base
de una “racionalidad técnica” encerrada en sí misma, y prescinde de la
consideración de las restricciones materiales, institucionales y políticas que
atraviesan al conjunto de la sociedad y, específicamente, a los sistemas
educativos (Tiramonti,1996).
En este sentido, se piensa que las jurisdicciones son capaces de reordenar la
estructura de sus subsistemas educativos, especificar contenidos básicos y
capacitar a los docentes para garantizar las innovaciones que se pretenden desde
la reforma.
Sin embargo, las provincias se encuentran en diferentes situaciones para
llevar adelante dichas modificaciones. El Estado Nacional, que primero les
transfirió el grueso del gasto social, ahora les demanda equilibrio en sus cuentas
fiscales. Para dar respuesta a estas exigencias no encuentran otra salida que la
de recortar presupuestos sociales y despedir empleados públicos. Están guiadas
por criterios de racionalidad económica y/o políticas prescindentes de las
necesidades pedagógicas de un sistema educativo de calidad (Tiramonti, 1996).
A estas dificultades provinciales hay que sumarle la creciente
heterogeneidad institucional, generada por su articulación con diferentes
proyectos políticos jurisdiccionales, distintas culturas institucionales, y una
estructura social cada vez más fragmentada. Desde realidades tan desiguales, es
posible que la reforma genere modificaciones que no disminuyan las distancias
entre los niveles de calidad de las escuelas, sino que las profundicen.
Como señala Vior (1999), el desarrollo de los programas de transformación
en cada provincia ha generado veinticuatro realidades diferentes. Esta diversidad,
tanto en sus aspectos positivos como negativos, conduce a que el mismo modelo
educativo, impuesto por la Ley Federal, se concrete en veinticuatro procesos
distintos.
Almandoz (2000) expresa que la reforma generó en los actores no pocos
conflictos, provocó y movilizó diferentes posturas:
- la defensa: implica cerrar los límites de la institución y del aula e intentar
que esos procesos no interfieran en la tarea cotidiana;
- la negación: en realidad nada va a suceder; no es más que otro intento

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pasajero;
- la adhesión: toda innovación de por sí es valiosa y es necesario cambiar.
En tanto que, desde este análisis, a partir del trabajo realizado en las
instituciones del Tercer Ciclo, podría agregarse:
- la ficción: se acata la normativa desde el discurso, pero no se modifi-
can las prácticas.

·Desde la organización curricular

Se acordó en el nivel provincial una estructura curricular básica para el Tercer
Ciclo, dejando a las instituciones la decisión de cubrir los Espacios de Opción
Institucional y de Proyectos de Orientación y Tutoría. La estructura curricular
básica está compuesta por espacios curriculares que incluyen áreas simples y
complejas. No se cuenta en la actualidad con un diseño curricular del Tercer
Ciclo. Se han elaborado materiales curriculares por materias o por áreas, que
operan en la práctica como si fuesen el diseño curricular.

·Desde los casos estudiados

En el nivel organizacional se observa que las unidades educativas han tomado
distintas formas de organización, lo que podría ser un indicador de la autonomía
institucional.
Sintetizando las características peculiares que cada unidad educativa pre-
senta, es posible identificar las siguientes dinámicas:
En el caso A se pone el acento en un trabajo participativo entre el equipo de
gestión y los docentes, generando propuestas que tienden a la retención y con-
tención socio-afectiva de los alumnos. En lo que se refiere específicamente al
área de Ciencias Sociales, no se ha logrado generar propuestas pedagógicas que
superen el enfoque disciplinar.
En el caso B se encontró una forma de trabajo en el interior del área que es
peculiar, se trabaja un trimestre con la asignatura Historia, el siguiente con Geo-
grafía y el último trimestre se propone un trabajo interdisciplinario. Otro rasgo
a señalar en esta institución es la conformación de los grupos de alumnos por
niveles de competencias. Según los actores involucrados, es la única manera
que han encontrado para atender la diversidad y garantizar la calidad de los
aprendizajes.
En el caso C se optó por un agrupamiento de alumnos según niveles cognitivos,
atendiendo las competencias que poseen los mismos. El objetivo institucional
es retener a los alumnos, sin “bajar” la calidad de los aprendizajes. Se habla de
trabajo areal, existe la figura del jefe de área, quien coordina la actividad de los
docentes que la integran, pero reconocen que todavía no se han logrado pro-
puestas pedagógicas areales.

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 La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Tercer Ciclo de la EGB

· En el nivel de las prácticas

Se han encontrado características comunes en los tres casos estudiados. A con-
tinuación se abordarán las particularidades que presentan las clases analizadas.

Las clases del área de Ciencias Sociales: Tipología, organizadores y caracte-

rísticas relevantes
La construcción de tipos de clases fue uno de los propósitos iniciales de la inves-
tigación, ya que la función de las tipologías es semejante a la de los modelos:
permiten reunir una masa de datos en una sola estructura organizada, cuyas
agrupaciones más importantes están explícitamente indicadas. Apuntan a esta-
blecer relaciones e interconexiones y proporcionan una base de comparación y
de construcción teórica (Wood, P.,1993, p.154). A partir de los análisis de clases
realizados se construyeron nuevos agrupamientos de datos que permitieron es-
tablecer diferencias y clasificar las clases, sin llegar a constituir una nueva
tipología.

Tipos de clases
En primer término se hará referencia a los resultados en el uso de una tipología
previa; luego se mostrarán algunos rasgos encontrados que asumen las
características de organizadores de las clases.
Tomar como referente previo la “Tipología de clases escolares” construida
por Souto, M. (1999) significó, por un lado, un aporte en tanto construcción
previa y herramienta teórica para el análisis, pero al mismo tiempo una dificultad,
porque la construcción de una nueva tipología podía quedar en una validación
o refutación de aquélla, y en su adaptación a las clases del Tercer Ciclo de la
EGB.
Tal como ya se ha señalado, sobre la base de una caracterización de cada
unidad educativa investigada se analizó cada clase, y se retrabajaron dichos
análisis para buscar nuevas formas de agrupamiento de los datos encontrados.
En relación con la tipología de Souto, M., las clases analizadas del área de
Ciencias Sociales del Tercer Ciclo de la EGB se ubican, en mayor número, dentro
del tipo I: “Cátedra: El poder pedagógico instaurado-aceptado”. A continuación
se mencionan algunas características centrales de dicho tipo:
·Perspectiva social: en cuanto a las relaciones de poder, se da una asimetría
marcada entre profesor y alumno. Poder (formal y real) centrado en el profesor.
Las normas son impuestas y aceptadas por los alumnos. El docente ejerce un
liderazgo autocrático, paternalista y con fuerte directividad. La comunicación
es radial, se dan circuitos únicos o circuitos paralelos débiles. El docente asume
diversidad de roles de realización de la tarea y de organización, además de

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transmisor y evaluador. El alumno aparece como receptor, informante y

respondiendo interrogatorios. El espacio está estructurado según la lógica
tradicional;
·Perspectiva instrumental: tarea impuesta, dirigida, uniforme para todo el grupo;
centrada en la transmisión. Tipos de tareas: memorística, de procedimiento, de
comprensión (en menor medida). Técnicas: centradas en el docente (exposición,
ejercitación, interrogación). La evaluación es más importante y tiende a desplazar
a la enseñanza. Tipo de conocimiento: tópico y procedimental;
·Perspectiva psíquica: organización del grupo clase como grupo de trabajo con
dependencia funcional del profesor como líder instrumental y socio-afectivo,
representante de figuras parentales. Supuesto básico subyacente: dependencia.
Desde el docente, deseo de ser reconocido como autoridad y por el afecto por
parte de los alumnos. Relaciones interpersonales distantes, de respeto.
Sin embargo, en varias clases de EGB se han encontrado estructuras dentro
de la Cátedra que contenían a núcleos de “resistencia a la tarea”. En la tipología
citada esto dio lugar a un tipo de clase denominado: “Resistencia a la tarea, el
fracaso de la función experta “ cuyas características son:
·Perspectiva social: el poder centrado en el docente, que impone un dispositivo
metodológico y una tarea procedimental. Se dan relaciones de poder y asimetría
variables, puede producirse en clases en las cuales el docente intenta asimetría
marcada o tendencia a la horizontalidad. El fracaso en el control ejercido por el
docente proviene de la ausencia del poder pedagógico necesario. Puede darse
por ausencia del poder experto (problemas en el manejo de conocimientos o en
la enseñanza) o por problemas psicosociales en el desempeño del rol. Aparece el
control como amenaza frente al fracaso (coerción y recompensa o castigo) que
no se concreta. En cuanto a la comunicación, coexisten un circuito oficial y
circuitos paralelos. Coexistencia de mensajes dobles y contradictorios. El bullicio
y la charla constantes interfieren la comunicación. Clima: tensión por el
desencuentro y disconformidad entre docente y alumnos, expresados por el no
cumplimiento de las pautas de orden y de instrucción. Espacio: desordenado,
ruptura de la lógica escolar tradicional;
·Perspectiva instrumental: tarea resistida, estereotipada, empobrecida. Esquema
didáctico rígido. Desde los alumnos las formas de resistencia son: bullicio
permanente, desinterés, incumplimiento de pautas de orden y de trabajo, falta
de material, dilación de los tiempos, etcétera. Desde el docente: problemas en
la propuesta didáctica (problemas en su relación con el conocimiento, falta de
previsión de recursos), abandono de la función de conducción, dificultad en el
monitoreo de actividades. Evaluación: diversidad de logros y productos, según
los alumnos;
·Perspectiva psíquica: oscilación entre lo racional y lo emocional e impulsivo,

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con predominio de supuestos básicos. Mentalidad grupal dominante: fuga (de

la tarea) en algunos momentos, o por subgrupos pueden darse organizaciones
desde el ataque; subyace el supuesto de dependencia. La clase es para algunos el
lugar de proyección y de catarsis de lo que en otros espacios institucionales
debe ser controlado.
Haciendo una comparación con los tipos identificados en la tipología
mencionada, se encuentra que algunas clases del Tercer Ciclo son puramente
tipo cátedra, mientras otras combinan componentes de cátedra con resistencia
a la tarea, predominando en éstas, de todas maneras, la estructura de cátedra.
El siguiente es un cuadro que muestra los tipos encontrados en las clases
del Tercer Ciclo, siguiendo la construcción elaborada por Souto, M. (1999):

CASOS AÑOS DEL CLASES TIPO TIPO TIPO

TERCER OBSERVADAS CÁTEDRA CÁTEDRA C/ RESISTENCIA
CICLO DE NÚCLEOS DE A LA TAREA
LA EGB RESISTENCIA
A LA TAREA

CASO A 7º 0 0 0 0

8º 10 5 3 2

9º 10 6 3 1

TOTAL 20 11 6 3

CASO B 7º 4 4 0 0

9º 5 3 2 0

9º 5 3 2 1

TOTAL 14 10 4 1

CASO C 7º 5 4 1 0

8º 5 3 1 1

9º 5 4 1 0

TOTAL 15 11 3 1

El cuadro muestra que, de la totalidad de clases analizadas (49), la mayoría (32) se ubica
dentro del tipo cátedra, y dentro de este tipo es posible incluir 13 clases con núcleos de
resistencia a la tarea. Sólo 5 clases se identifican dentro del tipo resistencia a la tarea.

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Se presentan a continuación algunos fragmentos de una clase del Tercer Ciclo

identificada como tipo cátedra. Es una clase de Historia de 9° año (Caso A). El
tema: “El voto secreto y obligatorio”:
La clase comienza con la devolución de una evaluación anterior, la docente men-
ciona el apellido de cada alumno y la nota; hace comentarios referidos a las calificacio-
nes y dice que se pueden mejorar. Los alumnos escuchan y hacen comentarios sobre las
notas. Se ríen.
_(Docente): “¡Vamos a empezar a trabajar! Primero un repasito rápido y luego
planteamos el tema de hoy”.
_(Alumnos): Escuchan. Sólo hablan tres que están sentados en la última fila.
_(Docente): Explica la Ley Sáenz Peña y pregunta: “¿Qué pasó con la oligar-
quía?”.
_(Alumnos): Responden (no escucho la respuesta).
_(Docente): Explica que había dos bandos, uno reformista que había triunfa-
do, luego interroga sobre el otro bando: “¿Quién ganó las elecciones en 1916?”.
_(Alumnos): “Hipólito Yrigoyen”.
_(Docente): Continúa interrogando y luego dice: “Ahora se agrupan de a tres y
van a responder unas preguntas”.
_(Alumnos): Corren los bancos y su ubican en grupo.
_(Docente) Dicta las consignas.
_(Alumnos): Copian en orden.
_(Docente): “Tienen 15 minutos para hacerlo”.
Otro fragmento, de una clase de Geografía en 8º año (Caso B), en la que se
observan núcleos de resistencia a la tarea:
_(Docente): Se dirige a los alumnos diciendo: “Hoy comenzamos nuevo tema.
Abran la carpeta. Les traje libros así que material tenemos para trabajar”.
_(Alumnos): Hay un murmullo generalizado.
_(Docente): Expresa: ”¿Nos podemos escuchar? ¿Qué pasa hoy?... Miren, el
compañero —dirigiéndose a un alumno que se levantó en este momento a
mostrarle un material— trajo un artículo, después lo vamos a leer, ¿sí?”. Y
levantando cada vez más la voz dice: “El tema de hoy es poblamiento ameri-
cano”.
_(El mismo alumno que aportó la información expresa): “El artículo que yo
traje dice que la población mundial llega a seis mil millones de personas. Por
año aumenta el 8%”.
_(Docente): Dice: ”Los artículos los ponen en la carpeta que estamos hacien-
do con Historia ¿me escuchan? Me pone contenta los alumnos que traen
material actualizado. Pongan la fecha. La consigna es... ¡no pierdan tiem-
po!... lo que les voy a escribir en el pizarrón”.
_(Alumnos): Aumenta el murmullo. En el interior de un subgrupo charlan, se
ríen...
_(Docente): “Copien el pizarrón”: “Observar los gráficos: a) ¿qué grupos étnicos
predominan en EEUU y Canadá? b) ¿cuáles son los grupos étnicos que menos

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 La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Tercer Ciclo de la EGB

predominan?”.
_(Entran dos alumnos. La docente pregunta): “¿Dónde estaban Uds.?”.
_(Los alumnos responden): “Afuera, la celadora sabía”.
_(Docente): “Está bien”.
_(Alumnos): Algunos copian. La mayoría está conversando. Hay demasiado
bullicio.
_(Docente): Pide silencio.
_(Alumnos): Continúan conversando.

En esta situación aparece desde lo social la dificultad de realizar un control

de la clase efectivo, lo que conduce a la coexistencia de grupos de alumnos en
tarea con otros que se resisten a ella mediante el bullicio, la desatención, la
realización de tareas no académicas paralelas. Esa característica de ruptura en
el ejercicio del control tiene su correlato en la tarea (perspectiva instrumental)
porque define a nivel del grupo-clase una organización paralela, mixta, con modos
de realización de la tarea diferentes.
Para avanzar en un nuevo agrupamiento de los datos se delimitaron algunas
dimensiones de la clase escolar, por la importancia encontrada en las mismas a
partir de los análisis efectuados: la acción docente, la acción de los alumnos, el
conocimiento, y la dinámica de la clase.
Se incluye en la dimensión acción docente, la propuesta didáctica tal como
el docente la explicita en el aula y la pone en juego en el espacio de interacción.
Abarca las técnicas que utiliza y el modo de ejercicio del rol.
Con la acción de los alumnos se hace referencia a las formas de participación
en clase, la resolución individual o grupal de la tarea según las consignas de
trabajo, y la respuesta a los pedidos del docente y de otros compañeros.
El conocimiento deja en claro el tipo de contenido que se pone en juego en
las clases de Ciencias Sociales, las fuentes del mismo, las relaciones que se
establecen con otras áreas del currículo y la relación con el conocimiento que se
privilegia.
La dinámica de la clase está integrada por los aspectos relacionales tales
como el “clima” particular que cada situación de enseñanza provoca, el tipo de
comunicación que se genera entre los actores involucrados, como así también
los aspectos que en el nivel de las emociones compartidas atraviesan las clases:
miedos, ansiedades, deseos, representaciones del docente y de los alumnos.
Teniendo en cuenta como criterio aquellos aspectos que nuclean el
desarrollo de la clase y que por ello se constituyen en sus organizadores, se han
podido diferenciar tipos. La pregunta fue: ¿cuál es la organización que adopta la
clase?, orientada a rescatar el significado, el sentido singular encontrado a partir
de los análisis. El lugar que ocupa el docente, el sentido de la evaluación, el uso
del texto y la práctica de copia aparecieron como rasgos que obedecen a una

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mirada centrada en aspectos instrumentales.

Organizadores de las clases

Se observó, entonces, que las clases estaban organizadas en torno a la figura del
docente. Ello es propio del “tipo cátedra”. Algunas adquieren en los intercambios
en su medio ambiente un sentido evaluador; otras enseñan desde el libro de
texto, o toman la copia como actividad predominante.
Estos son rasgos propios de las clases que permiten una agrupación sin
constituir tipos ni una clasificación; significan un avance hacia ella, en tanto
permiten agrupar las clases por aspectos relevantes que las caracterizan desde lo
instrumental, y otorgan sentido a los intercambios que en ellas se dan. Es decir,
se trata de una diferenciación a partir de un esfuerzo de comprensión de las
clases y no de explicación de las mismas.
Se ofrece aquí una descripción de las clases correspondientes a cada uno
de estos rasgos organizadores.

·Clases centradas en el docente

El docente ocupa un rol protagónico, es quien a través de la propuesta didáctica
organiza el trabajo en el aula. Las técnicas que utiliza son: exposición,
interrogatorio, explicación; generalmente se repite la misma secuencia:
interrogatorio-exposición- ejercitación. Ejerce su rol desde lo real y lo formal.
Las acciones de los alumnos son respuestas a intervenciones del docente y
están directamente vinculadas con sus pedidos. Si la actividad solicitada es in-
dividual, el alumno sólo participa a pedido del docente.
La relación pedagógica se estructura desde el docente; él es quien tiene el
poder, posee el conocimiento y lo transmite desde un lugar diferenciado. El
conocimiento que circula en la clase es tópico (Edwards, V., 1985) y adopta un
carácter de “verdad única” o “producto terminado”. La fuente de conocimiento
es el docente o el libro de texto.
En cuanto a la dinámica de la clase, varía de acuerdo con lo previsto por el
docente, pero se dan estructuras de participación centralizadas.
La red de comunicación es de tipo radial, en la cual el docente es el emisor
privilegiado, es quien otorga el permiso para intervenir, o menciona por el nom-
bre al alumno que debe hacerlo.
Se da una organización del grupo-clase centralizada en el docente; la tarea
se realiza con dependencia funcional de éste.

·Clases organizadas en torno al libro de texto

El docente comienza la clase explicitando que se trabajará con las actividades
del libro o de las fotocopias del mismo. Los alumnos realizan las actividades

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individualmente o en grupo, (depende de la cantidad de textos existentes). El

rol del docente es explicar las consignas y verificar que los alumnos respondan a
ellas. La fuente del conocimiento es el libro de texto y el tipo de conocimiento
que se favorece es tópico, cerrado, acotado y único. Siguiendo a Chevallard,
Souto sostiene:
El conocimiento aparece ‘textualizado’, puesto en textos que recortan, selec-
cionan, organizan, transforman de maneras más o menos justificadas según
criterios pedagógicos, epistemológicos, etc., el conjunto de los contenidos es-
tablecidos en el currículo. El libro de texto toma un valor de verdad única,
apoyado en la despersonalización (conocimiento ajeno a sus autores) y en la
descontextualización (ajeno al marco sociohistórico e ideológico en que fue
producido) que otorga un carácter de neutralidad al conocimiento, sin serlo.
(1993, p.227)
Se da una organización del grupo-clase como grupo de trabajo con dependen-
cia funcional del docente, donde el uso y el valor dado al texto organizan la
clase desde lo instrumental. El texto puede ser considerado como el líder de
tarea y toma este lugar por delegación del docente, quien de esta manera se
desentiende de la función de saber que le es propia.
La dinámica de la comunicación que se genera es con circuitos múltiples o
paralelos. El alumno actúa en la clase de acuerdo con las pautas que el texto y el
docente plantean: leer, buscar respuestas, contestar, son las más habituales. La
interacción en los grupos queda librada a los alumnos, ya que el docente no
interviene en la dinámica espontánea.
Se muestra ahora un fragmento de clase, donde el libro de texto —como
selección de información y propuesta de actividades— se constituye en el soporte
básico de la propuesta docente. Se trata de una clase de Geografía de 9º año
(Caso A). El tema en desarrollo es “Espacio geográfico, distintos ambientes”.
_(Docente): “El que tiene el ‘libro integrado’ lo puede encontrar fácilmente;
en este otro libro (se refiere al de editorial Aique) tienen el ambiente de
parques y por otro lado, Chaco oriental y occidental”.
_(Alumnos): “¿Qué páginas?”.
_(Docente): “Páginas 96 a 99. Realicen las actividades”.
En varias clases observadas las preguntas forman parte de una propuesta
diseñada por el texto editorial, frente a la cual los alumnos han elaborado las
respuestas en grupos en el hogar. En la clase se utilizan como estructura didáctica:
_(Docente): “Bueno, vamos que continuamos con las preguntas. Quiero que…
_(Alumno 3): “¿En qué página está eso?”.
_(Docente): “En la 136. Vamos a trabajar con una pregunta que vamos a buscar
en el libro (los chicos se agrupan). Vamos a ubicar en el libro el capítulo
correspondiente a la mesopotamia, ¿sí?”.
De esta manera, la clase mantiene el interrogatorio como técnica didáctica;
allí, las preguntas de la guía editorial articulan las respuestas de los distintos

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grupos y la validación a través de la docente. Validación y proceso de legitimación

que se acompañan con nuevos interrogantes que buscan respuestas, respuestas
construidas por otros, de integración conceptual, de reproducción, memorísticas,
respuestas que caracterizan y generan nuevas interacciones comunicativas.

·Clases centradas en la actividad de copia

La propuesta didáctica es estereotipada, uniforme y repetitiva. Las técnicas que
utiliza el docente pueden ser la exposición y el interrogatorio, lo que siempre
concluye en la copia. El docente expone, los alumnos copian y se le asigna a ésta
una importancia mayor a la de cualquier otra modalidad de enseñanza. El tipo
de conocimiento que se favorece es el denominado “tópico”. La relación
pedagógica predominante es la de transmisión del docente al alumno. Las
acciones de los alumnos terminan en copiar. Copiar lo que el docente escribe,
explica o sintetiza es la actividad central de los alumnos.
Copiar implica trasladar “fielmente” un conjunto de palabras o un texto
de un lugar externo (pizarrón o exposición docente) a una carpeta. Sin
embargo, este traslado no implica que el objeto cambie de lugar, sino que se
duplique (Gvirtz,1999).
En la red de comunicación prevalece la radial. El docente es el emisor
privilegiado y la comunicación concluye en el lenguaje escrito que queda como
testimonio de lo enseñado.
La copia por parte de los alumnos aparece como la principal actividad de
la clase. Los procesos de enseñanza se consolidan pero también se restringen
en la copia. Ésta se constituye en preocupación de los alumnos y de la
docente. Tanto desde el interrogatorio, como desde la explicación, la síntesis
en el pizarrón o el uso del texto se termina en la copia. Parecería que se
privilegiara en el aprender la copia, y en el enseñar, el asegurar que la copia
se realice.

·Clases centradas en la evaluación

La evaluación se instala como una preocupación que atraviesa la clase; quedan
subsumidos en ella el enseñar y el aprender. Todo cae bajo la esfera de la
evaluación, desde la posición central que asume el docente y la autoridad y el
poder que se le asigna; entendiendo por autoridad el poder asociado con una
posición o puesto dentro de una organización, y por poder, la capacidad para
ejercer una influencia sobre otros a través de ciertos medios.
La evaluación se presenta como un todo que abarca el contenido puesto en
juego en la clase. El docente recurre en forma constante en los intercambios
áulicos a la importancia de la evaluación. Así, más que enseñar, señala y advier-
te acerca de lo que se va a evaluar, cuándo y cómo.

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 La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Tercer Ciclo de la EGB

Las acciones de los alumnos se centran en responder a lo que el docente

pide para evaluar, o en atender lo que señala como objeto de evaluaciones próxi-
mas. El objetivo de la clase es evaluar; la evaluación es más importante que la
enseñanza.
Evaluar es sinónimo de controlar el cumplimiento de la tarea. Los alumnos
están más preocupados por lo que “se les va a tomar” que por lo que se les está
enseñando.
Se podría ilustrar con el siguiente fragmento de una clase de 7° año (Caso
B), la evaluación utilizada como control simbólico y coercitivo.
_(Docente): Interrumpe el trabajo en subgrupos y dice: “¿Para qué sentar-
nos en grupo? Uno lee y todos los demás escuchan y trabajan. Y eso hace
a la nota, ¡eh!... Y yo los estoy observando.—levantando la voz—Así que
no pierdan tiempo. Va a la nota, les dije” —dirigiéndose a un grupo de
alumnos que sigue en lo suyo—.
Expresiones como “va a la nota” o “en la nota entra todo”, ilustran “el
poder ejercido desde un juego de represión”; “el sentido es operar un buen
adiestramiento, formar cuerpos dóciles, formar espíritus normalizados. Es a
través de las disciplinas del saber, creadoras de dominaciones, y a través de la
disciplina que se impone a los cuerpos, como se logra esa formación con sentido
de sometimiento” (Souto, M. 1993, p.158).
Lo enseñado se transforma en objeto a ser evaluado, el docente utiliza la
evaluación con distintas estrategias y sobre distintos tipos de conductas. Los
intercambios áulicos adquieren el sentido de una ida y vuelta para mostrar lo
que se va a evaluar por parte de los alumnos y lo que se evaluará por parte del
docente.
En la mayoría de las clases analizadas se advierte una sustitución del eje
“‘enseñar-aprender’ por ‘evaluar-ser evaluado’” (Doyle,1986; Souto,1993).
Al relacionar los rasgos organizadores de las clases del Tercer Ciclo de la
EGB con el análisis desde la tipología elaborada por Souto, se puede advertir
que la mayoría de las clases analizadas se ubican dentro del “tipo cátedra”. Por
ello, desde lo social y lo psíquico las características son comunes. Dentro del
tipo cátedra es posible especificar agrupaciones menores, tomando en
consideración el nivel instrumental concretamente.
Esto lleva a plantearse algunos interrogantes: ¿a qué obedece la aparente
uniformidad en las clases del área de las Ciencias Sociales?, ¿qué modificaciones
se dan en las prácticas pedagógicas del Tercer Ciclo?
Dentro de estas clases de tipo cátedra se han observado algunas
características que se muestran con frecuencia:
·como propio del tipo cátedra: la centralización en el docente;
·como modos de organización desde lo instrumental: el libro de texto
como organizador de la tarea académica; la copia como actividad de
rutina;

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·como significado en el medio ambiente de la clase a partir de los inter-

cambios, negociaciones, etc.: el sentido evaluativo que predomina en el
ambiente de clase.

A modo de cierre
La implementación del Tercer Ciclo ha resultado peculiar en cada escuela,
resignificando los cambios a partir de la interpretación subjetiva y contextualizada
de las normativas ministeriales, los intereses puestos de manifiesto por los direc-
tores en los proyectos institucionales, y la experiencia y formación previa de los
docentes.
El abordaje de distintos niveles de análisis adoptado en este trabajo pone en
evidencia la tensión entre las políticas definidas centralmente y la dinámica in-
terna de las instituciones educativas, como factor que incide en la configuración
del cambio. Así, el cambio no se da por las decisiones expresadas en las normati-
vas, sino que depende de los modos en que éstas son transformadas al ser vividas,
incorporadas, resistidas y comprendidas por los actores institucionales.
El abordaje realizado pone en evidencia núcleos problemáticos que apare-
cen con claridad y que no están resueltos:
· la falta de identidad del Tercer Ciclo, que surge de un mandato
fundacional impuesto que yuxtapone dos organizaciones diferenciadas (Escuela
Primaria y Escuela Secundaria);
· la problemática que significa el abordar las denominadas áreas com-
plejas como forma de organización curricular y su correlato en la enseñanza y la
evaluación.
Los actores involucrados reconocen diferentes obstáculos en su concre-
ción. Éstos surgen en distintos niveles:
· en la organización que se adopta en cada escuela, y la falta de condi-
ciones institucionales favorecedoras del cambio;
· en la tradición disciplinar en la que se han formado los docentes y se
ha organizado curricularmente la enseñanza;
· en la dificultad de trabajar en equipo;
· en la falta de capacitación docente adecuada a las nuevas demandas
de la EGB 3.
A pesar de ello, hay que reconocer que aunque las concreciones organizativas
y metodológicas difieren en cada escuela, en los tres casos analizados aparecen
regularidades en cuanto a las propuestas didácticas que se dan en las clases del
área de las Ciencias Sociales.

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 La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Tercer Ciclo de la EGB

NOTAS

1
Este artículo forma parte de la tesis de Maestría en Didáctica defendida en el año 2002
en la Universidad de Buenos Aires con la dirección de la Dra Marta Souto

2
Investigación realizada entre los años 1999 y 2001 sobre la implementación del Tercer
Ciclo de la EGB, en la ciudad de General Pico, La Pampa.

3
Res. Nº 278/98. Ministerio de Cultura y Educación. Provincia de La Pampa.

4
Res. N º627/97 Ministerio de Cultura y Educación. Provincia de La Pampa.

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