FANNY FORERO RODRÍGUEZ*

CAMBIO DE LA FORMACIÓN
DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

Resumen
El tema central de este trabajo se refiere a la manera cómo se está preparando pedagógicamente a los profeso-
res universitarios en diversos programas de posgrados, cursos y seminarios que ofrecen las instituciones de
educación superior. Se describe una experiencia de formación permanente a través de la investigación-acción,
el asesoramiento grupal y el aprendizaje para la comprensión. Se inicia con algunos planteamientos sobre los
programas de formación de docentes universitarios, resaltando algunas de las problemáticas que justifican
repensar dichos programas y la posibilidad de hacer algunos cambios fundamentales, proponiendo estrategias
y compromisos para esa nueva formación.

Palabras clave: Cambio, investigación-acción, formación docente, docente universitario.

Abstract

The central topic of this work refers to the way how the university professors are being prepared pedagogically in
some posgrates programs, courses and seminars that offer the institutions of superior education. An experience
of permanent formation is described through the investigation-action, the advice grupal and the learning for the
understanding. It begins with some positions about the educational university students, standing out some of the
problems that justify think these programs and the possibility to make some fundamental changes, proposing
strategies and commitments for that new formation.

Key words: Change, investigation-action, teaching formation, university teaching.

Introducción res universitarios en diversos progra- manente a través de la investiga-

mas de posgrado, cursos y semi- ción-acción, el asesoramiento gru-
El tema central de este trabajo es narios que ofrecen la instituciones
la manera como se está preparan- de educación superior y describe * Profesora Universidad Pedagógica Nacio-
do pedagógicamente a los profeso- una experiencia de formación per- nal - faforo@andinet.co

Pedagogía y Saberes Nº 18 Universidad

2003 83
Pedagógica Nacional. Facultad de Educación, 2003, pp. 83-91
pal y el aprendizaje para la compren- una u otra manera perspectivas re- prensión y explicación de un mode-
sión. lacionadas con los problemas gene- lo educativo donde se resaltan prin-
rales de la formación y el ejercicio cipios psicopedagógicos en los que
Se inicia con planteamientos sobre profesional docente. Específica- basan la acción formativa, como el
la formación de los docentes univer- mente, en este trabajo se anotan las estímulo a la participación o a la au-
sitarios, resaltándose algunas de las diferencias con relación a la prepara- tonomía, determinantes de los com-
problemáticas que justifican un re- ción de profesionales en un proceso ponentes curriculares que hacen
pensar esos programas y la posibi- profundo y amplio, con estatus social parte de la formación que se impar-
lidad de hacer algunos cambios fun- reconocido y una gran autonomía, de te. Sin entrar a especificar, es fácil
damentales, proponiendo estrate- la formación permanente de profeso- percibir que quienes pasan por es-
gias y componentes para esa nue- res que ya son profesionales capaci- tos programas adquieren una am-
va formación. tados, personas adultas que se co- plia y, por qué no, actualizada infor-
mienzan a desempeñar o que llevan mación, algunos fundamentos teó-
¿Cómo es la formación de los varios años ejerciendo la docencia sin ricos y posibles prácticas, todo al
docentes universitarios? una formación específica para esta amparo de una lógica deductiva so-
labor. Estas diferencias plantean de bre cómo enseñar y cómo aprender.
Primero que todo conviene dar res- entrada algunas características de la Con esto, quienes coordinan y eje-
puesta a una pregunta: ¿Requiere formación. cutan estos programas consideran
realmente el profesor universitario asegurado el éxito de la preparación.
una formación docente? La contes- A continuación, se comentan las ca-
tación a este interrogante es un en- racterísticas de los programas de for- En el desarrollo del proceso de for-
fático sí, pero es conveniente acla- mación permanente (maestría, espe- mación los docentes se dedican a
rar que el docente universitario ya cializaciones, diplomados, cursos, enseñar lo que saben sobre los te-
tiene una profesión básica. Esa for- talleres, etc.). El modo de organiza- mas asignados de la mejor mane-
mación es más de orden pedagógi- ción de los mismos algunos de los ra, generalmente asumiendo que lo
co y didáctico y se refiere concreta- cuales, en el caso de Colombia, que enseñan es nuevo para el alum-
mente al desarrollo de actitudes deben responder a los criterios de no. La interlocución es muy impor-
personales que racionalicen el acto calidad que ha propuesto el Siste- tante y cada cual asume expectati-
educativo mediante unas competen- ma Nacional de Acreditación se vas y roles para responder lo mejor
cias pedagógicas que combinen una muestran casi impecables en su posible y lograr los objetivos, las
mayor eficiencia y calidad del do- descripción, en el sentido de incluir calificaciones y diplomas correspon-
cente con una mayor sensibilidad, las grandes teorías educativas, así dientes. Es corriente que se dé el
rigor y apertura a lo imprevisible y a como los desafíos y características fenómeno de la “posposición del
la singularidad, potenciando buenos de la cultura actual y previsible en aprendizaje” (Elliot, 2000); es decir,
niveles de responsabilidad y auto- que se desempeñarán los egresa- que toda la información se conden-
nomía más acordes con unos reque- dos. En la estructura curricular es- sa y acumula para ser estudiada en
rimientos profesionales específicos. crita de los programas se aprecia el momento del examen. Así mis-
Todo esto se logra mediante una una enorme creatividad intelectual mo, por la falta de tiempo para cu-
formación permanente entendida en en la que se trata de relacionar, in- brir todas las actividades previstas
este trabajo como un proceso diná- tegrar y mostrar intenciones, apli- se da el síndrome de evitación de
mico que se desarrolla a través de caciones, los procesos y etapas de tareas (Elliot, 2000), al relegar las
toda la vida y es parte fundamental formación. Figuras circulares, ova- exigencias cognitivas de alto nivel
del desarrollo profesional. ladas, flechas de doble sentido, que continuamente deben ejercitar
entrelazamientos, espirales; todo sir- los estudiantes a la presentación de
La manera en que se forman los pro- ve para esquematizar los procesos algún trabajo al final del curso o del
fesores universitarios es un tema y etapas de formación deseados. período académico.
que ha tomado fuerza en los últimos Para llevar a la práctica las propues-
tiempos por las políticas de mejora- tas se mencionan diversas estrate- Después de la formación, se obser-
miento de la calidad de la educa- gias de enseñanza, como semina- va a los egresados en sus labores dia-
ción superior, y por circunstancias rios, talleres, ejercicios, módulos, in- rias y ahí se hacen evidentes varias
varias como las que llevan a dife- vestigación, prácticas, pasantías; se situaciones: su desempeño continúa
rentes profesionales a la búsqueda asume además que los participan- siendo una reproducción de costum-
de nuevas fuentes de trabajo. tes integran los contenidos, adecúan bres o tradiciones, generalmente muy
y aplican rápidamente todo lo visto alejadas de lo que se cubrió en los
En consecuencia, hay una gran de- a su vida laboral diaria. programas. Se observa en los egre-
manda de programas de formación sados, con pocas excepciones, un
de docentes universitarios, por lo Cada institución ofrece una justifi- razonamiento precario hacia formas
que surgen ofertas que enfatizan de cación desde algún marco de com- globales y plenas de afrontar situa-

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ciones; incapacidad de integrar la vertido en los países desarrollados dicionales de la enseñanza con sus
teoría con la práctica, o por lo me- grandes sumas de dinero y esfuer- prácticas, normas y reglamentos,
nos de entender sus relaciones des- zos en la formación permanente con improvisan e institucionalizan tradi-
de diferentes paradigmas; falta de la esperanza de cambiar las prácti- ciones locales distintivas, generali-
iniciativa y hasta de motivación para cas individuales y mejorar el rendi- zan las formas de su acción para
conducir procesos de innovación. miento académico, el cambio real obtener ciertas respuestas desea-
Sólo se aprecia en ellos el manejo es muy pequeño. bles de los estudiantes, y además
de procesos institucionales adecua- presuponen una uniformidad de las
dos a las normas y reglamentos, a Un problema fundamental de estos relaciones entre las conductas y
condiciones de acceso a la docen- programas en cuestión tiene que ver sus correspondientes significados.
cia y movilidad, respuestas a me- con el hecho de que sus objetivos y Seguramente, los lectores de este
canismos de persuasión de los procesos de formación no tienen en trabajo conocen colegas egresados
alumnos, o a lo que se cree espe- cuenta las características y los pro- de estos programas que continúan
ran las directivas o jefes inmediatos. pósitos tan variados de los partici- haciendo lo mismo, en los que no
pantes. Algunos se desempeñan en se observa ningún tipo de innova-
Los programas de formación perma- cualquier nivel del sistema escolar, ción o cambio.
nente, expresa García (1997, p. 29), o son profesionales de las diferen-
dominados por cursos y conferen- tes disciplinas, con aspiraciones de Los mismos docentes, expresa
cistas externos que transmiten ejercer en el nivel superior. Otros se Dicker (1997), manifiestan al obser-
una información y experiencia muy involucran en programas de capaci- var a sus estudiantes sobre aspec-
genérica, poco relacionada con la tación o perfeccionamiento docen- tos relacionados con los contenidos
práctica y con las necesidades de te, en consecuencia, con las políti- de asignaturas vistas, que éstos no
los participantes, tampoco cuen- cas de mejoramiento y cualificación plantean lo que se supone debían
tan con posteriores apoyos o se- institucional; unos pocos tratan de haber aprendido. Se preguntan, ¿có-
guimientos generando un cúmulo atender necesidades de relevo ge- mo no se acuerdan de lo visto, si eso
de certificados y diplomas que pa- neracional, o de participar en moni- se estudió y analizó, se ejercitó e
recen más un interés coleccionis- torías, ayudantías, semilleros u incluso hicieron bien la evaluación?;
ta que reales actividades dentro de otras denominaciones parecidas los docentes se preguntan, ¿qué fa-
un desarrollo personal o una for- para ingresar a la carrera docente. lló de mi método, del proceso?, ¿fue-
mación coherente con su actividad ron los contenidos?, ¿el enfoque?,
docente. Estas características y propósitos ¿las características del alumno?
tan variados de los participantes no
Problemáticas centrales de se hacen evidentes en las descrip- Otra problemática que Dicker (1997)
los modelos de formación de ciones de los boletines y prospectos resalta, común en nuestro medio,
docentes universitarios de los programas que se ofrecen, pero tiene que ver con la desarticulación
sí se aprecia que sus objetivos y con- entre formación inicial y continua o
Los procesos y resultados de la for- tenidos son muy similares y varían un de desarrollo profesional. Es común
mación planteados coinciden con lo poco en la profundidad y extensión que estos programas no tengan en
reportado en la literatura sobre el con que se desarrollan. En general, cuenta la trayectoria escolar que trae
tema, Imbernón (2002), García como lo plantea García (1997, p. la persona o su estilo de aprender,
(1997), Jackson (1999) y con la ex- 27), los directores de programas y puesto que es un hecho que gran
periencia de la autora de este traba- los mismos profesores consideran parte de ella es lo que fundamenta
jo (Forero, 1993 y 1999) con algunos que el impacto de las actividades sus nociones sobre la enseñanza y
equipos de docentes y estudiantes de formación es bajo (por impacto el aprendizaje con las que actúan
investigadores, en programas de for- se entiende el grado en que los co- los participantes en sus procesos
mación de docentes. En esas expe- nocimientos, destrezas, materiales de enseñar y aprender. El hecho de
riencias se perciben con alguna fre- y técnicas adquiridas durante la for- reconocer que lo que forma en la
cuencia resistencias al cambio de mación se aplican en clase), en la preparación inicial de los docentes
algunas de sus rutinas de enseñan- eficiencia y aplicación singular y de no son los contenidos y experien-
za y de sus aprendizajes y un ma- rigor de lo que cubren los progra- cias académicas que se adelantan
nejo tradicional de los contenidos, las mas, en situaciones complejas e en los programas, sino la trayecto-
prácticas y la evaluación. imprevisibles (Dicker, 1997), comu- ria escolar previa, la biografía de
nes en los procesos docentes. cada docente y la socialización y
Coincidentemente, D´Donoughuel experiencia profesional que se de-
(1993), citado por García (1997, p. Respecto al desempeño de los sarrolla en las instituciones donde
50) indica que al analizar el ejerci- egresados de estos programas, laboran, ha sido corroborado por au-
cio profesional de los docentes en- Dicker (1999) también observa que tores como Stenhouse (1987) y Carr
cuentra que a pesar de haberse in- éstos reproducen los modelos tra- (1999), quienes también sugieren un

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replanteamiento de los programas los problemas de desvinculación sí mismos. Hacer parte de uno de
de formación. entre teoría y práctica. estos grupos facilita el autoconoci-
miento que aparece como una mo-
La trayectoria escolar previa, logra Respecto a los contenidos que se dalidad particular de relación suje-
interiorizar estilos de aprendizaje y enseñan en estos programas se apre- to-objeto que implica verse uno mis-
rutinas escolares que se convierten cia un desfase de los mismos en re- mo, pero no como la propia imagen
en fondos de saber para asumir los lación con el desarrollo de las disci- exteriorizada a la inversa como en
roles propios como estudiante o plinas y sus paradigmas específicos. un espejo, sino que se requiere una
como docente. Gran parte de esto Se presenta mucho conocimiento especie de desdoblamiento de uno
se da en forma inconsciente o no inerte y no se enfatiza la formación mismo, de una imagen exterior de
reconocida como tal, pero es de una básica de valor para la preparación que uno mismo desde el interior y des-
gran fuerza, puesto que es lo que es objeto de enseñanza en una disci- de el exterior, sin olvidar que lo que
realmente lleva a actuar de cierta plina. Tampoco se clarifica el desa- se ve siempre está distorsionado y
manera (Feldeman, 1999). Los pro- rrollo o estado epistemológico de las limitado por filtros que proporcionan
gramas de formación ignoran este nuevas disciplinas y su integración de imágenes poco fieles y borrosas,
aspecto y todo se ve como algo por contenidos entre sí. Los temas de las que nos hacen ver las cosas de de-
aprender por primera vez en lugar disciplinas se asumen como autocon- terminadas maneras y actuar acor-
de reconocer el amplio bagaje de tenidos y son extractados, tal cual, de, a veces inconscientes y en for-
experiencias que trae cada uno. de artículos, libros revistas, sin una ma mecánica.
real conversión didáctica, a pesar de
La formación permanente, llamada que la didáctica por lo general está El conocimiento práctico se desa-
por Dicker (1997) formación acadé- ligada íntimamente a la búsqueda del rrolla a partir de esos procesos re-
mica, está caracterizada por una au- logro práctico de los fines de la edu- flexivos e implica adelantar accio-
sencia de perspectivas de evolución cación comprometidos con valores y nes que se analizan en diálogos
en la carrera docente y el estatus juicios. interiores, pero también se da entre
profesional. Los propios docentes colegas que comparten realidades
parecen compartir la visión crítica Las problemáticas que se mencio- parecidas y con la ayuda de aseso-
sobre las insuficiencias de su for- nan, entre otras, indican que la for- res externos especializados que
mación. Para superar esto, las ins- mación pedagógica de los profe- contribuyen a ampliar el horizonte
tituciones ofrecen seminarios, sores universitarios requiere una de reflexión, juzgarse a la luz de
talleres y programas de formación transformación para lograr un ma- ciertos valores para avanzar en el
de corta duración sobre temas di- yor impacto en el mejoramiento de conocimiento de cada uno, de su
versos como el currículo, la peda- la calidad de la educación. profesionalidad, de su actuar y soli-
gogía, la didáctica, la motivación, la dificar el compromiso y coherencia
evaluación, los valores, la ética, Cambios fundamentales de la en el actuar.
etc., pretendiendo con ellos supe- formación
rar las insuficiencias presentadas La transformacion de los programas
y tratando de mejorar la calidad de La función docente es un trabajo pro- de preparación pedagógica de los
lo que se hace. Pero esta forma- fesional que se realiza en determi- docentes desde la práctica pedagó-
ción se vuelve más de carácter his- nadas condiciones y en instituciones gica deben influir racionalmente so-
tórico, epistemológico y político y especializadas. Estas instituciones bre la comprensión del profesor de
no es algo que se vea en forma per- requieren, a su vez, modificaciones la situación de su práctica para que
manente en cuanto a lo disciplina- de su organización y de su política se comprometa y dialogue sobre la
rio y a lo pedagógico didáctico, o para orientarse hacia nuevas pers- cuestión, antes de tratar de que se
la revisión, análisis y ajuste de la pectivas relacionadas con las situa- comporte según ciertas normas,
propia práctica. ciones pedagógicas, curriculares, reglas y principios técnicos. Espe-
didácticas y de evaluación. cial atención se debe brindar a seis
Otro problema que requiere consi- aspectos indispensables para la
deración es que los programas de El ámbito en que suceden estas ac- transformación:
formación docente para el nivel su- tividades sólo es viable en la prácti-
perior generalmente son ofrecidos ca pedagógica, que es donde se 1. Redefinición de los objetivos
por docentes que solamente se des- modifican y aprenden todas las re- de formación
empeñan en este nivel por lo que laciones, se analizan las produccio-
sus niveles de elaboración concep- nes y acciones individuales y se Es necesario reconvertir los objeti-
tual y teórica son muy altos y su- reflexiona sobre ellas. Son los gru- vos de formación, de manera que la
fren un distanciamiento de la acción pos que se conforman en las insti- práctica pedagógica sea su eje, para
docente que se desarrolla en las tuciones los que de forma singular que la intervención pedagógica cen-
instituciones y aulas; esto agranda describen, narran, o se controlan a tre todos los procesos formativos en

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qué es lo que se enseña, para qué, 4. Una práctica de investigación 5. Nueva estructura institucional
por qué y no tanto en la manera o el contínua
proceso mismo de enseñar. La rede- La estructura institucional debe pro-
finición de objetivos apunta a que los Vincular la formación de los docen- poner constantemente nuevos es-
programas se orienten a hacer que tes con la investigación sobre su quemas de formación y de capaci-
los estudiantes reflexionen, interiori- propia práctica ha tenido una gran tación continua; se requieren mo-
cen y comprendan disposiciones y difusión por el desarrollo de los mo- delos flexibles organizativos y de
destrezas necesarias para estudiar y delos de investigación de la socio- funcionamiento ligados a la forma-
analizar su ejercicio docente y para logía crítica, el interaccionismo, la ción y el desempeño docente, re-
responsabilizarse de perfeccionarlo en psicología cognitiva y la etnografía lacionados con los proyectos o las
el transcurso del tiempo. escolar. La práctica de la investiga- líneas de investigación que se de-
ción en los procesos de formación sarrollen y sus procesos de mejo-
2. Nueva visión de la complejidad ha sido en general más de carácter ramiento de la calidad. La estruc-
de la función docente educativo, donde se enfatiza en la tura institucional debe tener una
formación de lo teórico metodológico gran capacidad de adaptación para
La complejidad se refiere al acto para producir conocimiento bajo los responder a los requerimientos in-
pedagógico por sus múltiples de- cánones científicos y académicos. mediatos de formación de la comu-
terminantes, ideas, valores, usos Algunas críticas sobre la investiga- nidad académica.
pedagógicos; implica además inme- ción educativa, en general, se dan
diatez, simultaneidad y atención a por el carácter aplicacionista de la Condición indispensable para que la
todo lo imprevisible que enfrenta el investigación, el propósito exclusi- estructura institucional funcione, es
profesor y una visión y posicionamien- vo de tener como objetivo la mejora contar con recursos humanos ca-
to personal y ético. La complejidad de la calidad pero alejada un poco pacitados y con experiencia en in-
de la función docente requiere una de los problemas cotidianos. Esta vestigación; recursos financieros;
potenciación de niveles de respon- investigación, en general, algunos la disponibilidad de tiempo; fluidez en
sabilidad y autonomía acordes con consideran de poco impacto en la las relaciones interuniversitarias con
nuevas configuraciones de pensamien- formación, pero debe ponerse aten- otros centros de formación e insti-
to y acción. En esta complejidad se ción en que la investigación sobre tutos de pedagogía; acceso inme-
incluyen, además, las configuraciones la propia práctica no debe ser la diato a publicaciones periódicas;
históricas e institucionales, la incorpo- única, pues tampoco se puede re- participación oportuna en eventos y
ración de las prácticas en la concien- ducir todo solo al contexto del aula; formas ágiles de difusión de lo que
cia de los sujetos, la reconstrucción además, la explicación y la solución se va produciendo.
del conocimiento construido, su pon- de los problemas no están autocon-
deración y las acomodaciones nece- tenidos únicamente en el ámbito 6. Nueva definición de carga
sarias. Aspectos que los programas escolar, no se pueden descuidar los académica
de formación no tienen en cuenta. contextos y espacios culturales,
políticos, sociales y económicos en La modificación de la definición de
3. Participación en los procesos que se desempeñan los docentes. carga académica que actualmente
curriculares institucionales Tampoco se puede desconocer la se reduce a dictar clases, requiere
comprensión teórica como funda- con urgencia nuevas políticas sobre
Los programas de formación deben mento de la práctica profesional la actuación docente, referida, ade-
involucrar a los participantes en los (Imbernon, 2002). más, a la tutoría, la investigación,
procesos curriculares de la institu- la capacitación, los seminarios
ción, que requieren un manejo ex- La investigación en la formación de profesorales, el intercambio con otros
perto del conocimiento y de las los docentes puede girar en torno a colegas, recibir practicantes, realizar
condiciones de apropiación de ese tres ejes: la investigación pedagó- pasantías, asistir a otras institucio-
conocimiento. Los procesos curri- gica y la práctica docente; la inves- nes como profesores visitantes, la
culares son el marco de actuación tigación en currículo y la investiga- consulta exhaustiva de bibliografía,
de los docentes; es desde ellos que ción educativa. el intercambio de estudio y de ex-
el conocimiento erudito, por ejem- periencias, entre otras.
plo, requiere ser transformado para La investigación pedagógica y la in-
los procesos de apropiación del mis- vestigación sobre la práctica docen- ¿Cuáles estrategias hay que
mo, lo que significa ajustar las prácti- te en los programas de formación, utilizar para la transformación?
cas de formación de modo permanen- deben orientarse según los propósi-
te y realizar actividades didácticas y tos de formación y las característi- Para cambiar la formación pedagó-
pedagógicas que cumplan con los cas y experiencias de los participan- gica de los docentes universitarios
requisitos de validez y comunicabilidad tes para un análisis y reflexión que se requiere actuar acorde con algu-
del saber científico. lleve a comprenderlas y mejorarlas. nos principios de procedimientos

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implícitos en las instituciones que de una vía de acceso a otros nive- Schon (1983, 1987) y fueron reto-
es necesario volver explícitos: les de titulación como supuestos madas por Stenhouse (1987), Elliot
indicadores de profesionalización del ( 2000) y Carr ( 1993). Estos auto-
a) Ejercer el poder docente sector). La formación contínua inclui- res, sin ponerse de acuerdo sobre
ría una serie de saberes que no pro- lo que es la efectividad docente o la
Indudablemente, los docentes tienen vienen únicamente de los campos docencia de calidad, por ser ésta
poder y éste se reconoce, puede re- científico y pedagógico. Se trata de una actividad tan compleja, sí coin-
primir o producir ciertas prácticas. incluir en los saberes la construc- ciden en proponer algunas tenden-
En otras palabras, los docentes “tie- ción y el fortalecimiento de esque- cias que aluden a la identificación y
nen poder”, porque tienen espacios mas de decisión frente a situacio- comprensión de la práctica, al de-
de autonomía para realizar la ense- nes que serían específicas y que sarrollo personal y profesional y a
ñanza; esto hay que considerarlo sólo se perciben en la práctica pro- la fundamentación de la investiga-
como una estrategia muy valiosa fesional docente. De ahí la impor- ción de los procesos docentes en
(Larrosa, 1996, Dicker, 1998). Si se tancia de tenerla como eje de for- los contextos institucionales en los
parte de lo que se tiene, los docen- mación. La reflexión sobre esta que se desempeñan. Resaltan los
tes pueden ejercer su poder al eje- práctica indica, además, que los procesos de reflexión crítica con la
cutar ciertas acciones dinámicas programas de formación que se de- participación del docente que se
para destruir lo no adecuado e ir sarrollen no son para suplir caren- analiza a sí mismo, a su manera de
construyendo y teniendo logros par- cias, sino para servir realmente al actuar, lo que lleva a una compren-
ciales. desarrollo profesional. sión y toma de conciencia de los
aspectos más sobresalientes de su
b) Participar Una estrategia de formación pensar y actuar. Los procesos cola-
borativos y participativos, la reflexión
Participar significa apropiarse de la En síntesis, los aspectos que se para la comprensión del significado
racionalidad de los procesos institu- han enunciado son indispensables personal de las acciones y su arti-
cionales, incluirse activa y crítica- para cambiar los programas de for- culación con otras problemáticas del
mente en la definición y desarrollo mación, lo cual, en el fondo, impli- aula, de la vida cotidiana, de lo aca-
de las propuestas transformadoras, ca pasar de una lógica tradicional démico y lo disciplinar aseguran los
en las decisiones importantes de la de tales procesos que insisten en autores mencionados, favorecen
organización (no es dar la idea de comenzar la formación por las teo- notablemente la articulación entre
participación o la ilusión de partici- rías y fundamentos centrados en teoría y práctica, así como la rela-
par). Si se participa se logra hacer principios psicológicos, pedagógi- ción entre la docencia y la investi-
reconocer los tiempos que se requie- cos y de otra índole, e infiriendo que gación.
ren para los compromisos de refor- cada uno aplica lo que corresponde
mas y cambio, se fortalece la nece- (modelo que enfatiza impartir una La Universidad Pedagógica Nacio-
sidad del trabajo en equipo y se tie- buena cátedra y transmitir los co- nal, en uno de sus programas de for-
nen argumentos de tipo político que nocimientos en forma clara), a una mación en la Maestría en Educación,
solo se vivencian si en realidad los lógica diferente en que se comien- desarrolla un proyecto de investiga-
profesores ven y palpan las condi- za por analizar y comprender la ex- ción que tiene como propósito
ciones para hacer las reformas, re- periencia personal, el pensamiento y implementar la formación permanen-
lacionadas con el tiempo extra que el actuar de cada docente en proce- te a través de tres estrategias, la in-
emplean en las decisiones, el ac- sos autorreflexivos y de autocon- vestigación acción participativa, el
ceso a la información necesaria, y ciencia desde los cuales se empren- asesoramiento grupal y el aprendi-
cuentan con plazos razonables para den procesos de producción y media- zaje para la comprensión.
la ejecución y elaboración de pro- ción de la experiencia generando una
yectos. autoidentidad; una práctica que esta- Esta experiencia trata de superar la
blece lo que cada uno puede y debe tradicional resistencia al cambio de
c) Formación contínua hacer consigo mismo; lo que juzgue los profesores universitarios en sus
conveniente para el diseño de ambien- prácticas habituales de orden curri-
Entendida en el sentido formativo tes y estrategias para que los estu- cular, pedagógico, didáctico y evalua-
(capacidad de construir y fortalecer diantes realicen su propio aprendiza- tivo, mediante la constitución de gru-
la actuación de los docentes), de je, de manera que todos, docentes y pos de docentes interesados en
los trayectos que se ofrecen y como estudiantes, sean capaces de plan- examinar su propia práctica, en
continuidad institucional de la forma- tear y resolver problemas, de pensar modificar algunas de esas prácticas
ción en sus diversas instancias (no y actuar en forma crítica y creativa. y en probar nuevas formas de do-
se trata simplemente de una herra- cencia. La idea es que desde su
mienta de capacitación para la difu- Muchas de estas ideas habían sido propio contexto institucional y si-
sión de cambios que aparecen, ni propuestas por Schwab (1974) y guiendo una estrategia de investiga-

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ción, construyan nuevos conoci- reconoce e identifica mediante auto- Harvard sobre enseñanza para la
mientos y prácticas docentes en reflexión, diálogos y análisis de ma- comprensión, orientado por Stone,
espacios sociales compartidos. teriales, una preocupación temáti- Perkins y Gardner (1999), contiene
ca con la dirección de un asesor. elementos que destacan la impor-
El trabajo se desarrolla desde el pa- Se programan unas quince sesio- tancia de comprender realmente los
radigma de la investigación cualita- nes a lo largo del semestre con cada temas y contenidos que se selec-
tiva y crítica en que la formación se grupo; durante esas sesiones, se cionan, de advertir si los profesores
configura a partir de la experiencia conducen actividades acordes con se dan cuenta que los alumnos es-
personal, la automotivación, la auto- los momentos o etapas de la inves- tán comprendiendo y si las com-
evaluación y la reflexión deliberativa. tigación acción en ciclos que se re- prensiones a que llegan los estudian-
El propósito es integrar escenarios piten tantas veces cuantas sea ne- tes les sirven realmente para algo.
permanentes de trabajo y discusión cesario. Los participantes realizan En el proyecto de la Universidad
que lleven a una funcionalidad de la una serie de tareas de observación, Pedagógica Nacional, hemos llama-
formación, que además genere un obtención de información y análisis do a este componente “aprendizaje
alto compromiso del profesorado de los datos utilizando técnicas pro- para la comprensión”, con el fin de
para reflexionar, analizar y compren- venientes de las investigación cua- ser más coherentes con nuestro pen-
der sus prácticas constituyéndose litativa. samiento sobre una de las funciones
realmente en una comunidad aca- docentes, la que se centra en el
démica que apoya y recibe estímu- Esta estrategia metodológica es aprendizaje de los estudiantes.
lo mutuo. muy adecuada, como cita Pérez
(1990, p. 18), porque es “un instru- En este proceso, se destaca el de
A continuación, se describen los mento privilegiado de desarrollo pro- la reflexión del pensamiento, del
tres componentes con los que se fesional de los docentes: al requerir actuar y de las propias etapas de
maneja la estrategia de formación un proceso de reflexión cooperativa aprendizaje en que se involucran los
pedagógica: práctica; al proponerse la transfor- profesores y alumnos. El proceso
mación de la realidad mediante la del aprendizaje para la comprensión
1. La investigación-acción comprensión previa y la participación aborda cuatro estrategias: tópicos
de los agentes en el diseño, desa- generativos; metas de comprensión;
La metodología con que se desa- rrollo y evaluación de las estrategias desempeños de comprensión y eva-
rrolla esta experiencia responde a de cambio; al plantear como impres- luación diagnóstica contínua, que al
la nueva lógica de formación en que cindible la consideración del contex- ser vividas por los participantes des-
se siguen las pautas de la investi- to psicosocial e institucional no solo encadenan vínculos entre la prácti-
gación-acción desde un enfoque crí- como marco de actuación sino como ca y la teoría, entre la docencia y la
tico, como el planteado por Kemmis importante factor inductor de com- investigación y entre el pensamien-
y Mctaggart (1998). Esta metodolo- portamientos e ideas; al propiciar, to y la acción. El modelo pedagógi-
gía permite iniciar y desarrollar pro- en fin, un clima de aprendizaje pro- co se desarrolla en las fases de
cesos de formación en los que se fesional basado en la comprensión planeación y acción durante el de-
comienza por investigar la práctica, y orientado a facilitar la compren- sarrollo de la investigación.
analizarla críticamente y reflexionar sión”.
sobre ella, para identificar situacio- 3. Asesoramiento grupal
nes problemáticas y plantear accio- 2. Aprendizaje para la comprensión
nes que lleven a una mejora cualita- El asesoramiento grupal consiste en
tiva de los aprendizajes. En todo La idea es que el profesor que está una dinámica de intercambio cola-
este proceso se utilizan los ciclos inmerso en unas prácticas docen- borativo en procesos de formación
de la investigación acción: observa- tes y que viene desarrollando formas permanente que lleva al asesor y a
ción, planeación, acción y reflexión, específicas de enseñanza, pueda los profesores, mediante interac-
mediante ciertas matizaciones y unir la vivencia directa de sus expe- ciones que se desarrollan en las
adaptaciones del modelo propues- riencias y las posibles insatisfaccio- reuniones presenciales, a compren-
to por Kemmis y Mctaggart (1998). nes que haya percibido en sus lo- der los elementos de la práctica, en
La estrategia metodológica se ini- gros y desempeños de lo que reali- juicios colectivos sobre las compe-
cia con la conformación de grupos za él o sus estudiantes, con la inda- tencias, los hechos, las actividades
de cuatro a cinco docentes prove- gación de las características que y acciones que se van dando. Se
nientes de diferentes disciplinas, en poseen todas esas vivencias y las dan los análisis, valoraciones de in-
lo posible de la misma institución. consecuencias para la enseñanza y tereses y necesidades, se usan lec-
el aprendizaje de los estudiantes. turas, materiales propios o ajenos,
Cada grupo, en un esfuerzo cola- se recurre a invitados, se asiste a
borativo, durante las sesiones y se- Se ha encontrado que el modelo pe- conferencias y se trabaja con ex-
minarios previstos por el programa, dagógico que propone el grupo de pertos en ciertos temas.

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El asesoramiento grupal se funda- trabajan los participantes en el pro- se han desarrollado procesos de
menta en experiencias que se con- grama y en las que se encuentran análisis y reflexión con el asesora-
sideran de gran utilidad para los pro- interesados. El análisis se desarro- miento grupal, la consulta bibliográ-
cesos de investigación cualitativa, lla a partir de las historias de vida y fica, la consulta con especialistas
especialmente cuando los directo- las prácticas personales y profesio- sobre los temas, sobre las situacio-
res o asesores de estos proyectos nales de aprendizaje y enseñanza. nes y temáticas analizadas; gene-
no pueden involucrarse totalmente El análisis lleva a la distinción de ralmente, se clarifican valores, inte-
con los participantes en sus proce- formas de autoevaluación como las reses y se debe haber logrado un
sos de investigación. propuestas por Elliot (1986): irrefle- clima de trabajo en equipo de tole-
xiva basada en conocimiento tá- rancia, honestidad, respeto y cohe-
El asesoramiento que se lleva a cito, la autoevaluación basada en sión.
cabo se realiza en medio de las de- conocimiento explícito de reglas
nominadas influencias multime- técnicas, la autoevaluación como Segunda fase
diales (fuerzas vitales de actuación, deliberación práctica y la concien-
entorno en el que se interactúa, el ciación que constituye en sí un pro- La planificación de la acción se ini-
cansancio profesional y la satisfac- ceso de investigación acción (Elliot, cia en este momento. Se decide el
ción personal del trabajo en grupos), 1986,p. 258). curso de acción a tomar según se
y las influencias multidireccionales haya identificado la situación que se
que producen enriquecimiento mu- desea modificar. Los cambios que
tuo en el roce e interacción con gru- se planifican deben realizarse: 1. a
pos que conducen a la autonomía la luz de algún modelo curricular,
profesional. Al incorporar los diferen- pedagógico, didáctico o evaluativo;
tes flujos de razonamiento en sus 2. con base en los criterios que se
esquemas e integrar los sentimien- establecieron respecto al lenguaje,
tos y las actividades que se realizan, los discursos, las actividades y las
se rectifican juicios contrastando la cuestiones prácticas, así como las
teoría con la práctica y viceversa. relaciones sociales y organizativas
de la institución donde se dan las
El proyecto se trata de desarrollar situaciones, para poder avalar, con-
en cuatro fases, cada una de un se- trastar y comprender lo que ocurre.
mestre académico intentando lograr
una especie de coincidencia con las Toda la planificación debe indicar las
etapas cíclicas de los procesos de formas de control y seguimiento de
investigación acción propuestas por las acciones que se programen, las
Kemmis y Mctaggart (1992): plani- Durante esta primera fase se reali- técnicas de registro y obtención de
ficación, actuación, observación y za una especie de diagnóstico en información. Debido a que las si-
reflexión. Hasta el momento se han el que cada grupo llega a identificar tuaciones escolares generalmente
conformado tres grupos que han su preocupación temática, utilizan- tienen que ver con los procesos cu-
pasado por el proceso completo: un do una serie de técnicas de análi- rriculares, la didáctica o la evalua-
grupo de la Universidad Pedagógica sis sobre las historias de vida, bio- ción, en esta fase, se preparan y
y Tecnológica de Colombia - UPTC grafías, muestras de materiales so- diseñan las actividades de interven-
(Agudelo, Ramírez, Rojas y Vacca, bre los procesos de aprendizaje y ción de la propuesta que se está de-
2000); un grupo de la Universidad enseñanza de los participantes, gra- sarrollando, con todos sus materia-
del Magdalena (Sales, Atehortúa y badas en videos. Es de vital impor- les, recursos, tiempos y apoyo
Rodríguez, 2000), un grupo de la tancia establecer en esta etapa al- logístico.
Universidad de Cundinamarca (Ba- gunos criterios desde los cuales se
rreto y Rodríguez, 2001). va juzgando el desarrollo de la in- Tercera fase
vestigación; estos permiten consta-
A continuación se presenta una bre- tar los avances y percibir los atas- Puesta en práctica de lo planifica-
ve descripción de lo que ocurre en cos. Los criterios tienen que ver, por do y observación de la acción. Aquí
cada fase: ejemplo, con el análisis del lengua- sencillamente se pone a funcionar
je, los discursos, las actividades y lo planeado, y se lleva un control mi-
Primera fase cuestiones prácticas, así como las nucioso de lo que va ocurriendo;
relaciones sociales y organizativas pueden suceder cosas inesperadas
Cada grupo inicia el proceso de for- del grupo. o las actividades se pueden ir desa-
mación a partir de una reflexión ini- rrollando según lo previsto. En esta
cial sobre la situación en que labo- Estas acciones toman entre tres y fase se recogen todos los datos e
ran a la luz de las temáticas en que cuatro meses, al final de los cuales información pertinente, para lo cual

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se lleva un diario, se hacen regis- mas de ver las situaciones, de ma- FELDEMAN, Daniel (1999) Ayudar a ense-
tros de los cambios que van suce- nera que se realicen integraciones ñar. Relaciones entre didáctica y ense-
diendo en cuanto al lenguaje, los con la experiencia y las nuevas com- ñanza. Argentina: Aique.
discursos, las relaciones sociales, prensiones de los hechos, de teo-
FORERO, Fanny y otros (1993) Mejorar la
los cambios institucionales que se rías provenientes de las disciplinas
docencia universitaria, tomo I, Bogotá: Im-
generen por las acciones que se van y las prácticas que seguramente prenta nacional.
implementando. Durante toda esta con este proceso habrán sido instau-
fase, se programan reuniones perió- radas. Se entiende que toda esta FORERO, Fanny y PARDO, Alberto (1999)
dicas donde se analizan los datos evolución va a formar parte de la Mejorar la docencia universitaria, tomo II
que se van recogiendo en el sentido estructura mental de los participan- Bogotá: Arfo Ltda.
de hacer comparaciones, detectar tes, quienes se espera seguirán
diferencias y nuevas situaciones, si pensando y actuando de conformi- GARCÍA, Jesús A. (1997) Evaluación de la
llegan a surgir. dad hasta tanto la forma adquirida formación: marcos de referencia, Burgos,
Ediciones Mensajero.
de actuar comience a presentar
Es de resaltar que al finalizar esta insatisfacciones, momento en que IMBERNON, F. y otros (2002) La investiga-
etapa se han observado verdaderas se vuelve a repetir el proceso. ción educativa como herramienta de for-
transformaciones de la preparación mación del profesorado. Barcelona: Graó.
de profesores lo que implica un cam- Esta experiencia que se trata de re-
bio de pensamiento, de epistemo- plicar en otras instituciones consti- JACKSON, P. (1999) Enseñanzas implícitas.
logía y de procesos pedagógicos y tuye una condición necesaria para la Buenos Aires: Amorrortu Editores.
didácticos tradicionales; este cam- formación del docente y su desarro-
bio significa superar las concepcio- llo profesional; no se puede olvidar que KEMMIS, S. Mctaggart (1992) Cómo planifi-
nes sobre las relaciones de la teo- las estructuras institucionales casi car la investigación acción. Barcelona:
Laertes.
ría, de la práctica y del lenguaje uti- siempre imponen limitaciones, por lo
lizado. Los profesores evolucionan que el proceso requiere un análisis LARROSA, Jorge (ed) (1996) Escuela poder
de ser sólo aplicadores de teorías, simultáneo de las actividades dentro y subjetivación. Madrid ediciones, La Pi-
principios y pensamientos sobre la de los marcos institucionales. queta.
educación, hacia prácticos que de-
ben traducir una serie de valores Bibliografía LUCARELLI, Elsa (2000) El asesor pedagó-
educativos, generalmente plantea- gico en la universidad. De la teoría peda-
dos en forma abstracta e ideal, a AGUDELO, RAMÍREZ, ROJAS y VACCA (2000) gógica a la práctica en la formación. Bue-
ejecuciones educativas concretas. El mejoramiento de nuestras prácticas nos Aires: Paidós.
evaluativas reflexionadas desde el propio
quehacer docente. Bogotá: Tesis UPN. MARTÍN, Antonio (1992) Ideas prácticas
Cuarta fase para innovadores críticos. Sevilla: Díada
BARRETO, M. y RODRÍGUEZ (2002) La rela- Editores.
Reflexión. La reflexión que hacen los ción teoría-práctica en la formación de do-
participantes sobre la práctica y el centes. Tesis UPN. RUIZ, A. (2001) Efecto de la aplicación del
contexto, va produciendo una com- modelo de la medicina basada en la evi-
prensión contrastada de gran riqueza BRUBACHER J., Case y RYAN (2000) Cómo dencia en la integración entre teoría y prác-
que lleva a avanzar en el desarrollo ser un docente reflexivo. La construcción tica con estudiantes de obstetricia y
personal, profesional e institucional. de una cultura de la indagación en las ginecología. Bogotá: UPN.
aulas. Barcelona: Gedisa.
En esta fase se sintetiza, interpreta,
SCHON, D. (1992) La formación de profe-
explica y se sacan algunas conclu- CARR, Wilfred (1993) Calidad de la ense- sionales reflexivos. Barcelona: Paidós.
siones. Se hace un recuento de todo ñanza e investigación acción. Sevilla:
lo que sucedió con sus respectivas Díada Editores. SALES, Atehortúa y RODRÍGUEZ (2002) Aná-
evidencias, se pueden comparar los lisis y evaluación del área social y huma-
datos obtenidos en el primer semes- DICKER, Gabriela, TERIGI, Flavia (1997) La
nística del programa de ingeniería de sis-
formación de maestros: hoja de ruta. Bue-
tre con lo que está ocurriendo o ha nos Aires: Piadós.
temas de la Universidad del Magdalena-
venido sucediendo en los siguien- UPN, Bogotá y Santa Marta.
tes semestres; es posible hacer ELLIOT, J. (1986) “Autoevaluación, desarrollo
conclusiones sobre cambios reales, profesional y responsabilidad”, cap. 15, en: S TENHOUSE, L. (1984) Investigación y
intervenciones y resultados sobre lo GALTON y MOON. Cambiar la escuela, cam- desarrollo curricular. Buenos Aires: El
biar el currículo. Barcelona: Martínez Roca. Ateneo.
que ocurre.
ELLIOT, J., (1993) El cambio educativo des- STONE, W.M. (1999) La enseñanza para la
La información y los datos, así co- de la investigación-acción. Madrid: Morata. comprensión. Vinculación entre la teoría
mo las observaciones pueden dar y la práctica. Argentina: Paidós.
origen a nuevas construcciones y ———— (2000) La investigación-acción
modos de pensar, a diferentes for- en educación. Madrid: Morata.

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