Acceso Al Curriculo TEA

Establecimiento de un aula inclusiva para un niño con autismo
UNIVERSIDAD DE CUENCA
U
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESPECIALIDAD EN EDUCACIÓN INCLUSIVA
Acceso al Currículo para niños con Autismo.
Tesis previa a la obtención del Título de:

Especialista en Educación Inclusiva.
AUTORA: LCDA. CARLA GEANINA ÁVILA P.
DIRECTORA: MST. MARGARITA PROAÑO. CUENCA-ECUADOR

2010
Al presentar esta tesis como uno de los requisitos previos para la obtención del título de
Especialista en Educación Inclusiva, por la Universidad de Cuenca, autorizo al Centro de
Información Juan Bautista Vásquez para que haga de esta tesis un documento disponible
para su lectura, según las normas de la universidad.
_______________________
Lcda. Carla Geanina Ávila P.
Julio/2010.
Resumen.
Con el objetivo de operativizar la filosofía de la educación inclusiva para niños con

autismo, se ha realizado una revisión y análisis exhaustivo de varios fundamentos teóricos
y prácticos que permitirán incluir a un niño/a con autismo en un aula regular,
específicamente en el nivel de pre-escolar. La presente tesina brindará un panorama claro
de una educación inclusiva analizando sus principios básicos. También, permitirá conocer
cómo es un niño con autismo y los fundamentos teóricos que lo engloban. Posteriormente
se podrá conocer cómo implementar un grupo de apoyo colaborativo entre profesores y sus
beneficios dentro de la educación inclusiva. Además se conocerá el método de aprendizaje
con el cual mejor asimilan habilidades los niños con autismo (método TEACCH).
Finalmente, se adaptará el método TEACCH para que este se pueda utilizar en un aula
inclusiva donde se eduque a un niño/a con autismo.
Abstract.
A careful review and a deep analysis of many theoretical and practical foundations have
done in order to improve the Philosophy of inclusive education for children which could
make possible to include an autism child in a regular classroom specifically at pre-school
level. In consequence this investigation provides a clear view of an inclusive education and
a detailed study of its basic principles. In addition, it will allow knowing about the singular
characteristics of an autistic child, and at the same time the theoretical bases that involve
him. It may also help to know how to set up a supportive group of professionals and their
improvement within the inclusive education line. Later the best method of learning
(TEACCH method) which helps autistic children to improve their skills will be explained.
Finally, the TEACCH method will be applied in order to de used in a inclusive classroom
where an autistic kid is taught.
Dedicatoria.
El presente trabajo está dedicado a todos quienes conforman el Programa de Inclusión

Educativa Alcanzando Potenciales de la Unidad Educativa Verbo; niños/as, directivos,
maestros/as y padres.
Además, quiero dedicar este trabajo Luis Felipe mi esposo y a mis padres, quienes gracias
a su apoyo y ayuda me permitieron culminar con éxito la presente tesina.
Agradecimiento.
En primer lugar quiero agradecer a Dios, pues Él es mi fuerza y sustento día a día y
agracias a él he podido culminar mi especialidad.
Además, deseo agradecer a mis profesores de la especialidad, gracias por todo lo enseñado.
Especialmente, quiero agradecer a la Mgst. Margarita Proaño, por sus sabios consejos,
sugerencias y por el tiempo dedicado a mi tesina.
Índice
Capítulo I
1. Educación Inclusiva……………………………………………………………............. 1-12
Capítulo II
2. Fundamentos Teóricos del autismo……………………………………………………....13-26
Capítulo III
3. Asesoramiento y apoyo colaborativo entre profesores………………………….............27-36
Capítulo IV
4. Fundamentos teóricos del método TEACCH y su aplicación en el aula inclusiva. …….36-56

Introducción.
Pastor García afirma que: “la inclusión se opone a cualquier forma de segregación, a
cualquier argumento que justifique la separación, a cualquier pretexto, en el ejercicio de los
derechos a la educación“. La inclusión es un planteamiento en el cual; es la escuela la que
está preparada para todo niño/a; específicamente para niños/as con autismo, considerando
que la diversidad es una condición básica del ser humano. En esta nueva perspectiva el
niño/a se incluye en un lugar preparado para él, respondiendo a sus necesidades, intereses,
habilidades y potencialidades; es decir, la escuela se define como un lugar para la
diversidad.
Por todo ello, para poder entender y aplicar una verdadera educación inclusiva, el primer
paso es conocer con claridad cómo se edifica una educación inclusiva y sus principios
básicos. Dichos fundamentos constituyen la base filosófica sobre la cual se construye la
inclusión educativa.
A la hora de incluir a un niño con autismo en el aula regular, es necesario que se conozca
los fundamentos teóricos del autismo. Esto es: concepto, causas, epidemiología y ante todo
características comportamentales y cognitivas del niño/a con autismo. Es de suma
importancia conocer al niño/a con autismo para así poder comprender su modo de actuar,
pensar y sentir.
Otro aspecto el momento de incluir a un niño/a con autismo, es conocer y llevar a cabo la
formación de los grupos de apoyo entre profesores. Muchas veces las maestras de aula se
encuentran con varias dificultades a la hora de incluir al niño/a con autismo. Por esta razón
es necesario que exista un grupo de profesores que apoye a la maestra y a través de un
trabajo colaborativo se pueda solucionar efectivamente las dificultades encontradas.
Además, es importante que la maestra de un aula inclusiva que acoge a un niño/a con
autismo domine el método TEACCH. El cual, permite a las personas con autismo aprender
de una forma eficaz.
Con ello se extraerá y adaptará lo mejor del método TEACCH para utilizarlo en el aula de
clases. De manera, que basándose en el conocimiento de las características del niño/a con
autismo se pueda adaptar el espacio físico del aula, el ambiente escolar, los materiales y la
planificación del proceso de enseñanza aprendizaje.
A través de todos los aspectos mencionados anteriormente se dará paso al establecimiento

de un aula inclusiva. La cual se adaptará al niño/a con autismo y permitirá que el niño/a se
desarrolle en un ambiente estimulante y fructífero para él/ella y su familia.
Capítulo I
1. Educación Inclusiva: Un nuevo horizonte.
En la actualidad cada vez y con mayor fuerza en las escuelas regulares se escucha el
término; inclusión educativa. En la declaración de Salamanca la Unesco define a la
inclusión educativa, por primera vez, como:
El medio más efectivo para combatir las actitudes discriminatorias, creando

comunidades de bienvenida, construyendo una sociedad inclusiva y
alcanzando la educación para todos; además, proporciona una educación
eficaz para la mayoría de los niños, mejora la eficacia y, en último término la
relación coste-efectividad de todo sistema educativo (UNESCO: Declaración
de salamanca, XI). Citado por (Sánchez, 151).
Desde este punto de vista, la escuela inclusiva es aquella que acepta la gran diversidad de la
cual todos los seres forman parte. Esta es un espacio en el cual se acepta, comprende y
emprende acciones para brindar una educación de calidad a todos los niños y niñas.
Actualmente, las leyes amparan el derecho a la inclusión educativa de todos los niños/as,
sin embargo, esto no es tan solo una cuestión de derechos, sino, también es un compromiso
profundo con los niños/as que pretenden acceder a la educación. El cual es guiado por la
1
plena convicción de las escuelas, a desarrollar aulas donde se celebre la heterogeneidad de

los alumnos y se potencie la capacidad para educar a todos/as sin excepción.
No obstante; al hablar de inclusión es necesario considerar el concepto desde un punto de

vista más amplio. La inclusión nace porque existe la exclusión de un grupo que se
encuentra en desventaja, específicamente y desde este espacio de investigación, las
personas con autismo y otro tipo de discapacidades. Por esta razón, a continuación se
tratará la exclusión, de la cual son parte las personas con necesidades educativas especiales,
específicamente las personas con autismo y sus familias. Además, se abordará el tema de la
integración escolar como un paso intermedio entre la exclusión y la escuela inclusiva. La
cual es planteada como un medio para normalizar y regularizar a niños con necesidades
educativas especiales.
Clarificar los términos: exclusión, integración e inclusión; es importante para determinar el

campo de acción en el que se debe desarrollar el proceso de educación de niños con algún
tipo de discapacidad, concretamente el autismo.
1.1 Exclusión.
Hoy en día, las escuelas regulares no pueden negar el acceso a la educación a ningún niño
niña. En primera instancia, porque la constitución ecuatoriana en el artículo 47 literal 7 dice
que, el estado reconoce a las personas con discapacidad el derecho a una educación regular,
incorporando un trato diferenciado. Además, los establecimientos educativos cumplirán
normas de accesibilidad para personas con discapacidad. De esta forma, las escuelas bajo
ningún concepto, pueden negar educación a niños con discapacidad.
Además, varias escuelas de la ciudad de Cuenca se han preparado y reciben a niños con
diferentes necesidades educativas especiales como son: deficiencia visual, problemas
motrices, síndrome de Down, discapacidad intelectual, problemas de aprendizaje, etc. Sin
embargo, cuando se habla del autismo, las escuelas se tornan negativistas, argumentando
que son niños demasiado difíciles y que no cumplen con los “requisitos” necesarios para ser
2
incluidos. Para comprender mejor esta problemática, a continuación, se redactará algunas

anécdotas, por las cuales ha pasado una madre de una niña con autismo.
“Maria” (madre de una niña con autismo moderado de

4 años).
Hemos sido aves de paso en varias escuelas y ninguna ha

logrado incluir a “Valentina”1.
Cada vez que vamos a una escuela nos dicen que le traigan a la niña para conocerla
y ver si está en capacidad de ser incluida. En la primera escuela me dijeron que no
tenía la capacidad para estar en un ambiente escolar y que debía iniciar primero
con terapia para que logre ciertas habilidades básicas y que después regrese. Sin
embargo fui a centros de terapia y no pudieron ayudarme.
Luego acudí a otra escuela y nos dijeron que la constitución permite que los niños
con algún tipo de discapacidad estén en las escuelas regulares. Tanto mi familia
como mi hija nos sentíamos felices con la apertura que el centro nos estaba dando.
La niña escuchaba la buseta y se apresuraba a salir. Comúnmente era difícil

cambiarle de ropa, pero cuando le decíamos -vamos a la escuela Valentina- ella se
vestía sola y rápidamente. Lamentablemente, la alegría no duro mucho. Al cabo de
un mes, la directora nos llamó a una reunión. En la cual, nos indicó que Valentina
ya no podía seguir asistiendo; pues la profesora había renunciado a la escuela
aduciendo que la niña le agredía físicamente (pellizcos, mordiscones, le jalaba el
cabello, etc.) y que ella ya no podía más con esta situación. Además, supo comunicar
que la preparación que ella tenía no le permitía trabajar con este tipo de niños.
Posteriormente, acudimos a una nueva escuela y la aceptaron. En esta ocasión,

algunas terapistas realizaron una evaluación para saber cuál era el nivel de la niña.
1 Para proteger la identidad de la niña se ha colocado un nombre ficticio
3
Penosamente, ninguna de ellas pudo evaluar a Valentina. La conclusión a la que

llegaron fue que la niña venga con una tutora que le dé atención personalizada.
Valentina estaba feliz, con nuevo uniforme y emocionada por ir a una escuela. Cabe
indicar que la tutora era una persona formada en estimulación temprana, pero nos
supo explicar que no había trabajado antes con niños con autismo y que desconocía
sobre el tema. Al cabo de un tiempo, al parecer todo iba bien, Valentina tenía
pequeños, pero reconfortantes avances. Cuando nuevamente al mes y medio de
asistir a la escuela ocurrió un incidente que otra vez nos entristecería. En la escuela
a la hora del recreo llovía mucho y Valentina quería salir a jugar en el patio. La
tutora le dijo que no podía salir. Ella se enojó mucho y mordió a uno de sus
compañeros. Al día siguiente, el padre del niño agredido muy enojado fue a la
escuela. Delante mío dijo que cómo pueden permitir que pase eso y averiguó quién
era la niña que le agredió al niño. Las maestras explicaron que la niña tenía
autismo. Sin embargo, el padre no comprendió y argumentó que el no pagaba para
que su hijo sea maltratado. Este padre conversó con otros y juntos pidieron a la
directora que saque a mi hija o en caso contrario ellos sacarían a sus hijos. La
directora confundida, temerosa y al mismo tiempo apenada, dijo que no podíamos
continuar trayendo a Valentina a la escuela. Mi hija cada vez se ponía más irritable,
ansiosa e intranquila al estar todo el día en casa. Por otro lado; nosotros nos
sentimos excluidos y apenados por el camino recorrido e impotentes ante la falta de
capacidad de las escuelas para recibir a niños con autismo. (M. P. 2010).
Esta historia y muchas más demuestran como los niños con autismo son excluidos del
sistema escolar. Además, se puede notar la total falta de capacitación para educar a
personas con autismo. Las escuelas se tornan incapaces al tener a un niño con autismo en
sus aulas. Los niños con autismo y sus familias se encuentran en lugares con poca
sensibilidad ante la condición de sus hijos. Pero, ¿por qué ocurre esta situación? Rieser y
Mason, citado por (Vlachou, 29) dicen que la historia social de la discapacidad está
influenciada por discursos que muestran a las personas con discapacidad como peligrosas
para la sociedad. Esta afirmación no está alejada de la realidad actual, ya que, como se
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pudo apreciar de la anécdota de “Valentina” algunos padres de familia pensaban que la

niña con autismo era una mala influencia para el resto de niños/as. Incluso algunos padres
dicen que sus hijos imitan las conductas estereotipadas de los niños/as con autismo. No
obstante, el problema de la exclusión no es reciente, Feral figura influyente en el área de
discapacidades en 1913 citado por Vlachou (pág. 29) dice que:
Los débiles mentales son una clase depredadora y parásita incapaz de autoapoyarse o
de manejar sus propios asuntos. Causan un inexpresable dolor en sus hogares y son
una amenaza y un peligro para la comunidad. Cuando se trata de mujeres, son casi
invariablemente inmorales y si viven en libertad normalmente son portadoras de
enfermedades venéreas o alumbran niños que son deficientes como ellas… Todos los
débiles mentales, especialmente los casos más graves, son delincuentes en potencia
que si se desenvuelven en el medio adecuado desarrollarán y expresarán sus
tendencias criminales.
Asimismo, en 1915, Goddard citado por Vlachou (pág. 30), escribió:
Durante muchas generaciones hemos reconocido y arrinconado al idiota.

Últimamente hemos reconocido el tipo altamente deficiente, el subnormal, y hemos
descubierto que es una carga; que es una amenaza para la sociedad y la civilización;
que es responsable en gran medida de muchos de nuestros problemas sociales.
La exclusión a las personas con discapacidad ha sido una terca constante en nuestra
sociedad. Al hablar de exclusión, no solamente se refiere a la segregación en sitios
“especiales” para las personas con discapacidad. Pues también, hace referencia a la forma
en cómo la sociedad ha mirado a la persona con algún tipo de discapacidad. Esta
percepción, le ha dado una carga negativa, de invalidez y sobreprotección. De esta forma
las personas con discapacidad han sido minimizadas como seres humanos. Por lo tanto han
sido segregados en centros de Educación Especial. Lugar donde, se les ha dado un trato
diferenciado y al mismo tiempo se han violentado sus derechos a vivir en sociedad más
justa y solidaria con su condición.
1.2 Integración escolar. Cuando las escuelas regulares abren sus puertas.
5
Las personas con autismo y con otras discapacidades durante largos años han recibido
atención en centros de Educación Especial y hasta incluso en Centros Psiquiátricos;
especialmente en el autismo. Ellos han estado alejados, recluidos en sitios “especiales”.
Sin embargo, a partir de la declaración de Salamanca dictada por la Unesco, alrededor de

los años 60, las escuelas regulares abren sus puertas a las personas con discapacidad. En el
transcurso de la integración existe un concepto de gran peso. Esto es la presencia de los
otros y de nosotros. Noemí Drazer (pág. 64) en su libro titulado Nos-otros dice que: “las
representaciones sociales acerca de los “diferentes” son producciones construidas y no la
mera reproducción de una realidad…” Las personas con autismo específicamente y otro
tipo de discapacidades han formado parte de los “diferentes” de los “otros”. A través de la
integración se pretendió que los “otros” formen parte del sistema educativo.
Con ello, nace un nuevo concepto educativo y este es la integración, Tamayo (2006) citado
por Rosano (pág. 5) dice que:
Integración se define como: el proceso de incorporar física y socialmente dentro de la

sociedad a las personas que están segregadas y aisladas de nosotros. Significa ser un
miembro activo de la comunidad, viviendo donde otros viven, viviendo como los
demás teniendo los mismos privilegios y derechos que los ciudadanos no deficientes.
En este concepto se puede apreciar la presencia de un nosotros y el otro. Los otros son los
“discapacitados”, autistas, negros, los diferentes, etc. Nosotros son los capacitados, los
“normales”, lo típico, la gente común. Estos últimos son quienes integran a aquellos
diferentes a su sociedad. Son los “comunes” los que abren las puertas de las escuelas a los
excluídos. De esta manera se construye una brecha más entre “capacitados” y
“discapacitados”. Pongo entre comillas las palabras capacitados y discapacitados,
considerando que la normalidad y la anormalidad son términos subjetivos, apoyándome en
el concepto de normalidad de Vlachou que dice que: en un mundo tan diverso, la
normalidad no existe.
Al revisar la historia de la educación, se puede notar que la integración empieza a gestarse

desde la década de los 60, en donde se inicia la corriente de la educación integradora, la
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misma que ha tenido validez hasta hace muy poco tiempo. Algunos investigadores al
referirse a la educación integradora, lo han hecho desde el punto de vista de la época en la
cual nace y se desarrolla la misma, periodo que ha sido llamado la Era de la Normalización.
En aquella época normalizar consistía en convertir a la persona con discapacidad en lo más
funcional posible, escondiendo sus deficiencias. Sin embargo García plantea en 1988 que:
“Normalizar no es pretender convertir en normal a una persona deficiente, sino
reconocerle los mismos derechos fundamentales que los demás ciudadanos del
mismo país y de la misma edad, Normalizar es aceptar a la persona deficiente, tal
como es, con sus características diferenciales, y ofrecerle los servicios de la
comunidad para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades, y vivir una vida
lo más normal posible” (García García, 52).
Este concepto, en aquella época era irreal y utópico. Sin embargo, tendría la esencia de la
educación inclusiva. Las escuelas regulares se transforman en escuelas integradoras. Sin
embargo; al nacer la integración, nace el aula de apoyo y las maestras tutoras. Quienes
continúan sacando o aislando al niño con discapacidad, específicamente con autismo,
dentro del mismo ambiente escolar. De manera, que se continúa con la exclusión. Además,
en la integración es el niño quien debe adaptarse al sistema escolar. Es él quien debe
cumplir con una serie de requisitos para adaptarse al sistema escolar. El cual, se torna
inflexible, poco atrayente y cerrado. Al mismo tiempo, la escuela pretende moldear al niño
con discapacidad al molde establecido por la escuela. Ángeles Parrilla citada por Rosano
(2007: 5) al respecto dice que: “todos los esfuerzos se vuelcan en preparar al alumno para
ajustarse a la dinámica dominante en el aula, que permanece inalterable”.
Pastor García citado por Arnaiz Sánchez (pág.125) dice que: “Debemos dejar de hablar de
integración porque seguir hablando en estos términos nos supone caer en una trampa que
perpetua la segregación disfrazada con nuevos medios técnicos y burocráticos (…)”.
Realmente es necesario que la integración pase a ser parte de la historia. Es importante que
el alumno deje de ser considerado aquel que debe adaptarse al entorno escolar.
7
Es importante tomar en consideración que: al hablar de educación inclusiva, se debe hablar

de un proceso. La integración escolar fue parte de este proceso, fue el camino que
necesariamente tuvieron que caminar las escuelas para acercarse cada vez más a una
educación inclusiva. Por esta razón es necesario, continuar construyendo caminos que nos
conduzcan hacia una verdadera inclusión.
A continuación se presentarán algunas características generales de la integración:
 El estudiante es considerado un estudiante “problema”.

 Existe un grupo de apoyo educativo-terapéutico que atiende al niño.
 Se pretende normalizar al estudiante con discapacidad.
 Se realizan mínimas adaptaciones en el currículo.
 La escuela integradora pide requisitos y evaluaciones para recibir a un niño en la
escuela.
 Se engrandecen las discapacidades y se minimizan las potencialidades.
 Los maestros son poco preparados, pues la integración se ve como una obligación
legal.
 La diferencia es un problema.
 Se mantiene las barreras entre normales y no normales. (Geanina Ávila).
1.3 Inclusión educativa. Un nuevo camino para andar.
En la actualidad, el aula de clases es el punto de encuentro perfecto, para la diversidad.

Cada aula se torna cada vez más heterogénea. Al mismo tiempo; la escuela debe modificar,
flexibilizar, transformar sus prácticas educativas, para de este modo atender a la diversidad
existente en el aula. Atención a la diversidad quiere decir, brindar una educación de calidad
y calidez a todos y cada uno de los integrantes de la clase.
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La inclusión implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan
juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se
trata de lograr una escuela en la que no existan “requisitos de entrada” ni mecanismos
de selección o discriminación de ningún tipo; una escuela que modifique
substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar
respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas,
incluidos aquellos que presentan una discapacidad. (Blanco, 63).
Al construir una escuela inclusiva, se edifica una escuela sin exclusiones. Donde todos
tengan cabida. No es la escuela que selecciona, clasifica y rechaza en base a modelos
preestablecidos. Los estudiantes son los cimientos para la construcción de la escuela
inclusiva. La educación inclusiva se gesta en base a las necesidades, potencialidades y
habilidades de sus alumnos.
La educación inclusiva se centra en cómo apoyar las cualidades y necesidades de cada uno
y de todos los estudiantes en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos,
seguros y alcancen el éxito. Requiere pensar en la heterogeneidad del alumnado como una
situación normal de la clase y poner en marcha una planificación educativa acorde a esa
heterogenidad, que permita utilizar a los docentes tanto distintos niveles instrumentales y
actitudinales, como recursos intrapersonales e interpersonales que beneficien a todos los
alumnos. Para clarificar esta innovación educativa será necesario conocer sus principios
que se presentarán a continuación.
1.3.1 Principios de la educación inclusiva:
Para Arnaiz Gonzales (pág. 11, 12) citado por Elisa Espinoza (pág. 22); los principios
básicos de la educación inclusiva son:
a. Igualdad: El trato igualitario equivale a decir que todos los niños han de tener
igualdad de oportunidades y condiciones para acceder a una educación de calidad
con respeto, amor, tolerancia y comprensión de las diferencias individuales. Con el
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objetivo de formar ciudadanos involucrados en un contexto social sin importar su

condición física, mental, sensorial y cultural.
b. La comprensividad: Es la necesidad de mantener por parte de la escuela un
currículo básico y común en un periodo largo, sobre todo en la educación
obligatoria, para atender la gran diversificación de los estudiantes en función de su
origen económico, social, físico y cultural. Se trata de impartir una formación
integral a las personas para que sean miembros activos en su sociedad de referencia.
c. Globalización: Es la visión que prepara al estudiante para enfrentarse con los
problemas de la vida y enseñándole que la diversidad que existe entre todas las
personas que forman parte de la comunidad educativa se considera un hecho valioso
que ayuda y contribuye a enriquecer a todo el grupo. Ésta favorece la interrelación
y la unión social. Implica, además, que la sociedad sea más sensible, tolerante y
receptiva ante la diversidad en general. (Gonzales, 11, 12).
d. Cooperación: Aceptar la diversidad es reconocer que los seres humanos son seres
incompletos. A quienes les hace falta el encuentro con el otro para complementarse.
Por esta razón, es importante que en la educación inclusiva se hable de cooperación.
La escuela tradicional ha promovido la competencia por largos años. Con ello, el
individualismo ha crecido dejando de lado el trabajo en equipo. Por ello, es
necesario rescatar en las aulas de clases el trabajo cooperativo que involucre la
participación conjunta y colaborativa de todos y todas, tanto a nivel institucional
(maestros, autoridades, servicios administrativos, etc.), como en las aulas de clases
con los estudiantes.
Es primordial y necesario, que la educación inclusiva tenga como pilares de sustentación

estos principios que permiten que las escuelas estén cada vez y con mayor eficacia,
preparadas para la atención a la diversidad.
1.3.2 Características de la educación inclusiva.
Tony Booth y Mel Ainscow, citado por (DUK, Cynthia, 14). Señala que las características
de la educación inclusiva son:
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• La educación inclusiva implica procesos para aumentar la participación de los

estudiantes y la reducción de su exclusión, en la cultura, los currículos y las
comunidades de las escuelas locales.
• La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los
centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su
localidad.
• La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes
vulnerables a ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con deficiencias o
etiquetados como con Necesidades Educativas Especiales.
• La inclusión se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente
como para el alumnado.
• La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación del
alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales del
centro a la hora de atender a la diversidad del alumnado.
• Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad.
• La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza
para apoyar el aprendizaje de todos.
• La inclusión se refiere al esfuerzo mutuo de las relaciones entre los centros
escolares y sus comunidades.
• La educación inclusiva es un aspecto de la sociedad inclusiva. (Ainscow, 11, 12).
• La educación inclusiva responde con responsabilidad las necesidades educacionales
de todos sus alumnos.
• Los maestros de la escuela inclusiva se capacitan en atención a la diversidad y
colaboran entre sí para mejorar su práctica educativa.
• En la inclusión educativa la escuela se torna flexible, innovadora y presta a cambios
que se adapten a las necesidades y habilidades de los alumnos.
• La escuela inclusiva no tiene ningún argumento para decir que no a la educación de
cualquier niño.
• La escuela inclusiva no expulsa por ningún motivo al niño/a de su aula. Pues el aula
le brinda oportunidades en base a sus necesidades.
11
• Todos los niños/as participan activamente en las actividades escolares.
De esta manera, se hará del aula de clase un lugar más acogedor, comprensible e inclusivo
para los niños con autismo y otro tipo de diversidad. Dejando atrás el pasado segregador del
que han sido víctimas. Con ello, se construirá un nuevo sueño como lo indica a
continuación Martin Luther King. “I have a dream. Tengo un sueño, y es que los niños y
niñas negros puedan ir a las mismas escuelas que los blancos y las blancas, las mismas
viviendas, los mismos autobuses”. El sueño de este gran luchador se ha cumplido, hoy es
tiempo que el sueño de la educación inclusiva, empiece a construirse en cada uno de los
corazones de las personas que forman parte de las comunidades educativas y que desean un
cambio en la sociedad.
12
Capítulo II
2. Fundamentos teóricos del autismo.
Para poder avanzar hacia una cultura escolar inclusiva, es necesario conocer sobre el
autismo a nivel general. Por ello, se analizará el marco conceptual de mencionado trastorno.
Es importante resaltar que siempre han existido niños autistas, si bien es cierto no es sino
desde hace poco más de cinco décadas que se conoce este síndrome y se puede nombrarlo y
diferenciándolo de otro tipo de discapacidades.
Lorna Wing en su libro “El autismo en niños y adultos”, hace una descripción general del
trastorno a lo largo de los años. Ella indica que existen referencias a niños autistas tan
antiguas como 1799, cuando el médico francés J.M.G. Itard, quedó a cargo de un niño que
había sido encontrado viviendo de forma "salvaje" en un bosque. Víctor, "El niño salvaje de
Aveyron" mostraba conductas, que a través de las precisas descripciones del médico
evidenciaban un autismo infantil (Wing, 24).
Años más tarde, en 1809, John Haslam, en Inglaterra, se refirió a un niño que tuvo un grave
sarampión cuando tenía un año. Su conducta posterior concuerda a la de un niño con un
trastorno autista. El niño ingresó en el Bethlem Royal Hospital a la edad de cinco años.
(Wing, 25). Sin embargo, hasta ese entonces no se pudo definir el trastorno.
13
Hacia finales del siglo XIX, el psiquiatra Henry Maudsley planteó la posibilidad de que la
«psicosis» se diera en niños. Esta palabra no tiene un significado preciso, pero tiende a
utilizarse como una etiqueta general para la conducta extravagante y extraña. Los trastornos
que ahora se consideran dentro del espectro autista se ajustaban a esta descripción, por lo
que se clasificaron como «psicosis infantiles». (Wing, 28).
En el otoño de 1943, y a comienzos del año 1944, casi de forma simultánea, L. Kanner y H.
Asperger, publicaron una serie de observaciones de niños que mostraban un patrón similar
de alteraciones conductuales, asociadas al autismo. Ambos autores designaron por separado
a esta agrupación sintomática con el nombre de autismo. Kanner diferencia al autismo de la
esquizofrenia infantil. (Wing, 26).
En las primeras décadas del siglo XX, las teorías de los psicoanalistas (especialmente con
Sigmund Freud) influyeron mucho en las actitudes de los profesionales y del público. A
partir de que Kanner publicara su primer artículo sobre el «autismo infantil precoz» muchos
como Bettleheim (quien desarrollo la teoría de las madres refrigeradoras) creían que el
autismo era un trastorno emocional, no físico, y que todos los problemas se debían al modo
en que los padres habían educado a sus hijos. El efecto fue desastroso, agravaba la
inquietud de los padres al tener un hijo cuya conducta no podían comprender y les hacía
sentirse culpables. (Wing, 29). Posteriormente esa idea psicoanalítica fue refutada.
Desde aquel entonces Kanner describió el síndrome autista, y lo separa de las psicosis
infantiles definiéndolo como una entidad con características propias, ha existido un gran
auge en el estudio de esta patología. Dicho auge se puede observar en la multitud de
investigaciones en torno variados temas como la etiología o los métodos de intervención
pedagógica y educación inclusiva.
2.1 ¿Qué es el autismo?
14
Según la Autism Society of America el autismo es un trastorno complejo del desarrollo que
aparece típicamente durante los primeros tres años de vida. Los niños y adultos con autismo
muestran dificultades en la comunicación verbal y no verbal, interacción social y
actividades de juego y diversión. El desorden les hace difícil la comunicación con otros y
relacionarse con el mundo exterior. Además, podrían mostrar movimientos corporales
repetitivos (aleteo de manos, balanceo, etc.), respuestas inusuales a las personas o apego
inadecuado a objetos, y además podrían resistirse al cambio de rutinas. (Sociedad de
Autismo americana, www.autism-societi.org, 13/06/2010).
María Elena Boto y Cruz Cuéllar definen al autismo como:

El autismo es un trastorno del desarrollo que presenta una gran variedad de
expresiones clínicas y resulta de disfunciones multifactoriales en el desarrollo del
Sistema Nervioso Central; estamos ante una discapacidad con una expresión
múltiple, la cual se nos presenta como un verdadero continuo en cuanto a grados y
niveles. Los alumnos con TEA presentan unas necesidades educativas especiales que
pueden calificarse de extensas y permanentes, aunque la magnitud de las mismas está
ligada al grado de afectación y a los síntomas principales. En el autismo se presentan
tres características básicas como son: dificultades para la comunicación verbal y no
verbal, dificultades en la interacción social y repertorio restringido de actividades e
intereses. (Boto y Cuéllar, 47, 48).
Cabe indicar que el trastorno del espectro autista hace referencia a una amplia gama de
trastornos como son: síndrome de Asperger, Autismo típico de Kanner, síndrome de Rett y
trastorno desintegrativo infantil. Para la presente investigación nos centraremos únicamente
en el autismo típico.
De acuerdo al DSM-IV (1994) las características esenciales del Trastorno Autista son la
presencia de un marcado deterioro en la interacción social, en la comunicación y un
repertorio de actividades e intereses sumamente restringido. Sus manifestaciones varían
ampliamente dependiendo del nivel de desarrollo y la edad cronológica del sujeto.
15
Una vez que se ha conocido las definiciones que varios autores hacen del trastorno autista
es necesario conocer su epidemiología.
2.2 ¿Cuán frecuente es el trastorno autista?
Actualmente en nuestro País no existe un registro de datos en relación a la prevalencia de

este trastorno. Sin embargo, los datos epidemiológicos más actualizados son los realizados
en Estados Unidos. Por lo cual, la Sociedad de Autismo americana menciona que:
El autismo es una incapacidad relativa al desarrollo mental que típicamente aparece

durante los tres primeros años de vida. Es resultado de un trastorno neurológico que
afecta el funcionamiento del cerebro, el autismo y sus comportamientos asociados
pueden ocurrir en 1 de cada 100 individuos. El autismo es cuatro veces más frecuente
en los niños que en las niñas y no conoce las fronteras raciales, étnicas y sociales. El
ingreso económico, el modo de vida y los niveles educativos de la familia, no afectan
la posibilidad de que estos casos ocurran. Se estima prudencialmente que actualmente
cerca de 1,500,000 personas en los Estados Unidos sufren de alguna forma de
autismo. Esta tasa de incidencia lo ubica como la tercera incapacidad más común.
(Sociedad de Autismo americana, www.autism-societi.org, 13/06/2010).
Actualmente y en el mundo entero la incidencia del trastorno ha aumentado, los

investigadores, asumen que el aumento en las cifras se debe a la elaboración de
diagnósticos más precisos y un mayor conocimiento del trastorno como tal. Por otro lado,
puede haber un incremento real de la incidencia y, en consecuencia, de la prevalencia. Pero
no se dispone de pruebas que demuestren esto o lo contrario.
2.3 ¿Cuál es el origen o causas del Autismo?
De hoy en día aún no se conocen con exactitud la causa del autismo. Además, a pesar de las
numerosas investigaciones y del desarrollo de gran cantidad de teorías explicativas, la
etiología del autismo todavía resulta compleja de encontrar y describirla con claridad. No
obstante Lasa Zulueta citado por María Godoy, señala que varios investigadores llegan a un
16
consenso respecto a la existencia de un déficit en el equipamiento neurobiológico que

afecta el funcionamiento del niño o la niña, aunque no se tiene una respuesta precisa, ni
segura, respecto a qué conjunto de vías o centros nerviosos, se encontrarían alterados,
funcional o estructuralmente, en dicho trastorno. En todo caso, parece necesario integrar la
intervención de varios factores orgánicos con factores del entorno relacional y educativo,
que interaccionan constantemente como codeterminantes del desarrollo y del
comportamiento. (María Godoy, 15).
Por otro lado la Junta de autismo de Andalucía en su Guía para la detección de trastornos
del Espectro autista; en cuanto a la etiología de los mismos, señala que: La evidencia
científica coincide en establecer que los síntomas de los Trastornos del Espectro Autista
son el resultado de alteraciones generalizadas del desarrollo de diversas funciones del
sistema nervioso central. La causa o causas, está aún por dilucidar, aunque hay clara
coincidencia en que son de naturaleza biológica. Está claro que no se trata de una causa
biológica única, sino que hay que pensar en una etiología multifactorial. En la mayoría de
los casos hay que considerar el papel de factores hereditarios, con una contribución
genética compleja y pluridimensional, que daría lugar a una gran variabilidad en la
expresión de las conductas. Sin embargo, los genes por si solos no pueden explicar todas
las variaciones que se dan en las desviaciones muy precoces. Hay que tener en cuenta la
interacción entre el potencial genético y el entorno biológico a nivel pre y perinatal. En
otros casos existe una gran relación entre los TEA (Trastorno del espectro autista) y algunas
patologías genéticas (fenilcetonuria, esclerosis tuberosa, neurofibromatosis, síndrome de X
frágil, …). (Junta de Andalucía, 5).
Actualmente, existe evidencia científica de que un mecanismo causal biológico está

presente en la etiología del autismo. Se ha demostrado que no hay ninguna relación causal
entre las actitudes y las actuaciones de los padres y las madres y el origen de los TEA
(Trastorno del Espectro Autista). La expresión clínica hay que considerarla como el
resultado de la interacción entre la constitución de la persona (predisposición biológica) y
un número de factores internos y externos que pueden interactuar de manera favorable
17
protegiendo del riesgo, o de manera desfavorable, acentuándolo. Como es el caso de la

intoxicación por metales que sufren las personas con autismo. Pueden actuar como factores
protectores: un cociente intelectual alto, el desarrollo del lenguaje y del habla,
intervenciones exitosas en el desarrollo, y un entorno social protector que pueda afrontar la
múltiple problemática y, al mismo tiempo, favorecer un desarrollo sólido. A la inversa, los
factores de riesgo incluyen: un cociente intelectual bajo, ausencia de lenguaje o de habla,
problemas neurológicos asociados, ausencia de programas educativos en la primera edad, y
un entorno social incapaz de prestar apoyo y afrontar la tremenda presión causada por la
presencia de un niño o niña afectada por un TEA (Trastorno del Espectro Autista).
2.4 ¿Cómo son las personas con Autismo?
El Autismo se refleja en la alteración cualitativa de tres áreas fundamentales del desarrollo

de la persona y que se alteran con distinta gravedad y tienen una presentación clínica
particular en cada individuo:
 Alteración del desarrollo de la interacción social recíproca.
 Alteración de la comunicación verbal y no-verbal.
 Desarrollo de un repertorio restringido de intereses y comportamientos.
Estas alteraciones persisten a lo largo de la vida y se presentan con características diferentes

según el momento de desarrollo (primera infancia, etapa educativa, adolescencia, adultez);
varían también en función de factores como la asociación de otros síndromes, el grado de
afectación y el nivel intelectual. Todos los niños y niñas con TEA comparten alteraciones
comunes en las tres áreas ya mencionadas. A continuación se analizará con mayor
detenimiento las características.
2.4.1 Área cognitiva.

Según Hart en 1994 describe que la cognición de los niños autistas se caracterizaría por:
a.- Desarrollo Desigual de Habilidades:
 Algunas habilidades corresponden al nivel de edad e incluso superior y otras

18
pueden mostrar un retardo significativo.
b.- Memoria y sentido de orientación muy por encima de lo esperado:
 Memoria para sucesos que otras personas podría ignorar o información poco
relevante (números telefónicos usados muchos años atrás).
 Habilidad para reconocer formas y patrones (rompecabezas, letras).
c.- Dificultades para la comprensión y ordenar eventos:
 Dificultad en apreciar cuanto tiempo ha pasado.

 Dificultad en decir qué vino primero y qué después.
 El tiempo parece impredecible.
 Dificultades con relaciones causa-efecto.
d.- Pensamiento basado más en asociación que en razonamiento:
 Ausencia de causa-efecto, ausencia de juicio, ausencia de reconocimiento de

peligros, misma base para los miedos irracionales (asociación entre evento
inofensivo y un estado nocivo previo sin conexión).
(www.xfragil.org/tgd_psicólogos/modulo1.pdf, 13/ 06/2010).
2.4.1.1 Hipótesis del déficit cognitivo.
"Teoría de la Mente" y el Autismo.
Baron Cohen desarrolla una explicación de la teoría de la mente aludiendo que: Esta
teoría permite al ser humano desarrollar pensamientos y sentimientos de nosotros
mismos y de las otras personas. Esto da la posibilidad de predecir el comportamiento de
quienes nos rodean y a través de eso la posibilidad de anticipar nuestro comportamiento.
En resumen, es la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona. Este desarrollo de
pensamientos y sentimientos del otro y de uno mismo está alterado en las personas con
autismo. A continuación, Baron Cohen citado por Daniel Valdez (pág. 34), describen
una serie de dificultades que presentan las personas con autismo:
19
 Incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe;

 Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas.
 Incapacidad para hacerse amigos "leyendo" y respondiendo a intenciones;
 Incapacidad para "leer" el nivel de interés del oyente por nuestra conversación;
 Incapacidad de detectar el sentido figurado de la frase de un hablante;
 Incapacidad para anticipar lo que otra persona podría pensar de las propias acciones;
 Incapacidad para comprender malentendidos;
 Incapacidad para engañar o comprender el engaño;
 Incapacidad para comprender las razones que subyacen a las acciones de las
personas;
 Incapacidad para comprender reglas no escritas o convenciones.
 Dificultades en la atención compartida (capacidad para prestar atención a algo, junto
con otra persona). (Daniel Valdez, 30)
Déficit en la “Función Ejecutiva” y autismo.
La función ejecutiva, en palabras de Ozonoff, es: la capacidad para mantenerse en un

entorno de solución de problemas con un objetivo futuro, incluyendo conductas como
formar planes, controlar impulsos en una tarea, inhibir respuestas irrelevantes, mantener la
acción, buscar organizadamente y flexibilizar pensamiento y acción. (Valdez, 18).
En el caso de las personas con autismo, este déficit en la función cognitiva sería la causa de
los siguientes problemas cognitivos:
• Problemas con tareas de organización.
• Atención a aspectos irrelevantes en la realización de una tarea.
• Problemas con pensamiento conceptual y abstracto.
• Literalidad en la comprensión de enunciados en tareas.
• Dificultades con el cambio de entorno de la tarea.
• Falta de iniciativa en la resolución de problemas.
• Falta de transferencia de conocimiento nuevo aprendido.
• Falta de sentido de lo que se está haciendo.
20
• Presencia de conductas repetitivas o estereotipadas, rutinas y/o rituales intereses

restringidos e idiosincráticos.
• Inflexibilidad y rigidez del pensamiento y la acción.
• Falta de orientación hacia el futuro, no anticipación de consecuencias de la conducta
a largo plazo.
• Incontrolabilidad de impulsos, incapacidad para inhibir respuestas preestablecidas.
• Comportamientos perseverantes. (Valdez, 19).
Déficit en la "Coherencia Central" en el Autismo.
Uta Fritz llamó la atención, a principios de los 90, sobre esta peculiaridad cognitiva que
tiene una clara relación con las dificultades de la persona con autismo para captar las claves
sociales e información en general. Esta función de coherencia central hace que el ser
humano, generalmente, capte, los estímulos que le rodean como una situación global. La
cual está enmarcada dentro de un contexto. Las personas con autismo tienen tendencia a
procesar la información por piezas, más que en contexto, es decir se fijan en los detalles y
no en el contexto global de los estímulos. Esta capacidad permite, entre otras cosas, la
percepción de claves sociales complejas, así como la generalización de los aprendizajes que
realizamos a otros entornos similares.
La persona con autismo tiene problemas importantes en el desarrollo de la coherencia

central, y como consecuencia de ello, además de dificultades con las claves sociales, tiene
dificultades importantes en la generalización de los aprendizajes que realiza.
2.4.2 Déficits en la Comunicación verbal y no verbal.
Todos los niños y adultos con trastornos autistas tienen

problemas de «comunicación». Su «lenguaje» (esto es, la
gramática, el vocabulario, incluso la capacidad de definir el
significado de palabras aisladas) puede ser deficiente o no. El
21
problema está en el modo en que utilizan cualquier lenguaje que hayan desarrollado.
(Wing, 48).
Según el manual de evaluación de autismo CARS se dice que el lenguaje puede estar
presente o ausente en las personas con autismo. Además, el habla muestra un retraso
generalizado. Cuando está presente, la comunicación verbal podría ser una mezcla de
lenguaje con significado con algún habla particular, jerga, ecolalia e inversión pronominal.
Utilizan una entonación extraña, que puede ser monótona o de inflexiones inadecuadas.
Tienen problemas para controlar el volumen del habla, que puede ser demasiado alto o, con
menor frecuencia, demasiado bajo El niño/a utiliza sonidos raros, además el niño/a podría
utilizar de modo persistente algunas palabras o frases reconocibles. Cuando se usa un habla
con significado, las peculiaridades podrían incluir un preguntar excesivo o preocupación
por tópicos particulares. (CARS, 10).
En cuanto al nivel de comprensión varía de forma tan amplia como el uso del habla.
Algunos niños y adultos no comprenden el lenguaje hablado y no responden cuando se les
habla. Puede parecer que entienden más de lo que lo hacen en realidad, porque utilizan los
ojos para obtener pistas de las situaciones. Una característica esencial de las personas con
trastornos autistas, es la interpretación literal. A un niño le dijeron: «Seca la tetera por
fuera, no por dentro» e inmediatamente la sacó al jardín para secarla. Tienen también poca
o ninguna comprensión de los chistes que se basan en la ambigüedad verbal. En cuanto a la
comunicación no verbal los niños pequeños con trastornos autistas tienen tanta dificultad
para comprender la comunicación no verbal como para utilizarla. Con el paso del tiempo,
comienzan a adquirir cierta comprensión del significado de expresiones y gestos sencillos y
claros. (Wing, 50, 51).
2.3.3 Déficits Sociales.
Uno de los principales déficits en las personas con autismo, son

las dificultades sociales que presentan. Estas se muestran de
22
diversas formas. (Wing, 44). Las personas con autismo pueden mostrar poco o ningún
interés por compartir, o estar interesados en las relaciones sociales, carecen de comprensión
de las convenciones sociales (como sacarse la ropa en un cumpleaños). Se vinculan con
algunos adultos pero no con sus pares. Lorna Wing hace una descripción más exacta de las
características sociales que presentan los niños con autismo:
 Se comportan como si los demás no existieran.
 No acuden cuando se les llama, no responden si se les habla.
 Sus rostros pueden estar vacíos de expresión, excepto cuando estallan en un acceso
de rabia, pena o alegría.
 Poco contacto visual, esto puede variar dependiendo del nivel de autismo.
 Se pueden apartar si se les toca.
 Si quieren algo que no pueden alcanzar, agarran de la mano o el brazo para poder
conseguir lo deseado.
 No muestran interés o sentimiento si observan que la otra persona sufre o está triste.
 Parecen apartados, en un mundo suyo, completamente absortos en sus propias
actividades sin objetivo.
 Cuando se les hacen cosquillas, se les columpia, se les hace rodar por el suelo o se
les persigue pueden reír con gusto y mostrar gran placer.
 En la infancia, la deficiencia social es especialmente notoria en contraste con otros
niños de la misma edad.
 Los niños pequeños con trastornos autistas son indiferentes hacia sus compañeros
de juegos de grupo o de la escuela infantil, o bien se alarman ante ellos.
 No les gusta los tumultos de gente. (Wing, 44, 45, 46, 47).
2.3.4 Deficiencias en la imaginación.
Los niños/as con autismo no desarrollan los juegos imitativos

sociales y las actividades imaginativas del mismo modo que los
demás niños. Algunos nunca tienen ningún tipo de juego imitativo o
23
este es muy pobre. Manejan los juguetes y otros objetos simplemente por las sensaciones
físicas. A muchos les gusta la televisión y los vídeos, pero los tipos más populares de
vídeos o programas de televisión (como Bob esponja, Spiderman, etc.). (Wing, 54,55).
2.3.5 Actividades estereotipadas repetitivas, rutinas y apego a objetos.
Las formas más sencillas de estas actividades están en relación con

sensaciones repetitivas. Tocar, oler, sentir, golpear ligeramente o
arañar diversas superficies, escuchar ruidos mecánicos, mirar
fijamente a las luces o a cosas brillantes, retorcer y girar las manos o
algún objeto cerca de los ojos, observar cosas desde diferentes
ángulos, encender y apagar luces, observar las cosas que giran o
remolinean, son ejemplos de conductas que se observan en personas
con trastornos autistas.
Algunos tienen rutinas más elaboradas que ellos mismos inventan, como dar golpecitos en
la silla antes de sentarse, ponerse de pie y dar tres vueltas durante el tiempo de una comida
o llevar a cabo una secuencia complicada de movimientos corporales. El colocar los objetos
en largas líneas, que no se pueden alterar, es una característica conocida de la conducta
autista. En niños mayores y en adultos, puede tomar la forma de una ordenación rígida de
sus cosas, que nadie puede alterar. En otros casos las rutinas se derivan de una actividad
iniciada normalmente por los padres, que, al haberlo hecho una vez de una determinada
manera, deben continuar sin ningún cambio.
Los niños pueden llegar a estar apegados a ciertos objetos y negarse

a separarse de ellos. Pueden ser juguetes corrientes, como muñecas
o peluches, pero frecuentemente son rarezas tales como trozos de
cuerda, hojas de acebo, cuadraditos minúsculos de negativos
fotográficos, toallas, cobijas o piezas de plástico de colores
24
brillantes. Algunos niños son coleccionistas de utensilios domésticos tales como paquetes
vacíos de detergente, latas, botellas de plástico o palas de basura. Harán cualquier cosa para
aumentar su almacén. (Wing, 56).
2.3.6 Movimientos.
a) Movimientos estereotipados.
Estos movimientos repetitivos e involuntarios, conocidos
frecuentemente como «estereotipias», se dan en la mayoría de los
niños con trastornos autistas y continúan muchas veces en la vida
adulta. Incluyen tamborilear con los dedos, aletear con los brazos y
las manos, saltar arriba y abajo, girar la cabeza, balancearse al estar
de pie, muchas veces oscilando del pie de detrás al de delante, y
hacer muecas con la cara. Muchos andan de puntillas.
Estos movimientos de las manos, las extremidades y la cara son más aparentes cuando el
niño o el adulto está emocionado, agitado o enfadado o está contemplando algo que absorbe
toda su atención, como un objeto en movimiento. Por otro lado, si están ocupados en
alguna actividad constructiva, los movimientos pueden ser mínimos o nulos. (Wing, 50).
b) Anomalías en el modo de andar y en la postura.

Algunos niños con trastornos autistas, especialmente aquellos que se ajustan a las
descripciones de Kanner, son ágiles escaladores y capaces de caminar a lo largo de
estrechas cornisas con un equilibrio perfecto y sin miedo. Otros niños, especialmente
aquellos con la conducta descrita por Asperger, poseen movimientos lentos, sin mucha
fuerza y pueden tener miedo de trepar. Casi todos los niños son inmaduros en la forma de
moverse. Quizás corren de forma desmañada, con los brazos estirados. Pueden mantener
los brazos, manos y dedos extendidos o doblados en ángulos peculiares. Los niños y los
adultos pueden ser habilidosos y ágiles con los dedos, o pueden tener una mala
coordinación de los mismos.
25
Tienden a hacer las cosas que quieren con rapidez y destreza, pero sus movimientos son
torpes o desmañados cuando se les pide que hagan cosas que no les interesan. (Wing, 60).
2.3.7 Respuesta a estímulos sensoriales.
Respuesta a sonidos: Se puede creer que los niños pequeños con

trastornos autistas son sordos, porque tienden a no responder cuando se
les habla y pueden ignorar sonidos muy fuertes. Además, pueden
encontrar algunos sonidos intensamente desagradables, y se cubrirán los
oídos y se alejarán. En el mismo individuo se puede dar, el que ignore
algunos sonidos, que esté fascinado con otros y que otros le angustien.
Estas respuestas a los sonidos, especialmente la hipersensibilidad, tienden a hacerse menos
notorias al aumentar la edad y con el tiempo pueden desaparecer.
Respuesta a estímulos visuales: Las personas con autismo,
especialmente los niños, pueden mostrar la misma tendencia a quedar
fascinados, ignorar o angustiarse por estímulos visuales. En general, la
respuesta de fascinación por las luces intensas es la más normal. Es
interesante que algunos de los niños pequeños caminan, corren e incluso
montan en triciclo, pareciendo que no miran adonde van, y pueden encontrar el camino en
la oscuridad casi tan fácilmente como con luz.
Respuesta a sensaciones próximas: Este término se refiere al

tacto, el sabor, el olfato, las vibraciones, el dolor y la
temperatura; todos ellos implican un contacto directo con el
cuerpo. Los niños parecen explorar el mundo por medio de
estos sentidos durante mucho más tiempo de lo habitual.
Pueden tocar, chupar y oler a las personas, así como los
objetos.
26
Algunos niños muestran un desagrado evidente al ser tocados y rechazarán incluso las
caricias más suaves y afectuosas. Unos pocos son hipersensibles a los olores. Temple
Grandin, una autista adulta muy capaz, en su libro Emergence: Labelled Autistic escribió
que, cuando era niña, sentía unas enaguas almidonadas como si llevara un alambre de
espino. Por esto probablemente algunos niños pequeños se quitan la ropa en cuanto pueden
o al menos los zapatos y los calcetines. Paradójicamente, muchos de los niños parecen
indiferentes al calor o al frío y querrán seguir llevando la ropa de invierno en verano o
saldrán con poca o ninguna ropa en tiempo helado. Uno de los rasgos más sorprendentes
del autismo es la indiferencia al dolor. Con la edad estas características tienden a disminuir.
(Wing, 62, 63, 64).
Es sumamente importante que toda la comunidad educativa (padres, personal docente,

administrativo, alumnos), conozcan qué es el autismo, por qué ocurre, quiénes y cómo son
las personas con autismo. Todo ello les enseñará a comprender, aceptar y a vivir en
armonía a quienes se les ha catalogado con autismo. (Geanina Ávila).
27
Capítulo 3
3. Asesoramiento y apoyo colaborativo entre profesores.
Por experiencia, sabemos que es posible incluir a todos los alumnos en las aulas
siempre que los educadores hagan el esfuerzo de acogerlos, fomentar las amistades,
adaptar el currículum y graduar las prácticas. No obstante, la inclusión plena no
siempre se desarrolla con suavidad. En consecuencia, es vital que los adultos no opten
por la vía fácil de excluir al niño, sino que busquen soluciones para lograr la inclusión
social satisfactoria” (Stainback y Stainback, 1999). Citado por: (Carmen Gallego, 5).
La educación inclusiva implica un gran cambio escolar. El cual se debe llevar a través de
un proceso inmediato y a largo plazo. Los educadores forman parte importante y decisiva
de este proceso; pues son ellos quienes ejecutarán y pondrán en marcha, directamente en el
aula mencionado proceso. De ellos, especialmente dependerá el éxito o fracaso de la
inclusión, pues son quienes pondrán en marcha el desafío inclusivo.
En la actualidad, varias escuelas dicen ser parte de

una educación inclusiva. Generalmente los proyectos
28
educativos cuentan con un aula de apoyo o de recursos. En donde, el profesional se encarga

de sacar al niño/a con “problemas” y llevarlo al aula de apoyo (lugar donde van los que
necesitan “igualarse” o necesitan una educación diferenciada). De manera, que el niño/a
queda excluido nuevamente del sistema escolar. Penosamente, la maestra de aula delega al
niño/a a un profesional especializado. El mismo, se convierte en el experto que soluciona
todos los “problemas”. Sin embargo, al excluir al niño/a del sistema escolar, nacen otras
nuevas y más grandes dificultades, como son: el resto de compañeros empiezan a
preguntarse ¿Por qué “Juanito” va a otra aula y yo no? Probablemente el niño piense en dos
opciones. La primera “Juanito” va, porque ha sido castigado. La segunda es “Juanito” va
porque los maestros tienen preferencia por él y le dejan ir a jugar en otra aula. Por otro
lado, el niño/a asiste al aula de apoyo en horas de clases por lo cual pierde experiencias
académicas y sociales que ocurren en el aula de clases. El niño o niña se puede sentir
excluido de su grupo-clase. La maestra de aula delega la función de trabajar en las
dificultades del niño/a a otra persona que aparenta estar más capacitada. De esta forma se
crea escalafones dentro de una escuela que se hace llamar inclusiva ¿acaso en la escuela
inclusiva no todos están en la misma condición y oportunidad? Estas y muchas otras
preguntas más surgen cuando hay exclusión en una escuela que desea convertirse en
inclusiva.
Probablemente, la solución está en un apoyo entre maestros, en una forma más solidaria y
colaborativa. Donde cada uno de los profesores a través de su función, profesión,
conocimientos y experiencia, puedan colaborar y actuar a favor de un aula donde se respete
el principio inclusivo de la no segregación.
La formación entre maestros es fundamental dentro del proceso de inclusión. Gracias a

ésta, ellos tendrán las herramientas necesarias para trabajar en sus aulas. Mencionada
formación fluye de mejor manera cuando se desarrolla a través del apoyo de un equipo. Es
necesario e imprescindible que los maestros no se sientan solos y desamparados cuando han
tomado el reto de fomentar una educación inclusiva.
29
El asesoramiento y el apoyo entre profesores pueden introducir una cultura

colaborativa en los centros y ésta a su vez favorecer la capacidad de los centros para
reducir la exclusión social. Esto supone asumir que la planificación y el desarrollo de
las escuelas y aulas inclusivas depende del trabajo colaborativo entre profesores y
servicios de apoyo. Y la colaboración, va a presentarse como una estrategia inclusiva
por excelencia. (Gallego, 5).
Con la implementación de este programa de apoyo se pretende crear una comunidad

educativa de personas que debaten, colaboran entre sí, aprenden unos de otros y empeñan
procesos para favorecer la inclusión educativa de los niños con autismo específicamente.
Con ello, se creará una relación entre maestros como un proceso interactivo, la
interdisciplinariedad como riqueza educativa, la generación de soluciones y herramientas
concretas y contextualizadas para incluir al niño/a con autismo. A continuación se analizará
la asesoría y el apoyo colaborativo, como prácticas inclusivas.
3.1 Asesoría y apoyo colaborativo.
La asesoría y el apoyo colaborativo le permiten al maestro de aula capacitarse para poder

atender a la diversidad existente. El mencionado apoyo le brinda al maestro herramientas
importantes para desarrollarse como un maestro inclusivo. Además, el pensamiento que se
desarrolle acerca de una educación inclusiva, es una de las bases fundamentales dentro del
proceso de inclusión educativa, como se menciona a continuación:
“Las limitaciones de nuestro pensamiento sobre temas de desigualdad e injusticia

condicionan nuestra actuación como docentes, muchas veces más que las causas
públicas externas. Si este pensamiento está en nuestro interior el éxito será muy difícil.
Podemos estar hablando de inclusión pero en el fondo de nuestra conciencia estar en la
exclusión” (Arnaiz, 142).
3.1.1 La asesoría como apoyo:
Durante años la asesoría ha sido desempeñada por inspectores, supervisores, Dirección de

Educación, directores de los establecimientos, etc.; estableciendo de este modo relaciones
30
jerárquicas con los maestros. Donde estos se tornan necesitados e incapaces para resolver
problemas y los asesores se convierten en expertos que manejan el tema a la perfección. Sin
embargo, a través de varias investigaciones, se concluyó que la asesoría antes impartida era
escaza, poco contextualizada y con pocos resultados. Pues, se empleaban como solución
recetas que habían dado frutos en otros lugares, pero cuando no se toma en consideración el
contexto la “receta” no funciona. Ello conlleva a inhibir la capacidad de razonar, buscar,
proponer y ejecutar ideas creativas, por parte de los maestros. Es por ello que es sumamente
importante que el asesor dialogue, escuche, pregunte, observe y establezca soluciones junto
con el maestro implicado. De esta manera, la asesoría estará mejor encaminada. Dentro del
campo de la educación inclusiva, los maestros dicen no estar capacitados y necesitan de un
asesor que los apoye. De forma que asesor y maestro deben trabajar en equipo y apoyar al
niño dentro del aula. Para una mayor ejemplificación de la asesoría como apoyo redactaré
un suceso real que ocurrió en una escuela inclusiva:
Sebastián es un niño con autismo, nuevo en la institución. La maestra está muy

preocupada, pues expresa que el niño se escapa constantemente del aula, molesta a sus
compañeros, presenta berrinches y no realiza las actividades en el aula. La maestra se
acerca a la persona encargada de apoyo para pedir consejo. Inicialmente, la tutora de
aula exigía soluciones y recetas para seguirlas. A medida que contaba las dificultades
presentadas ella proponía ideas para trabajar y conjuntamente con la maestra de apoyo se
sintetizaba las actividades a realizarse. A través, del mencionado trabajo en equipo se
revisó bibliografía y se estableció un plan de intervención. La maestra expresó sentirse
más aliviada y con confianza para regresar por más apoyo. Explícitamente indicó: “ya no
me siento sola y asustada, ahora estoy apoyada y con ánimo para continuar”.
Una asesoría bien encaminada es en realidad un apoyo para las maestras. No obstante,
cuando ésta se establece en relaciones de “expertos” versus “inexpertos”, la misma asesoría
puede ser interpretada como impuesta, incómoda y poco productiva.
A partir de todo lo tratado es necesario realizar la siguiente pregunta: ¿qué función tiene el
asesor? En este sentido Fernández (1997) afirma respecto a la labor del asesor:
31
Facilitar la recuperación de la capacidad de pensamiento crítico es el desafío que

enfrenta el tipo de asesoramiento que he intentado presentar. Su destino en éste
intento está profundamente ligado a tres puntos cruciales de la capacidad asesora:
(a) Haber sido capaz de captar los núcleos de la dramática institucional, (b) ser
capaz de traducir esa comprensión en una propuesta interpretativa posible de ser
recibida porque es dicha en ese mismo lenguaje dramático, (c) estar disponible para
retirarse del campo en el momento en que el colectivo institucional da indicación de
haber retomado su movimiento instituyente. Citado por: (López, 6).
Además, el asesor debe ser capaz de involucrar al profesorado de forma activa en la toma
de decisiones y la ejecución de las mismas.
3.1.2 Principios básicos del asesoramiento.
A continuación se planteará una serie de "reglas del buen hacer" que es importante aplicar:
Transparencia y claridad. Es preciso transparencia y claridad sobre el contenido del

asesoramiento, pero también sobre el propio proceso a desarrollar, las relaciones a
mantener, el uso de la información, etc. Es necesario, asumir la necesidad de información
fluida y clara que garanticen la clarificación de roles, adecuada retroalimentación y
funciones en el mismo. Los participantes en ese proceso deben saber qué se espera de ellos,
hacia dónde se dirigen. A menudo como parte de esa transparencia y claridad se precisan
pactos y acuerdos sobre la confidencialidad o no de ciertas informaciones, sobre el acceso y
uso de la información, sobre el respeto a puntos de vista o situaciones individuales.
El proceso de asesoramiento exige aceptar y valorar el conocimiento y destrezas que

los colegas en la escuela tienen. Por tanto ha de plantearse el asesoramiento más como un
proceso de reconstrucción y desarrollo de planteamientos, actitudes, experiencias o
prácticas existentes, que como un proceso de reemplazo o de cambio total ajeno a la
realidad de partida. Esta condición da cuenta, además del valor reconocido al conocimiento
generado en la institución, de otro importante dato al considerar el rol del asesor. Lejos de
prescribir y dictaminar cambios desde arriba éste ha de estar dispuesto y preparado a
32
aprender en ese proceso, a "escuchar" las necesidades de los otros (qué quieren y
necesitan), a diseñar procesos de acción atentos a esas necesidades y fundamentados en las
posibilidades y recursos de los profesores.
Una acción asesora ha de huir de las prescripciones saludables (Selvini Palazzoli) ello
hace referencia a consejos prematuros, obvios y por lo tanto también inocuos pero
frecuentemente inútiles y que, por lo tanto, distraen de la búsqueda de una solución
significativa. Decir a un profesor que para que sus alumnos trabajen ha de "motivar" a los
niños es un consejo tan obvio como inútil. Plantear a los profesores que para avanzar en sus
metas "deben colaborar" es una propuesta con la que probablemente todos estaríamos de
acuerdo, pero que difícilmente sirve para guiar acciones específicas o propuestas concretas
en la práctica de los profesores.
La acción asesora tenderá a centrar la actuación reforzando los aspectos, situaciones o

dimensiones positivas de aquello o aquellos que participan en el proceso de asesoramiento.
Si hacemos valoraciones explícitas del esfuerzo realizado por alguien, si consideramos sus
acciones o simplemente intenciones, estamos colocando a los interlocutores en una
situación de aceptación y seguridad. Lo contrario, la crítica exacerbada y los reproches,
colocan al asesor en una posición de experto que probablemente desencadene en el
interlocutor una reacción de defensa y autoprotección contra el proceso de asesoramiento.
Por lo tanto la asesoría será rechazada para una próxima ocasión.
El proceso de asesoramiento ha de ser necesariamente un camino de ida y vuelta. Un

punto crucial en el proceso de asesoramiento es el compromiso de los profesionales
respecto al uso de la información que se va generando en ese proceso asesor. El óptimo
funcionamiento del proceso exige que en todo caso, y sin excepciones, los análisis y
lecturas que se hagan del proceso, o del grupo con el que se esté trabajando, sean devueltos
a los protagonistas de esos grupos. Con este principio, se permite realizar un monitoreo
permanente de la asesoría, lo que conlleva a la consecución de mejores resultados, pues las
estrategias que no funciones se pueden ir corrigiendo en la marcha.
33
Un requisito más: retroceder, dar un paso atrás cuando ya no se es necesario. Es decir,

estar disponible para retirarse del campo en el momento en que el colectivo institucional así
lo manifieste, en el momento en que el grupo con el que se trabaja es autónomo para
afrontar su propia situación. (López, 14).
Sin embargo, la asesoría debe ir más allá de lo mencionado hasta ahora, es necesario que la
asesoría cobre protagonismo no en una sola persona, sino en un grupo de maestros que
trabajan colaborativamente para apoyarse unos a otros. Los Grupos de Apoyo entre
profesores es una buena forma de fusionar asesoría y apoyo. La cual va dirigida
directamente a los profesores e indirectamente a los estudiantes.
3.2. Grupos de apoyo entre profesores (GAEP).
Existen varias estrategias de apoyo, sin embargo, para la presente investigación trataremos
la que mejores y mayores resultados han obtenido. Esto es, los Grupos de Apoyo Entre
Profesores (GAEP).
Los Grupos de Apoyo entre Profesores (GAEPs), constituyen un modelo de

asesoramiento desarrollado desde el marco de las teorías del desarrollo organizativo,
consistente en la creación de pequeños grupos de compañeros de un mismo centro
que trabajan conjuntamente sobre problemas planteados por sus colegas. Se
convierte en un apoyo a profesores e indirectamente a los alumnos y a la institución
(Parrilla y Daniels, 15).
Lo novedoso de esta modalidad de apoyo estriba precisamente en la posibilidad que brinda

ofrecer el asesoramiento desde dentro de la escuela a través de un enfoque contextualizado
y solidario. Esta estrategia de apoyo interno es un soporte importante a la hora de incluir a
niños con autismo. Gracias a la misma, los maestros podrán acercarse a un grupo de apoyo
que les permita resolver inquietudes; las cuales irán surgiendo en la práctica. “Los Grupos
de Apoyo entre Profesores crean precisamente un foro en el que los profesionales de la
educación comparten, tratan y resuelven problemas inmediatos e individuales que surgen a
los profesores en la realidad cotidiana de sus aulas” (Daniels, 23).
34
Mencionado grupo está compuesto por tres profesores, el profesor de apoyo, un profesor
experimentado y un profesor que represente a la población más joven del centro. (Daniels,
23). Quienes deben presentar los siguientes requisitos:
 El primer maestro es el profesor de apoyo que para el caso de la presente

investigación, de preferencia debe ser un educador/a especial con experiencia y
capacitación en el trabajo de niños con autismo. A modo preferencial, puede ser un
especialista en educación inclusiva.
 El segundo maestro/a debe ser una persona con años de experiencia en el centro.
Además, para el caso de estudio debe, preferentemente, haber tenido la experiencia
de haber incluido en su aula a un niño con autismo. Este maestro/a aportará
considerablemente con sus experiencias y vivencias.
 El tercer maestro/a debe ser aquel que represente a la población más joven, un
profesor/a novel. Quien con ideas nuevas y frescas aporte de forma significativa en
el grupo.
3.2.1. Etapas del proceso para la formación de GAEPs.
Una primera etapa de formación inicial una vez constituidos los grupos con los detalles
antes mencionados. Suele ser un período relativamente corto de formación sobre los
propósitos y metodología de trabajo del grupo. En la formación, los miembros del grupo
desarrollan y participan en simulaciones de procesos de análisis y definición de problemas, de
selección y decisión de objetivos de intervención, así como en simulaciones y actividades de
planificación y evaluación de las estrategias de intervención. Además, se revisa modos de
comunicación asertiva y no asertiva.
Una segunda fase es de publicidad o preparación de la puesta en marcha, y se dirige a los

profesores del centro en la que se informa que va a crearse el grupo de apoyo entre
profesores. En esta etapa los grupos diseñan y desarrollan actividades creativas y diferentes,
en los distintos centros, encaminadas a conseguir ese objetivo: posters, folletos
informativos, carteles, etc. suelen diseñarse y diseminarse por los grupos en zonas
35
estratégicas de paso y estancia (pasillos, sala de profesores) del centro. Junto a estas
actividades, suelen convocarse reuniones tanto formales (claustros, reuniones de ciclo)
como informales (hora del café, recreos, etc.) dirigidas a los profesores del centro para
informar de las metas, sentido y funcionamiento del grupo.
Una tercera fase la constituye la denominada etapa de desarrollo, en la que los grupos
funcionan y celebran reuniones con los profesores demandantes. Esas sesiones de apoyo se
establecen semanalmente o cada quince días, y se rigen por los principios y estrategias del
trabajo colaborativo en el análisis y estudio de los casos que abordan. El horario que cada
GAEP suele establecer está en función de la disponibilidad que tenga el profesorado para
acudir al Grupo. Normalmente en cada sesión de apoyo se trata un sólo caso. Esta suele
durar como mínimo de 30 a 45 minutos.
Una vez reunido el grupo de Apoyo con el profesor, la metodología de trabajo en las
sesiones de apoyo se desarrolla generalmente a través de estrategias de resolución
colaborativa de problemas. En líneas generales el trabajo de los GAEPs ante una demanda
se orienta a través de un esquema indicativo que aglutina los siguientes elementos:
 Planteamiento del problema por un profesor.

 Definición y acercamiento al problema entre todos.
 Análisis del problema y búsqueda de estrategias de solución.
 Negociación con el profesor de la/s estrategia/s a emprender.
Este es el proceso a seguir en cuanto a la inserción de un GAEP en la escuela inclusiva.
(Gallego, 11).
3.2.2 Beneficios del GAEP:

La colaboración permite a los profesores buscar respuestas a las diversas necesidades de los
alumnos a través de un proceso en el que se comparte la experiencia y contribuciones de
cada profesional.
La colaboración facilita el abandono del modelo de burocracia profesional dominante en
muchas escuelas y la adopción de un modelo de resolución colaborativo de problemas que
36
promueve la construcción de un conocimiento colectivo que a la vez facilita la creación de

respuestas personalizadas para los alumnos
Los agrupamientos colaborativos promueven sentimientos de seguridad, confianza,
libertad, autonomía y pertenencia al grupo entre los profesores.
Por último, los profesores que introducen en sus aulas la colaboración como estrategia de
aprendizaje entre alumnos, señalan el valor de ofrecer pautas de colaboración a alumnos
que tendrán que sobrevivir en una sociedad global e interdependiente. Donde ha cobrado
importancia la colaboración. (Thousand, Villa, Paolucci-Whitcomb y Nevin citados por:
Gallego, 11).
Como se puede apreciar los GAEPs funcionan extraordinariamente en los centros de

educación. Con ellos, cuando un profesor que incluye a un niño con autismo, presenta
alguna dificultad en el proceso de inclusión podrá recurrir a este grupo de apoyo. El cual, le
ayudará a establecer un plan de intervención. De esta forma se apoyará al maestro y la
inclusión del niño o niña con autismo. Convirtiendo una escuela regular en una escuela
cada vez más inclusiva.
37
CAPÍTULO IV
4. Fundamentos teóricos del método TEACCH y su aplicación en el aula inclusiva.
Comúnmente se cree que el niño incluido con autismo, es quien debe adaptarse al entorno.
Por tanto, debe cumplir ciertos requisitos previos para ser incluido. Sin embargo, cuando se
habla de inclusión, la escuela es la que debe adaptarse, modificarse y flexibilizar
metodología, currículo, materiales, evaluación, etc. Con ello, la escuela estará preparada
para recibir a niños con autismo; como se indica a continuación: “No es la escuela la que
selecciona a los niños en base a unos modelos preestablecidos. Son los niños, con sus
circunstancias, sus posibilidades y sus limitaciones, los que nos exigen construir una
escuela a la medida de sus necesidades” (Rodríguez, 67).
Los maestros y todo el entorno escolar deben construirse en base a las necesidades y
potencialidades de los estudiantes. De ahí la importancia de buscar métodos de enseñanza
que se ajusten las habilidades de los niños con autismo. Varias investigaciones dicen que la
gran mayoría de niños con autismo tienen un desarrollo visual bastante desarrollado. Por
ello, se ha creado una serie de métodos de trabajo basados en la presentación de materiales
visuales. A continuación analizaremos los fundamentos teóricos de uno de estos métodos,
denominado TEACCH. El cual, puede ser adaptado para trabajar en un aula inclusiva.
4.1 Descripción del método Teacch.
El programa para el Tratamiento y Educación de Niños con

Autismo y discapacidades de Comunicación relacionadas TEACCH
(“Treatment and Education of Autistic and related Communication
Handicapped Children”) proporciona, desde hace 40 años,
38
diferentes servicios para las personas con autismo. Su fundador, Eric Schopler, profesor en
la unidad de psicología de la Universidad de Nord Chapel (Carolina del Norte), ha
desarrollado, a través de numerosas publicaciones en “The TEACCH Division”, diversas
programaciones y una metodología de enorme influencia en el trabajo con las personas con
autismo. (Martín, 87).
El programa TEACCH ha sido reconocido nacional e internacionalmente, a la vez que ha
sido holgadamente considerado como un notable programa modelo, el cual ha servido
como muestra para el establecimiento de programas similares a lo largo y a lo ancho de
todo Estados Unidos y muchos países extranjeros. En 1972, TEACCH se convirtió en el
primer programa en recibir el respaldo de la Sociedad Americana de Autismo. Ese mismo
año, TEACCH recibió el Premio Logro de Oro de la Asociación Psiquiátrica Americana
por su productiva investigación acerca de los desórdenes en el desarrollo y la efectiva
aplicación clínica de esa investigación. En 1985, Eric Schopler recibió tanto el Premio a la
Distinción Profesional por sus Contribuciones al Servicio Público de la Asociación
Psicológica Americana, como el Premio Gardner por su extraordinaria contribución al
bienestar humano, el único honor que en toda la extensión del estado se otorga a miembros
facultativos de la Junta de Gobernadores de la Universidad de Carolina del Norte. Cabe
mencionar, entre otros premios que han honrado tanto a TEACCH como a la facultad, el de
Investigación en Salud Mental Hargrove de 1988, el de la Fundación J.M. a la Excelencia
en Programas Vocacionales de Servicios de Trabajo Comunitarios de 1989, y el Premio al
Servicio Público del Gobernado de Carolina del Norte otorgado a Eric Schopler en 1993.
(TEACCH, University of North Carolina, http://www.autismomexico.com).
El método TEACCH propone que el aprendizaje surja a través de adaptaciones de entornos

y actividades que se apoyen en aspectos cognitivos preservados e incluso muy
desarrollados tales como el procesamiento visual, los intereses especiales (sobre todo en el
aspecto de apego a rutinas) y la memoria mecánica (asociativa, sin formar categorías). La
filosofía de este programa se basa en los rasgos principales que encontramos en los niños
con autismo (percepción visual, apego a las rutinas e intereses especiales) y su ajuste a las
necesidades individuales.
39
4.1.1 Objetivos del método TEACCH:
Objetivo General:
 El objetivo primario es desarrollar habilidades lingüísticas, sociales y

cognitivas. Además, se pone especial énfasis en los planes individualizados
para ayudar a las personas con autismo y a sus familias a vivir juntos en
forma más efectiva, reduciendo o removiendo los comportamientos autistas.
Objetivos específicos:
 Desarrollar formas especiales en las cuales el niño pueda disfrutar y

comprender a otras personas y vivir más armoniosamente en casa.
 Incrementar la motivación y la habilidad del niño para explorar y aprender,
pues el método está adaptado a las habilidades visuales de los niños con
autismo.
 Mejorar el desarrollo de las funciones intelectuales. Los maestros evalúan
las habilidades de aprendizaje del niño y diseñan métodos de enseñanza y
estrategias en secuencias evolutivas adecuadas para mejorar las habilidades
sociales, comunicativas y de supervivencia del niño.
 Superar los impedimentos en áreas motrices finas y gruesas a través de
ejercicios físicos.
4.1.2 La enseñanza estructurada en el método TEACCH.
Una enseñanza estructurada a nivel temporal y la estructuración del entorno son los
enfoques más importantes del programa TEACCH. La disposición del aula debe estar
físicamente organizada de forma que permita al alumno entender mejor el entorno y lo que
se espera de él. Las tareas están también organizadas en el espacio y en el tiempo de
manera que el niño pueda predecir y entender su secuencia. Las tareas, preparadas
individualmente de acuerdo con la atención que puede ofrecer el niño, se planifican para
40
periodos bien definidos con un principio y un final muy claros. Las tareas son ampliadas y
ajustadas a la capacidad de atención del niño hasta que complete su plan de trabajo.
De acuerdo con la metodología de Schopler (pág. 31), la enseñanza estructurada necesita:
 Disposición física del aula organizada. Los niños con autismo tienden a presentar
conductas disruptivas cuando existe un ambiente caótico, pues existe sobre-
estimulación.
 Estructura visual a modo de agendas visuales (p.ej. programas diarios o pistas
visuales).
 Gestión de problemas de comportamiento; es decir adecuado manejo de conductas
disruptivas (berrinches, gritos, llanto, agresión física, autoagresiones, etc.)
 La implementación de un sistema de comunicación expresivo y receptivo en base a
ayudas visuales (fotos, pictogramas, objetos).
 El desarrollo de un plan de intervención individualizado para que los padres y
profesionales puedan evaluar los progresos del niño.
4.1.2.1 Los 6 componentes principales de la enseñanza estructurada:

Schopler (pág. 2, 3, 4), indica que existen seis componentes básicos de la enseñanza
estructurada utilizada por el método TEACCH.
a. Organización física
Es importante que exista una adecuada disposición

física de una sala o espacio utilizado para enseñar,
trabajar o vivir actividades. El énfasis se pone en
áreas sistemáticas, visualmente nítidas y delimitadas
para actividades específicas. Esto permite a los
alumnos identificar y recordar actividades que se
producen allí. La organización física mejora la capacidad de los alumnos con autismo para
comprender y actuar eficazmente en sus entornos. Los niños/as con autismo tienen
41
dificultades para distinguir entre eventos diferentes. Un aula claramente organizada subraya
las actividades específicas y refuerza los conceptos importantes.
Otro aspecto necesario para la construcción de una adecuada estructura es la organización

visual de un aula. Esta ayuda a los alumnos con autismo a centrar la atención en los
aspectos más relevantes de sus tareas. Estos alumnos a menudo se distraen por lo que ven o
lo que oyen, lo que hace que les resulte difícil identificar o atender a pistas relevantes. El
bloqueo de tantas imágenes y sonidos extraños como sea posible puede ayudarles a
centrarse en las dimensiones más relevantes de sus actividades. Las mamparas de
separación pueden reducir las distracciones visuales y auditivas. Las estanterías de libros, la
distribución de las áreas de trabajo alrededor del aula y el uso mínimo de decoraciones en
las paredes cercanas a las áreas de estudio individuales son otras maneras de reducir las
distracciones. Resulta útil tener áreas de estudio cerca de las estanterías o armarios de
manera que los materiales de enseñanza sean fácilmente accesibles.
El espacio o estructura de aula apropiados varían dependiendo de la edad y del nivel de

desarrollo de los alumnos. Para los niños de preescolar, las áreas de aprendizaje pertinentes
normalmente incluyen juego, trabajo individual o independiente, grupo de destrezas
sociales, juego exterior, aseos y destrezas autónomas. Para alumnos en edad escolar, se
utilizan otras zonas similares a las de los niños más jóvenes, recalcando las necesidades de
este grupo de edad. Estas incluyen una zona de tiempo libre y de destrezas de autoayuda.
Para los adultos que viven en un hogar de grupo, las actividades con frecuencia se dividen
por salas casi como en cualquier hogar, pero todavía pueden resultar útiles algunas
delimitaciones visuales dentro del espacio.
Las necesidades únicas de cada alumno pueden facilitarse

a través de la estructura física. Es decir cuando los niños
trabajan independientemente, es necesario que se ubique
un lugar dentro del aula que les permita trabajar solos y
sin distracciones. Por ejemplo, un pupitre puede estar
42
delante de una pared desnuda con trozos de cinta en el suelo que indica el lugar en el que se
coloca la silla cuando el alumno está trabajando.
b. Área de transición
El área de transición es el lugar donde se colocan todas
las agendas que organizan visualmente el día de los
niños/as con autismo. Los alumnos acuden allí para
saber cuál será su próxima actividad, lo que les permite
orientarse para el cambio. Las áreas de transición son
una forma concreta, a través de esquemas visuales de introducir una continuidad en los
muchos cambios que se producen durante la jornada escolar. Son un segmento importante
de la estructura física que impide y reduce una de las fuentes comunes de agitación y
problemas de comportamiento en el autismo.
c. Programas o agendas visuales.

Los programas ayudan a los estudiantes a prever y predecir las actividades. Los programas
explican qué actividades se van a producir y en qué orden. Los programas visualmente
claros ayudan a los alumnos con autismo a:
1. Reducen los problemas de deficiencia de memoria o atención;

2. Reducen los problemas de tiempo y organización;
3. Compensan los problemas de lenguaje receptivo, que también
provocan obstáculos para seguir las instrucciones verbales;
4. Fomentan la independencia del alumno, especialmente de interacciones negativas

con el profesor sobre la necesidad repetitiva de saber que viene a continuación;
5. Las agendas aumentan la motivación en los niños, mediante recordatorios

visuales. Esto quiere decir que cuando la maestra organiza la agenda, se debe
colocar una actividad agradable para el niño/a, después de una actividad poco
43
motivante. De esta manera, el niño deseará cumplir la actividad poco motivante

para realizar la siguiente acción.
Conforme los alumnos aprenden a seguir un programa, también aprenden a seguir

instrucciones de una forma más independiente. Estas son destrezas necesarias para
funcionar en instalaciones comunitarias para adultos, y los programas pueden utilizarse más
fácilmente cuando es necesario en entornos para adultos.
 Tipos de programas
En un aula de TEACCH, normalmente se utiliza
simultáneamente dos tipos de programas: el programa
general del aula y los individuales que resumen el día
para toda la clase. Muestran los horarios generales de
trabajo y de descanso. El programa general del aula es relativamente constante de una
semana a otra excepto cuando requiere ajustes por viajes al exterior, acontecimientos
especiales o actividades comunitarias.
Este programa normalmente se coloca de forma que todo el

mundo lo vea y lo utilice. El formato puede ser escrito o
ilustrado con imágenes o dibujos que representen cada actividad.
Esos programas gráficos pueden disponerse de arriba a abajo o
de izquierda a derecha.
Los programas individuales ayudan a los alumnos a entender y
recordar qué deben hacer durante las actividades enumeradas en
el programa general. El programa puede basarse en una palabra
o en un dibujo. El alumno saca el dibujo relevante del sobre de su programa, lo lleva al
lugar donde se realiza la actividad y coloca la imagen en un bolsillo o sobre similar. El
alumno entonces pasa al siguiente elemento del programa. El niño está ya listo para coger
el siguiente elemento del programa.
44
d. Sistemas de trabajo.
El sistema de trabajo informa a los alumnos sobre qué

hacer cuando están en sus áreas de trabajo
independientes. Este aspecto o enseñanza estructurada
es esencial para que los alumnos aprendan cómo
trabajar de forma independiente de la supervisión del
maestro. Los sistemas de trabajo ayudan al niño a saber
qué se espera de ellos durante una actividad, maneras de organizarse sistemáticamente, y
cómo completar sus tareas. Indican:
a. Las tareas que se supone que los alumnos deben realizar;

b. Cuánto hay que hacer;
c. Cómo saben los alumnos cuando han terminado.
Los sistemas de trabajo pueden diseñarse para alumnos de todos los niveles de desarrollo
dependiendo de un uso graduado de la complejidad simbólica. En niveles inferiores de
desempeño se usan directamente los objetos. Los niveles siguientes implican el uso de
códigos de color, imágenes, números y palabras escritas.
Cada uno de los ejemplos de sistema de trabajo mostrados anteriormente pueden ser
individualizados en relación con las necesidades educativas y el nivel de comunicación de
cada alumno. El principal factor de limitación es el conocimiento por parte del maestro de
las necesidades de aprendizaje de cada uno de los alumnos y de la mejor manera de traducir
estas para que encajen en un sistema de trabajo-estudio. Este mismo sistema puede
adaptarse para adultos que vivan en la comunidad o en un hogar de grupo.
e. Organización de tareas:
45
La organización de tareas es el cuarto componente principal

de la enseñanza estructurada. El sistema de trabajo le ofrece
al alumno información visualmente clara sobre qué implica la
tarea de aprendizaje, cuántas cosas hay que hacer, cuántas
cosas se han hecho ya y el resultado que se espera. La
organización de materiales proporciona unas directrices visuales claras sobre la relación de
posición entre las piezas y la consecución de la tarea. Esas plantillas, planos, cajas o
bandejas son útiles para los alumnos porque ofrecen instrucciones de una manera más fácil
de entender. Clarifican los requisitos de las tareas, sus secuencias, los conceptos relevantes
y otras directrices importantes.
Una ventaja importante del diseño apropiado de las plantillas

es que son mecanismos para enseñar a los alumnos a buscar
las instrucciones. De igual importancia es el hecho de que las
plantillas, como los demás componentes de la enseñanza
estructurada, pueden adaptarse a los distintos niveles de
funciones de desarrollo, y también pueden individualizarse de
acuerdo con las necesidades de cada alumno. Como en los demás componentes
estructurales, estos pueden incluir objetos, imágenes, colores, número o palabras.
Las variaciones individuales de estas plantillas se realizan

fácilmente dependiendo de la evaluación educativa y de los
requisitos de currículo de cada alumno. Las plantillas
normalmente van de izquierda a derecha, pero también
pueden presentarse de arriba hacia abajo, indicando la
secuencia a seguir.
4.1.2.2 Otros conceptos de enseñanza estructurada:
1. Instrucciones
46
Las instrucciones pueden darse tanto de forma verbal como no verbal. El modo decidido de
comunicación del profesor deberá ser el que se comunique más claramente con cada
alumno. Para las instrucciones verbales, a menudo, significa utilizar un lenguaje mínimo.
Las instrucciones también pueden darse con gestos y pistas contextuales, facilitadas por las
estructuras visuales comentadas con anterioridad.
2. Pistas
Las pistas del profesor pueden ser útiles, especialmente cuando se enseñan nuevas tareas.
Nuestros alumnos aprenden más eficazmente cuando completan una tarea con precisión,
porque su aumento de competencia no sólo refuerza el proceso de aprendizaje, sino también
la sensación de confianza del alumno. Pueden ser útiles diferentes tipos de pistas
dependiendo del nivel de comunicación. Las pistas físicas se utilizan para orientar las
acciones de los alumnos hacia la consecución de una tarea.
El acompañamiento de las instrucciones verbales con gestos que sirven como pistas, con
frecuencia aumenta la comprensión del alumno. Antes de dar la pista es importante contar
con la atención del alumno. Esto no significa que haya que establecer contacto visual.
Las pistas también pueden ser gestuales como señalar con el dedo. Modelar o demostrar
cómo se hace algo es otro tipo de pista.
3. Refuerzos
Los alumnos con autismo no siempre están motivados para el trabajo. Los maestros deberán
descubrir qué motiva a sus alumnos (comida, juguetes, etc.).
Los refuerzos deben utilizarse sistemáticamente si queremos que sean herramientas de
enseñanza eficaces. La frecuencia, así como el tipo de refuerzo, deben ser individualizados;
algunos alumnos necesitan un refuerzo continuo, mientras que otros sólo lo necesitan de
forma intermitente. Los refuerzos deben seguir inmediatamente al comportamiento o
destreza aprendidos. (Martín, 89-98).
4.2 Adaptación del método TEACCH a un aula inclusiva.
47
Sin duda alguna, el gran apoyo visual y de estructura tanto temporal como espacial que
posee el método TEACCH; es de gran importancia a la hora de incluir a un niño/a con
autismo en un aula inclusiva de una escuela regular. Por ello, se quiere rescatar aspectos
relevantes y adaptarlos al aula de pre-escolar de la Unidad Educativa Verbo. Por esta razón,
se realizará un protocolo de intervención con las respectivas adaptaciones del método
aplicadas al aula inclusiva.
4.2.1 Protocolo de intervención para un aula inclusiva adaptada para un niño/a
con autismo.
4.2.1.1 Adecuaciones físicas del aula.
Las adecuaciones físicas a realizarse no implican una transformación completa del aula. Sin
embargo, existen algunos aspectos que son necesarios para que el niño con autismo se
sienta cómodo, de esta manera se favorecerá el aprendizaje a nivel cognitivo y social. A
continuación se expone las adaptaciones pertinentes:
 Implementación de un ambiente gráficamente identificable. Esto quiere decir que se

debe colocar pictogramas en los espacios a utilizarse. Por ejemplo: en la puerta del
aula de computación se deberá colocar un pictograma acorde al espacio.
 Cambios en el mobiliario como: poca estimulación visual. Las aulas no deben estar
demasiado decoradas, pues la decoración excesiva funciona como distractor.
Generalmente los niños con autismo tienen dificultades en la atención, colocar
distractores, ahondará más estas dificultades.
48
 Otro aspecto importante es que el aula no debe tener colores demasiado fuertes
como un naranja, amarillo brillante, rojo, etc. pues a algunos niños con autismo les
molesta este tipo colores. Por el contrario, el aula debe estar pintada de colores
bajos en tonalidad como blanco, verde pastel, celeste, etc. Es necesario considerar
este aspecto pues, los niños/as con autismo pueden negarse a ingresar a un aula que
cause malestar en ellos.
 La ubicación física del aula debe ser lejos de fuentes sonoras destructoras, ya que
como se revisó en el capítulo II, los niños/as con autismo presentan
hipersensibilidad auditiva. Un aula demasiado ruidosa puede llegar a molestarles.
En ocasiones, los compañeros del niño/a con autismo hacen demasiado ruido. Una
forma de disminuir el mismo puede ser estableciendo juegos para que los niños/as
hagan silencio. Por ejemplo: se puede colocar un semáforo, cuando el semáforo esté
en rojo los niños inmediatamente deberán hacer silencio. Para realizar esta actividad
en el aula es importante que la maestra inicialmente explique a la clase que él niño/a
con autismo no le gusta el ruido. Por lo tanto, todos van a ayudarlo, jugando al
semáforo. La regla del juego que se establece con los niños/as es que cada vez que
el semáforo esté en rojo quiere decir que hay demasiada bulla, por lo tanto deberán
hacer silencio. Esta es una manera divertida de mejorar el ambiente para el niño/a
con autismo.
 Por la misma razón es necesario que las sillas y mesas posean tablas de caucho en
las patas, para minimizar el ruido al moverlas.
 En cuanto a la iluminación, esta debe ser preferentemente natural, no se debe

utilizar luces demasiado intensas, pues algunos de los niños con autismo presentan
hipersensibilidad a la luz y la luz intensa puede obstaculizar su visión.
 No colocar ambientadores, incienso, detergentes fuertes, pues los niños pueden

presentarse incómodos e hipersensibles ante olores fuertes.
4.2.1.2 Un ambiente escolar adaptado.
49
Otra adaptación imprescindible a la hora de incluir a un niño con autismo es la construcción

de un ambiente escolar adaptado a sus capacidades y necesidades. El ambiente, además,
juega un papel muy importante en el aprendizaje de los niños y niñas que presentan
autismo. A continuación se detallará qué adaptaciones son necesarias, tomando en
consideración las sugerencias del método TEACCH:
 El ambiente debe ser organizado: Esto quiere decir

que exista un lugar y un momento para cada cosa, evitando
contextos caóticos. Para el aula de pre-escolar se puede dividir
organizadamente en rincones. Con ello cada área estará
delimitada en espacio, materiales y actividades. Es importante
que se enseñe a todos los niños/as a ser ordenados y que cada
cosa tiene su lugar. El desorden como: cosas fuera del rincón al que pertenece puede
resultar confuso e incómodo para el niño/a con autismo.
 Las actividades deber planificadas y anticipadas: donde el niño/a con autismo

saben y conocen las pautas básicas de comportamiento, tienen seguridad de lo que
se espera de ellos/as; el adulto dirige y organiza las situaciones. Para ello será
necesario realizar una agenda general donde se prevea y planifique todas las
actividades que se realizarán durante el día. Mencionada estructuración del
ambiente se realizará con apoyos visuales los cuales son: “una herramienta que le
permite al niño/a mantenerse al corriente de los eventos y actividades del día y al
mismo tiempo le ayuda a desarrollar entendimiento del periodo de tiempo y un
aprecio de las secuencias ambientales” (Diane Twachtman, citada por: Savner,
Smith, 1). Varios estudios han demostrado que los apoyos visuales favorecen el
aprendizaje de los niños/as con autismo por las siguientes razones:
 Aprenden más rápido.

 Reducen conductas agresivas y la ansiedad.
 Aprenden a adaptarse a los cambios que se dan en la escuela.
 Realizan las tareas sin ayuda.
50
 Adquieren independencia.
 Les enseña a respetar reglas.
 Facilita la comprensión del lenguaje.
 Favorece el lenguaje expresivo.
 Les ayuda a entender mejor su mundo.
 Cambiar una actividad a otra.
 Escoger lo que desean hacer.
La utilización de agendas con apoyos visuales puede beneficiar al niño/a con autismo y al
mismo tiempo beneficia a sus compañeros, pues con ellos se puede trabajar orientación
temporal, lenguaje, secuencias, etc. Además, la utilización de agendas permite anticipar
actividades. Esto es que los niños/as con autismo sepan cómo van a suceder las cosas y qué
esperan los adultos de ellos/as. Igualmente, cómo responden los adultos frente a sus
comportamientos. La falta de anticipación y de estructura, crea grandes dificultades para
organizar el mundo de las personas con autismo. Generalmente, la falta de anticipación y
estructura es la causa de conductas disruptivas en el niño con autismo.
Se recomienda colocar la agenda del día de clases en un lugar visible, con buena
iluminación y accesible a todos los niños/as. A dado buenos resultados colocar la agenda
junto al pizarrón. A continuación, se describirá de qué manera se puede usar la agenda en el
aula de clases.
 Antes de que los niños lleguen al aula de clases la maestra deberá tener
organizada la agenda del día en el pizarrón utilizando pictogramas que
representen estas actividades. Por ejemplo:
Contruir
51
Clase de música
Escuchar un cuento
Refrigerio
 Luego, la maestra conjuntamente con los niños/as revisará la agenda del día;
indicando que actividades tendrán.
 A medida, que las actividades del día se vayan cumpliendo los niños pasarán
al pizarrón y retirarán el pictograma de la actividad que acaban de cumplir.
Por ejemplo: cuando se termine la clase de música el niño/a con autismo u
otro niño/a retirará el pictograma y lo colocará en una caja diciendo “se
terminó música ahora nos toca escuchar un cuento y después del cuento
tendremos refrigerio”. Esta actividad requiere de práctica para realizarla
pero es viable, ya que los niños se ayudan de los pictogramas para saber las
actividades realizadas antes, ahora y después.
4.2.1.3 Adaptación de materiales y recursos didácticos.
52
 El tipo de materiales que se utilice será definitivo en el desarrollo de las habilidades

del niño/a con autismo, teniendo en cuenta su tendencia a centrar más la atención en
los objetos que en las personas. De este modo, cuando la maestra de clases
planifique las actividades deberá tomar en cuenta materiales concretos y
manipulables para enseñar a los niños/as.
 El material de trabajo debe estar organizado visualmente, debe indicar su comienzo

y su final. Además, debe ser visualmente claro. Al mismo tiempo debe indicar el
orden y el número de la actividad a realizarse. Por ejemplo: la siguiente ilustración
es un libro de lectura, en el cual se ha utilizado el método de lectura global. En la
foto se puede visualizar cuantas palabras deberá leer, en qué orden y la actividad
(unir la palabra con el fotografía correspondiente).
 Utilizar las cajas TEACCH dentro del aula de

clase son una buena opción, siempre que sean
utilizadas por todos los niños/as del aula. En caso de
que la caja la utilice únicamente el niño/a con autismo,
puede funcionar la caja como un agente segregador.
Mientras que si las utilizan todos los niños/as se
convertirá en una actividad divertida de la clase. Esto quiere decir que si la maestra
trabajará motricidad fina podrá disponer el material de trabajo en cajas con objetos
concretos. Las cuales serán repartidas a todos los niños/as de la clase. Como se
puede apreciar en la fotografía, las cajas que todos los niños/as realizan se utilizan
para desarrollar motricidad fina.
53
 A la hora de ejecutar la planificación en el aula de clases, es importante seleccionar

objetos que faciliten la interacción social, prefiriendo aquellos hacia los cuales se
siente atraído con facilidad. Por ejemplo: a algunos niños/as con autismo les gusta y
les llama mucho la atención las burbujas, de modo que se puede trabajar con las
mismas para favorecer la socialización.
 Facilitar la comprensión y uso de la comunicación: cuando se utiliza como

materiales álbumes, revistas, dibujos, videos, el niño/a con autismo se sentirá
motivado a mirar, pues a través de las imágenes comprenderá mejor consignas o
actividades que la maestra proponga.
 Es importante, que cuando se presente una hoja de trabajo, las actividades a

realizarse estén debidamente organizadas y en secuencia. Por ejemplo: si él niño/a
debe unir los dibujos iguales con una línea y luego deberá pintarlos; se deberá
indicar al niño/a con autismo lo que debe hacer paso por paso.
 Como ya se ha mencionado una de las estrategias imprescindibles tanto en casa

como en el salón de clases, es el trabajo con láminas. Estas son tarjetas que
representan los objetos y actividades de la vida cotidiana por medio de dibujos o
símbolos. Las láminas o pictogramas son una herramienta fundamental en el
aprendizaje y el desarrollo de la comunicación, por las siguientes razones:
 Facilitan al niño/a la comprensión de los eventos, actividades y situaciones

que suceden día a día. Por esto, es posible usar agendas de actividades y
secuenciar las actividades que van a realizar.
 Ayudan a comprender la información más rápidamente porque permanecen

más tiempo que la palabra.
 Pueden ser una herramienta para la expresión, cuando los alumnos no hablan
o su lenguaje es deficiente.
54
 Mejoran el procesamiento de la información, porque los estímulos visuales

se codifican en el cerebro más rápidamente que los auditivos.
 Incrementan los niveles de participación de los niños y niñas, así como la

independencia en el desarrollo de las tareas.
 Organizan información, pues permiten que los niños y niñas comprendan

que va a suceder y dónde.
 Generan, por todo lo anterior, un ambiente predecible que da seguridad y

control a los niños/as con autismo, contribuyendo a su aprendizaje y a la
regulación de su comportamiento.
Utilizar pictogramas para indicar la consigna le permitirá comprender mejor. Por ejemplo.
Si es hora de pintar se mostrará al niño/a con autismo y al resto de la clase el pictograma de
pintar, así el comprenderá a plenitud la orden.
A continuación, se presentará una planificación inclusiva para un niño con autismo incluido
en el pre-escolar de la Unidad Educativa Verbo. Previo a la planificación inclusiva se
presentarán aspectos importantes de la condición del niño.
PLANIFICACIÒN INCLUSIVA
 Datos Generales:
NOMBRE DEL NIÑO: Pablo M.
EDAD: 4 años.
NIVEL: pre-básica.
MAESTRA DE AULA: Lcda. Ximena Mancero.
MAESTRA INCLUSIVA: Lcda. Geanina Ávila.
DIAGNÓSTICO: autismo leve.
CARACTERÍSTICAS COMPORTAMENTALES Y COGNITIVAS:
Relación con los Otros, hay interferencia en relación a los adultos, ya que no interactúa
como lo son otros niños de su edad. Se observa mayor interacción con sus padres, pero
con sus pares no es una relación típica acorde a su edad.
55
Imitación, el niño imita sonidos y palabras.

Uso del cuerpo; presencia de estereotipias con sus manos.
Adaptación al Cambio; muestra susceptibilidad moderada ante los cambios por lo cual
requiere de anticipación.
Respuesta Visual; existe contacto visual poco intenso.
Miedo y Nerviosismo; cuando se aleja su madre el niño llora.
Comprensión del lenguaje, el niño comprende órdenes sencillas y compuestas.
Comunicación verbal; el niño presenta lenguaje y logra comunicarse adecuadamente. Sin
embargo, el nivel de lenguaje está por debajo de lo típico.
Nivel de actividad; el niño es activo; pero se puede mantener tranquilo un buen período
de tiempo. Se mantiene sentado en el aula de clases.
Respuesta intelectual; es apropiada para su edad, ya que el niño tiene una edad de
desarrollo de 4 años 7 meses.
 Planificaciones Inclusivas:
56
ÀREA OBJETIVO OBJETIVOS ACTIVIDADES INCLUSIVAS RECURSOS EVALUACIÓN

GENERAL ESPECÍFICOS
Lengua Aprender la Identificar la  Realizar una agenda visual de las actividades a Hojas, Registrar si las
je letra “e”. letra e. realizarse. Lápices, actividades han
 Entonar la canción del elefante. Actividad Adaptada: Láminas, sido logradas,
Reproducir la Utilizar gráficos y para representar la canción. música. no logradas o
letra e. Además realizar representaciones corporales que están en vías de
acompañen a la canción. Por ejemplo simular la logro.
trompa del elefante con el brazo.
 Los niños deberán decir palabras que inicien con la
letra “e”. Actividad Adaptada: se mostrará gráficos
de palabras que empiecen con la letra “e” para que el
niño con autismo las pronuncie las palabras que
inician con la letra “e”.
 Colocar varias letras en el pizarrón incluyendo la letra
“e”. Los niños deberán pasar al pizarrón y sacar todas
las letras “e” que encuentren.
 Caminar sobre la letra “e” dibujada en el suelo.
 Dibujar la letra “e” en arena, harina, plastilina.
 Escribir la letra “e” en una hoja.
57
 Actividad Adaptada: Utilizar líneas punteadas para

el trazo de la letra “e” partiendo de lo más grande a lo
pequeño. Estas ayudas visuales permitirán al niño con
autismo aprender de mejor manera el grafismo de la
letra “e”.

Lógico Desarrollar Contar del 1 al  Realizar una agenda visual de las actividades a Hojas, Registrar si las
matemát concepto de 3. realizarse. Lápices, actividades han
ica. número.  Presentar los números a los niños. Actividad Láminas, sido logradas, no
Contar 1, 2 y 3 Adaptada: se realizarán tarjetas de los números 1, 2 franelógrafo logradas o están
objetos. y 3. Todos los días se presentará a los niños las , en vías de logro.
tarjetas diciendo el número correspondiente. Ellos recipientes,
deberán mirar la tarjeta y decir el número. objetos para
 Contar utilizando el cuerpo. Aplaudir 3 veces, saltar contar.
3 veces, abrir y cerrar las manos 3 veces.
 Actividad Adaptada: cada vez que la maestra de la
orden de saltar, aplaudir y abrir y cerrar las manos,
se presentará un pictograma de la actividad que
58
deberán realizar los niños para que el niño con

autismo comprenda mejor la orden.
 Contar tres objetos grandes. Actividad Adaptada:
para contar se organizarán los materiales en las
mesas de la siguiente manera: en cada mesa se
pondrá dos frascos el primero con tres objetos, a
medida que los niños vayan contando colocarán los
objetos en el otro recipiente.
 Asociar el número y la cantidad. Actividad
Adaptada: en un franelógrafo colocar los números
del 1 al 3. La maestra tendrá tarjetas de conjuntos de
1, 2 y 3 objetos. Cada niño/a pasará al franelógrafo
tomará una tarjeta contará los dibujos de la tarjeta y
luego la colocará junto con el número
correspondiente.
 En una hoja de trabajo, contar el número de
elementos del conjunto y escribir el número
correspondiente.
59
ÁREA OBJETIVO OBJETIVOS ACTIVIDADES INCLUSIVAS RECURSOS EVALUACIÓN

Motrici Cortar Usar  Realizar una agenda visual de las actividades a Hojas, Registrar si las
dad utilizando adecuadamente realizarse. tijeras, actividades han
Fina tijeras. la tijera.  Enseñar a los niños a colocar adecuadamente sus recipientes, sido logradas, no
dedos en la tijera. Actividad Adaptada: colocar fotos, logradas o están
Cortar una secuencia de fotos de cómo colocar los dedos agenda. en vías de logro.
libremente. en la tijera en el pupitre del niño.
 Cortar una hoja libremente. Actividad Adaptada:
Cortar colocar los materiales en la mesa del niño de la
siguiendo la siguiente forma: colocar la tijera junto a la
línea recta. secuencia de fotos antes indicada. Luego colocar
una hoja para que la corte. Al final colocar un
recipiente para que coloque todo los que ha
cortado.
 Cortar una línea recta. Actividad Adaptada:
disponer en la mesa del niño el material como en la
actividad anterior esto le permitirá realizar la
actividad con secuencia y orden.
60

Cognic Identificar Clasificar  Realizar una agenda visual de las actividades a Hojas, Registrar si las
ión. grande y objetos por realizarse. Lápices, actividades han
pequeño. tamaño  Mostrar a los niños objetos grandes y pequeños. Láminas, sido logradas, no
(grande y Luego pedir que ellos recuerden cuál es grande y música. logradas o están
pequeño). cuál pequeño. Actividad Adaptada: Colocar dos en vías de logro.
tinas grandes en el aula cada tina tendrá un
Indicar que pictograma que indique grande en la una tina y
objeto es pequeño en la otra. Dar al niño un objeto y preguntar
grande y cuál si es grande o pequeño, luego pedirle que coloque en
pequeño. la tina correspondiente.
 Dar una bolsa con imágenes grandes y pequeñas.
Actividad Adaptada: colocar dos recipientes en las
mesas de manera que los niños puedan clasificar las
imágenes grandes y pequeñas.
 En una hoja de trabajo colocar dos perros un grande
y un pequeño pedir a los niños que pinten el perro
grande.
61
La enseñanza estructurada y los apoyos visuales ofrecen oportunidades de enseñanza que

son accesibles para los niños/as con autismo. Esta idea obliga a plantearse que cuando algo
no funciona como se espera, no se debe olvidar preguntarse por la estructura y los apoyos
visuales. Todos los ítems mencionados anteriormente son estrategias adaptadas ideales que
permitirán incluir a niños/as con autismo. De esta manera, se brinda una educación de
calidad adecuada a sus capacidades. Las estrategias propuestas son una alternativa para
potenciar el desarrollo de los niños/as con autismo a nivel cognitivo, en las habilidades de
la vida diaria, en destrezas de tipo motriz, en el desarrollo lingüístico y social.
Cuando una maestra pone en práctica una planificación inclusiva que considere la
diversidad (autismo), está cumpliendo con el reto de brindar igualdad de oportunidades
para el niño/a con autismo. Al mismo tiempo está construyendo una sociedad mejor que
contribuye no solo con el crecimiento de la persona con autismo, sino permite que la
sociedad se construya cada vez más justa y fraterna.
62
Conclusiones y Recomendaciones.
La escuela inclusiva es aquella que rompe con la idea cuadrada de dos tipos de escuela
(especial y regular) y trae consigo una serie de oportunidades para los niños con autismo y
otras condiciones. Por tanto, la escuela debe estar preparada para recibir a este mundo
diverso, los niños/as con autismo forman parte de dicha diversidad.
Un factor sumamente importante de la inclusión educativa es conocer las características

comportamentales, cognitivas y afectivas del niño/a con autismo. De este modo se podrá
aceptar y comprender mejor al estudiante.
Los grupos de apoyo colaborativo entre profesores, son una herramienta importante a la
hora de apoyar a los maestros/as de aula y solucionar dificultades que en la práctica docente
irán ocurriendo.
Adaptar el espacio físico, la planificación del proceso educativo, el material y los recursos
educativos y personales a las capacidades de los niños/as es trascendental a la hora de
incluir al niño/a con autismo. Por ello, es importante que se conozca y se adapte el método
de enseñanza especializada para niños/as con autismo, denominado TEACCH.
Se recomienda la ejecución de los aspectos tratados en esta tesina como son: la formación
de los grupos de apoyo entre profesores para fortalecer el proceso de inclusión de los
niños/as con autismo.
Además, se invita a poner en práctica las adaptaciones del método TEACCH en un aula
inclusiva. Esto permitirá que el niño con autismo pueda desarrollar sus capacidades de una
manera más asertiva y adecuada para su condición.
Se recomienda que luego de aplicar estos aspectos se recopile la información rescatada para
realizar mejoras dentro del proceso de inclusión para niños/as con autismo.
63
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66

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Establecimiento de un aula inclusiva para un niño con autismo

ESPECIALIDAD EN EDUCACIÓN INCLUSIVA

Acceso al Currículo para niños con Autismo.

Tesis previa a la obtención del Título de:

AUTORA: LCDA. CARLA GEANINA ÁVILA P.

DIRECTORA: MST. MARGARITA PROAÑO. CUENCA-ECUADOR

Lcda. Carla Geanina Ávila P.

Con el objetivo de operativizar la filosofía de la educación inclusiva para niños con

El presente trabajo está dedicado a todos quienes conforman el Programa de Inclusión

1. Educación Inclusiva……………………………………………………………............. 1-12

2. Fundamentos Teóricos del autismo……………………………………………………....13-26

3. Asesoramiento y apoyo colaborativo entre profesores………………………….............27-36

4. Fundamentos teóricos del método TEACCH y su aplicación en el aula inclusiva. …….36-56

A través de todos los aspectos mencionados anteriormente se dará paso al establecimiento

1. Educación Inclusiva: Un nuevo horizonte.

El medio más efectivo para combatir las actitudes discriminatorias, creando

plena convicción de las escuelas, a desarrollar aulas donde se celebre la heterogeneidad de

No obstante; al hablar de inclusión es necesario considerar el concepto desde un punto de

Clarificar los términos: exclusión, integración e inclusión; es importante para determinar el

incluidos. Para comprender mejor esta problemática, a continuación, se redactará algunas

“Maria” (madre de una niña con autismo moderado de

Hemos sido aves de paso en varias escuelas y ninguna ha

La niña escuchaba la buseta y se apresuraba a salir. Comúnmente era difícil

Posteriormente, acudimos a una nueva escuela y la aceptaron. En esta ocasión,

1 Para proteger la identidad de la niña se ha colocado un nombre ficticio

Penosamente, ninguna de ellas pudo evaluar a Valentina. La conclusión a la que

pudo apreciar de la anécdota de “Valentina” algunos padres de familia pensaban que la

Asimismo, en 1915, Goddard citado por Vlachou (pág. 30), escribió:

Durante muchas generaciones hemos reconocido y arrinconado al idiota.

Sin embargo, a partir de la declaración de Salamanca dictada por la Unesco, alrededor de

Integración se define como: el proceso de incorporar física y socialmente dentro de la

Al revisar la historia de la educación, se puede notar que la integración empieza a gestarse

Es importante tomar en consideración que: al hablar de educación inclusiva, se debe hablar

A continuación se presentarán algunas características generales de la integración:

 El estudiante es considerado un estudiante “problema”.

1.3 Inclusión educativa. Un nuevo camino para andar.

En la actualidad, el aula de clases es el punto de encuentro perfecto, para la diversidad.

1.3.1 Principios de la educación inclusiva:

objetivo de formar ciudadanos involucrados en un contexto social sin importar su

Es primordial y necesario, que la educación inclusiva tenga como pilares de sustentación

1.3.2 Características de la educación inclusiva.

• La educación inclusiva implica procesos para aumentar la participación de los

• Todos los niños/as participan activamente en las actividades escolares.

2. Fundamentos teóricos del autismo.

2.1 ¿Qué es el autismo?

María Elena Boto y Cruz Cuéllar definen al autismo como:

2.2 ¿Cuán frecuente es el trastorno autista?

Actualmente en nuestro País no existe un registro de datos en relación a la prevalencia de

El autismo es una incapacidad relativa al desarrollo mental que típicamente aparece

Actualmente y en el mundo entero la incidencia del trastorno ha aumentado, los

2.3 ¿Cuál es el origen o causas del Autismo?

consenso respecto a la existencia de un déficit en el equipamiento neurobiológico que

Actualmente, existe evidencia científica de que un mecanismo causal biológico está

protegiendo del riesgo, o de manera desfavorable, acentuándolo. Como es el caso de la

2.4 ¿Cómo son las personas con Autismo?

El Autismo se refleja en la alteración cualitativa de tres áreas fundamentales del desarrollo

Estas alteraciones persisten a lo largo de la vida y se presentan con características diferentes

2.4.1 Área cognitiva.

a.- Desarrollo Desigual de Habilidades:

 Algunas habilidades corresponden al nivel de edad e incluso superior y otras