Discapacidad Intelectual

DISCAPACIDAD-INTELECTUAL.
pdf
Isabelsuarez__
Trastornos en el Desarrollo
3º Grado en Psicología
Facultad de Psicología
Universidad de Sevilla
Reservados todos los derechos.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Trastornos del desarrollo.
TEMA 4: DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
Bloque 1: Evaluar la discapacidad intelectual desde el modelo de apoyos.
La definición aportada por la AAID es: “La discapacidad intelectual se caracteriza
por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal y como
se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza
antes de los 18 años”.
Se pueden utilizar múltiples términos para referirnos a ella:
• Actual: Discapacidad Intelectual.
◦ Respetuoso y acorde con lo preferido por las familias y personas con DI, es el término
actual de la AAID y el DSM5.

◦ Trastorno del desarrollo intelectual en el futuro CIE-11.
• Desfasado: Retraso mental.
◦ Lo usan algunos manuales médicos y aún aparece así en el DSM-IV.
• Nunca: Deficiencia mental.
◦ Es considerado peyorativo y no aparece en los manuales actuales.
1. El modelo multifactorial de la concepción actual de Discapacidad Intelectual.
El funcionamiento humano depende de cinco dimensiones y las personas con DI también:
• Capacidades intelectuales.
▪ “Una capacidad mental general, que incluye el razonamiento, la planificación, la
resolución de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión de ideas
complejas, el aprendizaje rápido y el aprendizaje a partir de la experiencia”
• Conducta adaptativa.
◦ “El grupo de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas
para funcionar en su vida diaria”
◦ Conceptuales
▪ Lenguaje receptivo y expresivo
▪ Lectura y escritura
▪ Manejo de dinero tiempo y números.
▪ Autodirección → Hace referencia a las habilidades que ayudan a la persona a ser
más autónomas en otras áreas: elegir, seguir un horario…
◦ Sociales
▪ Interpersonal ▪ Ingenuidad
▪ Responsabilidad ▪ Seguimiento de normas
▪ Autoestima ▪ Evitación de victimización
a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-3915318
◦ Prácticas
▪ Actividades de autocuidado
• Alimentación • Aseo
• Movilidad • Vestido
▪ Habilidades de vida diaria
• Preparación de alimentos • Medicación
• Mantenimiento del hogar • Gestión de dinero
• Uso de transportes • Uso del teléfono
▪ Habilidades ocupacionales
▪ Seguridad
• Participación, interacciones y roles sociales.
◦ Es el funcionamiento del individuo en la sociedad. Incluye las interacciones y roles en el
hogar, empleo, educación, ocio, espiritualidad y actividades culturales, para un grupo
específico.
• Salud.
◦ Es el estado integral de bienestar físico, mental y social. Puede afectar el funcionamiento
en uno u otro de los cuatro dimensiones del funcionamiento humano
• Contexto.
◦ Condiciones en las que viven las personas, con factores ambientales y personales.
Incluye los diferentes entornos de:
▪ Microsistema
▪ Mesosistema
▪ Macrosistema
1.2. El modelo de Frith y Morton.
• La pobre conducta adaptativa

producirá problemas en la
participación, la cuál también depende
del contexto, de las posibilidades que
este ofrece para poder participar.
• Por otro lado, la salud es muy
importante ya que la falta de ella
afecta tanto a las limitaciones tanto
cognitivas como conductuales,
agravándolas.
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Todo esto puede mejorar gracias a los apoyos. Estos son otro
componente indispensable del modelo multifactorial
anteriormente comentado, mediando las interacciones entre
las distintas dimensiones y el funcionamiento individual.
• Los apoyos son estrategias y recursos que pretenden,
promover el desarrollo, la educación, los intereses y
el bienestar de una persona y que mejoran el
funcionamiento individual. Cuando se produce un
desajuste entre las capacidades de la persona y las
demandas del contexto se produce una necesidad de
apoyo que potencien las competencias con el fin de
mejorar su funcionamiento.
2. Evaluación.
La evaluación tiene un triple objetivo, diagnosticar, clasificar y determinar los apoyos.
• Para diagnosticar → Decidir si la etiqueta de “discapacidad intelectual” es pertinente. Esto
permite:
◦ Establecer la presencia o ausencia de DI
◦ Establecer el acceso a servicios
◦ Establecer el acceso a prestaciones
◦ Establecer el acceso a protección legal.
Para establecer el diagnóstico nos basamos en la definición de la AAID, es decir, debe
existir :
1. Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual. Esto significa que el CI
tiene que ser inferior a 70, es decir, su rendimiento está por debajo de 97% de la
población.
* El cociente intelectual clásico se calcula de la siguiente forma:
Esta ecuación fue la primera en utilizarse en las medidas de inteligencia como el test Standford –
Binet. Sin embargo, estas medidas generan problemas, ya que no puede ser utilizado para evaluar a
adultos ya que, en determinado punto, la edad cronológica aumenta pero la mental no.
* El cociente Intelectual de desviación está basado en la

estandarización de las puntuaciones de inteligencias, las cuales se
pasan a una muestra representativa de la población general. Los
datos que se obtienen se distruibuyen siguiendo un curva normal cuya media es CI = 100 y la sd =
15.
* Al medir la inteligencia a través de los test hay que tomar precauciones.
➢ No se trata de establecer puntos de corte absolutos, sino de
tomar decisiones teniendo en cuenta el error de medida e
informar del intervalo de confianza. Para la mayoría de los tests,
hay un error de entre 6 y 10 puntos para una confianza del 95%.
➢ Imparcialidad del test.
◦ Con personas con discapacidad.
◦ Con personas de minorías culturales o lingüísticas
➢ Efecto Flynn → Muestra que las puntuaciones de los tests aumentan con los años en todas
las poblaciones de países desarrollados, a un ritmo de 0’33 por año. A la hora de mirar un
test hay que tener cuidado con el año en el que fue estandarizado. Puede darse por mejoras
en la alimentación, escolarización, crianza de los hijos…
➢ Uso de puntuaciones de test diferentes → Las puntuaciones de CI no son las mismas en test
diferentes debido a las características del test, su aplicación…
➢ Efecto de la práctica, que provoca una mejora en las puntuaciones del CI, por ello hay que
evitar aplicar el mismo test al mismo individuo en un mismo año.
2. Las personas necesitan tener unas habilidades adaptativas inferiores en dos

desviaciones típicas a la media poblacional. Esta menor puntuación puede darse
globalmente en las habilidades adaptativas o en una sola área de las que esta incluye,
a saber, conceptuales, prácticas y sociales.
▪ En el DSM-V se estipula que, respecto a las habilidades adaptativas, estas deben
de ser significativa en un área que necesite de un apoyo continuado
* A tener en cuenta:
➢ La necesidad de emplear instrumentos estandarizados.
➢ Atención de nuevo al error de medida
➢ Se trata de valorar la conducta típica, no algo que ocurra de manera espontánea
➢ Por alguien bien informado (usualmente los padres)
3. Las limitaciones tienen que haber aparecido antes de los 18 años.
* La etiología no sirve para el diagnóstico, puede ayudar a adaptar el tratamiento y para prevenir.
• Para clasificar → Debiera hacerse de modo integrado a la evaluación de apoyos. Sin
embargo, siguen un sistema clásico, como es el DSM-IV y la CIE-11, que no lo integra.
◦ El DSM – IV es un sistema clásico ya que:
▪ Sigue utilizando el término retraso mental, clasificándolo así:
• Retraso mental leve: 50-55 a 70 → 85%
• Retraso mental moderado: 35-40 a 49 → 10%
• Retraso mental grave: 20-25 a 34 → 4%
• Retraso mental profundo: <19 → 1%
▪ Además, se basa solo en el uso del CI.
• Esto no es útil ya que no orienta al tratamiento o la intervención. Además, según
este, las mayoría de las personas con DI tienen un CI alto, lo que es

discriminativo.
◦ El DSM -V se basa en la conducta adaptativa y no en el CI para determinar el grado de
severidad.
• Para determinar los apoyos → Un sistema de apoyos es el uso integrado y planificado de
las estrategias de apoyo y de los recursos para el funcionamiento humano en distintos
contextos. Promueven el desarrollo personal y promueven el funcionamiento y pueden
referirse a la persona o al contexto. La provisión de apoyo debe basarse en la evaluación de
las necesidades y debe orientarse a una mejora del funcionamiento individual. Para ello,
existe un proceso secuencial del 5 componentes:
◦ Identificar las metas vitales deseadas.
◦ Evaluar las necesidades de apoyos.
◦ Desarrollar una PCP → planificación centrada en la persona GM.
◦ Supervisar el progreso.
◦ Evaluar.
▪ Se puede volver a componentes anteriores si es necesarios y el ciclo debe repetirse a
medida que la persona va cambiando o crece.
Los apoyos van a incluir:
◦ Sistemas Organizacionales → Normas, leyes, sistemas para organizar entornos desde la
gestión de recursos y reglas organizativas
◦ Incentivos → Conjunto de elementos y recursos que refuercen conductas y/o incremente
la motivación
◦ Apoyos Cognitivos → Conjunto de elementos y recursos que mejoren la eficiencia en el
desempeño cognitivo.
◦ Herramientas → Conjunto de recursos y ayudas técnicas y materiales que incrementen el
gradiente de ajuste.
◦ Entorno Físico → Adaptación de espacios, mobiliario, condiciones ambientales, etc., que
ayude a un mejor ajuste y al desarrollo personal.
◦ Habilidades/Conocimientos → Instrucción en conocimientos y habilidades específicas.
◦ Capacidad Inherente → Entrenamiento específico para mejorar una capacidad básica.
En definitiva, hay que evaluar:

• La competencia real en conducta adaptativa y cognición.
• La disponibilidad de apoyos naturales.
• La posibilidad de ofrecer servicios y programas.
Todo esto para que la persona con Discapacidad Intelectual acceda a la máxima participación y al
desarrollo de sus proyectos personales. Esto se debe traducir en mayor indenpendecia, mejores
relaciones personales, mayores oportunidades de contribución, aumento en la participación,
bienestar personal…
Bloque 2: Inteligencia y Discapacidad intelectual.
1. Inteligencia, cognición y habilidades de pensamiento.
La inteligencia hace referencia a los procesos básicos de pensamiento y de aprendizaje. Estos
procesos están ausentes o debilitados en el caso de la discapacidad intelectual, lo que supone una
resistencia hacia el aprendizaje.
Es mejor hablar de habilidades de pensamiento que de inteligencia ya que:
• Transmite mejor la idea de modificabilidad.
• Su evaluación orienta mejor la intervención.
• Una valoración global es menos útil.
2. Dificultades en los procesos básicos y en los procesos metacognitivos.
En el procesamiento de la información existen tres tipos de fases:
• Entrada → Procesos perceptivos, Atención.
• Elaboración → Comparaciones, Relacionar con experiencias pasadas, Organización de la
información, Operaciones con símbolos.
• Salida → Expresión del pensamiento, control de la respuesta.
En el caso de las personas con discapacidad intelectual, se caracterizan por:
• Dificultades en adquirir conocimientos por limitaciones en todos los procesos cognitivos.
• Más lentos y menos eficientes en procesar información.
• Déficit de destrezas, de conocimientos previos.
• Déficit en el uso de estrategias.
2.1 Procesos metacognitivos.
Los procesos implicados en el autocontrol y el autoconocimiento de los propios procesos cognitivos
y comportamientos.
Dentro de la metacognición, hay dos dimensiones:
A. Metaconocimientos.
• Es un conocimiento declarativo (ej. saber que soy mejor memorizando números que
palabras). Es relativamente estable.
• Tematizable, está vinculado a temas concretos.
• Puede estar más o menos ajustado a la competencia.
• Desarrollo tardío.
Este puede referirse a:
• Conocer las posibilidades y limitaciones cognitivas.
• Conocer las dificultades y soluciones de la tarea.
• Conocer un amplio repertorio de estrategias.
B. Autorregulación.
• Es un conocimiento procedimental, de cómo se hacen las cosas
• Es relativamente inestable, más modificable y abierta a la intervención.
• No necesariamente tematizable, más general y transversal.
• Puede ser más o menos eficiente.
• Desarrollo temprano, por ello es aconsejable intervenir sobre todo en esta.
Dentro de la autorregulación existen tres procesos:
b.1 Planificación.
• Formulación de metas y submetas. • Anticipación de errores y obstáculos.
• Establecimiento de prioridades. • Anticipación de procedimientos para
• Definición de estrategias. solventar errores y superar obstáculos.
b.2 Supervisión.
• Mantenimiento de objetivos. • Toma de decisión sobre consecución de
• Mantenimiento de estrategias, supervisar objetivos.
si la estrategia que he decidido es la que • Toma de decisión sobre cómo proseguir.
estoy utilizando. • Identificar los errores y obstáculos.
• Dar solución a errores y obstáculos.
b.3 Revisión
• Si las metas eran adecuadas. • Toma de decisión sobre la eficacia y
• Si se han logrado los objetivos. eficiencia de la estrategia.
• Toma de decisión sobre la identificación de errores y la forma en que se han solventados.
A continuación, vamos a ver todos estos procesos en una tarea concreta. Es el análisis cognitivo de
una tarea que implica estudiar qué habilidades y procesos de pensamiento han de llevarse a cabo
con éxito. El profesional de la Psicología debe ser capaz de analizar las actividades en términos de
los procesos, para evaluar y entrenar con éxito.
EJEMPLO
“Voy a casa de un amigo, y he de llegar para la comida del sábado a las 2, en autobús, Nunca he
ido antes”
1. Planficación.
a) Formulación de metas: Me planteo que he de llegar a casa de mi amigo a las 2 en autobús.
b) Definición de estrategias: preguntaré a mi padre, miraré el plano de las rutas, buscaré en
internet.
c) Indentificación de los pasos de la estrategia: mirar la parada más cercana, ver que autobuses
pasan por allí, ver si alguno pasa por mi cada, me acerco a la parada, me monto en el autobús, picar
el bonobus, cuando me acerque a la parada pulsar el botón, ir de la parada a casa de mi amigo.
d) Anticipación de errores: me puedo desorientar o perder
e) Anticipación de solución de obstáculos: si me pierdo, llamaré por teléfono o debo ir con tiempo.
*Estos son procesos que hacemos casi que automáticamente. Sin embargo, en el caso de una
persona con discapacidad intelectual tendremos que hacer este análisis cognitivo para ver donde
pueden surgir errores, todo ello en referencia a la planificación aunque, como ya sabemos, dentro
de la autorregulación también se encuentran la supervisión y la revisión.
En el caso de las personas con DI, estas tienen dificultades para: generalizar, transferir lo que
han aprendido y aplicar estrategias aprendidas a situaciones nuevas. Es decir, aunque aprendan
una estrategia les va a costar mucho trabajo aplicarla a otras tareas nuevas.
Bloque 3: Estrategias básicas de intervención.
1. Algunos ejemplos de técnicas concretas.
Estas técnicas se utilizan para mejorar las habilidades de pensamiento en general y para las personas
con DI en particular. Hay principalmente 5:
• Modelado metacognitivo.
◦ Como su nombre indica, se trata de ejercer de modelo de pensamiento en voz alta, es
decir, no se trata de explicar, si no de formar un modelo competente, incluyendo errores
que se pueden rectificar. Se realiza en primera persona.
• Encadenamiento.
◦ Una vez que se hace el análisis cogntivo, se van entrenando los componentes concretos
de la tarea. Una vez que se consiguen los primeros pasos, se van añadiendo los

siguientes hasta completar la tarea.
• Análisis y discusión metacognitiva.
◦ En este caso se propone una tarea, se realiza en equipo y luego se ponen en común las
estrategias y se concluye con una en común, la que haya resultado más eficiente. Para
ello puede haber observadores, que hacen un seguimiento de los que planifica cada
grupo, para facilitar después la puesta en común.
• Autointerrogación metacognitiva.
◦ No se trata de sar la solución a la tarea si no formular preguntas que orienten la persona
hacia la realización de la tarea.
• Autoinstrucciones verbales. (Es Vigotskiana)
◦ Ejemplificación cognitiva → Modelado metacognitivo: el entrenador ejemplifica como
se hace la tarea narrandola en voz alta
◦ Guía externa manifiesta-→ Luego el entrenador formula las instrucciones de modo
expreso, le dice lo que tiene que ir haciendo
◦ Autoguía manifiesta → En este caso el aprendiz realiza la tarea dándose las
instrucciones en voz alta.
◦ Guía manifiesta desvanecida → El aprendiz se da las instrucciones en voz baja,
susurrando.
◦ Autoinstrucción encubierta → Se dan las instrucciones mentalmente, sin necesidad de
hablar en voz alta.
Independientemente de la técnica escogida, para todas ellas debemos:
1. Hacer un análisis cognitivo de la tarea.
2. Seleccionar la técnica.
3. Especificar la técnica escogida para la tarea concreta.
2. Modos de enfocar la instrucción.
2.1 La instrucción directa o modelo directivo.
• Esta instrucción se basa en enseñar las estrategias y las habilidades de pensamiento
partiendo de una explicación o ejemplificación que ofrece el profesor.
• Los pasos a seguir son:
◦ Presentación de la habilidad.
◦ Explicacion detallada de la habilidad y/o estrategia.
◦ Demostración de su empleo por parte del profesor.
◦ Revisión con los alumnos de los pasos que se han dado.
◦ Aplicación por los alumnos de una tarea nueva.
◦ Revisión de la tarea, corrección, reflexión y conclusiones.
EJEMPLO
1) Presentación:
• “Vamos a aprender a movernos en autobús”.
• ¿Dónde vais vosotros en autobús? ¿Solos o con alguien? ¿Dónde os gustaría ir?
2) Explicación detallada: Debéis seguir los siguientes pasos:
• Localizar en el plano dónde queréis ir, mirar qué autobuses pasan por allí, de los que pasan,
mirar cuál va más cerca de mi casa, elegir ese. Si no hay ninguno, buscar los que pasan por
mi casa que se crucen con los que pasan por la parada de donde quiero ir –haré trasbordo.
3) Demostración (modelado):
• Quiero ir a casa de mi amigo el sábado. Tengo que llegar a las 14
• Tengo que elegir el autobús concreto usando el plano. Aquí está la casa de mi amigo y esta
es la parada más cercana. En esta parada pasan el C2, el 1 y el 33. Tomaré el C2… No,
espera, que el C2 pasa por su casa, pero no por la mía, así que no me sirve. El 33 pasa por el
final de mi calle. Este me vale.
4) Revisión:
• ¿Habéis visto los pasos que he dado? ¿Cuáles eran?
5) Aplicación a una nueva actividad.
• Suponed ahora que tenéis que ir a la Feria. ¿Cómo lo haríais desde vuestra casa?
6) Revisión y generalización
• ¿Alguien puede repetir los pasos que hay que dar para ir a algún sitio en bus?
• ¿Alguien puede indicar para qué situaciones podemos utilizar esta estrategia del plano?
2.2 La estrategia inductiva o modelo constructivo.
• La idea básica de esta estrategia es partir de la reflexión de la propia práctica para aprender
las estrategias de aprendizaje y las habilidades de pensamiento.
• Los pasos para su realización son:
◦ Presentación de la habilidad
◦ Proponer una tarea que precise de esa habilidad
◦ Reflexión sobre la realización de la tarea
◦ Aplicación de la misma habilidad a una nueva tarea
◦ Reflexión y conclusiones
EJEMPLO.
1) Presentación:
• “Vamos a aprender a movernos en autobús”.
• ¿Dónde vais vosotros en autobús? ¿Solos o con alguien? ¿Dónde os gustaría ir?
2) Proponer una tarea: “En grupos de 5, tenéis que llegar al Puente de Triana a las 2 el sábado,
usando el plano de TUSSAM que os voy a dar”
• Se dividen los equipos, planifican y van al Puente (con voluntarios o educadores, por
ejemplo, por seguridad),
3) Reflexión sobre la resolución de la tarea:
• De nuevo en el centro: ¿Cómo habéis hecho?
◦ Grupo 1: nosotros cogimos el primer autobús que salía del centro, pero acabamos en Los
Remedios.
◦ Grupo 2: nosotros miramos los autobuses que pasaban por la casa de Fran.
◦ Grupo 3: nosotros miramos primero los autobuses que pasaban por el lugar de destino.
• ¿Quién llegó antes? ¿Cuál fue la estrategia más exitosa? ¿Por qué?.
4) Aplicación a una nueva actividad.
• Suponed ahora que tenéis que ir a la Feria. ¿Cómo lo haríais desde vuestra casa?
5) Revisión y generalización
• ¿Alguien puede repetir los pasos que hay que dar para ir a algún sitio en bus?
• ¿Alguien puede indicar para qué situaciones podemos utilizar esta estrategia del plano?
2.3 La estrategia combinada o modelo mixto.
• Esta estrategia combina a las dos anteriores y se basa en: con el procedimiento inductivo se
prepara el terreno para un uso posterior de la estrategia directiva.
• Los pasos a seguir son:
◦ Presentación de la habilidad (igual que antes)
◦ Realización por los alumnos de una tarea que precise esa habilidad (= E. Inductiva)
◦ Reflexión y revisión sobre la realización de la tarea
◦ Explicación y demostración de su empleo por parte del profesor (= E. Directiva) a partir
de los aciertos y errores
◦ Aplicación por los alumnos a una tarea nueva
◦ Revisión de la tarea, corrección, reflexión y conclusiones
2.4 ¿Cómo elegir el procedimiento?
Bloque 4: La discapacidad intelectual a lo largo del ciclo vital.
1. Primera infancia.
En esta etapa, la familia se enfrenta a distintos retos. Estos son:
• El conocimiento de la discapacidad de su hijo
• El ajuste a un nuevo rol, no solo como padre o madre si no como padre o madre de un niño
con DI.
• La transición a la guardería → Pasar de un entorno en el que el niño está muy protegido a
uno en el que la familia tiene que ceder parte de su responsabilidad al menos temporalmente.
En cuanto al conocimiento del diagnóstico, existen quejas por parte de las familias sobre el
procedimiento de información. Estos problemas son:
• Con el modo de comunicar → Muchas veces el profesional es frío y poco empático.
• Con el contenido → Se quejan de que no tienen información u orientación, o estas son

contradictorias.
• Organizativos → Retrasos en la comunicación del diagnóstico, dificultad para obtener
ayudas, escasa coordinación de los profesionales, falta de tiempo y privacidad.
Algunos ejemplos de buenas prácticas a la hora de comunicar a la familia el diagnóstico son:
• Se les debe comunicar lo antes posible.
• Se les debe comunicar en privado.
• El niño debería estar presente.
• Uno de los profesionales debe tener cierto contacto continuado previsto. → Que haya un
profesional que se ocupe de estar en contacto con la familia y coordine al resto de
profesionales.
• Se les debe proporcionar cierta privacidad tras la comunicación.
• Se debiera mantener una segunda entrevista en las siguientes 40 horas para que los padres
aclaren dudas.
• Se debe proporcionar información precisa, escrita y accesible.
• Se debe proporcionar información sobre recursos disponibles.
• Se debe facilitar el contacto con otras familias en la misma situación.
• Hay que transmitirles que, aunque sus sentimientos son únicos, hay muchas personas con
situaciones similares.
En cuanto al ajuste, sabemos que la llegada de un niño con discapacidad provoca:
• Mayores tensiones en la pareja
• Incremento de gastos y reducción de ingresos.
• Ajuste al contacto con una gran diversidad de servicios “nuevos” y descoordinados.
1.1 La atención temprana: ámbitos de intervención.
2. Años preescolares y escolares.
En esta etapa se plantean muchos retos, entre ellos, el dictamen de escolarización y su modalidad.
• El equipo de orientación realiza una evaluación psicopedagógica con ayuda de las familias
y del equipo docente si el alumno ya ha escolarizado en el centro. Esta evaluación no es
necesariamente un diagnóstico.
• Tras esta evaluación se emite un dictamen de escolarización, que es un informe
fundamentado en la evaluación psicopedagógica en el que se determinan las necesidades
educativas especiales y se concreta la propuesta de modalidad de escolarización y la
propuesta de ayuda, apoyo y adaptaciones que cada alumno requiere.
• Durante el primer mes de curso, el tutor realiza una Evaluación inicial.
• La anterior evaluación sirve al equipo docente para determinar las medidas de atención a la
diversidad que se deben adoptar.
Las modalidades de escolarización son:
• Grupo ordinario a tiempo completo → Es la modalidad más inclusiva.
• Grupo ordinario con apoyos a tiempos parciales → Ya sea dentro o fuera del aula.
• Aula específica en centro ordinario → En este aula los niños con DI cursan la mayor parte
aunque comparten momentos con el resto de alumnos como el recreo, actividades culturales
o deportivas.
• Centro específico → Es la opción menos inclusiva. Solo se escolarizan niños con algún tipo
de discapacidad o específicamente DI.
3. La adolescencia.
La adolescencia es un periodo de transición a la vida adulta donde la persona va adquiriendo cada
vez más iniciativa, se va emancipando cada vez más de sus padres y están sometidos a una
creciente experimentación.
En la adolescencia de las personas con DI, es donde las diferencias se hacen más evidentes.
• Una de las características de la DI tiene que ver con las limitaciones de la conducta
adaptativa. Estas limitaciones en las habilidades de la vida diaria y las habilidades sociales
hacen que esta persona tenga menos autonomía.
• Además, aquellas personas con mejor nivel cognitivo, empiezan a darse cuenta de que son
diferentes y que los de mas también les tratan así, lo que les crea un peor autoconcepto de si
mismos.
• Se produce menos experimentación e iniciativa. Sus miedos, combinados con la falta de
asertividad, puede hacen que permanezcan en el paso entre la infancia y la adultez por más
tiempo del que sería razonable.
3.1 Programas de transición a la vida adulta.
• Se puede preparar al alumnado con discapacidad intelectual para el período postescolar
• Podemos preparar un programa para ellos. En Andalucía, está orientado a jóvenes que hayan
finalizado la formación básica de carácter obligatorio en un aula o en un centro específico de
educación especial con adaptaciones muy significativas del currículo.
• Se imparten en CEE o en institutos de Educación Secundaria.
Estos se llevan a cabo durante 25 horas semanales estructuradas en 3 módulos:
• Autonomía personal y vida diaria.
• Integración social y comunitaria.
• Habilidades y destrezas laborales.
Además, también hay programas específicos de Formación profesional básica. Este está dirigido
al alumnado con NEE:
• Con cierto nivel de autonomía personal y social, que les permite tener expectativas de
integración en el mercado laboral pero que no pueda integrarse en ciclo formativo de
Formación Profesional Básica.
• Con desfase curricular (que no titule en Graduado en ESO o el título Profesional básico)
• Que pueda alcanzar cualificaciones profesionales asociadas al perfil profesional del título.
• Entre 16 años y 19 años con Consejo orientador que proponga expresamente esta opción.
4. Vida adulta.
En esta etapa se afronta el reto del apoyo familiar. En un estudio realizado por Mc Grother et al. En
1996 se mostró que el % de familias que cuidaban en casa a la persona con DI era de un 44%
cuando el cuidador tenía 60 o más años. Esto genera una serie de retos:
• Mayor estrés familiar.
• Más dificultades.
• “Padres perpetuos”
• Preocupación por “el futuro”
• Atención a las recompensas:
◦ Resiliencia.
◦ Reciprocidad.
◦ Adaptación.
Para ayudar a las familias existe el programa de respiro familiar. “El programa de respiro familiar
es un servicio que pretende prestar un apoyo de carácter no permanente, dirigido a las familias que
conviven con una persona con discapacidad intelectual con el fin de facilitar la conciliación de su
vida personal, familar y laboral, prestando una atención temporal y a corto plazo a su familiar con
discapacidad”
El respiro familiar tiene distintas modalidades:
• Programas familiares: la persona con DI va a otra familia.
• Servicios de “canguro” para una noche o día.
• Servicios residenciales de corta duración (menos frecuentes para niños pequeños).
4.1 Ámbitos para el apoyo.
A. Empleo.
El empleo es un rasgo esencial de la vida adulta y la situación con respecto a él se ha vuelto más
difícil en los últimos años.

En esta escalera de empleo, lo deseable es avanzar y llegar a una situación de empleo ordinario.
• En la base tenemos en centro de día y el
ocupacional. En el realizan distintas
actividades que no están remuneradas.
• El centro especial de empleo se encuentra
en un ámbito protegido en el que la
mayoría de los empleados tienen una
discapacidad intelectual. En este caso si
reciben remuneración.
• El empleo con apoyo, gracias a los
programas en los que existe un mediador
laboral y se facilita la inclusión de las
personas con DI en un contexto lo más
ordinario posible.
B. Vivienda.
• Casas Hogar y Residencias → Para un número entre 10 y 20 con un menor nivel de
autonomía ya que disponen de personal 24h
• Viviendas Supervisadas o Tuteladas → Para un máximo de 10 con un mayor nivel de
autonomía, por lo que no precisan de personal 24h. Además se pueden dar dos modalidades:
más supervisión (por la noche y fines de semanas) o con supervisión espaciada y variable
según las necesidades.
• Atención Domiciliaria:
◦ Plazas en Pensiones → Para aquellas personas con suficiente autonomía pero que
precisan de un entorno protector.
◦ Apoyo a la propia vivienda → Mediante visita de personal que proporciona distintos
niveles de apoyo. No es muy diferentes del apoyo que pueden recibir personas mayores
en su vivienda.
C. Protección legal.
Todas las personas tenemos derechos y obligaciones. Para ello debemos de tener capacidades
jurídicas, desde que nacemos, y capacidades de obra, a partir de los 18.
Hay personas con discapacidad que no cuentan con plena capacidad de “obrar”. Carecen de
autogobierno, es decir, estar privado de voluntad consciente y libre con el suficiente discernimiento
para adoptar decisiones adecuadas relativas a la esfera personal y/o patrimonial.
No todas las personas con discapacidad son declaradas incapaces. Esta decisión se toma cuando no
son capaces de tomar libremente decisiones en su esfera personal y/o su patrimonio. La
incapacitación se produce para el bien del individuo y en aquellas áreas en las que necesita ayuda.
Esta se produce en una sentencia judicial específica y no habilita al tutor a realizar cualquier tipo de
actuación. Hay diferentes tipos de incapacitación:
• Total → No es capaz de cuidar de sí misma ni administrar sus bienes.
• Parcial → Es capaz de realizar ciertos actos por sí mismo.
• Otras medidas.
c.1 Personas.
Patria Potestad Prorrogada → Padres más allá de los 18 años
Tutela→ En sustitución de los padres, personas físicas o jurídicas (como Fundaciones Tutelares)
Curatela→ Se nombra un curador para asistir a la persona, sin que la represente legalmente
Guarda→ Cuando alguien asume la protección de la persona, sin ser su curador o tutor.
D. Sexualidad y pareja.
Es otro ámbito donde la persona con DI pueden requerir apoyo. GM.
E. Otros retos → Muy variados como La atención médica o El fallecimiento de los padres.
En resumen.
• A lo largo del ciclo vital se presentan una serie de necesidades que van cambiando conforme
la persona pasa por distintas etapas. Por ello, existe la necesidad de comprender la
globalidad de las necesidades de las personas con discapacidad intelectual a lo largo de toda
su vida.
• También es importante de que los diferentes profesionales lo comprendan.

Discapacidad Intelectual

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Discapacidad Intelectual

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Discapacidad Intelectual

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

DISCAPACIDAD-INTELECTUAL.

Reservados todos los derechos.

Reservados todos los derechos.

• La pobre conducta adaptativa

* El cociente intelectual clásico se calcula de la siguiente forma:

* El cociente Intelectual de desviación está basado en la

2. Las personas necesitan tener unas habilidades adaptativas inferiores en dos

3. Las limitaciones tienen que haber aparecido antes de los 18 años.

Reservados todos los derechos.

En definitiva, hay que evaluar:

Reservados todos los derechos.

Bloque 4: La discapacidad intelectual a lo largo del ciclo vital.

Reservados todos los derechos.

Reservados todos los derechos.

También podría gustarte