La investigación en los Posgrados de

Psicología
Red Multiregional de Programas de Posgrado de Calidad en Psicología

Editores

Dr. Víctor Manuel Padilla Montemayor

Dra. Lucía del Carmen Quezada Berumen

Monterrey, Nuevo León, México

 2018

Rogelio Garza Rivera

Rector

Santos Guzmán López

Secretario General

Emilia E. Vázquez Farías

Secretaria Académica

Celso José Garza Acuña

Secretario de Extensión y Cultura

Dr. Álvaro Antonio A. Aguillón Ramírez

Director de la Facultad de Psicología

D.R. © Universidad Autónoma de Nuevo León, 2018

Facultad de Psicología
Dr. Carlos Canseco #110, Esq. Con Dr. Aguirre Pequeño
Col. Mitras Centro, C.P. 64460, Monterrey, N.L. México.
Tel: +52 (81) 83-33-82-33

Primera edición, 2018

© Universidad Autónoma de Nuevo León
© Víctor Manuel Padilla Montemayor, Lucía del Carmen Quezada Berumen

Diseño e imagen de la portada

Diego Vallejo Leal

Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra sin permiso por escrito del
titular de los derechos.

ISBN: 978-607-27-1030-6

Monterrey, Nuevo León, México

COMITÉ REVISOR

Dra. Mónica Teresa González Ramírez

Dra. Xóchitl Angélica Ortiz Jiménez
Dra. Raquel Rodríguez González
Dra. Martha Patricia Sánchez Miranda
Dra. Ma. Concepción Rodríguez Nieto
Mtra. Julymar Alegre Ortiz
Dr. José Cruz Rodríguez Alcalá
Dr. Víctor Hugo Ibarra González
Dr. René Landero Hernández
Dr. José Moral de la Rubia
Dr. Manuel Guadalupe Muñiz García

Monterrey, Nuevo León, México

2018
 ÍNDICE
LA INVESTIGACIÓN EN LOS POSGRADOS DE PSICOLOGÍA 10
INTRODUCCIÓN
Víctor Manuel Padilla Montemayor
Ma. Concepción Rodríguez Nieto

TRABAJO COLABORATIVO Y FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS 13

PARA LA INVESTIGACIÓN: LA RMPCP, 15 AÑOS DESPUÉS.
A Marco Wilfredo Salas Martínez, in Memoriam.
Sebastián Figueroa Rodríguez

SECCIÓN I
INTERVENCIÓN

INTERVENCIÓN EN NIÑOS
MANEJO DE LA CONDUCTA AGRESIVA, NEGATIVISTA Y DESAFIANTE EN 17
NIÑOS DE 6 Y 7 AÑOS.
Carlos Alfredo Torres Lizarraga y Sally Vanega Romero. UADY

FORTALECIMIENTO DE LA RELACIÓN MADRE-HIJA EN UN CASO DE 26

PROBLEMAS CONDUCTUALES.
Esli Maricarmen Misset Pinto, Elia María Escoffie Aguilar y Ricardo Castillo Ayuso.
UADY

REGULACIÓN SOCIOEMOCIONAL A TRAVÉS DE LA VINCULACIÓN PADRES- 35

HIJO BAJO EL MODELO GESTALT RELACIONAL.
Estephany Mariana Tlatelpa Atilano y Paulina Campos Romero. UADY

FORTALECIMIENTO DEL VÍNCULO MADRE-HIJO A TRAVÉS DE LA 47

PSICOTERAPIA DE JUEGO.
Josué Daniel Canul Canché y Ana Cecilia Cetina Sosa. UADY

INTERVENCIÓN PSICOTERAPÉUTICA CON JUEGO EXPRESIVO EN UN CASO DE 56

PSICOSIS INFANTO-JUVENIL
Andrea Alejandra Ortiz Celis y Paulina Campos Romero. UADY

RESIGNIFICACIÓN DE LA FIGURA PATERNA EN UN NIÑO DE 7 AÑOS: UNA 66

INTERVENCIÓN DE JUEGO GESTÁLTICO.
Melba Gabriela Medina, Méndez y Jesús Esteban Sosa Chan. UADY

FORTALECIMIENTO EMOCIONAL DE UNA NIÑA CON PADRES DIVORCIADOS A 76

TRAVÉS DE TERAPIA DE JUEGO.
María Paulina De la Rosa Paredes, Elia María Escoffié Aguilar y Ricardo Alonso García
Fuentes. UADY

TÉCNICA COMPLEMENTARIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA REDACCIÓN DE 86

TEXTOS EN LENGUA ESPAÑOLA.
Carlos Dardón Santiago, Emanuel Meraz Meza y Dinorah Arely Escudero Campos. UV

EL DISCURSO DIDÁCTICO COMO ACTO: UN ABORDAJE FUNCIONAL EN LA 98

TRANSFERENCIA INTRASITUACIONAL DE UNA TAREA EN NIÑOS DE PRIMARIA.
Edgar Avilez Morgado, Cecilia M. Molina López y Emanuel Meraz Meza. UV

INTERVENCIÓN EN SEXUALIDAD
INTERVENCIÓN PARA FORTALECER FACTORES PROTECTORES FRENTE AL 114
ABUSO SEXUAL EN NIÑOS Y NIÑAS EN CONDICIÓN DE RIESGO PSICOSOCIAL.
Liscie de Fatima Kantun Puc y Reyna Faride Peña Castillo. UADY

RELATOS DE SUPERACIÓN EN RELACIÓN AL ABUSO SEXUAL: INTERVENCIÓN 128

CON UNA ADOLESCENTE DESDE LA TERAPIA NARRATIVA.
Rosa Elena Contreras Rodríguez y Jesús Esteban Sosa Chan. UADY

CLARIFICACIÓN EN LA ORIENTACIÓN SEXUAL DE UNA ADOLESCENTE ANTE 139

UNA SIMBIOSIS HOSTIL MATERNA.
Andrea Isabel Pinto Romero y Eréndira Estrella Vázquez Vargas. UADY

INTERVENCIÓN EN PENSAMIENTOS QUE JUSTIFICAN EL DELITO EN 147

AGRESORES SEXUALES SENTENCIADOS.
Estefanía Herrera Abeille y Reyna Faride Peña Castillo. UADY

PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA SEXUAL DIGITAL EN ADOLESCENTES DE 162

SECUNDARIA DEL ESTADO DE YUCATÁN.
Sarahi Elizabeth Canche Caballero y José Paulino Dzib Aguilar. UADY

INTERVENCIÓN EN DEPORTE Y SALUD

INTERVENCIÓN PARA MEJORAR LA AUTOEFICACIA DE ENTRENADORES CON 174

ALUMNOS QUE POSEEN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Salvador Iván Canul Cruz y Paulina Campos Romero. UADY

BURNOUT Y ESTILOS DE AFRONTAMIENTO EN JÓVENES FUTBOLISTAS DEL 186

ESTADO DE YUCATÁN.
Daniel Edward Lope Fernández y Omar Benjamín Solís Briceño. UADY

ENVEJECIMIENTO ACTIVO: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA LA 202

PROMOCIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DE LA AUTOEFICACIA.
Luis Felipe Góngora Meza, Javier Sánchez López y Jesús Moo Estrella. UADY

INTERVENCIÓN Y TERAPIA
TERAPIA FAMILIAR COGNITIVO-CONDUCTUAL EN UN CASO DE DIVORCIO. 213
Carlos Andrés Sansores Sánchez, Elia María Escoffié Aguilar y Sally Vanega Romero.
UADY

INTERVENCIÓN INTEGRATIVA EN UN CASO DE DEPRESIÓN E IDEACIÓN 225

SUICIDA POR UN DUELO NO RESUELTO.
Esmeralda González Mendoza y Estrella Vázquez Vargas. UADY

DISFUNCIONALIDAD EN LA PAREJA, REEDITANDO EL APEGO PATERNO, UN 236

ESTUDIO DE CASO PSICOANALÍTICO.
María Yalile Esparza Duarte y María Rosado y Rosado. UADY
PRÁCTICAS COLABORATIVAS Y DIALÓGICAS: LA HISTORIA DE ÁNGEL Y SU 246
FAMILIA.
Jaime Abraham Goyri Ceballos y Dora Adolfina Ayora Talavera. UADY

IMPACTO DE LA TERAPIA DEL PERDÓN EN UN CASO DE DUELO POR RUPTURA 259

AMOROSA.
Susana Ivette Martín Arceo, Ricardo Rafael Ramón Castillo Ayuso y Jorge Ramón
Navarrete Centeno. UADY

SÍNDROME DE INTESTINO IRRITABLE: UNA APROXIMACIÓN CLÍNICA BAJO EL 268

ENFOQUE COGNITIVO CONDUCTUAL.
Stephanye Gabriela Covarrubias Preciado, Ricardo Rafael Ramón Castillo Ayuso y Elia
María Escoffié Aguilar. UADY

FUNCIONAMIENTO YOICO EN MADRES PRIMERIZAS CON EMBARAZO NO 279

PLANEADO.
Adriana Matos Pérez y Eréndira Estrella Vázquez Vargas. UADY

SECCIÓN II
EVALUACIÓN

EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LA MEMORIA EN ADOLESCENTES. 300
Mayra Ivón Gómez Escobar y Xóchitl Angélica Ortiz Jiménez. UANL

EVALUACIÓN EDUCATIVA
ANÁLISIS DE LOS ASPECTOS PSICOLÓGICOS QUE PARTICIPAN EN UNA 311
SITUACIÓN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
Agustín Daniel Gómez Fuentes, Minerva Pérez Juárez y Esmeralda Corona Pérez. UV

HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES EN ALUMNOS DE TERCERO DE 328

PREESCOLAR.
Andrea Pinto Monreal y María Lourdes Cauich Loria. UADY

PLANEACIÓN, CONTROL INHIBITORIO Y FLEXIBILIDAD COGNITIVA EN 338

ESCOLARES.
Arturo Magallanes Salinas y Xóchitl Angélica Ortiz Jiménez. UANL

EVALUACIÓN DEPORTIVA
EL IMPACTO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN EL DESEMPEÑO 350
DEPORTIVO DE FUTBOLISTAS PROFESIONALES.
Mary Carmen Rosado Mota y Rebelín Echeverría Echeverría. UADY

PERCEPCIÓN DEL CLIMA MOTIVACIONAL INICIADO POR LOS PADRES Y 367

MOTIVACIÓN AUTODETERMINADA EN ADOLESCENTES DEPORTISTAS.
Melissa Cristina Aguilar Rivera y Lourdes Cortés Ayala. UADY
 EVALUACIÓN LABORAL
DESARROLLO DE LA CULTURA DE LIDERAZGO DE UN CORPORATIVO 380
RESTAURANTERO A PARTIR DE UN DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO.
Josué Omar Verdeja Dorantes y Jorge Isaac Manuel Ortega. UADY

EVALUACIÓN JURIDICA
SENSIBILIZACIÓN A JUECES PENALES Y FAMILIARES HACIA LA VALORACIÓN 390
PSICOLÓGICA COMO MEDIO DE PRUEBA.
Nelson Alexis Rios Soberanis y José Paulino Dzib Aguilar. UADY

PREVENCIÓN TERCIARIA BASADA EN EMOCIONES MORALES PARA 401

ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY.
Elia Erendira Flores Ayala y María de Lourdes Cortés Ayala. UADY

SECCIÓN III
INVESTIGACIÓN
IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO DE REGRESIÓN LOGÍSTICA EN EL ÁMBITO DE 417
LA INVESTIGACIÓN APLICADA.
José Luis Colorado Hernández, Esperanza Ferrant Jiménez, Sergio Juárez Cerrillo,
Martin Luis Ortiz Bueno y Alejandro Francisco Reyes. UV

PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN: LOS PROYECTOS DE 436

INVESTIGACIÓN.
Enrique Zepeta García, Dinorah Arely Escudero Campos y Teresa de Jesús Pomposa
Luna Domínguez. UV

RELACIÓN ENTRE CLIMA LABORAL Y SÍNDROME DE BURNOUT EN UNA 450

EMPRESA COMERCIALIZADORA.
Ramón Tejeda Reyes y Víctor Hugo Ibarra González. UANL

ANEXO I 464
CONVENIO DE LA RED MULTIREGIONAL DE PROGRAMAS DE MAESTRÍA PIFOP EN PSICOLOGÍA
DE CALIDAD EN PSICOLOGÍA

ANEXO II 470
FOTOGRAFÍAS DE COLOQUIOS DE INVESTIGACIÓN DE LA RED MULTIREGIONAL DE
PROGRAMAS DE POSGRADO DE CALIDAD EN PSICOLOGÍA
 LA INVESTIGACIÓN EN LOS POSGRADOS DE PSICOLOGÍA

INTRODUCCIÓN

Dr. Víctor Manuel Padilla Montemayor

Dra. Ma. Concepción Rodríguez Nieto

En el 2002 eran escasos los programas de posgrado en psicología que tenían

reconocimiento por su calidad. En ese año, programas de Posgrado en Psicología
de la Universidad Autónoma de Nuevo León, de la la Universidad Autónoma de San
Luis Potosí (UASLP), la Universidad Veracruzana (UV) y la Universidad de Yucatán
(UADY) obtuvieron el reconocimiento del Programa Integral de Fortalecimiento del
Posgrado (PIFOP). El objetivo del PIFOP era el impulsar la mejora continua de la
calidad de los programas a nivel especialidad, maestría y doctorado para lograr su
registro en el PNP en el año 2006, y a la vez ampliar las capacidades para el
desarrollo científico, humanista y tecnológico.

En estas cuatro Universidades mantener e incrementar los indicadores de

calidad alcanzados se transformó en un objetivo prioritario. Una de las estrategias
para conservar el reconocimiento a la calidad PIFOP que además, respondió al
llamado a la colaboración nacional entre instituciones de educación superior fue la
creación de una Red que potenció la relación entre sus programas de Posgrado en
Psicología, sus alumnos, profesores e investigadores.

En el 2003, con el apoyo de las autoridades administrativas y la asistencia de

los coordinadores de los Programas de Posgrado se llevó a cabo la primera reunión
en Xalapa, Veracruz para conformar la Red. Posteriormente se realizaron más
reuniones de trabajo para delimitar la configuración de dicha Red. Los esfuerzos y
negociaciones entre los directivos y coordinadores de los programas de Posgrado
en Psicología se vieron coronadas el 22 de abril del 2004 con la firma del convenio
específico de colaboración académica para la formación de la Red Multiregional de
Programas de Maestría PIFOP en Psicología por los Rectores de la UANL, la
UASLP, la UV y la UADY. La reunión se realizó en la Fac. Psicología de la UANL
en Monterrey, N. L. y además asistieron los directores de las Facultades,
Coordinadores de Programas de Maestrías en Psicología, profesores y estudiantes.

El convenio se enfocó en la promoción y apoyo a la docencia, a la formación

estudiantil de alto nivel, a la investigación, a la difusión de la cultura y a la extensión
de los servicios. Una acción concreta y declarada en el convenio fue realizar
coloquios de investigación en Psicología con sede rotatoria cuando menos una vez
al año. Entre los objetivos del Coloquio están la presentación de los proyectos tesis
de los estudiantes y la exposición de trabajos de investigación de profesores e
integrantes de los cuerpos académicos asociados a las Maestrías participantes.
Además, el Coloquio se visualizó como un espacio de encuentro para promover la
9
movilidad estudiantil y de profesores para participar en actividades de docencia,
proyectos conjuntos de investigación, comités de exámenes de grado, asesorías de
tesis y la difusión de las actividades de la Red.

Desde la firma del convenio para el establecimiento de la Red cada año se

realiza un Coloquio de Investigación en una de las Universidades participantes que
se ha convertido en una actividad representativa de esta Red. El espacio académico
interinstitucional que se crea en los Coloquios ha permitido a estudiantes y
profesores observar, reflexionar, compartir diversos puntos de vista y críticas
constructivas acerca de temas, posturas teóricas y metodologías que fundamentan
la investigación que se realiza en cada Maestría.

Con el paso del tiempo los programas de maestría en Psicología de la UANL,

la UASLP, la UV y la UADY ingresaron al Padrón Nacional de Programas de Calidad
(PNPC) incrementando su calidad y prestigio nacional. Han pasado catorce años
desde que se firmó el convenio y se han realizado quince Coloquios de
Investigación. Lo anterior es una evidencia de la fortaleza de la relación de
colaboración académica, respeto y apoyo a la diversidad conceptual que han
alcanzado los programas de las maestrías participantes.

En el convenio específico que fue el arranque formal de la Red Multiregional

de Programas de Maestría PIFOP también se establecieron como propósitos la
movilidad de estudiantes y profesores, así como la participación de investigadores
en comités de exámenes de grado y asesoría de tesis de estudiantes de una
Universidad diferente a la de adscripción. Los Coloquios de Investigación
propiciaron las condiciones para que estos propósitos también se convirtieran en
realidad.

Otra acción establecida en el convenio original de la Red que ha tenido

transformaciones es la difusión de las actividades que se realizan particularmente
en los Coloquios. En la primera etapa las exposiciones de los avances en la
investigación para obtención de grado de los estudiantes quedaron únicamente
plasmadas en resúmenes de Memorias de los coloquios, posteriormente se
seleccionaron algunos de los mejores trabajos para publicarse en la revista IPyE:
Psicología y Educación, en el 2007 y en el 2016. En otra etapa que inició en el 2017,
los trabajos de tesis fueron reescritos en formato de artículo y criterios de calidad
científica y se publicaron en dos libros que editó la Universidad Autónoma de
Yucatán (un logro más alcanzado). Y, ahora es el turno de la Universidad Autónoma
de Nuevo de editar y publicar el libro correspondiente a las mejores investigaciones
científicas realizadas por los alumnos de posgrado de las universidades
participantes en el XV Coloquio de Investigación que se efectuó la Facultad de
Psicología de la UANL, en Monterrey, Nuevo León en 2018.

Este libro es una muestra de la formación y preparación académica de los

estudiantes de las Maestrías de la UANL, la UASLP, la UV y la UADY y de los
profesores que los apoyan e impulsan a ser cada día mejores como personas y
como futuros investigadores.
10
 Vivimos en un mundo complejo con una gran cantidad de problemas
personales y sociales que nos plantean una serie de retos para los cuales la
psicología está llamada a dar respuestas basadas en el conocimiento científico. Los
psicólogos tenemos un compromiso ineludible con la sociedad y parte de nuestra
contribución es plantear investigaciones que den respuesta a interrogantes que nos
inquietan en todas las áreas en las que tiene injerencia nuestra profesión.

Este libro que conmemora las investigaciones realizadas por los alumnos de
posgrado de Psicología y expuestas para su evaluación en el XV Coloquio de
Investigación de la Red, no es un esfuerzo aislado, forma parta de una serie de
publicaciones que reflejan nuestro compromiso con la sociedad, con la creación de
conocimiento y su difusión.

Monterrey, Nuevo León, México

Diciembre de 2018

Dr. Víctor Manuel Padilla Montemayor

Dra. Ma. Concepción Rodríguez Nieto

11
 HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES EN ALUMNOS
DE TERCERO DE PREESCOLAR

Andrea Monreal Cauich

María Lourdes Pinto Loria

Universidad Autónoma de Yucatán

Resumen

La presente investigación tiene como objetivo detectar el nivel de desarrollo de las

habilidades emocionales y sociales en 25 niños de tercero de preescolar de una
escuela privada de Mérida Yucatán. Se utilizó la metodología mixta; en un primer
momento se realizó una exploración cualitativa por medio de dibujos, para conocer
las emociones de los alumnos participantes y posteriormente, se realizó el
diagnóstico del área social, con el sistema de evaluación, valoración y
planteamiento de programas para infantes y preescolares (AEPS) que mide cuatro
habilidades: interacción con otros, participación, interacción con el ambiente y
conocimiento de sí mismo y de otros. De igual manera, se aplicó un test
sociométrico, el cual reflejó la estructura social del grupo. Para el análisis de datos
cuantitativos se calcularon medidas descriptivas y, para los datos cualitativos
análisis de contenido con base a indicadores definidos. Los resultados revelaron
que el 44% de los alumnos obtuvieron bajo desempeño en las cuatro áreas del
AEPS. Respecto a la sociometría, se encontró que tres participantes son líderes y
tres son rechazados. El análisis de los dibujos reveló que los niños tienen
dificultades para la identificación de sus emociones. Se concluye que es necesario
estimular el área socioemocional de los alumnos.

Palabras claves: Habilidades sociales, habilidades emocionales, educación socioemocional,

educación preescolar, preescolares.

Introducción

Actualmente, la escolarización se ha convertido en un derecho de los niños

y las niñas por los beneficios que genera tanto en el ámbito cognitivo como en el
desarrollo socio-personal de los menores. Gracias a la escuela, los niños y las niñas
viven nuevas experiencias, se relacionan con adultos que no son familiares y sobre
todo, entran en establecer vínculos con gente de sus mismas edades. La
participación en la escuela favorece la autonomía e independencia del menor, al
tiempo que posibilita la competencia social. Entre los beneficios que genera la
escolarización, hay que destacar la promoción de las relaciones sociales con otros
iguales, fundamentales para el desarrollo socio personal de los niños y las niñas a
estas edades (Hidalgo, Sánchez y Lorence, 2008).

En cuanto al país, el Estado mexicano tiene la obligación de garantizar

condiciones suficientes para asegurar, sin discriminación alguna, el derecho de
todas las personas a recibir una educación de calidad. Es decir, al menos, que

328
asistan de manera regular a la escuela, permanezcan en ella hasta concluir la
escolaridad obligatoria y que logren aprendizajes relevantes para la vida (INEE,
2012). Ahora bien, debemos cambiar fundamentalmente la manera en que
concebimos la educación y su función en el bienestar humano y el desarrollo
mundial.

Los niños son sujetos activos, pensantes, con capacidades y potencial para
aprender en interacción con su entorno. De esto modo, los recientes aportes de
investigaciones indican que en los primeros cinco años de vida se forman las bases
del desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social, es por
ello que es relevante la estimulación de las habilidades sociales en esos primeros
años de vida, lo cual tendrá un impacto positivo en el ámbito familiar y escolar
(Lacunza y Contini, 2011).Respecto a las habilidades emocionales, se considera
que desempeñan un papel importante en la vida de las personas, puesto que por
medio de ellas se espera que el individuo logre una realización personal que permita
la construcción de mejores humanos y grupos sociales, sobre todo cuando se
trabajan desde la infancia (Gómez, 2017).

En la actualidad las familias consideran que las instituciones educativas

tienen la responsabilidad de garantizar la adquisición de conocimientos y de resolver
los problemas de atención, conducta, integración social y equilibrio emocional,
debido a esto los padres de familia tienden a exigir y delegar esas responsabilidades
que son propias de un centro escolar. Por consiguiente, el docente carece de la
colaboración de las familias durante el proceso educativo, lo cual generan presión,
juicios y en algunas ocasiones temor por parte de los docentes (Usategui y del Valle
Loroño, 2009). Ese factor de la ausencia de la participación de los padres en el
amito educativo es una constante que no favorece la mejora en los procesos
educativos.

Otro aspecto es la demanda de una formación que permita a las personas

adaptarse a nuevas situaciones por medio de un proceso de educación permanente,
que les asegure apropiarse de conocimientos y competencias para extender su
potencial a lo largo de la vida y de esta manera prevenir situaciones de violencia y
favorecer las relaciones positivas (SEP, 2016).

Por último, es de vital importancia reconocer que se debe iniciar en la

educación preescolar de calidad que favorezca e influya de manera positiva en la
vida. Los efectos positivos se ven reflejados en el desarrollo cognitivo, emocional y
social, debido a que existen oportunidades de ampliar el ámbito de relaciones con
otros niños y adultos. Así como también, favorece la convivencia entre pares,
construyen la identidad personal, aprender a actuar con mayor autonomía, a valorar
las diferencias ya ser sensible las necesidades de los demás (SEP, 2017). Por
consiguiente, es de gran importancia realizar intervenciones desde la educación
preescolar con la finalidad de favorecer el desarrollo de habilidades sociales y
emocionales desde la infancia.

329
 El desarrollo psicosocial en la infancia es de vital importancia, debido a que
los niños aprenden por medio de la acción, exploración e intercambio activo del
medio en el que se encuentra inmerso. Es por ello, que el juego y lenguaje se
consideran actividades muy importantes, por consiguiente, los niños requieren un
ambiente de estimulación para el desarrollo de sus capacidades físicas como correr
y caminar, cognitivas como razonar, aprender, inventar e imitar, emocionales como
expresar afecto, tolerar frustraciones, poder esperar y sociales como compartir,
escuchar, dar y recibir elogios (UNICEF, 2004).

Respeto a las habilidades sociales, se destaca que poseen las siguientes

características: en primera instancia se logran mediante la enseñanza,
entrenamiento o práctica directa, seguidamente, son diferentes de acuerdo al sexo,
edad, clase social y educación. Posteriormente, contienen rasgos observables
como el lenguaje no verbal, componentes emocionales y cognitivos, por último,
menciona que son conductuales y se exteriorizan ante una determinada situación
(Caballo, 2010).

Según Bisquerra (2009), las habilidades sociales son un conjunto de

capacidades para establecer y mantener adecuadas relaciones con las personas.
Por lo tanto, incluye las siguientes nueve competencias: en primer lugar, se hace
referencia al dominio de las habilidades sociales básicas como el escuchar, saludar,
despedirse, dar las gracias, pedir un favor, mostrar agradecimiento, mostrar
actitudes de dialogo, cooperación y colaboración. Consecutivamente, se abarca el
respeto por los demás, practicar la comunicación receptiva y expresiva, comunicar
emociones, comportamiento pro-social y cooperación, asertividad, prevención y
solución de conflicto. Por último, la capacidad de regular situaciones emocionales.

En cuanto a la educación emocional infantil, López (2011) hace referencia a

que es la formación de las capacidades emocionales. Es decir, el desarrollo
emocional que tiene un niño para construir conocimientos, habilidades y actitudes
que favorezcan a su toma de conciencia emocional, así mismo que aprenda a
expresar y regular sus emociones con la ayuda de un adulto.

En relación con la inteligencia emocional, por primera vez fue utilizado por
Salovey y Mayer en 1990, pero siete años más tarde la definieron como la habilidad
de observar, identificar y experimentar adecuadamente las emociones, con la
intención de favorecer el crecimiento emocional e intelectual (Chabot y Chabot,
2009).

En consecuencia, las habilidades sociales y emocionales se consideran en

la propuesta curricular de educación básica (2016), en el cual se reconoce que los
alumnos necesitan una formación integral y por ello es importante favorecer el
desarrollo de las socioemocionales, así mismo, se establece que los aprendizajes
esperados respecto a esta área, los cuales son los siguientes: autoconciencia,
autogestión, conciencia social, habilidades para relacionarse con otros y toma de
decisiones responsables (Secretaria de Educación Pública [SEP], 2016).

330
 La educación socioemocional es un proceso de aprendizaje por medio del
cual los niños y jóvenes trabajan e integran en su vida los conceptos, valores,
actitudes y habilidades que les permiten comprender y manejar sus emociones,
construir una identidad personal, mostrar atención y cuidado hacia los demás,
colaborar, establecer relaciones positivas, tomar decisiones responsables y
aprender a manejar situaciones difíciles, de manera constructiva y ética. Tiene como
propósito que los estudiantes desarrollen y pongan en práctica herramientas
esenciales para generar un sentido de bienestar consigo mismos y hacia los demás,
mediante experiencias, prácticas y rutinas vinculadas a las actividades escolares
(Secretaria de educación Pública [SEP], 2017).

En el modelo educativo, (SEP, 2017) el área de educación socioemocional

se destacan cinco propósitos en el área de preescolar, los cuales son los siguientes:
en primer lugar, se establece el desarrollo de un sentido positivo de sí mismo y
aprender a regular las emociones, trabajar en colaboración, valorar logros
individuales y colectivos. El penúltimo propósito se enfoca en resolver los conflictos
mediante el dialogo y, por último, se establece el respeto de reglas de convivencia
en el aula, en la escuela y fuera de ella.

Por otra parte, se han realizado diversas intervenciones con la finalidad de la

promoción del desarrollo socioemocional, entre ella se encuentra un taller piloto que
se realizó en Chile con un grupo de 45 alumnos de quinto grado y se reportan
mejores resultados en la autoestima de los niños que se habían identificado como
tímidos, así como en niños disruptivos. De igual modo se reporta que los profesores
y niños hacen referencia a que fue una experiencia significativa en el desarrollo
socioemocional (Álamos, Cifuentes, Milicic, Pizarro, Rosas, Ulloa y Véliz, 2017).

Los programas escolares de desarrollo socios afectivos realizados en

Estados Unidos e Inglaterra han demostrado que los ámbitos donde han
demostrado un mayor impacto es en la mejora del aprendizaje, el sentido de
pertenencia con la escuela, mejora de la disciplina, mejora en la actitud y habilidad
para aprender, rendimiento académico, salud mental y habilidades
socioemocionales (Mena, Espinosa y Valdés, 2009).

Método

El método utilizado para esta investigación fue mixto, lo cual según Creswell
(2009), es una metodología en donde el investigador basa su búsqueda sobre la
idea de que la recolección de diferentes datos, tanto cualitativos como cuantitativos,
proveen una mejor comprensión del fenómeno investigado. El presente proyecto se
desarrolló en una institución educativa que se encuentra ubicado en el nor-oriente
de la ciudad de Mérida, la cual imparte clases en un horario matutino de 8:00 am a
2:00 pm; y es del sector privado. Por otra parte, los participantes del estudio fueron
25 alumnos de tercero de preescolar.

Para conocer las características emocionales de los niños, se utilizaron las

siguientes técnicas. A) técnica del dibujo considerando los siguientes criterios:
331
descripción que los participantes hacían del dibujo y las expresiones faciales. B)
Test sociométrico, el cual es un instrumento que estudia la estructura social de un
grupo por medio de atracciones y rechazos. Está técnica consiste en un cuestionario
de cuatro preguntas acerca de elección, rechazo, percepción de elección y
percepción de rechazo (Moreno, 1972). C) El sistema de evaluación, valoración y
planeamiento de programas para infantes y preescolares (AEPS), para niños de 3
a 6 años de Bricker y Waddell (2002), cuyo objetivo es medir la evolución de las
habilidades funcionales y las necesidades de los niños en seis dominios claves que
son los siguientes: Motriz grueso, Motriz fino, Cognoscitivo, Social, Adaptativo y de
comunicación social. El dominio social, evalúa la habilidad del infante para
relacionarse con otras personas y objetos. Por lo tanto, incluye cuatro grupos de
habilidades: 1) Interacción con otros, 2) Participación, 3) Interacción con el ambiente
y 4) Conocimiento de sí mismo. De igual manera, es importante mencionar que esta
área está conformada por 47 ítems como se observa en la Tabla 1.

Tabla 1. Distribución de ítems del dominio social de la escala AEPS

División Número de ítems Número de metas Número de
objetivos
Interacción con otros 14 3 11
Participación 13 3 10
Interacción con el 7 2 5
ambiente
Conocimiento de sí mismo 13 3 10

El procedimiento del estudio se llevó a cabo de acuerdo al diseño de

investigación utilizado, así mismo, es importante destacar que se realizaron los
trámites de solicitud de permisos pertinentes: primero con las autoridades del centro
educativo, y posteriormente con la profesora. De igual manera, se les envió a los
padres de familia un consentimiento informado en el cual se les solicitaba permiso
para poder realizar el estudio, así como también se informó que los datos obtenidos
serán confidenciales.

En primer lugar, se realizó la exploración inicial, que consistió en entrevistar

a la directora y psicóloga del plantel educativo, las cuales expresaron la necesidad
que presentaba el salón de tercero de kínder. Seguidamente, se implementó a la
técnica del dibujo, en la cual se realizó la pregunta de “como me siento en el salón
de clases”, anteriormente explicada. Dicha técnica se efectuó fuera del salón de
clases y con todos los participantes. Se desarrolló en tres sesiones en las cuales se
solicitaba sacar a los niños uno por uno para que puedan realizar su dibujo y
explicarlo. En tercer lugar, se realizó la evaluación inicial del grupo, se aplicó el
sistema el sistema de evaluación, valoración y planeamiento de programas para
infantes y preescolares (AEPS) por medio de observaciones de las clases, tres
veces a la semana, dos horas al día y durante 3 semanas.

Posteriormente, se realizó el análisis de los datos. Después de la obtención

de datos cualitativos y cuantitativos iniciales de la investigación, ambos fueron con

332
estadística descriptiva de frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central,
análisis socio métrico y análisis de contenido de corte cualitativo para los dibujos.

Resultados

En este primer párrafo se reporta el resulta del instrumento AEPS, como se

puede observar en la figura 1, en el área de interacción con otros no existe puntación
de 2, y la puntuación dominante es la 1 en las cuatro áreas, es decir: interacción
con otros, participación, interacción con el ambiente y conocimiento de sí mismo y
de otros. Por lo tanto, se puede concluir que el grupo demanda atención en las
cuatro áreas y en general del área social.

100 88 88
68 72
80
60
40 20 16
12 12 12 12
20 0 0
0
Interacción con Participación Interacción con el Conocimiento de él
otros ambiente mismo y de otros

Puntuación 0 Puntuación 1 Puntuación 2

Figura 1. Resultado del diagnóstico dominio social.

En este párrafo se presentan los resultados de la técnica del dibujo y se

establecen dos categorías en la exploración del conocimiento emocional, las cuales
son las siguientes: mis emociones, el cuándo emocional, entendido como “porque”.
Por lo tanto, se denota que se identificaron dos emociones: feliz y triste, sin
embargo, la mitad de los participantes no identificaron una emoción y solo dos
participantes identificaron la emoción de tristeza. En cuanto al cuando emocional,
solo tres participantes pudieron explicar el porqué de su sentir. En la siguiente tabla
se muestran algunos dibujos de los participantes (ver tabla 2).

333
 Tabla 2. Representaciones gráficas de los algunos participantes y sus descripciones que
hace referencia a la siguiente pregunta: ¿Cómo te sientes en el salón de clases?
No. de Dibujo Descripción
sujeto

1 “Me siento bien en el descanso”

“Soy yo en el recreo cuando estaba

2 jugando y me sentí bien”

3 “Me gusta estar con mis amigos”

“Estoy en el salón y me siento bien con mi

amigo Matías, aquí dibujo un ventilador,
porque es lo que hay en el salón, también
4 el pizarrón, una puerta, ventana, y yo atrás
sentada, también dibuje una iglesia y una
computadora”

“Me siento feliz y estoy con mis tres amigos

en el salón, también está la maestra, la
5 puerta y el escritorio”

6 “Me siento feliz con mi amiga””

“Dibuje una araña y las arañas me dan

7
miedo”

8 “Me siento mal en el salón, no me gusta”

En este último párrafo se presentan los resultados obtenidos de la

sociometría, en la cual se encontró que existen cuatro sujetos identificados como

334
líderes, los cuales tienen un tono de color más fuerte, el número de elecciones que
recibieron fueron de seis y siete. Por otra parte, se identificaron tres personas
olvidadas, las cuales no recibieron ninguna elección, así mismo, se identificaron dos
individuos rechazados, los cuales obtuvieron de 14 a 18 rechazos. Se señala con
color más fuerte a los líderes y con menos color a las personas olvidadas. Los
cuadrados representan a los varones y los círculos a las mujeres. (Ver figura 2).

Figura 2. Expresión gráfica de las interacciones que se encontraron dentro del grupo de los
participantes.

Discusión

Los resultados obtenidos de la exploración inicial delas emociones en el aula

y el diagnóstico del dominio en el área social, reflejaron características y condiciones
que respaldaron la pertinencia o necesidad de promover la educación
socioemocional en ese contexto escolar. En este sentido, Fundación Botín (2013)
realiza un análisis internacional acerca de la educación emocional y social y
menciona que la socialización es un proceso universal y continuo que permite
transmitir aspectos que contribuyen a la construcción social de los lugares, familias
y comunidades, sin embargo, en la actualidad se manifiesta como una socialización
“individualista”. En este sentido, se puede relacionar con los datos obtenidos,
respecto a que el grupo en general obtuvo puntajes bajos en el dominio social,
específicamente en el área de interacciones con otros, en la cual se destaca que el
68% de los alumnos no obtuvieron el máximo puntaje en los siguientes aspectos de
esa área: establece y mantiene proximidad con sus compañeros, participa y se une
a actividades cooperativas, resuelve conflictos seleccionando estrategias efectivas.

Por otra parte, los resultados obtenidos de la técnica de “Como me siento en

el salón de clases” indica que más de la mitad no relacionan su salón de clases
como un lugar seguro o de felicidad y que el 40% de los alumnos no pudieron

335
identificar emociones. Por consiguiente, existe una necesidad de abarcar aspectos
emocionales y no solo cognitivos, lo cual coincide con lo que se menciona con
anterioridad respecto a que es necesario mejorar los procesos de enseñanza
aprendizaje con la finalidad de garantizar aprendizajes significativos en lo alumnos
en todos los niveles educativos, pero sobre todo en el nivel inicial. (INNE, 2012).

Por su parte, tantos los resultados cualitativos como los cuantitativos de la

exploración de las habilidades sociales y emocionales, dieron soporte a la
preocupación que las autoridades tenían respecto al grupo y de este modo se
identificó que el grupo carece de una educación socioemocional, por lo tanto, refleja
que cuatro de los cinco propósitos de la educación socioemocional no se están
cumpliendo, los cuales son: Desarrollar un sentido positivo de sí mismos y aprender
a regular sus emociones, trabajar en colaboración, resolver conflictos mediante el
diálogo y respetar reglas de convivencia en el aula (SEP, 2017).

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