Tema 5

Evaluación del aprendizaje basado en proyectos

5.1. Introducción.

5.2. La evaluación del Aprendizaje Basado en Proyectos:

5.2.1. El diario de aprendizaje.
5.2.2. Las rúbricas.
5.2.3. El portfolio.

5.3. Evaluación de las competencias básicas o clave.

5.4. Atención a la diversidad.

5.5. Conclusión.

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5.1 Introducción

No hay una única manera de enseñar, como tampoco hay una única manera de
aprender. Sin embargo, cada forma de enseñar genera aprendizajes distintos en
nuestros alumnos.
Entre las competencias del docente se vislumbra la necesidad de saber, saber
hacer, saber ser y saber estar, de forma que cualquier docente debe conocer su propia
percepción respecto a dichas competencias, realizando autoevaluaciones sobre su
eficacia en la educación.
Como dice Freire (1990) debemos tener presente que estudiar no es un acto de
consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
Para ello es importante conocer a nuestros alumnos/as intrínsecamente:
¿Qué potencialidades trae? ¿A qué edades trae qué potencialidades?
La teoría de Gardner (1995) nos abre un infinito proceso de cambio educativo,
ofreciéndonos la oportunidad de dar importancia a todas y cada una de las inteligencias
y dejar de centrarnos en las que tradicionalmente se consideran importantes.
Si el maestro/a no promueve el interés, si no desarrolla las partes creativas, está
generando robots con objetivos.
La evaluación es una característica de toda actividad humana. La sociedad
requiere, solicita, cada vez más, que comparemos lo obtenido con lo esperado, que
emitamos juicios de valor y tomemos decisiones. La implementación de sistemas de
evaluación está asociada fundamentalmente a un creciente interés por los resultados
de la calidad de la educación ya que evaluar es una fuente valiosa de información que
ayuda a evidenciar tanto los aspectos positivos en el proceso de aprendizaje como los
aspectos negativos a fin de poderlos corregir a tiempo y superarlos. No hay que
confundirlo con calificar o medir, lo que sería un aspecto más del proceso evaluador.

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 Giné y Piqué (2007) afirman que la evaluación es inseparable de la enseñanza y
que para ser favorecedora de la inclusión tiene que partir de la certeza de que todo
alumno o alumna es capaz de aprender; debe tener objetivos claros, prestar atención a
los resultados, a sus niveles de adquisición, y a los procesos para poder tomar distintos
caminos. Evaluar es mejorar, porque toda evaluación permite establecer fortalezas y
debilidades que orientan el diseño de políticas y la definición de programas por parte de
los organismos rectores del sector, así como también, la elaboración de planes de
mejora por parte de las mismas instituciones escolares.
Por ello, conscientes de la importancia de la evaluación, el profesorado de los
centros educativos necesita instrumentos adecuados para la mejora de los procesos de
enseñanza. Las buenas prácticas docentes y la mejora de los rendimientos escolares
requieren de una evaluación acorde con los fines educativos que la sociedad demanda.

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5.2 La evaluación del aprendizaje basado en proyectos

En el Aprendizaje Basado en Proyectos la evaluación es una medición directa

del desempeño y conocimiento que tiene el alumno/a de ese contenido. Los
estudiantes comprenden claramente las reglas de la evaluación, que está orientada y
dirigida hacia las evidencias de aprendizaje desarrolladas durante el proyecto.
En este modelo, los estudiantes aprenden a autoevaluarse y a evaluar a sus
compañeros/as (aprenden a dar a sus compañeros/as retroalimentación efectiva y
constructiva). El maestro/a debe asegurarse que los estudiantes entienden lo que están
haciendo, porqué es importante y cómo los van a evaluar. Los estudiantes deben
ayudar a establecer algunos de los objetivos en los que van a ser evaluados y el
método de evaluación que se va a usar.
Estas características del Aprendizaje Basado en Proyectos, de centrarse en el
aprendizaje, contribuyen a que el alumnado se motive y se comprometa activamente.
Se requiere un alto nivel de motivación interna y de compromiso para que el modelo
sea exitoso. Al alumnado se le evalúa tanto por el desarrollo del proceso como por el
producto final. No se debe olvidar que un buen ambiente de aprendizaje permite al
estudiante experimentar, esto es, ensayar cosas que pueden no dar buen resultado. Un
buen sistema de evaluación debe estimular y premiar esa conducta de ensayo y error.
Los alumnos/as deben participar en el desarrollo de la evaluación y tener una
comprensión plena sobre ésta. Así aprenden a evaluar su propio trabajo.

LAS TÉCNICAS Y LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

La evaluación es una práctica muy importante en la vida de nuestros alumnos/as y
en su aprendizaje. Las decisiones que se adopten a partir de los resultados de la
evaluación determinarán aspectos de sus vidas: progresar o no en los estudios, tener
acceso a becas, elegir unas opciones u otras… Por otro lado, cómo evaluamos
determina también cómo aprenden nuestros alumnos/as. La evaluación es un aspecto

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de la educación bastante complejo. Limitar la evaluación a la calificación sin
implicaciones en la regulación del aprendizaje reduce, la fuerza de la evaluación a un
acto administrativo con importantes consecuencias. Por el contrario, una evaluación de
la cual se deriven planes de mejora sí es realmente educativa y el Aprendizaje basado
en Proyectos nos permite hacer de la evaluación no una tarea frustrante, sino una
manera de valorar cómo podemos aprender más y mejor a través de los proyectos. En
la evaluación una pregunta fundamental es quién es responsable de evaluar a quién.
Una visión tradicionalista de la educación limita la evaluación a aquella realizada por el
docente. Pero esta visión ni es ni puede ser la única. Si la evaluación es parte de un
proceso de desarrollo de competencias, la autoevaluación y la coevaluación son
fundamentales para que el alumno/a tome conciencia de su punto de partida, del
resultado de sus esfuerzos y de su evolución.

LA EVALUACIÓN SEGÚN EL AGENTE EVALUADOR.

Hace referencia a quién es la persona que evalúa a otra persona o a sí mismo
respecto a un objeto de evaluación (acción).
Puede distinguirse claramente entre:
a) Autoevaluación : la que realiza un individuo sobre su propia acción;
b) Coevaluación : la que realizan distintos individuos que realizan la acción u
objeto de evaluación entre sí (la evaluación que realiza la clase a los distintos
grupos de la misma clase que exponen un tema, la evaluación por pares,…);
c) Heteroevaluación : la más conocida, la que realiza una persona (p.ej.: en el
proceso e/a, el profesor) sobre otra que realiza una acción (prueba, exposición,
ensayo,…).

LA AUTOEVALUACIÓN.
La tarea del docente consiste en facilitar los mecanismos para que los estudiantes

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se puedan autoevaluar. Si queremos que los alumnos/as tomen conciencia de su
proceso de aprendizaje y se responsabilicen de él, tenemos que promover que se
autoevalúen. El diario de aprendizaje, las rúbricas y el portafolio son herramientas
de autoevaluación útiles tanto para el docente como para el alumno/a.

5.2.1 El diario de aprendizaje

Es un documento elaborado por el estudiante para la recolección y reflexión

sobre las experiencias vividas a lo largo de un proyecto de aprendizaje. Su función
principal es aportar la visión del alumno/a sobre el proceso de aprendizaje y en ningún
caso debe ser objeto de calificación en sí mismo o se desvirtuará como fuente de
información. El diario es el mecanismo de autoevaluación cualitativa más interesante.
Cómo se use el diario de aprendizaje depende en buena medida del diseño del
proyecto de aprendizaje.

Algunas pautas pueden ser útiles:

- Dejar claro por qué se hace el diario y qué se espera encontrar en él, aunque se
mantenga una cierta libertad en su elaboración.
- Se puede partir de ciertas preguntas: ¿Qué he aprendido a lo largo del
proyecto? ¿Qué valor tiene para mi vida o para la vida de mi comunidad o mi
entorno? ¿Qué tarea ha resultado ser la más fácil o difícil? De todo lo que has

El diario no debe ser un resumen de lo realizado sino que debe recoger:

- Cuestiones críticas y problemas que hayan aparecido.
- Cualquier descubrimiento que al alumno haya realizado.
-

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 Es importante dedicar algo de tiempo regularmente a escribir en el diario. Por
ejemplo, dedicar 15 minutos de la última sesión cada semana.

5.2.2 Las Rúbricas

Una rúbrica o matriz de evaluación, es una selección de aquellos aspectos que se

quieran evaluar a lo largo de un proceso de aprendizaje junto a descriptores ordenados
por niveles de ejecución o calidad para cada uno de los aspectos a evaluar. Las
rúbricas pueden ser una manera de aumentar la transparencia de nuestro trabajo a la
hora de mostrar a las familias los criterios de evaluación. Disponen de la información
necesaria para ayudarnos y, además, podrán así interpretar con más claridad nuestras
calificaciones.

Una rúbrica consta de los siguientes elementos:

 Aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que se quieran evaluar. Por

ejemplo, si los alumnos/as realizan un proyecto de investigación podríamos
avaluar:
- La búsqueda bibliográfica.
- La toma de datos.
- La interpretación.
-La elaboración del informe de investigación.
También podríamos incluir aspectos como: el trabajo en equipo, las reflexiones a
través del diario de aprendizaje.
Es importante consensuar con el alumno/a cuáles son los aspectos del proyecto
que se van a evaluar, además de explicarles todo el proceso.

 Una escala de valores mediante la cual puntuaremos cada dimensión.

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 - Una escala de cuatro puntos puede ser suficiente.
- Es interesante ofrecer la posibilidad de que un aspecto multiplique su valor.
- Si la definición de la pregunta, la toma de datos, el análisis y la interpretación son
más relevantes que otros aspectos, se pueden multiplicar los valores asignados por
dos para aumentar la importancia frente al resto de los aspectos evaluados.
- Descriptores de cada nivel de ejecución o desempeño.
-Los descriptores deben ser comprensibles y deben mostrar con claridad la
gradación.
- Acompañar cada descriptor con un pequeño ejemplo es interesante.

 Una aclaración sobre el aspecto a evaluar.

- La rúbrica es un instrumento compartido por el docente con su alumnado o
incluso con su familia y debemos garantizarnos que es comprensible.
- Utilizar un ejemplo para aclarar cada aspecto del proyecto que será evaluado es
muy útil.
-Diseñar una rúbrica no es difícil si tenemos claros cuáles son los aspectos del
proyecto que queremos evaluar, hacer operativos los criterios de evaluación a través
de la rúbrica.

5.2.3 El Portafolios

En España desde el campo de la educación, la palabra y el uso del portafolio, se ha

extendido más como técnica de recopilación de evidencias y competencias
profesionales cuyo fin es capacitar a una persona para el desarrollo profesional
satisfactorio (Corominas, 2000; Rodríguez Espinar, 1997; Ibarra, 1997).

Hoy los portafolios están presentes en todas las etapas educativas y en el

desarrollo profesional, tanto en el aprendizaje como en la promoción y la evaluación.

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Un trabajo de portafolios puede usarse para el desarrollo y valoración del conocimiento
de una asignatura, para la adquisición de habilidades de enseñanza y prácticas
reflexivas, así como para la preparación profesional y vocacional (Klenowski, 2005). Es
decir, el portafolio es una técnica que informa sobre las competencias que una persona
o grupo de personas puede demostrar, así como la naturaleza y el aprovechamiento
del proceso de aprendizaje que han seguido para obtener dichos logros. Por lo tanto,
podemos argumentar que el portafolio es un método de enseñanza, aprendizaje y
evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte
del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de
una materia o disciplina. Estas producciones informan del proceso personal seguido
por el estudiante, permitiéndole a él/ella y los demás ver sus esfuerzos y logros, en
relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos
previamente.
Es tanto una estrategia como un instrumento de evaluación. Es una estrategia de
evaluación que pretende recoger el material elaborado a lo largo del desarrollo del
proyecto. Es un instrumento de evaluación que mantiene y gestiona el alumno/a y que
comparte con el docente para su evaluación. Es un instrumento global que puede
contener rúbricas, elementos del diario de aprendizaje y demás herramientas de
evaluación que se acuerden con los alumnos/as sobre su aprendizaje.
El portfolio requiere que una persona realice distintos tipos e tareas y
posteriormente conserve los resultados obtenidos en ellas como base para el
reconocimiento y la valoración de los aprendizajes adquiridos en cada una de ellas. El
portfolio permite reconocer a cualquier persona, incluida la persona que lo elaborado, el
valor educativo que han tenido las experiencias vividas. El portfolio sintetiza, como
ningún otro instrumento las singularidades que presente este tipo de aprendizaje así
como en uno de los principales recursos para su reconocimiento y valoración.
Por ejemplo, todos los artistas incluyen entre sus destrezas profesionales la

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elaboración de un portfolio que le permita exponer de un modo sencillo y atractivo sus
principales realizaciones (las exposiciones en las que participó, las obras que
representó, las personas con las que ha colaborado, etc.). Las personas que consultan
el portfolio tratan de reconocer y valorar las experiencias vividas atribuyéndoles un
valor profesional.
Desde nuestra experiencia, el portafolio del estudiante se caracteriza por:
- El portafolio es del estudiante, no del profesor. Es decir, es responsabilidad del
estudiante el decidir qué sentido tiene, y cómo va a organizar la trayectoria de reflexión
y los diferentes elementos que incluirá. Siendo así, cada portafolio es una creación
única, ya que cada estudiante determina qué evidencias ha de incorporar y cuál es su
autoevaluación.
- Cada estudiante recogerá las evidencias de su aprendizaje utilizando un hilo
conductor que las organice y les dé sentido. La selección irá acompañada de una
reflexión sobre el valor que tiene cada uno de los documentos elegidos.
- Cada estudiante elige la forma de presentar su propio portafolio.
- El portafolio está integrado por:
 Diario de campo: el estudiante escribirá sus objetivos, reflexiones, asociaciones
relacionadas con el desarrollo del curso que proporcione pistas sobre su
evolución. El diario de campo es el material de base para la reflexión sobre su
propio proceso de aprendizaje.
 Documentos: una selección de los documentos producidos en las actividades
desarrolladas en los módulos del curso; también se pueden incluir trabajos
realizados por iniciativa propia o por sugerencias de los profesores/as.
 Reproducciones: incluye ejemplos de productos desarrollados fuera de los
módulos, por ejemplo, la reproducción de un correo electrónico que te brindó
algunas pistas sobre el trabajo, o la reproducción de un chat con un experto que
consideró importante, o una página Web de la que obtuvo información

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 relevante,…etc.
Desde este método de evaluación, el portafolio, el elemento de estudio no es el
estudiante, sino el proceso a través del cual el estudiante ha llegado a ser como es, es
decir, estudiamos al estudiante desde su origen, fijándonos en el proceso y en aquellas
fuerzas de cambio que provocan la transformación del mismo hasta que llega al final de
curso. Por lo tanto, podemos decir que hemos elegido el portafolio como técnica de
evaluación, porque nos permite desarrollar o facilitar los siguientes objetivos generales
entre otros (Barragán, 2005):
- Evaluar tanto el proceso como el producto.
- Motivar al alumnado a reflexionar sobre su propio aprendizaje participando en el
proceso de evaluación.
- Desarrollar destrezas colaborativas entre el alumnado. - Promover la capacidad
de resolución de problemas.
- Estructurar las tareas de aprendizaje (establecer lo que es obligatorio y lo que es
optativo).
- Proveer a los profesores/as de información para ajustar los contenidos del curso a
las necesidades de los estudiantes.

LA COEVALUACIÓN.
Es el proceso de evaluación por el cual son los compañeros y compañeras de
clase quienes se evalúan entre sí. Antes de realizar una coevaluación es necesario un
trabajo previo:
-Explicar el sentido y el objetivo de la coevaluación.
-Manejar adecuadamente los procedimientos de evaluación y las estrategias de
feedback.

LA HETEROEVALUACIÓN:

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 Son aquellos procesos de evaluación realizados por personas distintas al alumno/a
o sus iguales. Aunque en un principio pensamos en el profesorado como el principal
agente de la heteroevaluación, también pueden ser las familias, el profesorado que
imparte otras materias o de otros centros u otros agentes externos.

En resumen, algunas ideas fundamentales para la evaluación en una situación de

aprendizaje basada en proyectos:
-La evaluación debe centrarse tanto en el proceso como en el producto o resultado
de aprendizaje.
-La evaluación debe ser tanto formativa como sumativa.
-La evaluación ha de ser continua.
-La evaluación ha de ser variada y que recoja una gran variedad de datos.
-La evaluación ha de ser tanto cuantitativa como cualitativa.
-La evaluación nos debe permitir recoger datos tanto en clase como en otras
situaciones reales de actuación y resolución de problemas.
Diseñar y dar vida a un proyecto de aprendizaje implica muchas horas de trabajo, la
dedicación de un gran número de personas, el trabajo de muchos alumnos/as y quizás
sus familias y otros agentes externos. Se necesitan llamadas de teléfono,
programaciones, rúbricas, informes… Supone un trabajo intenso con el fin de contribuir
de manera efectiva al desarrollo de las competencias básicas de nuestros alumnos/as.
 A la hora de evaluar globalmente nuestro proyecto, algunos aspectos que
pueden ser objeto de evaluación son:
-Definición de objetivos, competencias, contenidos y actividades a desarrollar a lo
largo del proyecto: ¿Se han conseguido los objetivos propuestos?
-Análisis del desarrollo del proyecto: ¿Se han realizado todas las fases del
proyecto?
-Análisis del impacto y la satisfacción de los participantes: ¿Se observa algún

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cambio en los estudiantes entre el inicio y el final del proyecto?
Para esta evaluación dispondremos fundamentalmente de dos herramientas:
Cuestionarios, encuestas o entrevistas.
-Análisis de los productos realizados a lo largo o al final del proyecto. La evaluación
del proyecto debe conllevar el análisis de los datos, su interpretación y la elaboración
de un informe.

5.3 Evaluación de las competencias básicas o claves

En las prácticas evaluadoras, como en las de programar o gestionar el aula, se

suelen cometer errores que será necesario superar para lograr que todos y cada uno
de los aprendizajes adquiridos tengan el reconocimiento que merecen. Algunos de los
errores más frecuentes son:
-Utilizar la evaluación exclusivamente como una forma de calificar-etiquetar al
alumnado.
- Utilizar la evaluación para enjuiciar globalmente a persona.
- Utilizar o asociar la evaluación a una forma de castigo o sanción por conductas
inadecuadas.
- Identificar evaluación con alguna forma de medición de los resultados.
Junto a estos errores, fácilmente reconocibles, podemos encontrar otros que han
sido identificados a través de la investigación: actuar desde una concepción previa
(pre-juicio) ignorando hechos importantes, sobre todo cuando esos pueden contradecir
la idea inicial, emitir los juicios basados en informaciones obtenidas de un modo
inadecuado…etc. (Saunders, 1989).
Abordar con ciertas garantías de éxito la evaluación de las competencias básicas,
como en su momento la evaluación de las capacidades, requiere, ciertas condiciones

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iniciales que ahora vamos a tratar de definir. Todas esas condiciones definirán un
marco común con todo aquello que consideramos necesario, pero que por sí mismo no
es suficiente. Sin embargo, la primera condición que se plantea en la resolución de
cualquier problema es esta: reconocer su originalidad. Se trata de asegurarse que
reconocemos las similitudes y diferencias que el problema presenta en relación con
otros problemas existentes. Desplazar el interés de la evaluación de los aprendizajes
hacia la evaluación de las competencias y capacidades es un problema nuevo,
reconocer esta afirmación como verdadera es la primera condición para poder
plantearse seriamente los problemas que conlleva hacerla efectiva. Cierto es que
puede haber ideas y práctica actuales que puedan ser útiles en la resolución del nuevo
problema, pero sólo lo serán a condición de que ese problema sea considerado como
nuevo en todos sus extremos.
1. Tanto en la evaluación continua en los diferentes cursos como en las
evaluaciones finales en las diferentes etapas educativas, deberá tenerse en
cuenta el grado de dominio de las competencias correspondientes a la
Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, a
través de procedimientos de evaluación e instrumentos de obtención de datos
que ofrezcan validez y fiabilidad en la identificación de los aprendizajes
adquiridos. Por ello, para poder evaluar las competencias es necesario elegir,
siempre que sea posible, estrategias e instrumentos para evaluar al alumnado
de acuerdo con sus desempeños en la resolución de problemas que simulen
contextos reales, movilizando sus conocimientos, destrezas, valores y actitudes.

2. Han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluables

con las competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación de los
niveles de desempeño de competencias alcanzados por el alumnado.

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 3. La evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estar
integrada con la evaluación de los contenidos, en la medida en que ser
competente supone movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores
para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los
aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento integrador.

4. Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a través de

indicadores de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación. Estos
indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de
desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a la diversidad.

5. El profesorado establecerá las medidas que sean necesarias para garantizar

que la evaluación del grado de dominio de las competencias del alumnado con
discapacidad se realice de acuerdo con los principios de no discriminación y
accesibilidad y diseño universal.

6. El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados para facilitar

la evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y
aprendizaje, y como una herramienta esencial para mejorar la calidad de la
educación.

Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del

alumnado en la evaluación de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación entre
iguales o la coevaluación. Estos modelos de evaluación favorecen el aprendizaje desde
la reflexión y valoración del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre
la participación de los compañeros en las actividades de tipo colaborativo y desde la

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colaboración con el profesorado en la regulación del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la
observación sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el
portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitirán la integración de
todas las competencias en un marco de evaluación coherente.

7. Las evaluaciones externas de fin de etapa previstas en la Ley Orgánica 8/2013,

de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), tendrán en cuenta,
tanto en su diseño como en su evaluación los estándares de aprendizaje evaluable del
currículo.

5.4 Atención a la diversidad

Medidas de atención a la diversidad.

Las medidas de atención a la diversidad estarán orientadas a responder a las
necesidades educativas concretas del alumnado, a conseguir que alcance el máximo
desarrollo posible de sus capacidades personales y a la adquisición de las
competencias básicas y de los objetivos del currículo establecidos para la Educación
Primaria y Secundaria. Todas estas medidas han de realizarse dentro de un marco que
asegure un enfoque multidisciplinar.
Los centros educativos dispondrán las medidas de atención a la diversidad, tanto
organizativas como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su autonomía, una
organización flexible de las enseñanzas y una atención personalizada al alumnado en
función de sus necesidades.

Medidas organizativas:

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 a) Agrupamientos flexibles y no discriminatorios
b) Los desdoblamientos de grupos en las áreas instrumentales.
c) Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora dentro
del aula.
d) Modelo flexible de horario lectivo semanal

El programa de refuerzo de áreas instrumentales tiene como fin asegurar los

aprendizajes básicos que le permita al alumnado seguir con aprovechamiento las
enseñanzas de la etapa.
Los centros ofertarán un programa de refuerzo de áreas instrumentales básicas a

-Alumnado que no promociona de curso.

-Alumnado que promociona con áreas instrumentales no superadas.
-Alumnado en quienes se detecten, en cualquier momento del ciclo o del curso,
dificultades en las áreas instrumentales de Lengua castellana y literatura, Matemáticas
y primera Lengua extranjera.

Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no

adquiridos.
Quien promocione sin haber superado todas las áreas seguirá un programa de
refuerzo destinado a la recuperación de los aprendizajes no adquiridos. De su
contenido se informará al alumnado y a sus padres, madres o tutores al comienzo del
curso escolar.
*Evaluación del refuerzo de áreas instrumentales básicas:
No se establece un sistema reglado de evaluación. Se opta por la evaluación
continua y la individualización de la atención educativa hasta que el alumnado atendido
adquiera los aprendizajes suficientes para continuar con las enseñanzas comunes.

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 Evaluación del refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos:
El alumnado que reciba este refuerzo deberá superar la evaluación
correspondiente a este programa. Esta circunstancia será tenida en cuenta a los
efectos de calificación de las áreas no superadas, así como a los de promoción.

Planes específicos para el alumnado que no promocione de curso.

Quien no promocione deberá permanecer un año más en el mismo curso. Esta
medida deberá ir acompañada de un plan específico personalizado, orientado a la
superación de las dificultades detectadas en el curso anterior. Los centros docentes
organizarán este plan.

Evaluación del alumnado con adaptaciones curriculares.

Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales aquel
que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o
trastornos graves de conducta. Para atender a este alumnado, con el fin de facilitar la
accesibilidad al currículo, se establecerán los procedimientos oportunos cuando sea
necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y
criterios de evaluación del currículo. Los programas de adaptación curricular podrán ser
de tres tipos.
- Evaluación del plan específico para el alumnado que no promocione de curso:
Este tipo de apoyo se valora mediante evaluación continua e individualizada con la
finalidad de que el alumnado atendido adquiera los aprendizajes suficientes para
continuar con las enseñanzas comunes.
- Evaluación del alumnado con adaptaciones curriculares:
Las adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las
competencias básicas; la evaluación y la promoción. Los criterios de evaluación

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establecidos en dichas adaptaciones serán el referente para valorar el grado de
adquisición de las mismas.

PROGRAMAS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR

ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS (GRUPALES O
INDIVIDUALES)
Alumnado con desfase curricular respecto del grupo escolarizado por dificultades
graves de aprendizaje o de acceso al currículo Discapacidad o trastornos graves de la
conducta
-Grupales: Propuestas y elaboradas por el equipo docente bajo coordinación de la
persona que ejerza la tutoría con asesoramiento del equipo de orientación.
- Individuales: Propuestas y elaboradas por el profesorado que imparta el área en
cuestión, con asesoramiento del equipo de orientación.
- Modificación de los elementos del currículo: metodología y contenidos. NO
modifican objetivos ni criterios de evaluación.
- La evaluación será competencia del tutor o tutora con el asesoramiento del
equipo de orientación educativa.
- La evaluación continua será realizada por el equipo docente de manera colegiada
coordinado por quien ejerza la tutoría y asesorado por equipo de orientación educativa.
Situación social desfavorecida Incorporación tardía al sistema educativo

ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS

-Alumnado con Necesidad Educativa Especial con gran desfase curricular con
respecto a su grupo de edad.
-Elaboradas por el profesorado especialista en educación especial con la
colaboración del profesorado del área y asesorado por el equipo de orientación.

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 -Modificación de los elementos del currículo, incluidos objetivos de la etapa y los
criterios de evaluación.
-Recogidas en el proyecto educativo del centro y en “Séneca”
- La evaluación será competencia del tutor o tutora con el asesoramiento del
equipo de orientación educativa.
- La evaluación de las áreas será responsabilidad compartida del profesorado que
las imparte y, en su caso, del profesorado de apoyo (especialista en educación
especial).
- La promoción será decisión del equipo docente, asesorado por el equipo de
orientación. Tanto una como otra tomarán como referente los criterios de evaluación
fijados en dichas adaptaciones.

ADAPTACIONES CURRICULARES PARA EL ALUMNADO CON ALTAS

CAPACIDADES INTELECTUALES
- Medidas extraordinarias orientadas a ampliar y enriquecer los contenidos del
currículo ordinario y medidas excepcionales de flexibilización del período de
escolarización.
- Requiere evaluación psicopedagógica previa del equipo de orientación.
- Propuestas y elaboradas por el profesorado que imparta el área en cuestión, con
asesoramiento del equipo de orientación.
- La evaluación será competencia del tutor o tutora con el asesoramiento del
equipo de orientación educativa.
- La evaluación continua será realizada por el equipo docente de manera colegiada
coordinado por quien ejerza la tutoría y asesorado por equipo de orientación educativa.

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5.5 Resumen

A la hora de evaluar el trabajo por proyectos tenemos que tener muy claro que
no debemos “medir con el mismo rasero” a nuestro alumnado, es decir, debemos de
ver los tres tiempos de la evaluación la inicial, la procesual y la final y ver el proceso de
cada alumna y alumno. Ver en un principio lo que nos habíamos planteado que podría
conseguir, cómo ha ido evolucionando y finalmente qué ha aprendido.
En resumen, de acuerdo con las normas que regulan el proceso evaluador, los
profesores/as evaluarán los aprendizajes del alumnado en relación con el logro de las
competencias básicas teniendo en cuenta los criterios de evaluación. La pregunta que
esta situación nos plantea es: ¿cómo se logra evaluar las competencias a partir de los
criterios de evaluación?
La respuesta que proponemos supone adoptar una metodología sencilla, pero
eficiente. Esta respuesta se podría formular del modo siguiente:
a) En primer lugar, realizando un análisis detenido de cada una de las
competencias básicas para identificar los comportamientos que podrían llegar a
expresar adecuadamente el nivel de dominio adquirido.
b) En segundo lugar, relacionando esos posibles comportamientos con los
objetivos y criterios de evaluación definidos en cada una de las áreas curriculares.
Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias educativas. En este nuevo
marco educativo es imprescindible obtener información sobre cómo aprende el
alumno/a y cuáles son necesidades e intereses para así poder utilizar todos los
recursos pedagógicos disponibles. El maestro/a deja de ser un transmisor de
conocimientos y se convierte en un guía que acompaña el proceso de aprendizaje real
del alumno/a permitiéndole adquirir las competencias requeridas en pleno siglo XXI.
Richard Gerver lo explica muy bien, “la educación formal, clásica, basada en superar
exámenes, no crea personas creativas e innovadoras preparadas para el futuro que les
tocará vivir en el siglo XXII, sino personas que se acostumbran a ser gestionadas (a

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que les digan qué tienen que aprender y cómo lo tienen que aprender). La educación
clásica provoca que muchas personas sean fracasadas porque esperan ser
gestionadas” (Gerver, 2012).
Descubrir el talento de cada niño, generar entornos adecuados que optimicen el
aprendizaje a través de sus intereses y fomentar su autonomía constituyen la esencia
del nuevo paradigma educativo.

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