–

Tema 5. Procesos de
evaluación e innovación en
los Centros de Educación
Infantil y Primaria
Organización y gestión de centros
educativos
Grado en Educación Infantil
Cód. 63023031

Autor: Blanca Arteaga Martínez (UNED)

Presentación de los conceptos claves del tema
El objetivo de este tema es cuestionarse sobre qué aspectos son focales en la evaluación
de la escuela, prestando especial atención a la etapa de Educación Infantil.

Resultaría ambicioso en un único tema, en una asignatura concreta abordar todas las
teoría existentes en relación a la evaluación de los Centros, pero sin embargo, sí que
consideramos que podemos despertar cierto interés en el/la estudiante del Grado en
Educación Infantil, no para que vaya a abordar una evaluación de gran alcance en el futuro,
o quizá sí, pero sobre todo buscamos que cuestione, indague, participe, construya, … es
decir, actúe para conseguir una evaluación propia (autoevaluación) y reflexiva como
agente del proceso, mejorando para lograr un desarrollo personal óptimo, en lo que se
refiere a su desempeño, formación y satisfacción; una búsqueda de mejoras para que los
estudiantes logren las competencias de la etapa, al tiempo que se favorezca su desarrollo
personal y social; una participación de las familias que garantice que la escuela de
Educación Infantil no solo es un espacio de “guarda”, sino el lugar donde han de asentarse
las bases para el aprendizaje y el desarrollo posterior del niño/a. Así los conceptos clave
que usted deberá ir colocando en su bandeja de aprendizaje, dándoles significado a través
de lo que está leyendo son: evaluación, accountability, evaluación externa, evaluación
interna, resultados, indicador, teaching to the test, metaevaluación, criterios de calidad,
indicador de rendimiento.

Para iniciar leeremos el texto de Santos Guerra (2016), que nos sitúa ante una visión crítica
de la evaluación, intentando dar respuesta a una serie de preguntas. Este capítulo de
Santos Guerra busca presentarnos los aspectos a tener en cuenta a la hora de plantear la
evaluación de los centros educativos. Se inicia describiendo los riesgos que podemos
tener, y no solo desde la perspectiva educativa, sino social y es que la escuela es una
microsociedad dentro de otra sociedad, cuyos aspectos básicos permean de uno a otro,
en un momento dónde la presión para los centros. Es así mismo fundamental que no
sustentemos estas evaluaciones desde la cuantificación de los datos, sino desde el uso
que se hará de ellos. Y desde aquí hemos de fijar de manera clara quién va a encargarse
de la evaluación, y de qué forma. Pero, ¿por qué se evalúa? Esta pregunta determinará
las condiciones en las que va a realizarse y qué va a medirse (indicadores). Esta

2
evaluación sin embargo no puede olvidarse desde el inicio de definir cómo se van a
comprobar los resultados, logros o inconvenientes, recogiendo así mismo las
consecuencias y las iniciativas a las que se puede dar lugar con la evaluación.

Os sugerimos ver este vídeo sobre la evaluación de centros educativos en España:

Evaluación de centros educativos en España.mp4

3
Lectura para la reflexión
Antes de leer
Te recomendamos que leas el texto prestando especial atención para, posteriormente,
responder a las siguientes preguntas orientadas a la reflexión:

▪ ¿Qué riesgos en términos de evaluación tiene la “educación”?

▪ ¿Qué riesgos supone la evaluación basada en pruebas estandarizadas?

▪ ¿Qué significan los criterios de calidad?

▪ ¿Qué significa la rendición de cuentas en el entorno escolar?

▪ ¿Qué riesgos pueden percibir los docentes en la evaluación de centros?

▪ ¿Es la evaluación una tarea técnica?

▪ ¿Qué es un indicador para la evaluación?

▪ ¿Cuáles son las condiciones reales en un centro escolar para llevar a cabo la evaluación?

La evaluación de los centros educativos

Santos-Guerra, M.Á. (2016). La evaluación de los centros educativos o la trampa de las
mil caras. En La evaluación como aprendizaje: cuando la flecha impacta en la diana
(pp. 16-26). Narcea.

4
Texto del capítulo
Tras la lectura del capítulo anterior, y confiando en que hayas tomado nota de distintos
conceptos y situaciones que aquí se relatan vamos a intentar hacer una trayectoria
profundizando en algunos de ellos, y sobre todo invitándote a que no termines de aprender
sobre evaluación en estas páginas, porque si nos preguntasen a los que llevamos muchos
años en el entorno educativo sobre cuál es la tarea más difícil que tenemos encomendada,
un porcentaje muy alto señalaríamos a la “evaluación”.

Definición de evaluación
He querido iniciar este texto por una definición, para reconocer que no puedo elegir una
única definición de evaluación, y no por la cantidad de concreciones y abordajes que
supone su tratamiento, sino porque el acto de evaluar es tan complejo que no podemos
concretar.

Dependiendo si se valoran resultados, o se utiliza como diagnóstico de una situación, o se

pone el foco en un proceso o en un acto concreto, o se evalúan personas, o relaciones
entre las personas, o quizá el resultado, o por qué no, quién lleva a cabo el acto de
evaluación. Lo que sí que hemos de pensar, que sea cual sea el foco, el acto de evaluar
es reflexivo y no sancionador.

Para profundizar en los alcances de la evaluación, lee el artículo de Santos-Guerra (1993).

Este trabajo parte de una ponencia del autor, desde reflexiones en torno a la evaluación
democrática y centrada en los procesos de programas. Partimos de que los programas a
evaluar de los que parte el autor no deben estar necesariamente vinculados a la escuela,
pero sí relacionados con el valor educativo. La evaluación no puede ser un aspecto situado
al final de un programa, sino desde el inicio, desde el diseño mismo del plan. Son varias
las características de este tipo de evaluación, sobre las que te pedimos que reflexiones,
cuestionándote su significado desde entornos educativos que conozcas: (a) independiente
y por ello comprometida; (b) cualitativa y no meramente cuantificable; (c) práctica y no
meramente especulativa; (d) democrática y no autocrática; (e) procesual y no meramente
final; (f) participativa y no mecanicista; (g) colegiada y no individualista; (h) externa, aunque

5
de iniciativa interna. Tres focos (dimensiones) donde el autor sitúa la evaluación (Figura
1) y sobre los que conviene que centremos la acción de la evaluación. Desde el diálogo,
discusión o reflexión compartida de cada una de las personas que se ven involucradas en
el proceso evaluador, se puede dar valor, desde la apertura, flexibilidad, libertad y actitud
participativa. La comprensión requiere mirar en profundidad al contexto donde está
teniendo lugar el proceso de evaluación, conocer la intención educativa del programa y los
efectos a los que están dando lugar facilitan una información que explique ver el proceso
y los resultados de una manera comprensiva y por tanto interpretativa. La evaluación no
termina con el proceso, sino que plantea una mejora tanto de los resultados como de la
propia práctica. Esta mejora puede referirse a distintos fenómenos, desde la introducción
de innovaciones, la propia mejora en sí misma o la participación de las distintas personas
implicadas. Para finalizar, el artículo nos plantea la viabilidad de la evaluación, algo que
tiene muchos aspectos a considerar y que creemos que desde el entorno educativo, será
hacer que los distintos profesionales no sitúen la evaluación como una amenaza a su
desempeño profesional, porque la sitúen desde una perspectiva fiscalizadora en vez de
constructiva.

Diálogo

Comprensión

Mejora

Figura 1. Dimensiones de la evaluación (Santos-Guerra, 1993)

6
Evaluación interna y evaluación externa
Con la evaluación interna buscamos estudiar (indagar sobre) alguno de los procesos,
proyectos, materiales utilizados, formación recibida, etc., desde datos concretos e
impulsado por las personas que están involucradas. Podemos así considerarlo como un
proceso de autoevaluación. Es de alguna manera un diagnóstico para detectar aspectos
concretos que se puedan mejorar. “La evaluación interna o autoevaluación es el proceso
de indagación y estudio de un programa, proyecto o institución, generado, organizado y
gestionado por sus propios integrantes” (Poggi, 2008, p. 38).

Por el contrario, la evaluación externa la llevan a cabo personas que no pertenecen a

nuestra escuela. Observan, opinan y valoran a partir de la información que recogen en
entrevistas, opiniones, cuestionarios, observaciones, etc.

Si nos planteamos como objetivo, por ejemplo, “diseñar un plan de formación docente”
necesitaremos una evaluación diagnóstica de la situación, que puede plantearse desde un
punto de vista interno o externo (Tabla 1).

Tabla 1. Concreción de un ejemplo de evaluación diagnóstica externa e interna

7
Evaluación Ejemplo

Interna Los docentes deben hacer un acto de autoevaluación de su

formación docente, para valorar puntos fuertes y débiles, que
serán la base del diseño del plan formativo

Externa El equipo directivo plantea desde una empresa externa un

diagnóstico del nivel formativo de los docentes, para diseñar un
plan formativo

+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

Lo coherente será combinar ambos tipos, dado que de esta forma desde la
evaluación interna participarán todos los maestros/as, dando lugar a un
proceso autónomo y a la vez sistemático; donde la autoevaluación reflexiva
puede ayudar a diseñar la formación necesaria teniendo en cuenta aspectos
propios de la vida diaria del centro. La evaluación externa supervisará de una
manera objetiva las necesidades formativas, desde una supervisión del
ambiente y el diagnóstico de la formación docente, así como de las
necesidades propias del centro.

Dado que en las escuelas de infantil y primaria lo más habitual es la evaluación interna,
puede resultar oportuno señalar alguna de sus ventajas e inconvenientes (Tabla 2).

Tabla 2. Ventajas e inconvenientes de la evaluación interna (Poggi, 2008, p. 39)

Ventajas Inconvenientes

▪ Se incrementa el conocimiento del ▪ Encierra el riesgo de que cada grupo

proyecto o institución que se autoevalúa actúe con criterios que sirvan para
justificar sólo aquello que está haciendo.
▪ Se favorece la revisión y adecuación de Es decir, puede convertirse en una
fines y objetivos de las acciones que se autojustificación
realizan

8
 ▪ Se clarifican y dimensionan en mayor ▪ No siempre existen condiciones internas
grado las fortalezas y los problemas en cada proyecto para llevar a cabo el
proceso de autoevaluación. Esto es,
▪ Se logra una mejor organización y requiere capacidades metodológicas y
jerarquización de la información del técnicas instaladas en los equipos de los
proyecto proyectos, tiempos y motivación para
▪ Se incrementa la comunicación efectiva
realizarla y un decidido respaldo
institucional
entre los actores involucrados en el
proyecto

▪ Se fortalece la racionalidad de las

decisiones

▪ Se promueve la capacitación interna y

fortalecimiento del desarrollo profesional

▪ Se facilita una mayor participación y

apropiación de los resultados de la
evaluación porque su validez no es
cuestionada por los actores implicados
en ella

La rendición de cuentas
Tras haber relatado cómo llevar a cabo la evaluación, regresamos de nuevo a nuestro
texto inicial para la reflexión, ¿quién debe llevarla a cabo? Iniciamos, deteniéndonos en un
término anglosajón accountability, cuya traducción es “rendición de cuentas”, un término
que justifica su aparición en la necesidad de evaluar a los centros para valorar sus
resultados en términos de inversión. Dos cuestiones nos llevan a reflexionar en este
sentido, la primera cuestión es si los resultados deben medirse únicamente en términos
de rendimiento, y la segunda si este tipo de evaluación debe hacerse siempre de manera
externa.

En relación a la primera cuestión, hemos de mencionar el informe Coleman (1988)

necesariamente dado que supuso un punto de inflexión en aquello que se consideraba
eficacia escolar, dado que estableció la importancia del contexto socioeconómico en los
resultados educativos, algo que Educación Infantil puede resultar aún más evidente, y
también el Estudio Internacional de Aprendizaje Temprano y Bienestar Infantil de la
OCDE (2020) que podemos traducir como un PISA para estas etapas de escolarización

9
temprana, que busca explicar la realidad únicamente con datos numéricos (Sofou y
Jiménez-Ramírez, 2020).

Y en esta explicación de la realidad, y de la preocupación por estos resultados es lo que

de alguna manera definirá un centro educativo en términos de un producto, que las familias
elegirán o no, para llevar a sus hijos/as. Y en la pluralidad de focos en la evaluación en un
centro, está la variedad de resultados que valorarán las familias: instalaciones, comedor,
proyectos de colaboración con otros centros, escuela de familia, horario, costes
adicionales, resultados de rendimiento (sobre todo en niveles superiores), formato de
informes de evaluación, comunicación con las familias, formación académica de los
equipos docentes, metodologías activas, etc. El listado podría llenar varias páginas, pero
como maestros/as hemos de pensar que nuestro objetivo al evaluar y mostrar resultados
no es un número, sino un proceso de mejora que requiere una acción, que debe ser
valorada sobre su pertinencia o no.

Pese a que en Educación Infantil esta práctica puede considerarse casi inexistente, te
animamos a que leas el artículo de Heredia y Kline (2018), que está muy relacionado
con la rendición de cuentas.

No tendrá sentido ninguno de estos resultados, si al término del proceso no se realiza una
evaluación de lo sucedido, es decir una metaevaluación.

La metaevaluación
Este término planteado originalmente por Scriven (1991), y se considera como una fase
final, considerada como evaluación de la evaluación, en una forma similar a una lista de
comprobación.

Para conocer más sobre la metaevaluación, y profundizar en su significado y modos de

llevarlo a cabo, puedes hacer una lectura pausada y crítica de los dos primeros apartados
(pp. 171-177) del artículo de Díaz (2001). El artículo presenta el término metaevaluación
desde un punto de vista constructivo, partiendo de su aparición como un recorrido casi
histórico, para llegar a la definición más actual y operativa. Te recomendamos que hagas
un mapa conceptual con el contenido de estos dos primeros apartados que recoja cada

10
uno de los hitos más importantes, que te facilite dar significado a cada uno de los puntos
recogidos como resumen de su epistemología (p.177):

▪ La metaevaluación consiste en la comprensión e interpretación de la evaluación.

▪ Busca la comprensión rica: ética y política de la evaluación.

▪ Busca trascender los resultados. Los estudia solo como síntoma.

▪ El conocimiento de los determinantes de la evaluación es limitado.

▪ No obstante, la metaevaluación procura incorporar el análisis de la totalidad de los

determinantes (los valores en juego; las actitudes y la conducta del evaluador y de los
afectados; la metodología, la lógica y la estructura; la estética: los aspectos formales de la
presentación y el estilo, y los lenguajes y la codificación).

▪ Metaevaluación implica y presupone retroalimentación y aprendizaje.

¿La innovación es también evaluación?

La innovación es una palabra que parece relacionarse con aspectos positivos, pero que
no siempre es así en el entorno de la escuela, y con la que cerramos el tema porque si de
algo debe partir un proceso de innovación es de la evaluación, tanto antes como al término.

11
Es decir, la innovación constituye un proceso de evaluación en sí mismo, donde el punto
de partida es buscar un cambio.

Teóricamente, el cambio busca una mejora, pero para ello se necesita un diagnóstico de
todas las variables y personas implicadas, y una evaluación a posteriori del proceso que
se ha seguido. Sería oportuno entonces cuestionarnos si todo lo nuevo es válido.

Pensemos en esta propuesta de innovación, haciéndonos algunas preguntas: ¿la

planificación ha partido de un análisis que justificaría la necesidad de esta actuación?
¿Cuál es el objetivo de este cambio? ¿Qué acciones hubiese sido necesario emprender
antes de iniciar esa formación específica? ¿El cambio va dirigido a la metodología de aula?
¿Es un cambio que puede ayudar a mejorar todas las asignaturas?

Veamos algunos ejemplos en experiencias de innovación, para dar lugar a la reflexión

como estudiantes del Grado en Educación infantil, que justifican que no todo cambio es
innovación, y que evaluación, innovación e investigación se deben aunar para dar lugar a
planes de mejora.

Descubrir el patrimonio histórico cercano

Siguiendo a Miralles y Rivero (2012, p. 85), nos centramos en una salida del aula para
visitar un museo, ¿de qué manera podemos considerar que la actividad es innovadora?
Primero teniendo claro el objetivo que puede partir de un aprendizaje desde “el contacto
directo con los objetos del pasado”, para ello resultará “particularmente útil si se planifica
adecuadamente incluyendo actividades de indagación y descubrimiento sobre el terreno”.
Es importante hacer una buena planificación, conocer los conocimientos de los niños/as
sobre esta temática, y “las actividades que van a realizarse antes, durante y después de
la misma. Durante la visita una cuestión fundamental es intentar enseñar al alumnado a
deducir información de los monumentos y objetos históricos que está viendo en cada
momento”. El hecho de poder compaginar un espacio lúdico con la posibilidad de
aprendizaje y vivencia desde un contexto particular y más cercano al contenido puede
facilitar el diseño de actividades de (pp. 85-86):

▪ Aproximación al conocimiento físico y sensorial del objeto (forma, color, textura, materiales,
etc.).

12
 ▪ Descubrimiento de su función práctica (cómo se concibió, finalidad y significado, etc.).

▪ Descubrimiento de cuál sería su entorno (ambientación y contexto en el que se producen).

▪ Relación del objeto con sus análogos (dimensión cronológica) mediante la comparación.

▪ Aventurar el significado estético, simbólico, iconográfico, etc.

Incorporar la tecnología en el aula de infantil

En los últimos años asociar innovación y manejo tecnológico suele ser habitual, pero no
siempre responde a un proceso innovador, precisamente por no tener un objetivo claro en
la intervención o intentar generalizar las ventajas de este uso de la tecnología, no
parándose a observar las características del niño, o la evaluación del proceso para valorar
su impacto.

Con el título “Érase una vez los TICINVENTOS. Un cuento electrónico para el desarrollo
de la competencia digital en un aula de educación infantil”, de Amat et al. (2012) plantean
la construcción de un cuento ad hoc para el desarrollo de la competencia digital de los
alumnos de Educación Infantil. Su relato de la experiencia se sitúa en la construcción de
personajes, recursos materiales, construcción del cuento, y evaluación de esta
construcción. Esta evaluación permitió la adaptación a las características de los niños/as
del cuento digital desde aspectos evolutivos del grupo de infantes. Pero echamos de
menos en este relato de la evaluación de los niños/as y de las maestras/os que no permitan
valorar si realmente los niños han desarrollado la competencia digital, desde un recurso
donde la interacción se limita a la visualización del cuento.

Así, queremos reflexionar sobre estos aspectos de las tecnologías de la información y

comunicación (TIC), nuestros pequeños/as no son nativos digitales en el manejo, viven en
un entorno con abundante tecnología, pero no por ello tienen capacidad y conocimiento
de un uso responsable y efectivo. Tampoco los docentes tienen un manejo hacia la
práctica de la enseñanza, no es lo mismo un manejo a nivel usuario que un manejo que
nos facilite el uso de las TIC como herramienta o medio de aprendizaje.

Para finalizar el tema te recomendamos que continúes localizando experiencias que

recojan la innovación en la etapa de Educación Infantil, para que puedas valorar si

13
realmente estamos ante experiencias innovadoras o ruidos metodológicos. Solo nos
queda pedirte que leas el siguiente artículo para profundizar en este trinomio (evaluación,
innovación e investigación), en esta ocasión centrado en la diversidad.

Autoevaluación, mejora e innovación

Para abordar estos conceptos, nos vamos a basar en el artículo de Espiñeira et al. (2012)
que os recomendamos leer. El documento se inicia desde el significado de calidad, para
llegar a la evaluación de centros haciendo mención a su necesidad en palabras de Santos
Guerra (p. 146):

La importancia de la evaluación de la estructura organizativa y el funcionamiento interno

de los centros, la investigación de la metaevaluación aplicada a los centros o la
realización de investigaciones en las que se analicen experiencias de evaluación en el
contexto gallego, con la finalidad de elaborar manuales prácticos sobre autoevaluación
de instituciones educativas.

El artículo se centra en un contexto concreto, la diversidad. Es en este contexto, donde

tradicionalmente al alumnado se le ha considerado como “diferente”, y sin embargo
nuestra perspectiva parte de ver la diversidad como un punto de riqueza, y que no tiene
por qué estar relacionada únicamente con entornos segregadores. “La atención a la
diversidad debería plantearse como algo relacionado con todo el alumnado, más aún, con
toda la comunidad educativa” (p. 148). La elección de este artículo para nosotros ha sido
acercaros al término “valor añadido”.

Si nos fijamos en una definición literal de estos modelos de valor añadido centrados en el
desempeño docente podemos leer:

Los modelos de valor añadido consisten básicamente en comparar al mismo docente en

tiempos distintos para observar su evolución como profesional. En este modelo, se
utilizan básicamente instrumentos relacionados con el portafolio docente (Calatayud,
2021, p. 93).

Así el valor añadido en términos educativos aporta una comparación entre “lo que había” y “lo
que se produce tras una intervención, mejora, proyecto…”. Generalmente este tipo de

14
evaluación desde un plan de mejora se hace desde un modelo de autoevaluación, como un
instrumento de reflexión y análisis de la práctica.

El artículo nos presenta las características generales de los planes de mejora, quizá puedes
hacer un mapa conceptual que te facilite relacionar unas con otras. De esta manera podrás
relacionar estas características con las etapas de diseño y desarrollo del plan de mejora,
situándolo en las tareas a realizar en esta asignatura.

Referencias
Amat, L.M., Serrano, F.J. y Solano, I. (2012). Érase una vez Los TICinventos. Un cuento
electrónico para el desarrollo de la competencia digital en un aula de Educación
Infantil. En J.I. Alonso, A. Escarbajal y R. Nortes (Eds.), Experiencias de innovación
en Educación Infantil y Educación Primaria (pp. 33-40). Universidad de Murcia.

15
Calatayud, M.A. (2021). Evaluación docente y mejora profesional. Descubrir el encanto de
su complicidad. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 14(1), 87-100.
https://doi.org/10.15366/riee2021.14.1.005

Ceballos-López, N. y Saiz-Linares, Á. (2020). ¿Es posible la mejora educativa desde los

centros? El papel de la organización escolar en los procesos internos de cambio. Aula
Abierta, 49(2), 151-158. https://doi.org/10.17811/rifie.49.2.2020.151-158

Coleman, J.S. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal of
Sociology, 94, 95-120.

Díaz, L.F. (2001). La metaevaluación y su método. Revista de Ciencias Sociales, 2(93),

171-192.

Espiñeira, E.M., Muñoz, J.M. y Zeimer, M.F. (2012). La autoevaluación y el diseño de

planes de mejora en centros educativos como proceso de investigación e innovación
en Educación Infantil y Primaria. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, 15(1), 145-155.

Heredia, R. y Kline, J. (2018). Teaching to the test: La práctica docente como

entrenamiento o como educación. Revista de Educación, Política y Sociedad, 3(2),
45-59.

Miralles, P. y Rivero, P. (2012). Propuestas de innovación para la enseñanza de la historia

en Educación Infantil. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 15(1), 81-90.

Poggi, M. (2008). Evaluación educativa: sobre sentidos y prácticas. Revista

Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1(1), 37-44.

Santos-Guerra, M.Á. (1993). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora.

Investigación en la Escuela, 20, 23-35.

Scriven, M. (1995). The logic of evaluation and evaluation practice. New Directions for
Evaluation, 68, 49-70.

Sofou. E. y Jiménez-Ramírez, M. (2020). ‘El PISA preescolar’: un nuevo paradigma para

la evaluación de los alumnos y alumnas de educación infantil. Archivos Analíticos de
Políticas Educativas, 28(90), 1-19. https://doi.org/10.14507/epaa.28.5079

16
Lecturas recomendadas
Para ampliar información sobre los contenidos abordados en este tema te sugerimos las
siguientes lecturas voluntarias:

Díaz, L.F. (2001). La metaevaluación y su método. Revista de Ciencias Sociales, 2(93),

171-192.

Espiñeira, E.M., Muñoz, J.M. y Zeimer, M.F. (2012). La autoevaluación y el diseño de

planes de mejora en centros educativos como proceso de investigación e innovación
en Educación Infantil y Primaria. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, 15(1), 145-155.

Heredia, R. y Kline, J. (2018). Teaching to the test: La práctica docente como

entrenamiento o como educación. Revista de Educación, Política y Sociedad, 3(2),
45-59.

Santos-Guerra, M.Á. (1993). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora.

Investigación en la Escuela, 20, 23-35.

17
Test de autoevaluación
1. ¿Qué es la metaevaluación?
a. Evaluación inicial
b. Evaluación final
c. Evaluación de la evaluación
2. ¿Todo cambio supone innovación?
a. Sí
b. No
c. Depende de si existe o no evaluación, entre otros elementos
3. ¿Los modelos de valor añadido se centran únicamente en la evaluación del desempeño
docente?
a. Sí
b. No
c. Depende de la etapa educativa en la que estemos trabajando
4. ¿Cuál es el término opuesto a evaluación democrática?
a. Evaluación individualista
b. Evaluación mecanicista
c. Evaluación autocrática
5. Si en un aula de infantil hemos sustituido los materiales de fichas en papel por tabletas
digitales, podemos decir que…:
a. Podemos considerarlo como una innovación educativa
b. Se considerará innovación únicamente si se producen mejoras
c. Se considerará innovación si se ha hecho una planificación, análisis y evaluación
6. Cuando los resultados de la evaluación no son “buenos”, debemos…:
a. Repetir el proceso de evaluación
b. Atribuir a la subjetividad del evaluador
c. Analizar todo el proceso de evaluación para plantear las propuestas de mejora
necesarias
7. Los evaluadores externos deben…:

18
 a. Aportar las orientaciones precisas para la mejora con instrucciones concretas
que provoquen el cambio o las soluciones a los problemas
b. Dejar al centro libertad absoluta para diseñar las acciones concretas que
provoquen el cambio o las soluciones a los problemas
c. Informar con un documento escrito y en una reunión colectiva de los resultados
y las soluciones que se aportan
8. En la evaluación como diálogo…:
a. No debe ser completamente flexible para garantizar que solo participan aquellas
personas del centro que están implicadas en el proceso
b. El diálogo ha de realizarse en condiciones que garanticen la libertad de opinión
c. La posición correcta debe planificarse a priori desde un grupo concreto de
personas
9. La evaluación como comprensión…:
a. Puede estar referida a distintos aspectos del programa muy distintos entre sí
b. Ha de plantearse para aspectos muy uniformes dentro del programa
c. No debe realizarse en un momento concreto sino necesariamente en un intervalo
largo de tiempo
10. La metaevaluación…:
a. Consiste en provocar cambios en el proceso de evaluación que se ha llevado a
cabo
b. Busca la comprensión rica: ética y política de la evaluación
c. No puede incorporar el análisis de la totalidad de lo analizado

Soluciones: 1C, 2B, 3B, 4C, 5C, 6C, 7A, 8B, 9A, 10B

19