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La gramática: construcción de significados en la escritura1

James R. Martin y Joan Rothery

Para responder a la pregunta acerca de si la gramática debe ser enseñada en la

escuela o no, debemos primero considerar de qué clase de gramática estamos hablando y,
en segundo lugar, para qué vamos a usarla. En este capítulo examinaremos brevemente los
diferentes tipos de gramáticas disponibles actualmente y mostraremos algunas de las
formas en que una de ellas, la gramática funcional, puede ser usada para comprender el
modo como el sentido se construye en un texto. La cuestión es, básicamente, que si una
gramática prueba ser útil en la escuela, debe ser una que explique cómo el lenguaje
construye significado, desde el momento que la construcción de significados es lo que
concierne al proceso de enseñanza-aprendizaje.

TIPOS DE GRAMÁTICA
Los docentes interesados en enseñar gramática encontrarán que existen diferentes
gramáticas disponibles para propósitos educativos, que pueden ser divididas en tres grupos:
gramática tradicional, gramáticas formales y gramática funcional. La gramática tradicional,
herencia de griegos y romanos, ha pasado a través de los siglos y de generación en
generación como modo de facilitar el aprendizaje del griego y el latín y así acceder al
conocimiento conservado en textos antiguos y en textos contemporáneos en latín, que
permaneció como lenguaje académico internacional en Europa hasta el Renacimiento.
Durante este período, la gramática tradicional fue aplicada a las lenguas vernáculas
como el inglés y comenzó a ser usada en las escuelas, donde continuaría siendo enseñada
hasta los 70, en que la educación “progresista” tuvo su mayor impacto. Durante este
período, los gramáticos tradicionales se ocuparon de establecer una lengua escrita estándar
compartida por hablantes de diferentes dialectos. En el siglo XVIII, en Inglaterra, éste fue
un importante problema, pues los dialectos eran con frecuencia tan diferentes que hablantes
de distintos lugares del país o de diferentes clases sociales no podían entenderse entre ellos.
Hasta hace relativamente poco, la gramática tradicional estuvo fuertemente
relacionada con el estudio de la retórica, también heredada de los griegos (Christie, 1981,
1990a). Por ejemplo, el conocido maestro de Platón, Sócrates, perteneció a un grupo de
filósofos conocidos como sofistas, que se dedicaron a enseñar (a aspirantes a políticos, por
ejemplo) cómo usar el lenguaje de modo más efectivo para lograr sus propósitos. Esta
tradición, como se puede ver en la enseñanza de la composición, también pasó de
generación en generación en las escuelas hasta ser eliminada completamente por el
“progresivismo” hace más o menos una generación atrás.

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Este capítulo ha sido publicado como capítulo 6, Grammar: Making Meaning in Writing, en: Cope, B. and
Kalantzis, M. (1993) The power of Literacy: A Genre Approach to Teaching Writing. London: The Falmer
Press.
Traducción: Estela Inés Moyano
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Actualmente, gramática y retórica (sin mencionar a los sofistas) tienen mala

reputación, pero es importante entender por qué. Christie (1981, 1990a) sugiere que esto es
en gran parte porque la gramática tradicional fue desasociada de la retórica en las escuelas,
y entonces perdió su propósito. Y una vez que el propósito de enseñar a los estudiantes a
hablar y escribir de manera más efectiva fue eliminado, la gramática se volvió trivial. En el
siglo XX, la enseñanza de la gramática tradicional incluyó fundamentalmente clases de
palabras, análisis sintáctico, análisis de un grupo pequeño de oraciones extrañas (como si
fueran malas traducciones del latín o el griego) y corrección de oraciones mediante la
aplicación de reglas de uso. Gran parte de estas oraciones “incorrectas” sonaban bien
cuando eran dichas en alta voz, pero para hacerlas aceptables en la escritura era necesario
modificarlas para que formaran parte del dialecto perteneciente a los blancos de clase
media que, en Inglaterra, originalmente provienen de Londres (pues son quienes establecen
el estándar para el mundo anglo-parlante en lo que hace al uso de la gramática tradicional).
Es ahora muy difícil imaginar que un profesor de retórica y gramática sea puesto en prisión
debido a lo que enseña. Pero esto fue exactamente lo que le ocurrió a Sócrates, que fue
encarcelado por pervertir a la juventud de Atenas y prefirió suicidarse antes que retractarse.
Quienes por el contrario no serán encarcelados por lo que enseñan, son los
lingüistas formales, que siguen a Noam Chomsky o están fuertemente influidos por su
trabajo. A partir de los 50, Chomsky generó una revolución en la lingüística formal
mostrando cómo la gramática de una lengua puede ser representada como una especie de
álgebra, una lista de reglas abstractas como las usadas por los matemáticos o los lógicos
(Chomsky, 1965). Chomsky sostuvo que esas reglas podían ser usadas para explorar los
límites del lenguaje, y que esas limitaciones eran de origen neurológico. A diferencia de los
animales, sugirió Chomsky, los humanos nacen con una facultad innata para el lenguaje y
la tarea de la lingüística formal consiste en descubrir exactamente en qué consiste. Esta
empresa despertó el interés de los lingüistas alrededor de todo el mundo y los ha
preocupado por más de una generación.
Durante este período, los lingüistas funcionales se han interesado en un rango de
intereses complementarios. En Australia y en otros lugares han sido influidos por el trabajo
de Michael Halliday, Profesor Emérito de Lingüística de la Universidad de Sydney. En
contradicción con los lingüistas formales, los lingüistas funcionales generalmente se han
interesado por cuestiones prácticas, de uso real, incluyendo la clase de problemas que
podrían ser planteados por los profesores de lengua. A diferencia de los chomskianos, que
están interesados por cuestiones referidas a la mente y el lenguaje, los lingüistas
funcionales tienen una orientación más sociológica, más preocupada por las relaciones
entre lenguaje y sociedad y por entender cómo las formas en que el lenguaje es usado ha
conformado su estructura. Esto ha conducido a los lingüistas funcionales a desarrollar
gramáticas semánticamente orientadas que muestran cómo la gente usa el lenguaje para
construir significado con la finalidad de llevar adelante su vida.
Antes de considerar los aspectos básicos de las diferentes gramáticas, sintetizaremos
las tres consideradas aquí en términos de su propósito social y sus objetivos (Tabla 1). La
gramática tradicional heredada de los griegos se modificó a través de los siglos hasta el
punto que su mayor objetivo es enseñar a los niños cómo escribir y hablar en el lenguaje
estándar de su comunidad, qué es correcto y qué incorrecto, cuando la corrección está
definida con respecto a la escritura de los hablantes pertenecientes a la poderosa clase
media. Podríamos interpretar la función social de las gramáticas de este tipo como
prescriptiva. La gramática formal, que tiene su punto máximo en el trabajo de Chomsky, es
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un desarrollo del siglo XX, cuyo propósito es descubrir las limitaciones neurológicas
innatas en la forma de gramáticas posibles. Podríamos interpretar la función social de
gramáticas de este tipo como descriptivas. La gramática funcional, como aparece en el
trabajo de Halliday, es un desarrollo alternativo del siglo XX, que trata de explicar el modo
en que el lenguaje se relaciona con su contexto social. A causa de su interés en el modo en
que la gente usa el lenguaje para la vida, podemos referirnos a gramáticas de este tipo como
retóricas.

Tabla 1: Objetivos y propósito social de los diferentes tipos de gramáticas

Tipo de gramática Objeto Función social

Tradicional Lenguaje estándar Prescriptiva
Formal (Chomsky) Limitaciones neurológicas Descriptiva
Funcional (Halliday) Diseño ecológico Retórica
.

GRAMÁTICA TRADICIONAL
Como hemos dicho, la enseñanza de la gramática tradicional degeneró en las
escuelas hasta el punto de ser reducida al aprendizaje de unas pocas clases de palabras, el
análisis de unas pocas oraciones y la corrección de otras oraciones “mal construidas”.
En cuanto a lo que concierne al conocimiento del lenguaje, la cuestión más
importante que la gramática tradicional está preparada par enseñar son las clases de
palabras –sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, preposición, conjunción, etc-. Esto ha sido
semánticamente definido: un sustantivo es el nombre de una persona, lugar o cosa; un
verbo es una palabra que expresa acción, etc. Aunque útiles, definiciones de este tipo son
fundamentalmente inadecuadas, como ya han señalado otros (Huddleston, 1989). En una
oración como “Hubo una gran conmoción”, por ejemplo, el verbo “haber” no expresa una
acción y el sustantivo “conmoción” no es el nombre de una persona, lugar o cosa.
La gramática más completa podría incluir otras categorías como gerundios y
participios y el nombre de diferentes tipos de cláusulas –coordinadas y subordinadas,
indicativas e imperativas, etc.-. El análisis de una oración podría, adicionalmente, incluir el
reconocimiento del sujeto de una oración junto con su predicado y objetos directo e
indirecto. Gleason (1965) provee una revisión de la gramática en el contexto americano,
mientras que para el contexto australiano son textos útiles los de Christie (1981, 1990 a) y
Huddleston (1989).
El análisis de oraciones en la gramática tradicional consiste en mostrar cómo las
cláusulas están compuestas por palabras. Cuando las oraciones tienen más de una cláusula,
podría ser importante mostrar cómo éstas se combinan. Esta teoría de la estructura
gramatical se ejemplifica en la Figura 1.
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Cláusula independiente

artículo sustantivo verbo sustantivo adjetivo

Los noruegos introdujeron arpones explosivos

Figura 1: Modelo de una cláusula independiente para la gramática tradicional

Originalmente, la gramática tradicional funcionó como un conjunto de reglas para

corregir oraciones. Si, por ejemplo, una conjunción se define como una palabra que une
cláusulas en una oración, entonces no se puede comenzar una oración con una conjunción.
La siguiente oración debe, entonces, ser errónea:

Entonces, no puede comenzar una oración con una conjunción.

Pero a medida que la gramática tradicional degeneraba en las escuelas, muchas

veces fueron las reglas para corregir oraciones las que permanecieron. Así, se transformaba
el lenguaje hablado de los dialectos no-estándar en escritura. Desde una perspectiva social,
lo que estas reglas construían era una serie de prescripciones para el inglés escrito de los
blancos de clase media. La función de la educación masiva era, después de todo, civilizar a
las clases trabajadoras y las devaluadas colonias. Unos pocos ejemplos de estas reglas se
citan a continuación:

Una preposición es algo con lo cual nunca debe finalizar una oración.
A preposition is something you should never end a sentence with.

Y nunca debe comenzar una oración con una conjunción

And your should never begin a sentence with a conjunction.

Como lo demuestran los ejemplos, las reglas de este tipo están hechas para ser
quebradas, lo cual no es sorprendente, ya que prescriben lo que debe hacerse más que
describir lo que la gente realmente dice. Esto significa que la gramática tradicional se
volvió no simplemente una gramática de etiquetas sino una gramática de prejuicios. Fue
una gramática que podía ser usada para discriminar a las personas que hablaran dialectos no
estandarizados o que escribieran del mismo modo que hablaran. No es accidental que los
conservadores quieran restablecer una gramática de este tipo.
Halliday (1979a) señala que la escuela tradicional era no sólo inútil para ayudar a
las personas para usar el lenguaje de modo más efectivo sino que generaba una concepción
equivocada de la naturaleza del lenguaje: “la gramática no se adecua bien al análisis de
textos ni tampoco el análisis gramatical puede presentarse como correcto o incorrecto. De
hecho, el análisis de lenguaje es una tarea de interpretación; muchas veces hay dos, tres o
más posibilidades, y el interés radica precisamente en las diferencias entre ellas”. Para
ampliar la primera afirmación de Halliday, la gramática tradicional se detiene en la oración,
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no se preocupa por los recursos de cohesión ni por la estructura del texto. Y puesto que la
mayoría de los escritos tienen más de una oración, esto es una severa limitación.
Es poco sorprendente, entonces, que tanto los educadores como los lingüistas hayan
abandonado una gramática de este tipo. Es preocupante, sin embargo, que en vez de
reemplazarla por una gramática útil, el estudio de la gramática haya sido simplemente
eliminado del curriculum. Enfrentados a una generación de estudiantes o maestros que no
saben nada de la gramática de su lengua, debemos aceptar que, pese a sus limitaciones, la
gramática tradicional es mucho mejor que no enseñar ninguna.

GRAMÁTICA FORMAL

Los gramáticos formales son el más poderoso grupo de lingüistas en el mundo de

hoy; aun los lingüistas que no están de acuerdo con ellos lo manifiestan de un modo
respetuoso. Por esta única razón, sus investigaciones y su posición institucional dominante
debe ser tenida en cuenta seriamente. Una útil introducción, aunque muy técnica, puede
hallarse en Radford (1981).
Como la gramática tradicional, la gramática formal atiende a clases de palabras e
incluye clases de frases. Más que la gramática tradicional, se concentra en la estructura- en
el modo en que esas clases se combinan-. Son las limitaciones en las combinaciones de
clases las que ofrecen especial interés para los lingüistas formales. El modo en que un
gramático formal moderno podría representar la estructura se presenta en la Figura 2.
Algunas de las etiquetas son obviamente derivadas de la gramática tradicional (N para
sustantivo, V para verbo, Adj para adjetivo, etc); hay algunas otras nuevas, para designar
grupos de palabras (FN para frase nominal y FV para frase verbal). Más significativa es la
presencia de etiquetas abstractas como COMP y otras, que no están incluidas en el ejemplo
(no están realizadas por palabras).

COMP O

-WH
FN FV

e
DET S V FN

S Adj

Los noruegos introdujeron arpones explosivos

Figura 2: Representación de la estructura de una cláusula según la gramática formal.

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Estas etiquetas abstractas son parte muy importante del aparato descriptivo de la
gramática formal porque son instrumentos para la investigación de lo que no puede ser
dicho. En la Figura 2, por ejemplo, se muestra que la cláusula en cuestión comienza con un
tipo de complemento encontrado en cláusulas que dan información y no en las que la
solicitan (-WH) y que, entonces, no está presente en la cláusula (por eso la e). ¿Por qué,
podría preguntarse, algo que no está allí aparece representado? La respuesta es indirecta:
los gramáticos formales dan ejemplos como los siguientes2:

He stated that the Norwegians introduced explosive harpoons.

Él afirmó que los noruegos introdujeron arpones explosivos.

He asked whether the Norwegians introduced explosive harpoons.

Él preguntó si los noruegos introdujeron arpones explosivos.

En este tipo de oraciones, la cláusula en cuestión tiene, de hecho, un complemento

en primera posición (that : que y whether : si interrogativo) y el complemento señala si la
cláusula da información o la demanda. La etiqueta abstracta en la Figura 2 muestra, en otras
palabras, el modo como la estructura del ejemplo se mantiene o no cuando es parte de otra
cláusula.
La gramática formal, otra vez como la tradicional, se ocupa de reglas. En un
sentido, a causa de su preocupación por las limitaciones neurológicas para gramáticas
posibles, las reglas de la gramática formal son también prescriptivas. Pero no prescriben
qué debería ser dicho sino lo que es imposible decir. Consideremos las siguientes
oraciones:

That is a Blue whale.

That’s a Blue whale.

I wonder what that is?

*I wonder what that’s?

En el primer par de oraciones podemos observar que el inglés provee de una

alternativa. Es posible tratar el verbo como una palabra separada (that is) o contraerlo con
el sujeto de la oración (that’s). Pero si miramos el segundo par de cláusulas, veremos que
esta contracción es imposible. El asterisco frente a la segunda es el signo de la gramática
formal que indica que esta oración no puede encontrarse en inglés. Esto significa que
necesitamos una regla que bloquee la contracción bajo ciertas condiciones. Podemos
redactarla muy informalmente, como sigue:

No es posible contraer la primera parte del verbo excepto que esté seguido por un
sustantivo, adjetivo o verbo.

Podemos probar la regla añadiendo un sustantivo (1), un adjetivo (2) o un verbo (3)
después del verbo que queremos contraer:

2
Mantenemos los ejemplos en inglés para ser fieles al original que se refiere al tratamiento de la gramática en
esa lengua. (N. de la T.).
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(1) I wonder if it’s an endangered species?

Me pregunto si es una especie en peligro.
(2) I wonder if it’s endangered?
Me pregunto si está en peligro.
(3) I wonder if it’s becoming extinct?
Me pregunto si se está extinguiendo.

Hasta donde podemos ver, la regla es correcta. Estamos ahora en camino de

encontrar algo acerca de las limitaciones de las gramáticas humanas. Hemos descubierto
algo que no se puede decir y lo hemos descripto informalmente con una regla que hace
explícito exactamente en qué condiciones no puede ser dicho. Si seguimos trabajando y
encontramos una manera abstracta de representar esta regla de modo que sea verdadera
para todos los lenguajes humanos, entonces realmente habremos llegado a algo
fundamental, que hace diferentes a los hombres de cualquier otra cosa. Es la búsqueda de
explicaciones de este tipo que excita la imaginación de los gramáticos formales. Y, como
Chomsky ha explicado claramente, esta empresa no tiene ninguna relevancia práctica para
la enseñanza-aprendizaje del lenguaje en las escuelas.

GRAMÁTICA FUNCIONAL

Halliday se interesó en la lingüística cuando estudiaba literatura en la escuela

secundaria. Pensó que podría ser útil para eliminar interpretaciones conflictivas de los
textos literarios. El primer libro que encontró fue Language, de Leonard Bloomfield, que
no lo ayudó demasiado. Pero Halliday siguió buscando y encontró que si pretendía un
modelo más útil, tenía que desarrollarlo él mismo. A partir del trabajo de sus maestros en
Gran Bretaña, Firth en particular, y en China, como por ejemplo Wang Li, desarrolló una
lingüística que podía hacer algo, una lingüística que podía ser aplicada a un rango de
problemas que enfrentaban los potenciales consumidores de lingüística. Este modelo es
conocido como lingüística sistémico-funcional.
Halliday (1979a) contrastó su abordaje funcional a la gramática con el tradicional,
aunque podría haber hecho lo mismo con el formal: “[la gramática tradicional] es formal,
rígida, basada en la noción de ’regla’, centrada en la sintaxis y orientada a la oración. Lo
que se necesita es una gramática que sea funcional, flexible, basada en la noción de
‘recurso’, centrada en la semántica y orientada hacia el texto”. ¿Qué clase de gramática es
la que modela el lenguaje como un recurso para la creación de sentido orientado al texto?
(Véase que Halliday usa el término “texto” para referirse a una porción de lenguaje
consistente y adecuada a su contexto). Quizá el primer punto que necesitamos establecer
acerca de una gramática orientada al significado es que tiene que tener en cuenta diferentes
tipos de significados. Podemos observar estos tipos de significados de dos maneras: desde
la perspectiva del contexto o desde la perspectiva de la gramática.
Desde el punto de vista del contexto, los diferentes tipos de significados
caracterizan las variables de Registro: Campo, Tenor y Modo. El Campo se refiere a lo que
está ocurriendo, la actividad social en que el lenguaje juega un rol. El Tenor considera el
lenguaje como una interacción: quién habla a quién y cómo ambos se sienten con eso. El
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Modo se ocupa del rol que el lenguaje juega para canalizar la comunicación: qué grado de
retorno alimenta y qué cantidad de abstracción facilita. Estas tres variables contextuales
determinan el registro de un evento de habla.
Desde el punto de vista del lenguaje, los diferentes tipos de significados organizan
la gramática y la semántica del lenguaje en lo que Halliday llama “metafunciones”. El
significado ideacional se refiere a la construcción de significado a partir del mundo, la
construcción de realidad como configuración de personas, lugares y cosas, lo que hacen, a
quién o a qué se lo hacen, dónde, cuando, cómo y por qué. El significado interpersonal está
relacionado con la habilitación de la interacción, con la construcción de la realidad social
como intercambio de bienes y servicios o de información y el modo como las personas
evalúan estas negociaciones. El significado textual tiene que ver con la organización de la
comunicación, con la construcción de la realidad simbólica como una onda de información
(ver la discusión sobre Tema y Nuevo más adelante).
En la lingüística sistémico-funcional, la organización del contexto tiene correlato en
la organización de la gramática. Esto significa que hay una fuerte relación entre las
variables de registro y los significados ideacionales, entre la variable de tenor y los
significados interpersonales y entre el modo y los significados textuales. Si sabemos algo
acerca del contexto de un texto, podemos hacer predicciones acerca de su gramática; a la
inversa, si analizamos la gramática de un texto, podemos recuperar información acerca de
su contexto. Es esta relación solidaria entre las variables de registro y las metafunciones lo
que hace a la lingüística sistémico-funcional un modelo tan valioso para la enseñanza. Estas
correlaciones se resumen en la Tabla 2.

Organización del contexto Organización de la gramática

(registro) (metafunciones)
Campo: lo que ocurre Significado ideacional
Tenor: quiénes toman parte en ello Significado interpersonal
Modo: el rol que juega el lenguaje Significado textual

Tabla 2: Correlación entre las variables de registro y las metafunciones gramaticales

A causa de que trabajan con el significado, las gramáticas sistémico-funcionales son

muy complejas, mucho más que las tradicionales y que las formales. Esto es un obstáculo
para los profesores y sus estudiantes: las gramáticas funcionales toman tiempo para ser
aprendidas. La recompensa es que después de aprenderla se puede trabajar muy bien con
ella. A causa de su complejidad, podemos sugerir el tipo de trabajo que presentamos aquí,
basado en Halliday (1985a) y Matthiessen (1990), ambas gramáticas para lingüistas y sus
discípulos, no para maestros y sus estudiantes en las escuelas.
Como gramática de significado ideacional, una de las tareas que la gramática
funcional puede hacer es clasificar las clases de eventos en el mundo. A grandes rasgos, el
inglés clasifica la realidad como acción (qué sucede fuera de nuestra mente), como
procesos mentales (lo que sucede dentro de nuestra mente) y como existencia (cómo las
cosas se relacionan unas con las otras). Podemos denominar estas categorías informalmente
como “hacer”, “significar” y “ser” e ilustrarlas de la siguiente manera:
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Cláusula como “representación”

(Significado ideacional)

[doing] The young put on about 200 lbs a day…

[hacer] Las [ballenas] jóvenes aumentan alrededor de 200 lbs. por día.

[meaning] We commonly see porpoises along our shores.

[significar] Comúnmente vemos marsopas en nuestras costas.

[being] The largest is the sperm whale.

[ser] La más grande es el Cachalote.

Como gramática de significados interpersonales, parte del trabajo de la gramática

funcional es organizar el diálogo. En términos muy generales, el inglés lo hace dando a los
hablantes la opción de intercambiar bienes y servicios o información, así como la de darlos
o demandarlos. Algunos de los diferentes roles de las cláusulas en el diálogo se
ejemplifican debajo:

Cláusula como “intercambio”

(Significado interpersonal)

[statement] Whale watchers can distinguish the species of whale

[afirmación] Los avistadores de ballenas pueden distinguir las diferentes especies.

[question] Can whale watchers distinguish the species of whale?

[interrogación] ¿Pueden los avistadores de ballenas distinguir las diferentes especies?3

[command] Distinguish the various species of whales.

[orden] Distingan las diferentes especies de ballenas.

Como gramática de significados textuales, en inglés está especialmente dedicada al orden

de la información en la cláusula. Así, en esta lengua, lo que aparece en primer lugar es
llamado Tema4. Representa el punto de partida del hablante para la cláusula y
frecuentemente el contexto en el que ésta se inserta, de dónde viene. La información que
aparece al final es usualmente “lo nuevo” y representa hacia dónde va el hablante. Observe
las diferentes posiciones para “los noruegos” y “arpones explosivos” en los siguientes
ejemplos:

3
Nótese que para las interrogativas en español no es necesario intercambiar la posición del verbo con el
grupo nominal que concuerda con él: se puede decir también: “Los avistadores de ballenas ¿pueden distinguir
las diferentes especies?” (N. de la T.).
4
En español, el Tema de la cláusula se realiza de diferente manera que en inglés. Se trata siempre de un
participante, señalado por la concordancia con el sufijo verbal, que puede estar ubicado al inicio de la
cláusula, postpuesto al Proceso para coincidir con el Nuevo o elidido (Cf. Moyano, E.I. (2016) Theme in
English and Spanish: Different means of realization for the same textual function. En Clark, B. & Arús Hita,
J. (Eds.) The dinamicity of communication below, around and above the clause. Special Issue of English Text
Construction 9 (1): 190-220 (N. de la T.).
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Cláusula como “mensaje”

(Significados textuales)

The Norwegians introduced ‘explosive harpoons’5.

Los noruegos introdujeron ‘arpones explosivos’.

Explosive harpoons were introduced ‘by the Norwegians’.

Arpones explosivos fueron introducidos ‘por los noruegos’.

What the Norwegians introduced was ‘explosive harpons’.

Lo que los noruegos introdujeron fueron ‘arpones explosivos’6.

Si se observan los diferentes tipos de significados en la gramática, es necesario que

las cláusulas sean analizadas de diferentes maneras al mismo tiempo. Mientras la gramática
tradicional admite sólo un análisis para cada cláusula, como se ha visto en la Figura 1, la
gramática funcional observa la cláusula desde la perspectiva de cada metafunción. Esto es
lo que hace que el análisis tenga sentido. Para ilustrar lo dicho, consideremos la siguiente
cláusula:

By 1500, they were whaling7 off Greenland.

Alrededor del 1500, las cazaban [a las ballenas] en Groenlandia.

Si pensamos esta cláusula como una secuencia de clases de palabras, tendremos el

siguiente análisis:

Frase preposicional Grupo nominal Grupo verbal Frase preposicional

By 1500 they were whaling off Greenland
Alrededor del 1500 las cazaban8 [a las ballenas] en Groenlandia

Este análisis muestra que la cláusula en inglés consiste en una frase preposicional
seguida de un grupo nominal seguido de un grupo verbal seguido de otra frase
preposicional. Semánticamente, la cláusula divide el mundo en dos circunstancias (By 1500
y off Greenland), un participante (they) y un proceso (were whaling). Este tipo de análisis
está orientado hacia el significado ideacional y puede hacerse más claro si se etiquetan las
partes de la cláusula por su función. Este análisis (por función ideacional) mostrará que
“algo está ocurriendo en un momento y en un lugar”:

5
En este conjunto de ejemplos, la cursiva marca el elemento que cumple la función de Tema y las comillas
simples el que cumple la función de Nuevo.
6
En esta cláusula en español, el Tema es “arpones explosivos”, por ser el grupo nominal que concuerda con el
verbo. De esta manera, se da un fenómeno que no puede ocurrir en inglés, que es que el Tema “confle” con el
Nuevo (esto es, que el mismo elemento desempeñe dos funciones en la cláusula al mismo tiempo, lo que logra
un particular efecto de sentido) (Cf. Nota 4) (N. de la T.).
7
Whaling: actividad de cazar ballenas (N. de la T.).
8
En español, el grupo nominal incluye los clíticos (Cf. Quiroz, B. (2017). The verbal group. En Bartlett, T. &
O'Grady, G. (Eds.). The Routledge Handbook of Systemic Functional Linguistics. London: Routledge; Quiroz,
B. (en prensa) Gramática interpersonal básica del español: Una caracterización sistémico-funcional del
sistema de MODO. Lenguas Modernas, 49 (N. de la T.).
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Circunstancia: Actor Proceso Circunstancia:

tiempo lugar
By 1500 they were whaling off Greenland
Alrededor del 1500 las cazaban en Groenlandia

Estos dos análisis dicen acerca de qué es la cláusula; pero no muestran qué hace.
Para descubrir qué hace una cláusula, es necesario tener en cuenta también el aspecto
interpersonal. En lo que concierne a la interacción, la parte más importante de la cláusula
[en inglés] es they were, es decir, el Sujeto y el Finito9, conjunto denominado modo (Mood)
de la cláusula. La presencia o ausencia de Sujeto y Finite y el orden de su secuencia (Sujeto
^ Finite o Finite ^ Sujeto) determina el modo/temple de la cláusula en inglés. Como ambos
están presentes en el ejemplo y el Sujeto antecede al Finite, sabemos que la cláusula da
información. Las etiquetas para esta perspectiva de análisis de la cláusula es la siguiente:

Resi... modo/temple ...duo

Adjunto Sujeto Finite Predicado Adjunto
By 1500 they were whaling off Greenland

Finalmente, es necesario pensar en la cláusula como mensaje, acerca del modo

como organiza la información. Usualmente, en las cláusulas que ofrecen información, el
Sujeto aparece en primer lugar (como Tema no marcado). Pero esta cláusula es diferente:
comienza con un Adjunto (un Tema marcado). La razón para ello es que esta cláusula es
parte de un relato histórico, un género que se organiza a partir de lo temporal. Así, la
cláusula se adecua al género, presentando la información desde el punto de vista del tiempo
en que ocurren los eventos. La cláusula termina con la información nueva para el lector (off
Greenland), que puede no haber sido predicha por el texto. El etiquetamiento que Halliday
propone para este aspecto de la estructura de la cláusula es el siguiente:

Tema:
Experiencial (Tópico) Rema
Dado Nuevo
By 1500 they were whaling off Greenland

Podemos ver cómo en la gramática funcional la estructura de la cláusula es tratada

como “polifónica”. Cada cláusula en inglés trata acerca de algo, hace algo y se adapta a su
contexto. Los diferentes análisis (ideacional, interpersonal y textual) que han sido ilustrados
aquí han sido diseñados para mostrar cómo cada uno de los tres tipos de significados hacen
su contribución a la gramática. En la próxima sección observaremos cómo una gramática

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En inglés, el Sujeto está realizado por un grupo nominal y elemento denominado Finito está siempre
realizado por un verbo o una frase verbal. En español, en cambio, no se distinguen las categorías de Sujeto y
Finito: el núcleo interpersonal de la cláusula se realiza mediante el Predicador, realizado a su vez por un
grupo verbal finito. El sufijo verbal es el que da cuenta de la responsabilidad modal de la cláusula a la vez que
del tiempo y la modalidad, de manera que en esta lengua no se cuenta con los elementos estructurales de
Sujeto y Finito como en inglés (Cf. Quiroz, B. (en prensa)) (N. de la T.).
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funcional, flexible, orientada al texto, que trata al lenguaje como recurso para construir
significado, puede ser usada por los maestros.

LA CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS EN EL GÉNERO INFORME

Para introducir a los maestros y profesores en un modelo funcional del lenguaje,

comenzamos con el concepto de género: los diferentes tipos de texto usados en nuestra
cultura para hacer cosas. Mostramos cómo los géneros alcanzan típicamente sus metas
(objetivos) mediante la organización del texto en pasos o etapas. Los pasos se identifican en
términos funcionales, como por ejemplo, “clasificación general” y “descripción” en los
informes científicos. En la clasificación general, el fenómeno en cuestión se clasifica de
acuerdo con principios científicos. En la descripción, se tratan aspectos como apariencia,
ubicación y, si corresponde, comportamiento.
La identificación de los pasos de un texto con una función particular es
consecuencia de la selección de patrones de lenguaje en cada uno de ellos. Aquí
examinaremos la clasificación general en un informe, para mostrar cómo la gramática
construye los significados del paso.

Osos
Los osos son un tipo de mamíferos placentarios carnívoros. Los
mamíferos placentarios son animales que dan a luz crías ya formadas (en
oposición a los nacidos de huevos) y estos recién nacidos están unidos a su
madre por un cordón. Este cordón sirve para alimentarlos cuando están
creciendo dentro de sus madres. Así, los osos son como las personas, los
ratones, las vacas y las ballenas. Los carnívoros son mamíferos que se
alimentan de otros animales y tienen dientes largos y agudos (caninos), que son
usados apara sostener y cortar carne. Existen diferentes tipos de osos: osos
Negros, osos Marrones, osos Polares, osos Panda y algunos otros. Los osos
Marrones y los Polares se describen en las siguientes páginas.
(Christie et al, 1990)

Observemos los recursos gramaticales para construir significado ideacional en la

clasificación general. Hemos identificado tres tipos de significado ideacional: “hacer”,
“significar” y “ser”. Un análisis de las cláusulas de este estamento del informe revela la
presencia de muchas cláusulas de “ser”:

1. Los osos son un tipo de mamíferos placentarios carnívoros.

2. Los mamíferos placentarios son animales que dan a luz...
3. Así, los osos son como las personas, los ratones, las vacas y las ballenas.
4. Los carnívoros son mamíferos que se alimentan de otros animales...
5. Existen diferentes tipos de osos: osos Negros, osos Marrones, osos Polares,
osos Panda y algunos otros.

En la primera cláusula, se relaciona los osos a través del verbo ser con un tipo de
mamíferos placentarios carnívoros. Así, se los identifica como miembros de un grupo
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mayor de animales. En la segunda cláusula, el verbo “ser” funciona de otra manera: define
qué son mamíferos placentarios (animales que dan a luz crías ya formadas). En la cuarta
cláusula, el verbo “ser” funciona de la misma manera, para definir mamíferos carnívoros.
En la tercera, se usa para relacionar a los osos con otros animales con las mismas
características, otros mamíferos (personas, los ratones, las vacas y las ballenas). En la
quinta cláusula, el significado de “ser” puede ser glosado como “existir” (el original en
inglés: There are a number of different types of bear: Black bears, Brown bears...) y se usa
para presentar los diferentes tipos de osos.
Los significados de “existencia”, en otras palabras, son cruciales para la
construcción de clasificaciones: para definir, señalar parecidos y existencia del fenómeno.
Estos patrones de significado son cruciales, en este caso, para construir un sistema simple
de clasificación científica y para ubicar en él a los osos.
Examinemos ahora cómo los significados de existencia establecen tipos particulares
de relación entre los animales identificados en la clasificación general. Para esto,
cambiaremos el foco a los significados establecidos entre ítemes en diferentes cláusulas.
Estas relaciones son conocidas como relaciones léxicas. He aquí la sencilla taxonomía
construida por las relaciones léxicas y las cláusulas de existencia en la clasificación
general:

Mamíferos placentarios

Carnívoros No-carnívoros

osos humanos ballenas ratones vacas

Figura 3: Taxonomía de animales construida en la clasificación general

La selección de Tema es una selección de significado textual en la cláusula. Esta

elección ordena los elementos en la cláusula de tal manera que jueguen un rol en el
desarrollo del texto: que construyan un patrón de desarrollo a medida que avanza de
cláusula en cláusula. El patrón de selecciones para Tema en la clasificación general tiene
que ver con los osos y las especies a las que pertenecen. Dejando de lado las conjunciones,
los Temas son los siguientes (negritas):

Los osos son un tipo de mamíferos placentarios carnívoros. Los

mamíferos placentarios son animales que dan a luz crías ya formadas (en
oposición a los nacidos de huevos) y estos recién nacidos están unidos a su
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madre por un cordón. Este cordón sirve para alimentarlos cuando [ellos] están
creciendo dentro de sus madres. Así, los osos son como las personas, los
ratones, las vacas y las ballenas. Los carnívoros son mamíferos que se
alimentan de otros animales y tienen dientes largos y agudos (caninos), que son
usados para sostener y cortar carne. Existen diferentes tipos de osos: osos
Negros, osos Marrones, osos Polares, osos Panda y algunos otros. Los osos
Marrones y los Polares se describen en las siguientes páginas.

Nótese que los Temas Textuales como “y” o “así” no se han tenido en cuenta aquí,
donde la atención está puesta en lo que Halliday llama Temas Tópicos (Experienciales),
Temas que construyen significado experiencial. “Así” ha sido interpretado como una
conjunción de modo y se ha considerado “osos” como Tema Tópico. Véase que los
animales que funcionan como Tema (osos, mamíferos placentarios, estos recién nacidos,
osos, carnívoros, osos Marrones y osos Polares) son nombrados genéricamente. Este es otro
ejemplo de cómo selecciones particulares de lenguaje construyen el significado del
informe, que trata de clases de animales, plantas, máquinas, etc. Con respecto a esto, los
informes son diferentes de los relatos, que tratan sobre individuos.
Hay otra parte de la gramática que merece ser observada al considerar cómo se
construye significado en la clasificación general de los informes: los participantes en el
texto, es decir, animales, plantas, máquinas que sean objeto de la clasificación. Esta parte
de la gramática nombra los participantes (los construye como grupos nominales) y da
información acerca de ellos. Para una discusión sobre la estructura de los grupos nominales
en textos infantiles, cf. Rothery (1989).
Una vez más, el modo como el significado es construido en grupos nominales se
describe en términos funcionales. Tomemos por ejemplo el grupo nominal “los osos”, que
es Tema de la primera cláusula. Podemos identificar la función de la palabra “oso” como
“Objeto”. Esta es la etiqueta funcional que damos al participante central en el grupo
nominal. Veamos el análisis:

Los osos
Artículo Objeto

En el siguiente grupo nominal, la función de “este” es la de Deíctico, o menos

técnicamente, “Señalador”. La etiqueta “Deíctico” es la que utilizan los lingüistas, pero
“Señalador” puede ser preferible para usar con los alumnos en la escuela: los lingüistas
están familiarizados con los términos del léxico técnico, que muchas veces vienen de la
tradición griega, pero para los alumnos puede ser más transparente un término derivado del
latín o un término de la lengua materna. Los profesores que quieren usar la gramática con
sus alumnos pueden tomar sus propias decisiones con respecto a las denominaciones. Aquí,
utilizaremos los términos introducidos por Halliday para el etiquetamiento funcional.

Este cordón
Deíctico Objeto
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Los grupos nominales pueden expandirse. Para introducir el potencial de los grupos
nominales examinaremos dos grupos que no forman parte del informe sobre osos. La
primera es la siguiente:

aquellas dos viejas casitas de piedra con balcones de hierro forjado

“Casitas” es el “Objeto” del cual se está hablando. Y lo que precede esa palabra y lo
que la sigue da información acerca de esas “casitas”. La primera palabra del grupo,
“aquellas” es un Deíctico; la segunda tiene la función de Numeral, que corresponde tanto a
los cardinales como a palabras como “muchas”, “algunas”, “cantidades de”, etc. La
siguiente palabra “viejas” es un Epíteto o Descriptor Breve, que señala una cualidad de las
casitas. La función de “de piedra” es Clasificador: las casitas son de piedra, en oposición a
casitas de madera o de ladrillo. Podemos distinguir un Clasificador de un Epíteto mediante
la siguiente prueba: un Epíteto puede ser intensificado mediante un modificador: “muy
viejas”, “algo viejas”, etc; pero no es posible decir “muy de madera”. De otro modo,
podemos construir los Epítetos como comparativos o superlativos, pero no es posible
hacerlo con los clasificadores.

aquellas dos viejas casitas de piedra

Deíctico Numeral Epíteto Objeto Clasificador

Aun se puede añadir información adicional mediante un Calificador, también

llamado “Descriptor Extenso”:

aquellas dos viejas casitas de piedra con balcones de hierro

forjado
Deíctico Numeral Epíteto Objeto Clasificador Calificador

Este ejemplo muestra gran parte del potencial de significado del grupo nominal que
posibilita la inclusión de una considerable cantidad de información acerca del participante
sobre el cual se habla o escribe y, por lo tanto, resulta una estrategia importante para
clasificar y describir el objeto de un informe.
Observemos un grupo nominal que aparece en un informe sobre koalas, tomado de
la siguiente oración:

Un koala es un marsupial que vive en los árboles, de cola corta, con

grandes orejas peludas, hocico negro, y fuertes garras afiladas.

un marsupial que vive en los de cola corta con grandes orejas

árboles peludas, hocico negro
y garras afiladas y
fuertes
Deíctico Objeto Clasificador Calificador Calificador

La estructura ubica al koala como miembro de un grupo de animales denominados

“marsupiales” por la biología y describe su apariencia. Si observamos detenidamente el
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Calificador, se distinguen otros grupos nominales: “grandes orejas peludas”, “hocico

negro”, “fuertes garras afiladas”.

grandes orejas peludas

Epíteto Objeto Epíteto

hocico negro
Objeto Epíteto

fuertes garras afiladas

Epíteto Objeto Epíteto

Estos grupos nominales están incluidos en el Calificador pues funcionan como parte
de otro grupo nominal y muestran cómo el Epíteto es recurrente en estas estructuras.
Algunos escritores jóvenes, en lugar de explotar el potencial de los grupos
nominales para dar información, suelen construir varias oraciones:

Un koala es un marsupial que vive en los árboles. Tiene una cola corta.
El koala tiene orejas grandes y peludas y hocico negro. También tiene fuertes
garras afiladas.

Si se compara esta re-escritura de la oración considerada antes, puede observarse

cómo los grupos nominales representan una forma más económica de construir significado.
En la clasificación general de osos es posible examinar la estructura de algunos
grupos nominales para observar cómo construyen los significados de la clasificación. En la
oración de apertura (Los osos son un tipo de mamíferos placentarios carnívoros), la
cláusula de existencia identifica los osos como un tipo particular de mamíferos.

un tipo de mamíferos placentarios carnívoros

Deíctico Objeto Calificador

El Deíctico y el objeto del segundo grupo nominal muestran que los osos son
identificados con respecto a su clasificación en términos biológicos, con respecto a una
taxonomía relevante de seres vivos. En el Calificador se encuentra incluido el grupo
nominal “mamíferos placentarios carnívoros”:

mamíferos placentarios carnívoros

Objeto Clasificador Clasificador

Estas funciones permiten la identificación de los osos en este orden de cosas. La

clasificación problematizada se presenta en la Figura 4, una extensión de la Figura 3, con
las categoría más generales a la izquierda del diagrama.

osos
carnívoros gatos
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placentarios hervívoros etc.

mamíferos marsupiales etc.
pájaros etc.
etc.

Figura 4: Extensión de la taxonomía en el informe sobre osos

La clasificación se continúa en las siguientes oraciones, como por ejemplo Los

mamíferos placentarios son animales que dan a luz crías ya formadas. Una vez más, la
estructura del grupo nominal es utilizada para construir la clasificación científica. El primer
grupo en esta oración se centra en la parte relevante de la taxonomía:

mamíferos placentarios
Objeto Clasificador

A través del verbo “ser”, este grupo se relaciona con otro (animales que dan a luz
crías ya formadas), que tiene la siguiente estructura:

animales que dan a luz crías ya formadas

Objeto Calificador

Los grupos nominales analizados aparecen en las dos primeras oraciones de la

clasificación general del informe sobre osos. En estos pocos grupos se destacan los
clasificadores, lo que es esperable en el paso del informe que se ocupa de la clasificación.
En esta sección hemos prestado atención a unos pocos aspectos del uso de la
gramática funcional, que permite comprender cómo se construye el sentido en un texto.
Aunque hemos considerado sólo una parte de la clasificación general, hemos visto que la
identificación de este paso del informe depende de patrones de significados construidos a
través de la interacción compleja de diferentes selecciones lingüísticas. Esta clase de
análisis permite observar que las etapas o pasos de los textos se construyen para su función
de modo particular.
Este modo de observar los textos es importante para enseñar a los estudiantes la
escritura de diferentes géneros. Conocer los pasos de un género y ser capaces de
identificarlos es un importante primer paso. Pero los docentes necesitan saber todo lo
posible acerca de cómo el significado se construye a través del lenguaje en los diferentes
pasos del género. Los maestros tienen que ser capaces de señalar los usos de lenguaje
característicos de un texto de un género particular. Saber cómo se usa el lenguaje para
significar en diferentes géneros es particularmente importante para ayudar a los estudiantes
en su escritura. Por ejemplo, si los estudiantes están escribiendo varias oraciones para
clasificar y describir un animal, podemos mostrarles cómo las funciones de un grupo
nominal permiten una construcción de la información mucho más competente. Para esto, el
maestro necesita saber cómo la gramática construye el significado de un texto.
Hemos considerado brevemente las ventajas para maestros y alumnos del uso de
una gramática funcional en oposición a una tradicional o una formal. Hemos ofrecido una
breve demostración de alguno de los modos en que la gramática funcional puede ser usada
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para mostrar cómo el significado se construye en el texto. La decisión no es entre gramática

o no gramática, tal como el debate es frecuentemente presentado. La elección depende del
consumidor: qué se quiere hacer con la gramática en las escuelas. Los siguientes son
algunos parámetros para la decisión:

• ¿Es una gramática funcional, formal o tradicional?

• ¿Es una gramática flexible, adaptable a variadas necesidades?
• ¿Es una gramática basada en la noción de recurso o en la de regla?
• ¿Es una gramática centrada en el significado o la sintaxis?
• ¿Es una gramática orientada al texto o a la oración?

El curriculum actual es bastante claro, aunque no explícito, acerca del tipo de

gramática que convendría elegir.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Decline of Rhetoric and the Corruption of Grammar. MA thesis, University of Sydney.
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Gleason, H. A. Jr. (1965) Linguistics and English Grammar. New York: Holt, Rinehart and
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Halliday, M.A.K. (1979) A Grammar for Scholls? En Halliday, M.A.K. (Ed.) Working
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Rothery, J. (1989) Exploring the Written Mode and the Range of Factual Genres. En
Christie, F. (Ed.) Writing in Schools: Study Guide. Geelong: Deaking University Press, pp.
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