Material Clase 8

Didáctica de la gramática

Didáctica de la gramática es la disciplina pedagógica que emplea los recursos

necesarios para lograr una enseñanza adecuada de la gramática que garantice el
aprendizaje por los estudiantes.

Bosque (1999) indicó que la Didáctica de la gramática es la disciplina que estudia de

forma sistemática cómo enseñar los aspectos más concretos de la gramática, tales
como identificar las clases de palabras, las combinaciones posibles y las relaciones
entre esas expresiones y los significados que se le puede atribuir. Esas propiedades,
combinaciones y relaciones pueden formularse de diversas maneras y puede haber, por
lo tanto, muchas gramáticas de la gramática de una lengua. Ingrid Liset VIDAL RUIZ

3.1. ¿Qué es la gramática?

Según el Diccionario de términos clave de ELE, del Instituto Cervantes,

La gramática de una lengua es el conjunto de reglas y principios que determinan el

modo como se combinan las unidades de dicha lengua para formar unidades
lingüísticas mayores. En algunas teorías lingüísticas modernas, como la gramática
generativa transformacional, la gramática se concibe como el conocimiento,
generalmente inconsciente, que los hablantes de una lengua poseen sobre estas
reglas. (2015)
Lo que está claro es que la gramática es una ciencia en todo su sentido, como
bien afirma Ignacio Bosque,

La gramática es la disciplina que estudia sistemáticamente las clases de palabras, las

combinaciones posibles entre ellas y las relaciones entre esas expresiones y los
significados que puedan atribuírseles. Esas propiedades, combinaciones y relaciones
pueden formularse de maneras diversas y puede haber, por lo tanto, muchas gramáticas
de la Gramática de una lengua. (1999: 19)
Pero, del mismo modo que desde la lingüística general se han planteado
numerosas definiciones de gramática, las opiniones acerca de esta misma han sido muy
variadas. No todos los gramáticos coinciden en una única definición de lo que es la
gramática, y tampoco de lo que esta misma se ocupa. Al contrario que Ignacio Bosque,
Gómez Torrego afirma lo siguiente:

(...) según algunos gramáticos, la Gramática comprende sólo la Morfología y la

Sintaxis; según otros, abarca también el plano fónico, es decir, el de los sonidos y los
fonemas. (...) La Semántica, rama lingüística que se ocupa de los significados, no es una
parte de la Gramática, pero se tiene en cuenta para el control de los procedimientos
formales que se aplican en la Sintaxis y para la explicación de muchos fenómenos
sintácticos (...). (1998:14)

Son muchos los tipos de gramática que han surgido a lo largo de la historia, por
lo que dar con un concepto definitivo de ella es prácticamente imposible, todo depende,
principalmente, de las teorías lingüísticas del momento. Según la Nueva gramática de
la lengua española de la Real Academia Española (2010: 4), entre los principales
tipos de gramática se pueden destacar:

 Gramática sincrónica: es el tipo de gramática que estudia las

características de una lengua en un momento determinado, sin importar su
evolución tras los cambios realizados.

 Gramática histórica o diacrónica: al contrario que la sincrónica, la

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 gramática diacrónica se preocupa por la evolución histórica de la gramática
de una lengua, con el fin de observar y detallar los cambios que esta sufre
con el paso de los años.

 Gramática descriptiva: describe fenómenos del lenguaje y del uso de la

lengua. Realiza una descripción de la organización de las unidades mínimas
que forman las palabras y las que forman oraciones.

 Gramática normativa: gramática que establece un conjunto de reglas

para el uso correcto de la lengua. Se trata de un tipo de gramática muy
estricto que establece, previamente, lo que está bien y lo que está mal.

 Gramática teórica: la que se basa en una teoría gramatical determinada.

Un ejemplo puede ser la gramática generativa de Noam Chomsky o la
gramática funcional de Simon Dik.

Debido a la relevancia en el presente trabajo de investigación, se considera

necesario destacar también:

 Gramática escolar o pedagógica: la gramática adecuada al estudiante

y al tipo de lengua que este ha de usar. Tiene, sin duda, una orientación
didáctica.

A partir de la enseñanza de la gramática escolar se pretende desarrollar en el

alumno una de las cuatro subcompetencias, en este caso la lingüística o gramatical,
por las que está compuesta la competencia comunicativa, cuyo desarrollo en el
alumnado es el principal objetivo de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura.

3.2. La (sub)competencia gramatical

El concepto de subcompetencia gramatical o competencia lingüística fue

originalmente propuesto por Noam Chomsky (1957), cuyo propósito fue el de hacer
explícito, en los hablantes, el conocimiento implícito que estos tienen sobre su
propia lengua. Sin embargo, la mayoría de lingüistas e investigadores de la época,
especialistas en didáctica de la lengua, encontraron algunos puntos débiles en su
teoría. Principalmente, se discutía que la capacidad biológica para expresarse y
comprender un número ilimitado de oraciones no significa que el hablante sea capaz
de comunicarse en cualquier situación comunicativa.

Está claro que aprender a hablar una lengua no es solo aprender gramática,
pese a que el aprendizaje de esta favorece de manera considerable el uso correcto y
adecuado del lenguaje. Junto a esta competencia gramatical, se requieren otras
competencias como son la discursiva, Capacidad de producir un discurso escrito o
hablado unitario que muestre coherencia y cohesión, y que se ajuste a las normas

propias de cada género la sociolingüística, producir y entender adecuadamente

expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso , y la estratégica, habilidad de

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 utilizar estrategias de comunicación verbales y no verbales para mejorar la efectividad

de la comunicación, que, siendo todas ellas adquiridas, favorecerán al uso correcto,

coherente y adecuado al contexto de la lengua. (Canale, 1995)

De este modo se entiende la competencia comunicativa como:

un conjunto de conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes que hacen

posible un uso adecuado, correcto, eficaz y coherente de la lengua en las diversas
situaciones y contextos del intercambio comunicativo entre las personas. (Lomas,
2006: 26)
Se concibe, a partir de entonces, la competencia gramatical, como la capacidad
innata para adquirir una lengua, pero también como el conocimiento que se tiene sobre
su gramática. Se trata de una competencia de la competencia comunicativa, igual de
importante que la sociolingüística, la discursiva o textual y la estratégica, cuyo
desarrollo en el alumnado es el objetivo principal de la asignatura de Lengua
Castellana y Literatura en la educación secundaria española.

Para la creación de una buena gramática escolar o pedagógica, según Benjamín

Mantecón Ramírez (1989: 66-68), debe poseer las siguientes características:

a. Ser una síntesis de la Gramática Lingüística, de la que toma los

últimos avances en investigación y sus principios metodológicos; y de la Gramática
Normativa, de la que adquiere un carácter prescriptivo y de corrección del uso oral y
escrito.
b. Ser ecléctica, lo que significa que se basa en las distintas teorías
aportadas por las diferentes escuelas, adquiriendo lo mejor de cada una.
c. Ser gradualmente globalizada, al tener en cuenta la edad, los
conocimientos previos y las capacidades de los alumnos a la hora de enseñar sus
contenidos.
d. Ser razonada. Siempre se buscará alguna regla o norma, por muy difícil
de explicar que sea, para justificar el hecho lingüístico.

En cuanto a los contenidos que se deben enseñar en esta asignatura, estos se

presentan, especificados curso por curso, en los siguientes cuatro bloques:

1. Hablar, escuchar y conversar.

2. Leer y escribir.
3. Educación Literaria
4. Conocimiento de la lengua.
De este modo, mediante la observación de estos dieciséis parámetros se ha pretendido
comprobar si los contenidos gramaticales se trabajan desde un modelo reflexivo y si se
incita a la reflexión lingüística por parte de los estudiantes.

Guillermo Calderón Camacho

Es necesario especificar dos tendencias conceptuales acerca de la
gramática:
- Una que enfatiza la orientación prescriptiva o normativa, considerando
que la gramática establece lo correcto e incorrecto en el uso de una
3
 lengua. Por ejemplo se dice que gramática es la ciencia especializada en
estudiar, establecer y aplicar las normas y reglas para hablar y escribir
con corrección una lengua.
- Otra, de carácter formalista, se orienta a formular un concepto de mayor
generalidad o nivel de abstracción, como cuando se sostiene que la
gramática es la ciencia cuyo campo de estudio son los componentes de
la lengua y sus respectivas combinaciones.

1.1.1. Didáctica tradicionalista, formalista, teoricista o normativista (principios s.

XX -años 60)

La didáctica asociada a la gramática tradicional normativa fue leal a esta concepción y

praxis, que elaboraba normas estándar, que desarrolló múltiples sistemas de reglas y
prescripciones de naturaleza ortográfica, ortológica, léxica y de pronunciación correctas
con sus excepciones e incorrecciones determinadas por las instituciones canónicas y
autoridades especializadas, consideraciones no estándar, criterios de corrección e
incorrección, de propiedad e impropiedad, sobre la base de asumir que el lenguaje es
homogéneo y que el objetivo de la gramática es netamente práctico: hacer que el usuario
de la lengua hable y escriba con corrección.

Una concepción de este carácter valorativo – normativo – sancionador impactó en la

sociolingüística y en la educación lingüística, por lo que la didáctica de la gramática se
dedicó a describir, clasificar, modelizar y prevenir las normas, reglas y prescripciones de
la norma estándar y ejemplificar abundantemente lo no estándar y las excepciones,
empleando métodos analíticos, descriptivos, casuísticos, sintetizadores, esquemáticos,
memorísticos, y poco explicativas ni demostrativas, además de ser formalistas y tediosas,
bajo el paradigma según el cual para hablar y escribir bien, se tenía que dominar, es decir,
memorizar y aplicar mecánicamente las reglas gramaticales (Tullio, 1990).

Vista la realidad de la lengua en una forma parcializada, también así se presenta el

estudio de las distintas clases de palabras en apartados independientes, sin tener en cuenta
las relaciones de los elementos que las integran.
Por ejemplo:

Al sustantivo se le hace un estudio profundo, independiente del artículo, del adjetivo,

del verbo, etc. Si el sustantivo sirve para designar seres, el verbo, acciones y el adjetivo,
cualidades, sería imposible que la palabra “hermosura”, como sustantivo si en realidad
designa una cualidad.

Algo similar podría pasar en la explicación de una oración pasiva como “la serpiente
fue matada por Andrés” en donde el sustantivo “serpiente” tiene la función de sujeto de
la oración (concepto gramatical) pero no es el agente de la acción real (concepto
semántico); lo mismo pasaría con la explicación del sustantivo “Andrés” que
semánticamente es el agente real de la acción y gramaticalmente tiene la función de
circunstancia respecto al evento expresado por el verbo “matar”.

1.1.2. Didáctica estructuralista (años 60 - fines de los 70)

Aunque los estructuralistas como Ferdinand de Saussure no se proponían ni les

interesó desarrollar una Gramática prescriptiva ni normativa, sus concepciones acerca de
la estructura de la lengua, su autorregulación y el carácter acabado, constante, cerrado y
discreto de la lengua, así como sus trabajos de orden taxonómico, categorizador y
descriptivo, impactaron en la Didáctica de la gramática.

En la didáctica de la especialidad los cambios se asimilaron cuando se disminuyó el

énfasis normativo – prescriptivo y la metodología memorística, para incorporar
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 gradualmente recursos didácticos cualitativos, explicativos, fundamentados y sintéticos.
No se abandonó desde luego la didáctica analítico-descriptiva, clasificatoria y casuística,
hacia una didáctica racional.
La Didáctica de la gramática chocó contra la hegemonía de la concepción pedagógica
tecnológica , lo que generó un triple distanciamiento (entre sujetos y objetos del
aprendizaje, entre la lengua como instrumento y objeto de conocimiento y entre el
enseñante y el aprendiz, cuyos saberes previos eran subestimados), que se expresó en
distorsiones como la enseñanza centrada en lo conceptual, la priorización de los análisis
gramaticales de autoridad, subestimando la cotidianidad del usuario, desconocimiento
del potencial combinatorio de los hablantes, etc. (García, 2004).

La Didáctica de la gramática se sumió en una crisis porque los programas oficiales y

los docentes se abstuvieron a incorporar las innovaciones estructuralistas y recargaron
su trabajo de análisis del discurso o análisis textual.

En el estructuralismo, la lengua se concibe como un sistema. De este modo, los signos

no aparecen aislados, sino que se relacionan.

Por ejemplo:

La palabra “azul” tenemos que clasificarla, relacionándola con las demás palabras de
un contexto: / el azul/ del mar es fascinante (sustantivo). / Ese traje azul te sienta bien
(adjetivo).

1.1.3. Didáctica generativo–transformacional o chomskiana (fines de los

70 - fines de los 80)

Desde un comienzo, los generativo–transformacionalistas no se propusieron

desarrollar una gramática normativo–prescriptiva, porque pensaban que una ciencia
gramática no debería reglamentar los procesos sino a describirlos. No obstante, sus
concepciones de máximo nivel de abstracción, el formalismo puro, la visión modular de
la mente, el innatismo y la creatividad lingüística, repercutieron en los contenidos
curriculares de la especialidad. Sus concepciones también influyeron, acerca de un
sistema de reglas aplicables a cualquier frase de una lengua, como modelo teórico de la
gramática del hablante, el hablante ideal y la gramática universal y la competencia
lingüística como conocimiento gramatical del hablante. Ingrid Liset VIDAL RUIZ
Métodos de enseñanza de la gramática

El método deductivo En el enfoque deductivo, el profesor explica las reglas gramaticales

para que los alumnos después puedan practicar individual y mecánicamente este campo de
la gramática.

Es decir, con el punto de partida de la regla se crean ejemplos nuevos (ver. Thorén, 1964).
Martín Sánchez (2010) subraya que en el método deductivo la responsabilidad y el
protagonismo recaen sobre el profesor. Ellis (2005) describe el enfoque deductivo como
una enseñanza que requiere que los alumnos presten atención consciente a las formas
presentadas y que la meta es que los alumnos las entiendan y las aprendan. Con otras
palabras, el profesor da a sus alumnos una explicación de las formas. Ellis (2005) llama
también el enfoque deductivo como la enseñanza didáctica. Boström y Josefsson (2006)
hablan de una teoría a la que han llamado förmedlingspedagogik (mediación pedagógica).
Esta teoría está muy dirigida por el profesor, que elige y estructura lo que el alumno va a
aprender. El método de mediación pedagógica, tiene mucha similitud con el método
deductivo; los dos tratan de que el profesor decida lo que los alumnos necesitan aprender.
Una ventaja con este método es, según Boström y Josefsson (2006), que todos los alumnos
oyen lo mismo al mismo tiempo, algo que puede resultar en reflexiones comunes.
También, puede ocurrir que el alumno acepte una autoridad absoluta y sólo hace lo que el
profesor dice. Un efecto, dentro de la enseñanza de la gramática, puede ser que el alumno
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no adquiera el elemento gramatical. Krashen (1981) opina que la adquisición de una lengua
extranjera es algo inductivo mientras que aprendizaje es algo deductivo.
Veamos un ejemplo
 Presentación de la regla (funciones el sustantivo en la oración)
 Presentación de la oración (Los hombres de Celina es una novela escrita por
Mario Halley Mora,)
 Identificación de los sustantivos de la oración (Subrayado o enlistado)
 Reconocimiento de la función que cumple (Sujeto, modificador o complemento)
 Evaluación de lo aprendido en otras oraciones.
El método inductivo

El método inductivo va de los ejemplos (lo individual) hasta las reglas (lo general). Es
decir, los alumnos reciben unos ejemplos gramaticales y con este punto de partida los
alumnos pueden tratar de encontrar elementos regulares para después formular las reglas
por sí mismos.
Martín Sánchez (2010) subraya que el método inductivo se centra en el alumno y no en el
profesor. Ericsson (1989) afirma que el método inductivo de enseñanza de la gramática
muchas veces es considerado una ventaja. Esto se debe a que los alumnos necesiten estar
más activos usando este método. La teoría de Ericsson (1989) apoya lo que dice Thorén
(1964) de que el mejor método de enseñanza de la gramática es el método inductivo.
Thorén (1964) dice que la enseñanza de gramática debe basarse en los ejemplos
gramaticales y no en las reglas. Al mismo tiempo, dice que con este método los alumnos
pueden sentir la alegría de haber descubierto por sí mismos el sistema gramatical. Thorén
(1964) subraya que no es hasta que los alumnos puedan aplicar las reglas en la realidad que
los alumnos han aprendido el uso gramatical. En los años de 1880 se decía ”¡retournons à
la nature!” (ver. Thorén, 1964:75). Con esto querían decir que se necesita usar los métodos
de la naturaleza; es decir, los alumnos necesitan aprender a leer, hablar y escribir y después
se tienen los conocimientos de la gramática naturalmente. El profesor no debe poner la
atención en las reglas gramaticales, sino en los ejemplos usados en la clase (ver. Thorén, 8
1964). Al mismo tiempo que Thorén (1964) aboga por el método inductivo, también dice
que el método deductivo no puede ser excluido totalmente. Boström y Josefsson (2006)
proponen una teoría que han nombrado Konstruktiv didaktik (didáctica constructiva). Este
método trata de que el alumno, por sí mismo, cree su conocimiento y no sea un receptor
pasivo. Se aprende en un proceso donde el que aprende organiza el mundo.
En el método Inductivo el proceso habitual, será
 Presentación de la categoría gramatical (Sustantivo)
 Definición
 Clasificación (Propios y comunes, concretos y abstractos, etc.)
 Flexiones (Número y género)
 Funciones (Sujeto, modificador, complemento)
 Ejemplos
 Evaluación (ejercicios varios como reconocer y clasificar sustantivos)

Aprender haciendo

Aprender haciendo o Learning by doing en inglés, es un método desarrollado por John

Dewey (1997). Según Boström y Josefsson (2006), Dewey ha encontrado la inspiración
de esta teoría en el filósofo Hegel. Este sostenía que una de las cosas más importantes
para la realización de las propias aspiraciones de una persona es el trabajo. Dewey
(1997) dice que, al realizar algo, aprendemos cosas sobre nosotros mismos. Otros
investigadores que han tenido esta dirección son Ellen Key (1900) y Alva Myrdal
(1946) (ver Boström y Josefsson, 2006).
El método aprender haciendo subraya que el alumno aprende más al aplicar y vivir los

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conocimientos y aptitudes en la práctica para después poder usarlos en la realidad
Boström, Josefsson, 2006. Tiene como punto de partida las ganas del individuo por
averiguar cosas y también las ganas de pensar creativamente. La mejor manera de
adquirir conocimiento, según Dewey (1997), es primero, hacer algo práctico para
después discutir y analizar lo que ha ocurrido. La práctica crea la teoría, que después se
utiliza en la práctica. Según este método, necesitamos una cooperación entre la práctica
y la teoría. El papel del profesor es como un apoyo (Boström, Josefsson, 2006). Dewey
(1997) subraya la importancia de que los alumnos, en la escuela, desarrollen
pensamientos.

Enfoque comunicativo
En este enfoque el profesor es mediador y su función consiste
en despertar el interés del alumno y presentar las variables
gramaticales que pueden ser estudiados de acuerdo al ejemplo
que sigue

Dado un texto de interés, sea la receta de un postre.

Exponentes lingüísticos Gramaticales

1. Instrucciones
2. • Enumeración con infinitivos (batir los huevos…)
3. • Presente de indicativo: 2da persona con valor impersonal (bates los
huevos…) y 1ra del plural (colocamos los bizcochos…)
4. • Se + verbo (Se baten los huevos, se engrasa el molde…)
5. • Imperativo tú/usted /bate/bata los huevos…) 2. Valoraciones y
reacciones del resultado (verbo “estar”):
6. • ¡Qué rico (está)! ¡Qué bueno (está)!
7. • ¡Está riquísimo/buenísimo! ¡Está en su punto!
8. • Tiene poco/a mucho/a (sal, azúcar, agua…)
9. • Un poco/bastante/muy +adjetivo (un poco frío, muy rico…)
10. • Valoración positiva para presentar una restricción: está muy bueno,
pero…
3. Facilidad/dificultad

• Este postre/plato es (muy/bastante/fácil/difícil de hacer porque es (un

poco) difícil/ complicado;
• Porque lleva mucho/poco tiempo;
• Porque (no) hace falta horno… Léxicos • Nombres de platos típicos
elegidos.
• Nombres de ingredientes, medidas, utensilios culinarios. Verbos de las acciones propias.
Socioculturales Platos típicos, costumbres culinarias y gastronomía de países
hispanohablantes. Estrategias
• Promover lo que se necesita aprender para llevarlo a cabo en la L2. • Adquisición de
léxico y de estructuras gramaticales a partir de la lectura selectiva de materiales
auténticos, rechazando lo que no sirve para los propósitos perseguidos.
• Formar hipótesis sobre el contenido de las lecturas y grabaciones, sobre el significado
de las palabras, etc.
• Hipótesis ortográfica, a partir del sonido y posterior verificación para la corrección
gráfica.

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 • Autoevaluación y propuestas de mejora.

Evaluación Diagnóstico de lo que se necesita aprender al principio de la Unidad y de cada

una de las partes.
Diario o ficha de autoevaluación al final de cada fase y al final de la Unidad.

Superación de errores.
Es importante la selección del tema y el estudio previo de lo que específicamente se va a
trabajar (Tareas) para la realización pormenorizada del análisis del texto en donde se
incluyen actividades paso a paso con la interrogación textual en cada nivel de análisis
lingüístico posible con las que competen a cada macrohabilidad lingüística, además de
prever cada uno de los materiales necesarios.
Aquí se presentan algunos ejemplos de Ficha para el alumno y el de Evaluación del
desarrollo de esta Agenda.
Se aclara que en este trabajo específico se elaboran fichas.

Los ejemplos se darán de las dos primeras fichas y las siguientes se explicarán cómo se

hacen. Cada ficha tiene una tarea clara y específica.

Métodos y procedimientos para el aprendizaje de la

ortografía

La Ortografía es una parte de la Gramática que se ocupa de la

forma correcta de escribir las palabras, cuyo principal uso es la
comunicación, y para poder comunicarnos efectivamente, es
necesario que elaboremos los mensajes de forma correcta y
comprensible, así como corregir los errores que se cometen a la
hora de escribir.

    Existen varios métodos, procedimientos y medios para la enseñanza de la ortografía, lo cual

debe ser bien dirigido con el uso de actividades novedosas en función del desarrollo de habilidades

prácticas.

Métodos para la enseñanza de la ortografía

1. Viso-audio-gnósico-motor

2. Conversación heurística

3. Conversación de reproducción

Características del método Viso-audio-gnósico-motor

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    Es empleado preferiblemente en la enseñanza de palabras no sujetas a reglas. Este es muy

eficaz, sus componentes nos señalan los elementos básicos para el desarrollo adecuado de las

habilidades ortográficas. Este método requiere que el escolar vea, oiga, entienda y escriba las

palabras para lograr la fijación de su grafía. Debe ser comprendido de la siguiente manera:

Ver: la vía visual es un factor de suma importancia para lograr el aprendizaje ortográfico. El escolar

tiene que leer, observar, comparar, asociar las imágenes visuales.

Oír y pronunciar: la pronunciación debe ser correcta, escuchar contribuye asociar las imágenes

gráficas y fónicas.

Comprender: Es muy importante conocer el significado de las palabras ya que es un requisito

indispensable para que entre a formar parte del vocabulario del escolares.

Escribir y practicar: La escritura de palabras debe ser sistemática. Lo que no se ejercita no se

aprende bien.

Características de la conversación heurística

 Se emplea en el tratamiento de palabras sujetas a reglas.

 Tiene como base la inducción y la deducción.

 Es un método productivo.

 La palabra heurística proviene del vocablo (eureka) que significa descubrimiento. La

conversación heurística, consiste en un diálogo con los escolares, en el que partiendo de

los conocimientos que poseen y bajo la dirección del maestro, ellos son capaces de arribar

a nuevos conocimientos a la inducción de un concepto o regla mediante la observación, el

análisis, la comparación y la reflexión. Este método tiene su base en la inducción, pues el

maestro dirige la atención de los escolares hacia los conceptos concretos, particularidades,

para llegar a la síntesis y generalización necesaria.

 En la utilización de este método es importante que el maestro se apoye en un sistema de

preguntas planificadas provenientes, siempre teniendo presente que la conversación

heurística: no es un interrogatorio de preguntas y respuestas, tampoco puede ser

monólogo o conversación en la que solo habla el maestro (error muy frecuente en nuestros

días) pues tiene que haber observación, análisis y reflexión acerca de los fenómenos para

llegar a conclusiones. En este aspecto es importante señalar que generalmente el escolar

no sabe observar y es imprescindible enseñarlo. El sistema de preguntas directas, en cada

intervención el maestro debe conducir a los escolares a la observación y estimular los

descubrimientos mediante el análisis y la reflexión. Ejemplo: miren esto, volvamos a.

Características de la conversación de reproducción

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  Se emplea en el tratamiento de la ejercitación de las palabras sujetas a reglas.

 Tiene como base la deducción.

 Es un método reproductivo.

 Para trabajar estos métodos hay que tener en cuenta dos procedimientos fundamentales:

el dictado y la copia.

Dictado: Procedimiento audio- motor que enfatiza en la fijación de la imagen gráfica por la vía de

la percepción auditiva.

 El dictado puede emplearse tanto para la fijación o para el control de los contenidos

ortográficos.

Todo ejercicio de dictado debe:

 Prepararse cuidadosamente.

 Ajustarse al nivel de los escolares.

 Responder a los objetivos perseguidos (comprobar o ejercitar)

 Ejecutarse adecuadamente (lectura previa, dictado cuidadoso de acuerdo con las unidades

de sentido, nueva lectura para la verificación).

 Ser revisado.

Tipos de dictado

Dictado visual

    El maestro escribe en la pizarra las palabras y las oraciones, y junto con los escolares, aclara qué

palabras, qué sílabas, y qué partes de la oración son más difíciles a la hora de escribir, y explica por

qué. En este caso, el maestro debe utilizar todos los procedimientos en la revisión.

    El maestro escribirá la oración en la pizarra, los escolares leerán la oración en voz baja y luego la

escribirán en sus libretas, tal y como la recuerdan, ya que el maestro tapará el pizarrón después

que ellos hayan leído la oración.

    Cuando los escolares hayan terminado de escribir, el maestro destapará la pizarra y ellos podrán

comprobar lo que han escrito.

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    Cualquiera de las formas que se utilice deberá basarse en el criterio integrador de los contenidos

que se trabajan en las clases de Lengua Española.

    El dictado es un procedimiento audio-motor, o sea, permite enfatizar la imagen gráfica de la

palabra mediante la percepción auditiva. Hay muchas formas de llevar a cabo los dictados

preventivos, tales como:

Dictado explicativo

    El maestro dicta las palabras o el texto seleccionado, los escolares explican las que más

dificultades les hayan ofrecido, o el uso de los signos de puntuación. Además, puede utilizarse en

cada clase, para lo cual el maestro preparará las tarjetas de antemano, incluso a principio de curso

con la participación de los escolares.

Dictado sin escritura

    El maestro pronuncia la palabra y los escolares muestran la tarjeta con la letra adecuada. Por lo

general, este tipo de dictado no toma mucho tiempo y puede realizarse en cualquier momento de la

clase. El dictado tiene especial importancia como procedimiento preventivo y resulta conveniente

aclarar que podemos dividirlos en dos grupos: el dictado de control y el preventivo. El objetivo

fundamental del dictado de control es comprobar los conocimientos ortográficos asimilados por los

escolares, y por tanto, su uso debe ser menos frecuente que los preventivos, los cuales deben ser

utilizados sistemáticamente y tienen como objetivo evitar los errores.

Dictado selectivo

    El maestro lee una oración a los escolares y les indica que copien solamente un sustantivo,

adjetivo o verbo. Para comprobar como lo escribieron, las palabras se escriben en el pizarrón.

Dictado oral y visual

    En este caso la oración está escrita en la pizarra y los escolares explican la escritura de las

palabras que la forman. El maestro tapa la pizarra, y dicta la oración para que los escolares la

escriban. En este procedimiento participan los dos factores –el visual y el auditivo. Cuando

terminen de escribir, el maestro destapa la pizarra y ellos verifican lo que han escrito o la oración.

    Cuando los escolares hayan terminado de escribir la palabra, el maestro destapará la pizarra y

ellos podrán comprobar lo que han escrito.

    Este tipo de dictado se utiliza frecuentemente en los primeros grados, pero también puede

aplicarse en otros niveles, sobre todo para los escolares que tienen mayores dificultades.

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Dictado oral con prevención de los errores

    El maestro lee una oración con los contenidos ortográficos que se estudian y los escolares la

escuchan con atención. Después de oírla, buscan otras similares y explican la escritura de algunas

de ellas. Luego el maestro les dicta la oración y por último, los escolares explican cómo la han

escrito. Lo importante en este dictado es prevenir los errores y hacer escribir las palabras. El

maestro se basa siempre en los contenidos ya estudiados

Auto dictado

    El maestro dicta a los escolares un texto y estos tratan de escribir lo que recuerda. También

puede llamarse escritura de memoria. El ejercicio consiste en leerle algún poema breve, después

ellos analizarán los contenidos ortográficos estudiados que contenga el poema. Como tarea puede

indicarse la memorización del texto y la escritura correcta de las palabras. En la próxima clase lo

escribirán sin hacer consulta alguna.

Dictado selectivo

    El maestro indica como tarea buscar en un texto determinadas palabras que se quieren ejercitar,

o sea, las que contienen ciertas características de interés, en dependencia del contenido que se

está estudiando. Después, en el momento del dictado, aunque el maestro lee el texto completo, los

escolares solo escribirán las palabras analizadas.

    Por ejemplo, el maestro puede leerles unas oraciones e indicarles que busquen

    Y copien los verbos que estén en tercera persona del singular, o las palabras que terminan en –

ción.

Dictado de vocabulario

    Con anterioridad al dictado, los escolares deben haberse ejercitado en la escritura de palabras

con algunas características ortográficas. Estas palabras pueden agruparse, por ejemplo, según su

significado o campo semántico (hortalizas, frutas, muebles) y según las partes de la oración. Las

palabras también pueden agruparse atendiendo a los grafemas difíciles que presenten. Es

importante que los escolares comprendan que estas palabras se agrupan según sus dificultades: de

esta forma se desarrolla la memoria visual. Este tipo de dictado puede ser auditivo y también puede

apoyarse en láminas.

    Así por ejemplo, el maestro enseña una lámina en donde aparecen objetos, animales, y los

escolares escriben sus nombres.

    También puede hacerse un dictado selectivo. Por ejemplo, el maestro dice algunas oraciones y

pide a los escolares que escriban solo los sustantivos o solo los adjetivos. Este tipo de actividad

hace que los escolares se mantengan muy atentos.

Dictado de autocomprobación
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    El maestro lee un texto no muy extenso. En las oraciones se emplean palabras estudiadas.

Después el maestro dicta oración por oración y los escolares las copian. Posteriormente, el maestro

lee nuevamente el texto y los escolares deben mirar atentamente lo que han escrito. Al finalizar la

lectura de cada oración, el maestro debe hacer una pausa para que los escolares la analicen. Si

tienen dificultad con alguna palabra (ya sea porque presente algún grafema difícil o por cualquier

otra razón), la deben subrayar y preguntarle al maestro cómo se escribe. El maestro puede

responder o puede sugerirle a algún escolar que lo haga por él. De esta forma se debe trabajar

cada oración del texto. Si el escolar comete alguna falta en una palabra, la debe tachar y escribirla

arriba correctamente. Por supuesto, los escolares deben saber que por esas faltas no se les

rebajarán puntos y así realizarán un trabajo independiente.

Dictado creador

    Este tipo de dictado está muy relacionado con el desarrollo de la expresión y contribuye a la

independencia de los escolares. Antes de realizarlo se separan los contenidos gramaticales y

ortográficos que se van a aplicar en las oraciones. El maestro deberá tener escritas en la pizarra las

palabras que se emplearán, y que deben corresponder a los contenidos ortográficos estudiados.

Pueden estar omitidos determinados grafemas. Se puede indicar a los escolares que redacten

oraciones con cada palabra en las que se aplican los contenidos gramaticales repasados. Por

ejemplo, se puede indicar la redacción de oraciones de predicado nominal, o con tiempos

compuestos del indicativo, por citar algunos.

    Después de redactar las oraciones, los escolares las leerán y las analizarán. El maestro
procederá a la selección de las oraciones que se incluirán en el dictado. Si presentan dudas en la

escritura de alguna palabra, pueden preguntarle al maestro. Luego se procederá a la revisión.

Dictado libre

    Presenta un nivel de complejidad superior al de los dictados anteriores. En este tipo de dictado

se debe seleccionar un texto que no sea difícil y que tenga un contenido interesante. Es muy

importante que pueda ser dividido en dos o tres partes que guarden relación. Después de leer todo

el texto, el maestro hace dos o tres preguntas para ver si se ha entendido su contenido y, como es

lógico, realiza las aclaraciones necesarias. Les explica que va a leerlo por partes y que

posteriormente ellos deben escribir de cada una lo que recuerden. El maestro debe leer la primera

parte, que constará de muchas oraciones. Los escolares escribirán lo que recuerden, debe tratar de

estructurarlas en oraciones lógicas y de forma coherente. El maestro no las volverá a leer. De la

misma forma se debe trabajar con la segunda parte y con la tercera (si la hay).En ese caso el

maestro no repite la lectura del texto. Recoge los cuadernos para revisarlos posteriormente. Lo

importante de este dictado es que los escolares comprendan la composición del texto, su

estructura, así como la calidad de las oraciones de cada parte. Además, cuando el escolar

encuentra alguna palabra que le resulta muy difícil, la puede sustituir por otra. Este trabajo está

muy relacionado con el desarrollo de la expresión.

Dictado de control
13
    El dictado de control tiene como su nombre lo indica el objetivo de evaluar el trabajo, y por lo

tanto difiere sustancialmente de los preventivos, que tienen otros objetivos. Puede realizarse con

cierta periodicidad, para conocer en qué medida se dominan los contenidos ortográficos estudiados,

y tomar las medidas adecuadas en los casos necesarios. El maestro puede utilizarlo únicamente a

continuación de otro; por ejemplo, puede usarse el dictado combinado y que las tres últimas

oraciones sean exclusivamente de control. Este dictado puede hacerse de palabras, oraciones o de

un fragmento. Tendrá como requisito que los escolares expresen los conocimientos ortográficos

adquiridos. Los textos que se seleccionen deben estar en correspondencia con las particularidades

de los escolares. El maestro debe hacer una primera lectura muy cuidadosa, sin exageraciones en

la pronunciación, pero cuidando que se aprecien las pausas correspondientes. Puede, incluso, hacer

preguntas para comprobar la comprensión del contenido.

Otros tipos de dictado son:

 Dictado por parejas.

 Dictado de secretario.

 Dictado combinado.

 Dictado cantado: Consiste en escuchar una canción grabada en una cinta magnetofónica o

en otro soporte. Se hace una segunda audición para recuperar las palabras que no fueron

bien escuchadas. Después, por parejas, o en pequeños grupos, se hará la revisión cada

uno completará lo que le falte. Se podrá verificar de muchas formas: entregando una hoja

con la canción escrita escribiéndola en la pizarra, etc. Cassany recomienda escoger

canciones con estribillos y espacios con música para dar tiempo a escribir.

    Este método se basa en el análisis multilateral de la palabra, y consiste en pronunciarla,

descomponerla en sílabas y sonidos e integrarla de nuevo, estudiar su significado y si es posible, la

etimología u origen y su evolución posterior ; además, incluye fijar la imagen gráfica de la palabra

mediante variadas actividades: copia, uso en redacciones, análisis formal y funcional. Este método

se recomienda para la presentación de las palabras no sujetas a reglas y que presentan una

situación ortográfica que requiere de estudio (palabras del vocabulario y otras seleccionadas por el

maestro de acuerdo con las necesidades de sus escolares), las cuales una vez presentadas, estas

palabras deben trabajarse sistemáticamente mediante ejercicios.

    La enseñanza de las reglas ortográficas debe ser atendida con métodos que estimulen la

participación del escolar. Una vez presentadas, con una secuencia que debe tener carácter

heurístico y siguiendo la vía inductiva, deben ser trabajadas sistemáticamente, en diferentes tipos

de actividades hasta que sean automatizadas, o sea, que formen parte de sus hábitos idiomáticos.

Cuando presentamos una regla ortográfica debemos utilizar la secuencia metodológica siguiente:

 Presentación de las palabras con idéntica situación ortográfica (preferiblemente en un

contexto).

14
  Observación y pronunciación de las palabras.

 Comparación para establecer lo que tienen en común (por ejemplo, la terminación –cer, –

cir de algún verbo. Se les puede pedir que digan otras palabras con la misma situación.

 Determinación de las semejanzas desde el punto de vista ortográfico (la c en el caso de la

terminación –cer, –cir).

 Formulación de la regla ortográfica por los escolares.

Copia: procedimiento viso- motor que enfatiza en la solución de imagen gráfica de la palabra a

través de la fijación. Es un procedimiento que, aplicado correctamente, puede contribuir a la

formación de estereotipos motores visuales o gráficos. La copia deberá hacerse con sumo cuidado,

se recomendara a los escolares cubrir todas las líneas, excepto la que esté copiando, para que

puedan fijar mejor la atención. Al finalizar la copia el escolar debe revisar comparándolo con el

modelo.

Ejercicios de copia

1. Copia directa

2. Copia indirecta.

3. Copia productiva

Copia directa

    Escribe con tu mejor letra, el tercer párrafo de la primera página de este libro.

Copia indirecta

    Escribe una oración con cada una de las siguientes palabras:

    Comején jinete jején

Copia productiva

    Conjuga los verbos siguientes en la primera persona del singular del presente del modo

indicativo.

    Producir conducir amanecer pertenecer

    Con respecto a la copia, método aplicado siempre de forma tan mecánica y como método de

castigo, se considera, puede devenir activo y consciente, si por ejemplo se le indica a los escolares

la copia de un fragmento de textos de interés que le permitan familiarizarse con un tema que será

abordado en próximas clases. Los escolares realizaran una actividad de copia, pero atendiendo a

una necesidad por la que estarán motivados.

15
Por su acentuación las palabras se clasifican en:

- Agudas (oxítonas): palabras polisílabas que llevan acento ortográfico en la última sílaba, si

terminan en n, s o vocal. Se exceptúan los casos en los que la terminación en n o s está precedida

por otra consonante anterior. Ejemplos: Canals, Isern, robots, tictacs.

    Tampoco llevarán tilde si terminan en y. Ejemplos: Camagüey, convoy, yarey.

    Acentúa las palabras agudas para indicar que no hay diptongo. Ejemplos: Raúl, baúl, maíz.

    La acentuación de una palabra no tiene lugar fijo, intensidad o función gramatical. Ejemplo: la

forma verbal (está) cuando es conjugado en primera persona del plural se convierte (estamos)

varía su acentuación de la última a la penúltima sílaba convirtiéndose de aguda en llana.

- Llanas o graves (paroxítonas): palabras cuya sílaba tónica es la penúltima.

    Llevan acento ortográfico si no terminan en n, s o vocal, sin embargo cuando la palabra llana

termina en s, precedida de consonante, sí lleva tilde. Ejemplos: bíceps, fórceps.

    Acentúa la vocal débil (i-u) de palabras llanas, porque no tienen diptongo. Ejemplos: oído, aúlla,

efectúo.

- Esdrújulas (proparoxítonas): palabras cuya antepenúltima sílaba es la tónica y al igual que las

sobresdrújulas siempre llevarán tilde en la sílaba tónica, independientemente de la letra con que

terminen: pétalo, lágrima, parálisis.

    La complejidad para tildar las palabras viene dada porque la tilde marca la sílaba de mayor

intensidad en las palabras atípicas. En algunos casos, responde a criterio puramente ortográfico:

ejemplo, las palabras terminadas en diptongo o triptongo cuya vocal final es /i/ se escribe con y,

como Camagüey, yarey, carey.

    Estas palabras finalizan con semiconsonante, aunque con vocal fonológica; pero como la y

ortográficamente es consonante, no se cumple la regla: o sea, es una aguda finalizada en vocal y

no lleva tilde. En otros casos, la tilde no marca la intensidad, sino la función o el significado de las

palabras; ejemplo: dé (verbo), de (preposición), cuando (adverbio), cuándo (pronombre

interrogativo). Las palabras qué, quién, dónde, cuántos, cuándo, cuál, cómo, llevan tilde cuando se

emplean en oraciones interrogativas y exclamativas. Ejemplos: ¿Qué hora es? ¿Quién tiene la

revista? ¿Cuándo comienza la película? ¡Qué juego más divertido! ¡Cómo me gustan los cuentos de

animales!

    A veces el tono interrogativo no es suficiente para saber con certeza si se tilda o no el

pronombre:

    La acentuación de los vocablos compuestos es bastante sencilla; pueden presentarse dos casos:

1. Compuestos fundidos en una sola palabra.

16
 2. Compuestos unidos por un guión.

Compuestos fundidos en una sola palabra

    Si el primer elemento lleva tilde como simple, lo pierde en la composición: balón + cesto>

baloncesto; décimo + cuarto> decimocuarto; tío + vivo > tiovivo. Se exceptúan los adverbios

terminados en- mente; ágil +mente > ágilmente; cortés + mente > cortésmente, y los compuestos

de forma verbal donde el primer elemento mantiene el acento en la misma sílaba que la presenta

antes de entrar en, convirtiéndose en esdrújula: cuenta + me > cuéntame; abre + lo > ábrelo.

Compuesto unidos por un guión

    Cada elemento conserva su tilde propia: teórico – práctico.

    Cuando las vocales concurren una al lado de la otra pueden constituirse en diptongo.

Palabras monosílabas: por regla general no llevan tilde: fe, fue, dio, vio, da, fie, hui, no

obstante, la Academia admite como correcta la acentuación gráfica de palabras como: guión, sión,

fié, huí, (etc.).

    La tilde se usa también en función y significación de la palabra: ejemplo (mí) pronombre

personal y (mi) pronombre posesivo.

    Los monosílabos no se acentúan cuando no son homófonos.

    La palabra (aún) se tilda cuando equivale a todavía (adverbio de tiempo)

    Aún no ha regresado.

    No llega, aun si viniera ya no estaría (incluso).

    La conjunción (o) puede acentuarse cuando está entre cifras, en un contexto que ofrezca

posibilidades de confusión.

    En cuanto a las palabras compuestas fundidas en una sola donde la primera palabra simple lleva

tilde, la pierde en su composición, tal es el caso de (décimo-tercero-decimotercero) exceptuándose

las terminadas en mente ejemplo (cortésmente) los cuales mantienen la tilde. Se tildan además los

compuestos verbales con un pronombre enclítico, donde el 1er elemento mantiene la tilde en la

misma sílaba donde tenía el acento antes de ser compuesto:( abre-me – ábreme).

    Otros casos de acentuación en las formas verbales monosílabas es al formar composición con

dos enclíticos lleva tilde ejemplo (viósele – viólele), sin embargo, en la composición de una forma

verbal monosílaba con el enclítico no llevan tilde por no acentuarse ortográficamente los primeros y

ser átonos los segundos ejemplo (vio-se-- viose). En estos casos si el último elemento llevaba tilde

antes, la mantiene en su composición ejemplo (tele-visión-- televisión). Las compuestas por dos

elementos unidos por un guión ambas conservan su tilde ejemplo (análisis--síntesis).

17
Bibliografía

 Agustín Caballero, J. (2004). Maestro y Raíz, hablar, leer y escribir. Educación. 101, pp. 7-

11.

 Alvero Francés, F. (1991). Lo esencial de la ortografía. La Habana: Pueblo y Educación.

 Balmaseda Neyra, O. (2003). Enseñar y aprender ortografía. La Habana: Pueblo y

Educación.

 Caballero, E. (2002). Didáctica de la Enseñanza Primaria. Selección de Textos. La Habana:

Pueblo y Educación.

 Caballero Delgado, E. (2002). Didáctica de la escuela primaria. La Habana: Pueblo y

Educación.

 Calzadilla González, O. (2001). Programa de estimulación del desarrollo para el aprendizaje

temprano de la lectura. La Habana: Pueblo y Educación.

 Montaño Calcines, J. R. (2002). La enseñanza de la ortografía de cara al siglo XXI.  La

Habana: Pueblo y Educación.

 Naranjo Romero, G. (2009). Alternativa metodológica para la acentuación de palabras

llanas en los escolares de tercer grado de la escuela primaria “Ramón Pérez Orozco” . Tesis
en opción al grado académico de Máster en Ciencias de la Educación, Instituto

Latinoamericano y Caribeño, Manzanillo.

 Zayas La O, M. (2011). Sistema de actividades docentes para favorecer el aprendizaje en la

acentuación de las palabras agudas en los alumnos de cuarto grado.  Tesis en opción al
grado académico de Máster en Ciencias de la Educación, Instituto Latinoamericano y

Caribeño, Manzanillo.

https://www.efdeportes.com/efd191/metodos-para-el-aprendizaje-de-la-ortografia.htm

Método de carácter sensorial

Tradicionalmente, los métodos para la enseñanza de la ortografía han sido
clasificados de acuerdo con la participación de los órganos sensoriales que
interviene en la asimilación del contenido:
 La vista y la mano: viso-motor.
 La vista el oído y la mano: viso-audio-motor.
Método viso-motor: la copia
Con la copia puede reforzarse el recuerdo de la imagen gráfica de la palabra
al emplearla dos vías simultáneamente: la vía visual y la muscular, no
desestimamos la importancia de la repetición y de la trascripción de los
caracteres que componen los vocablos, como condición indispensable para
lograr la automatización de una habilidad, sin embargo es conveniente

18
aclarar que no es sólo la acción repetida de copiar palabras aisladas es la
que permite adquirir la competencia gráfica, la capacidad de depender y
reproducir la imagen gráfica de las palabras se adquiere por
la conjunción de muy diversos factores en lo que esas acciones sólo ocupan
un lugar.
La copia debe ser preferentemente de trozos breves, oraciones o párrafos
según el grado o nivel escolar, los textos debe ser seleccionados teniendo
en cuenta el contenido, la belleza y corrección de lo expresado en el texto a
copiar, y sobre todo, el empleo de la mejor letra, palabras o signos de
puntuación. De los criterios para escoger un texto no debe faltar: el
problema o dificulta ortográfica que se desee tratar, La medida en que el
texto permite trabajar ésa dificulta, el nivel de asequibilidad del texto de
acuerdo con la capacidad del estudiante para asimilar la forma y el
contenido, el gusto de los alumnos, el tiempo en que se debe realizar en
ejercicio, y no sé debe abusar de la copia, es un ejercicio que puede resultar
tedioso.
Método audio-motor: el dictado
La aplicación sistemática de dictado propicia el desarrollo de la percepción
auditiva de las palabras y la diferenciación fonética, incluidos tonos,
pausas, acentos, el dictado favorece también la asociación de imágenes
sonoras y gráficas con lo que contribuyan mejorar la memoria muscular, a
auditiva y visual de la palabra. El proceso de dictado lleva implícita la
revisión, a autocorrección, el análisis, la síntesis y la comprensión lectora.
Para el dictado se debe de tener en cuenta los siguientes: prepararse
cuidadosamente, lo que equivale a tener presente la calidad del texto a
dictar, su correspondencia con los propósitos perseguidos, realizarse con
un procedimiento adecuado, ser revisados inmediatamente, concluir con
ejercicios correctivos, el dictado dinamiza la actividad del estudiante y lo
obliga a practicar tres de las cuatro habilidades lingüísticas básicas:
escuchar, leer y escribir. Al seleccionar al texto debe tenerse presente
algunas reglas:
 La correspondencia entre extensión y dificultad, son preferiblemente
textos no muy extensos no más de 200 palabras.
 La dificultad ortográfica que se desea tratar, es aconsejable abordar
pocos temas ortográficos en cada dictado.
 La posibilidad que ofrecen el texto para comprender el problema o
dificultad ortográfica correspondiente.
 La relación del nivel de la asequibilidad del texto con la capacidad
del estudiante para asimilar la forma y el contenido.
 El tiempo disponible para realizar el dictado adecuadamente.
 El gusto y el interés de los alumnos y su relación con el contenido del
texto.

19
Es recomendable realizar una lectura previa del texto que se copiará para
aclarar cualquier duda, familiarizar al alumno con el mismo, y lograr una
aproximación afectiva, existen dos grandes grupo de dictado: los
preventivos y correctivos, cuya función al enseñar ortografía, evitar
posibles errores o corregir defectos estos son muy empleados en la
ejercitación y consolidación del escritura correcta de la lengua y los de
control usados para comprobar la calidad y solidez del asimilación de los
conocimientos y habilidades de los alumnos.
Método de carácter reproductivo
Las reglas ortográficas se emplean con mayor frecuencia para el
aprendizaje de las normas, es muy importante su conocimiento esto
contribuye a generalizar escritura correcta de palabras que entran en un
determinado sistema gráfico morfológico, analógico como el empleo de los
signos de puntuación para la colocación de tildes. El aprendizaje de las
reglas ortográficas requiere de una abundante ejercitación para que sea
interiorizada, este método no debe magnificarse pero tampoco debe ser
ignorado, pues constituye un recurso didáctico e importante que propicia
el análisis, la síntesis y la generalización y la abstracción.
Método de análisis lingüístico
Pueden estar referidos al nivel de sintagma, al sintáctico, al fonético o al
morfológico:
 El deletreo, consiste en fragmentar la palabra, profundizando en el
estudio de sus componentes más elementales, las letras.
 La cacografía, pudiera inscribirse bajo el subtítulo del nivel entrego,
consiste en hacer corregir los errores ortográficos contenidos en un
texto compuesta especialmente con ese fin, esta metodología es
rechazada por los profesores por suponer que el alumno adquirirá
más errores en lugar de disminuirlo.
 El deslinde de palabras: consiste en el buscar la intervención en
varias vías de acceso a la configuración ortográfica de la palabra para
lograr una mayor fijación de su estructurar gráfica.
 Deslinde sonoro: consiste en análisis de los sonidos que integran la
palabra incluye el análisis y la síntesis del contenido sonoro de los
vocablos, es decir primero debe pronunciarse en su totalidad, de
forma clara, descompuestos luego en sílabas y nuevamente
integrados.
 Deslinde gráfico: se dirigen al análisis de la estructura gramática, en
este acceso se insiste en hacer observar las letras con mayor
probabilidad para fijar escritura gráfica de las palabras.
 Deslinde semántico: se puede ilustrar de manera elemental cómo a
veces el significado de la palabra el cual puede variar en el transcurso
del tiempo.

20
  Deslinde idiomático: permite analizar la palabra dentro del sistema
de la lengua comprender el estudio etimológico y su evolución
histórica.
 Deslinde gramatica: implica el análisis morfológico de la palabra, el
estudio de prefijos y sufijos de los lexemas y morfemas en general,
ayuda a conocer la escritura de numerosas palabras sin tener que
memorizar la forma gráfica de cada una.
Otros métodos
 El trabajo independiente: en enseñanza de la ortografía permite
reorganizar el contenido ortográfico con respecto a un objetivo
específico, dirigir y controlar la asimilación de los conocimientos de
manera efectiva, dota al alumno de las habilidades necesarias para
solucionar determinado problema ortográfico, adecuarlo en la
necesidad del perfeccionamiento y orientarlo en la búsqueda de
nueva información por sí mismo, este método permite ahorrar
tiempo en la adquisición y solidez del aprendizaje optimizar las
funciones del profesor y del alumno. En la asimilación del contenido
ortográfico con respecto a las formas tradicionales (reglas, dictados,
copia, etc.) reside en que a través de ellas se desarrolla el
pensamiento creador la asimilación y consolidación del contenido y
su transformación en hábitos y habilidades estables, y la elaboración
de métodos individuales de trabajo y la adquisición de hábitos
primarios en el dividendo explicativo, este método se lleva a cabo
dando soluciones a un sistema de tareas.
 Método heurístico o problemático: se basa en brindar soluciones a
diferentes situaciones problemáticas a problemas propiamente
dichos, planteados como un fin didáctico, permiten la consolidación
y aplicación de conocimientos, conceptos y habilidades. A través del
problema ortográfico se puede ampliar el vocabulario e influir en la
fijación de la estructura de las palabras.
Fuente
 Libro: Enseñar y Aprender Ortografía.

Actividades (Páginas 1 al 8)
 Analiza los párrafos destacados en colores y elabora un resumen de los mismos
 Busca información sobre los procesos de enseñanza de la gramática y enriquece tu
aprendizaje.
 Presenta en la clase virtual el resultado de tus actividades, para compartirla con los
compañeros.
Bibliografía
 VIDAL RUIZ Ingrid Liset. Didáctica de la gramática.
https://repositorio.une.edu.pe/bitstream/handle/UNE/3498/Did%C3%A1ctica
%20de%20la%20gram%C3%A1tica.pdf?sequence=1&isAllowed=y

21
  MSc. Lic. Miguel Alberto Anaya Almeida y MSc. Lic. Dixan Alba Martínez.
Métodos y procedimientos para el aprendizaje de la ortografía.
https://www.efdeportes.com/efd191/metodos-para-el-aprendizaje-de-la-
ortografia.htm

 ENSEÑANZA COMUNICATIVA DE LAS LENGUAS CASTELLANA Y GUARAN Í.

https://www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/15382?1559216263

Analiza los contenidos que siguen y amplía tus conocimientos sobre ortografía

Método Viso-audio-gnósico-motor Ver: la vía visual es un factor de suma importancia para lograr

el aprendizaje ortográfico. El escolar tiene que leer, observar, comparar, asociar las imágenes

visuales.

Oír y pronunciar: la pronunciación debe ser correcta, escuchar contribuye asociar las imágenes

gráficas y fónicas.

Comprender: Es muy importante conocer el significado de las palabras ya que es un requisito

indispensable para que entre a formar parte del vocabulario del escolares.

Escribir y practicar: La escritura de palabras debe ser sistemática. Lo que no se ejercita no se

aprende bien.

Características de la conversación heurística

La palabra heurística proviene del vocablo (eureka) que significa descubrimiento.

 Se emplea en el tratamiento de palabras sujetas a reglas.

 Tiene como base la inducción y la deducción.

 Es un método productivo.

 La palabra heurística proviene del vocablo (eureka) que significa descubrimiento. La

conversación heurística, consiste en un diálogo con los escolares, en el que partiendo de

los conocimientos que poseen y bajo la dirección del maestro, ellos son capaces de arribar

a nuevos conocimientos a la inducción de un concepto o regla mediante la observación, el

análisis, la comparación y la reflexión.

 En la utilización de este método es importante que el maestro se apoye en un sistema de

preguntas planificadas provenientes, siempre teniendo presente que la conversación

22
 heurística: no es un interrogatorio de preguntas y respuestas. El sistema de preguntas

directas, en cada intervención el maestro debe conducir a los escolares a la observación y

estimular los descubrimientos mediante el análisis y la reflexión. Ejemplo: miren esto,

volvamos a.

Características de la conversación de reproducción

 Se emplea en el tratamiento de la ejercitación de las palabras sujetas a reglas.

 Tiene como base la deducción.

 Es un método reproductivo.

 Para trabajar estos métodos hay que tener en cuenta dos procedimientos fundamentales:

el dictado y la copia.

Dictado: Procedimiento audio- motor que enfatiza en la fijación de la imagen gráfica por la vía de

la percepción auditiva.

 El dictado puede emplearse tanto para la fijación o para el control de los contenidos

ortográficos.

Todo ejercicio de dictado debe:

 Prepararse cuidadosamente.

 Ajustarse al nivel de los escolares.

 Responder a los objetivos perseguidos (comprobar o ejercitar)

 Ejecutarse adecuadamente (lectura previa, dictado cuidadoso de acuerdo con las unidades

de sentido, nueva lectura para la verificación).

 Ser revisado.

Tipos de dictado

Dictado visual

    El maestro escribe en la pizarra las palabras y las oraciones, y junto con los escolares, aclara qué

palabras, qué sílabas, y qué partes de la oración son más difíciles a la hora de escribir, y explica por

qué. En este caso, el maestro debe utilizar todos los procedimientos en la revisión.

23
    El maestro escribirá la oración en la pizarra, los escolares leerán la oración en voz baja y luego la

escribirán en sus libretas, tal y como la recuerdan, ya que el maestro tapará el pizarrón después

que ellos hayan leído la oración.

    Cuando los escolares hayan terminado de escribir, el maestro destapará la pizarra y ellos podrán

comprobar lo que han escrito.

    El dictado es un procedimiento audio-motor, o sea, permite enfatizar la imagen gráfica de la

palabra mediante la percepción auditiva. Hay muchas formas de llevar a cabo los dictados

preventivos, tales como:

Dictado explicativo

    El maestro dicta las palabras o el texto seleccionado, los escolares explican las que más

dificultades les hayan ofrecido, o el uso de los signos de puntuación. Además, puede utilizarse en

cada clase, para lo cual el maestro preparará las tarjetas de antemano, incluso a principio de curso

con la participación de los escolares.

Dictado sin escritura

    El maestro pronuncia la palabra y los escolares muestran la tarjeta con la letra adecuada. Por lo

general, este tipo de dictado no toma mucho tiempo y puede realizarse en cualquier momento de la

clase. El dictado tiene especial importancia como procedimiento preventivo y resulta conveniente

aclarar que podemos dividirlos en dos grupos: el dictado de control y el preventivo.

El objetivo fundamental del dictado de control es comprobar los conocimientos ortográficos

asimilados por los escolares, y por tanto, su uso debe ser menos frecuente que los preventivos, los

cuales deben ser utilizados sistemáticamente y tienen como objetivo evitar los errores.

Dictado selectivo

    El maestro lee una oración a los escolares y les indica que copien solamente un sustantivo,

adjetivo o verbo. Para comprobar como lo escribieron, las palabras se escriben en el pizarrón.

Dictado oral y visual

    En este caso la oración está escrita en la pizarra y los escolares explican la escritura de las

palabras que la forman. El maestro tapa la pizarra, y dicta la oración para que los escolares la

escriban. En este procedimiento participan los dos factores –el visual y el auditivo. Cuando

terminen de escribir, el maestro destapa la pizarra y ellos verifican lo que han escrito o la oración.

    Cuando los escolares hayan terminado de escribir la palabra, el maestro destapará la pizarra y

ellos podrán comprobar lo que han escrito.

24
    Este tipo de dictado se utiliza frecuentemente en los primeros grados, pero también puede

aplicarse en otros niveles, sobre todo para los escolares que tienen mayores dificultades.

Dictado oral con prevención de los errores

    El maestro lee una oración con los contenidos ortográficos que se estudian y los escolares la

escuchan con atención. Después de oírla, buscan otras similares y explican la escritura de algunas

de ellas. Luego el maestro les dicta la oración y por último, los escolares explican cómo la han

escrito. Lo importante en este dictado es prevenir los errores y hacer escribir las palabras. El

maestro se basa siempre en los contenidos ya estudiados

Auto dictado

    El maestro dicta a los escolares un texto y estos tratan de escribir lo que recuerda. También

puede llamarse escritura de memoria. El ejercicio consiste en leerle algún poema breve, después

ellos analizarán los contenidos ortográficos estudiados que contenga el poema. Como tarea puede

indicarse la memorización del texto y la escritura correcta de las palabras. En la próxima clase lo

escribirán sin hacer consulta alguna.

Dictado selectivo

    El maestro indica como tarea buscar en un texto determinadas palabras que se quieren ejercitar,

o sea, las que contienen ciertas características de interés, en dependencia del contenido que se

está estudiando. Después, en el momento del dictado, aunque el maestro lee el texto completo, los

escolares solo escribirán las palabras analizadas.

    Por ejemplo, el maestro puede leerles unas oraciones e indicarles que busquen

    Y copien los verbos que estén en tercera persona del singular, o las palabras que terminan en –

ción.

Dictado de vocabulario

    Con anterioridad al dictado, los escolares deben haberse ejercitado en la escritura de palabras

con algunas características ortográficas. Estas palabras pueden agruparse, por ejemplo, según su

significado o campo semántico (hortalizas, frutas, muebles) y según las partes de la oración. Las

palabras también pueden agruparse atendiendo a los grafemas difíciles que presenten.    Así por

ejemplo, el maestro enseña una lámina en donde aparecen objetos, animales, y los escolares

escriben sus nombres.

    También puede hacerse un dictado selectivo. Por ejemplo, el maestro dice algunas oraciones y

pide a los escolares que escriban solo los sustantivos o solo los adjetivos. Este tipo de actividad

hace que los escolares se mantengan muy atentos.

25
Dictado de autocomprobación

    El maestro lee un texto no muy extenso. En las oraciones se emplean palabras estudiadas.

Después el maestro dicta oración por oración y los escolares las copian. Posteriormente, el maestro

lee nuevamente el texto y los escolares deben mirar atentamente lo que han escrito. Al finalizar la

lectura de cada oración, el maestro debe hacer una pausa para que los escolares la analicen. Si

tienen dificultad con alguna palabra (ya sea porque presente algún grafema difícil o por cualquier

otra razón), la deben subrayar y preguntarle al maestro cómo se escribe.

Dictado creador

    Este tipo de dictado está muy relacionado con el desarrollo de la expresión y contribuye a la

independencia de los escolares. Antes de realizarlo se separan los contenidos gramaticales y

ortográficos que se van a aplicar en las oraciones. El maestro deberá tener escritas en la pizarra las

palabras que se emplearán, y que deben corresponder a los contenidos ortográficos estudiados.

Pueden estar omitidos determinados grafemas. Se puede indicar a los escolares que redacten

oraciones con cada palabra en las que se aplican los contenidos gramaticales repasados. Por

ejemplo, se puede indicar la redacción de oraciones de predicado nominal, o con tiempos

compuestos del indicativo, por citar algunos.

    Después de redactar las oraciones, los escolares las leerán y las analizarán. El maestro

procederá a la selección de las oraciones que se incluirán en el dictado. Si presentan dudas en la

escritura de alguna palabra, pueden preguntarle al maestro. Luego se procederá a la revisión.

Dictado libre

    Presenta un nivel de complejidad superior al de los dictados anteriores. En este tipo de dictado

se debe seleccionar un texto que no sea difícil y que tenga un contenido interesante. Es muy

importante que pueda ser dividido en dos o tres partes que guarden relación. Después de leer todo

el texto, el maestro hace dos o tres preguntas para ver si se ha entendido su contenido y, como es

lógico, realiza las aclaraciones necesarias. Les explica que va a leerlo por partes y que

posteriormente ellos deben escribir de cada una lo que recuerden. El maestro debe leer la primera

parte, que constará de muchas oraciones. Los escolares escribirán lo que recuerden, debe tratar de

estructurarlas en oraciones lógicas y de forma coherente. El maestro no las volverá a leer. De la

misma forma se debe trabajar con la segunda parte y con la tercera (si la hay).En ese caso el

maestro no repite la lectura del texto. Recoge los cuadernos para revisarlos posteriormente.

Dictado de control

    El dictado de control tiene como su nombre lo indica el objetivo de evaluar el trabajo, y por lo

tanto difiere sustancialmente de los preventivos, que tienen otros objetivos. Puede realizarse con

cierta periodicidad, para conocer en qué medida se dominan los contenidos ortográficos estudiados,

y tomar las medidas adecuadas en los casos necesarios. El maestro puede utilizarlo únicamente a

continuación de otro; por ejemplo, puede usarse el dictado combinado y que las tres últimas

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oraciones sean exclusivamente de control. Este dictado puede hacerse de palabras, oraciones o de

un fragmento. Tendrá como requisito que los escolares expresen los conocimientos ortográficos

adquiridos. Los textos que se seleccionen deben estar en correspondencia con las particularidades

de los escolares. El maestro debe hacer una primera lectura muy cuidadosa, sin exageraciones en

la pronunciación, pero cuidando que se aprecien las pausas correspondientes. Puede, incluso, hacer

preguntas para comprobar la comprensión del contenido.

Otros tipos de dictado son:

 Dictado por parejas.

 Dictado de secretario.

 Dictado combinado.

 Dictado cantado: Consiste en escuchar una canción grabada en una cinta magnetofónica o

en otro soporte. Se hace una segunda audición para recuperar las palabras que no fueron

bien escuchadas. Después, por parejas, o en pequeños grupos, se hará la revisión cada

uno completará lo que le falte. Se podrá verificar de muchas formas: entregando una hoja

con la canción escrita escribiéndola en la pizarra, etc. Cassany recomienda escoger

canciones con estribillos y espacios con música para dar tiempo a escribir.

    Este método se basa en el análisis multilateral de la palabra, y consiste en pronunciarla,

descomponerla en sílabas y sonidos e integrarla de nuevo, estudiar su significado y si es posible, la

etimología u origen y su evolución posterior ; además, incluye fijar la imagen gráfica de la palabra

mediante variadas actividades: copia, uso en redacciones, análisis formal y funcional. Este método

se recomienda para la presentación de las palabras no sujetas a reglas y que presentan una

situación ortográfica que requiere de estudio (palabras del vocabulario y otras seleccionadas por el

maestro de acuerdo con las necesidades de sus escolares), las cuales una vez presentadas, estas

palabras deben trabajarse sistemáticamente mediante ejercicios.

    La enseñanza de las reglas ortográficas debe ser atendida con métodos que estimulen la

participación del escolar. Una vez presentadas, con una secuencia que debe tener carácter

heurístico y siguiendo la vía inductiva, deben ser trabajadas sistemáticamente, en diferentes tipos

de actividades hasta que sean automatizadas, o sea, que formen parte de sus hábitos idiomáticos.

Cuando presentamos una regla ortográfica debemos utilizar la secuencia metodológica siguiente:

 Presentación de las palabras con idéntica situación ortográfica (preferiblemente en un

contexto).

 Observación y pronunciación de las palabras.

 Comparación para establecer lo que tienen en común (por ejemplo, la terminación –cer, –

cir de algún verbo. Se les puede pedir que digan otras palabras con la misma situación.

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  Determinación de las semejanzas desde el punto de vista ortográfico (la c en el caso de la

terminación –cer, –cir).

 Formulación de la regla ortográfica por los escolares.

Copia: procedimiento viso- motor que enfatiza en la solución de imagen gráfica de la palabra a

través de la fijación. Es un procedimiento que, aplicado correctamente, puede contribuir a la

formación de estereotipos motores visuales o gráficos. La copia deberá hacerse con sumo cuidado,

se recomendara a los escolares cubrir todas las líneas, excepto la que esté copiando, para que

puedan fijar mejor la atención. Al finalizar la copia el escolar debe revisar comparándolo con el

modelo.

Ejercicios de copia

4. Copia directa

5. Copia indirecta.

6. Copia productiva

Copia directa

    Escribe con tu mejor letra, el tercer párrafo de la primera página de este libro.

Copia indirecta

    Escribe una oración con cada una de las siguientes palabras:

    Comején jinete jején

Copia productiva

    Conjuga los verbos siguientes en la primera persona del singular del presente del modo

indicativo.

    Producir conducir amanecer pertenecer

    Con respecto a la copia, método aplicado siempre de forma tan mecánica y como método de

castigo, se considera, puede devenir activo y consciente, si por ejemplo se le indica a los escolares

la copia de un fragmento de textos de interés que le permitan familiarizarse con un tema que será

abordado en próximas clases. Los escolares realizaran una actividad de copia, pero atendiendo a

una necesidad por la que estarán motivados.

Por su acentuación las palabras se clasifican en:

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- Agudas (oxítonas): palabras polisílabas que llevan acento ortográfico en la última sílaba, si

terminan en n, s o vocal. Se exceptúan los casos en los que la terminación en n o s está precedida

por otra consonante anterior. Ejemplos: Canals, Isern, robots, tictacs.

    Tampoco llevarán tilde si terminan en y. Ejemplos: Camagüey, convoy, yarey.

    Acentúa las palabras agudas para indicar que no hay diptongo. Ejemplos: Raúl, baúl, maíz.

    La acentuación de una palabra no tiene lugar fijo, intensidad o función gramatical. Ejemplo: la

forma verbal (está) cuando es conjugado en primera persona del plural se convierte (estamos)

varía su acentuación de la última a la penúltima sílaba convirtiéndose de aguda en llana.

- Llanas o graves (paroxítonas): palabras cuya sílaba tónica es la penúltima.

    Llevan acento ortográfico si no terminan en n, s o vocal, sin embargo cuando la palabra llana

termina en s, precedida de consonante, sí lleva tilde. Ejemplos: bíceps, fórceps.

    Acentúa la vocal débil (i-u) de palabras llanas, porque no tienen diptongo. Ejemplos: oído, aúlla,

efectúo.

- Esdrújulas (proparoxítonas): palabras cuya antepenúltima sílaba es la tónica y al igual que las

sobresdrújulas siempre llevarán tilde en la sílaba tónica, independientemente de la letra con que

terminen: pétalo, lágrima, parálisis.

    La complejidad para tildar las palabras viene dada porque la tilde marca la sílaba de mayor

intensidad en las palabras atípicas. En algunos casos, responde a criterio puramente ortográfico:

ejemplo, las palabras terminadas en diptongo o triptongo cuya vocal final es /i/ se escribe con y,

como Camagüey, yarey, carey.

    Estas palabras finalizan con semiconsonante, aunque con vocal fonológica; pero como la y

ortográficamente es consonante, no se cumple la regla: o sea, es una aguda finalizada en vocal y

no lleva tilde. En otros casos, la tilde no marca la intensidad, sino la función o el significado de las

palabras; ejemplo: dé (verbo), de (preposición), cuando (adverbio), cuándo (pronombre

interrogativo). Las palabras qué, quién, dónde, cuántos, cuándo, cuál, cómo, llevan tilde cuando se

emplean en oraciones interrogativas y exclamativas. Ejemplos: ¿Qué hora es? ¿Quién tiene la

revista? ¿Cuándo comienza la película? ¡Qué juego más divertido! ¡Cómo me gustan los cuentos de

animales!

    A veces el tono interrogativo no es suficiente para saber con certeza si se tilda o no el

pronombre:

    La acentuación de los vocablos compuestos es bastante sencilla; pueden presentarse dos casos:

3. Compuestos fundidos en una sola palabra.

4. Compuestos unidos por un guión.

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Compuestos fundidos en una sola palabra

    Si el primer elemento lleva tilde como simple, lo pierde en la composición: balón + cesto>

baloncesto; décimo + cuarto> decimocuarto; tío + vivo > tiovivo. Se exceptúan los adverbios

terminados en- mente; ágil +mente > ágilmente; cortés + mente > cortésmente, y los compuestos

de forma verbal donde el primer elemento mantiene el acento en la misma sílaba que la presenta

antes de entrar en, convirtiéndose en esdrújula: cuenta + me > cuéntame; abre + lo > ábrelo.

Compuesto unidos por un guión

    Cada elemento conserva su tilde propia: teórico – práctico.

    Cuando las vocales concurren una al lado de la otra pueden constituirse en diptongo.

Palabras monosílabas: por regla general no llevan tilde: fe, fue, dio, vio, da, fie, hui, no

obstante, la Academia admite como correcta la acentuación gráfica de palabras como: guión, sión,

fié, huí, (etc.).

    La tilde se usa también en función y significación de la palabra: ejemplo (mí) pronombre

personal y (mi) pronombre posesivo.

    Los monosílabos no se acentúan cuando no son homófonos.

    La palabra (aún) se tilda cuando equivale a todavía (adverbio de tiempo)

    Aún no ha regresado.

    No llega, aun si viniera ya no estaría (incluso).

    La conjunción (o) puede acentuarse cuando está entre cifras, en un contexto que ofrezca

posibilidades de confusión.

    En cuanto a las palabras compuestas fundidas en una sola donde la primera palabra simple lleva

tilde, la pierde en su composición, tal es el caso de (décimo-tercero-decimotercero) exceptuándose

las terminadas en mente ejemplo (cortésmente) los cuales mantienen la tilde. Se tildan además los

compuestos verbales con un pronombre enclítico, donde el 1er elemento mantiene la tilde en la

misma sílaba donde tenía el acento antes de ser compuesto:( abre-me – ábreme).

    Otros casos de acentuación en las formas verbales monosílabas es al formar composición con

dos enclíticos lleva tilde ejemplo (viósele – viólele), sin embargo, en la composición de una forma

verbal monosílaba con el enclítico no llevan tilde por no acentuarse ortográficamente los primeros y

ser átonos los segundos ejemplo (vio-se-- viose). En estos casos si el último elemento llevaba tilde

antes, la mantiene en su composición ejemplo (tele-visión-- televisión). Las compuestas por dos

elementos unidos por un guión ambas conservan su tilde ejemplo (análisis--síntesis).

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