Diseno Curricular de Nivel Medio - Ano 20-20

Provincia del Neuquén
Ministerio de Educación
Consejo Provincial de Educación
DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL

NIVEL SECUNDARIO
- CICLO BÁSICO COMÚN -
Octubre 2018
Diseño Curricular Jurisdiccional – Nivel Secundario – Ciclo Básico Común
AUTORIDADES PROVINCIALES
Gobernador
Cr. Omar GUTIERREZ
Vicegobernador
Cr. Rolando Ceferino FIGUEROA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Ministra de Educación
Prof. Cristina Adriana STORIONI
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN
Presidente
Prof. Cristina Adriana STORIONI
Vicepresidente
Prof. Gabriel DÓRAZIO
Vocales
Prof. Gustavo Alberto AGUIRRE
Prof. Marcelo JENSEN
Prof. Alejandra LI PRETI
Prof. Gabriela MANSILLA
Prof. Leandro POLICANI
Directora Provincial Educación Secundaria

Lic. Ruth Alejandra FLUTSCH
Director Provincial Educación Técnica, Formación Profesional y CERET

Prof. Oscar Alcides FRASSONE
Jefe de Supervisores
Prof. Héctor Fabián MALDONADO
Equipo Técnico de la Dirección Provincial Educación Secundaria

Prof. Gisela BRANCHINI
Lic. Hector Osvaldo COLOS
Prof. Marcos Manuel CORTEZ
Prof. María Marcela GUEVARA
Prof. José Ceferino GRAMAJO
Dr. Nestor Fabián MARTÍNEZ
Prof. Rosa Camelia TARABAY
i
MESA CURRICULAR PROVINCIAL
Diseñadora Curricular
Universidad Nacional del Comahue
Facultad de Ciencias de la Educación
Dra. Silvia Noemí BARCO
Coordinación General
Universidad Nacional del Comahue
Facultad de Ciencias de la Educación
Dra. Silvia Noemí BARCO
Dra. Maria Josefa RASSETTO
Dra. Soledad ROLDAN
Representantes Poder Ejecutivo

Lic. Ruth Alejandra FLUTSCH
Prof. Oscar Alcides FRASSONE
Representantes Asociación de Trabajadores de la Educación (ATEN)

Prof. Cecilia GONZALEZ
Prof. Jose Heriberto Jesús GIRINI
Prof. Marcelo LAFÓN
Supervisor
Prof. Gustavo RUIZ
Representantes Distritales
Prof. Gabriela María Del Rosario ALCAZAR Prof. Alejandra Liliana LARSEN
Prof. Luciano Pablo AMADIO Prof. Juan Carlos LOGUERCIO
Prof. Laura Gabriela ANCHELERGUEZ Prof. Amanda Cecilia LÓPEZ
Prof. Gastón Walter ARANA Prof. Susana Elisabeth de Lujan LUNA
Prof. Gilda Georgina ARZOLA Prof. Walter MARIN BARROS
Prof. Ana Mariela BEHOTAS Prof. María Belén MARTINEZ
Prof. Agnieszka Jolanta BOCZKOWSKA Prof. Leopoldo Francisco MONSALVO
Prof. Héctor Alberto CABEZAS Prof. Cristina Catalina MOCSARY
Prof. Natalia Elide CARZOGLIO Prof. María Laura NAHUEL
Prof. Roberto DAVIES Prof. Laura Jimena OCAMPOS
Prof. Miriam Lucía ESCALANTE Prof. Francisco Raul OLIVERA
Prof. Ronaldo Elvio ESTEVEZ Prof. Laura Gabriela PAREJA
Prof. María Inés FINONDO Prof. Miguel Alejandro ROMAN
Prof. Natalia M. GAMBAZZA PEROTTI Prof. Raquel Blanca SANCHEZ
Prof. Andrea Janet GARRO Prof. Silvio Manuel SEOANE
Prof. Liliana GONZÁLEZ Prof. Atilio Pablo SUÁREZ
Prof. Roberto Segundo GONZALEZ Prof. Eduardo ZALAZAR
Prof. Verónica Sonia GRASSANO Prof. Lucas Emanuel ZORI
Prof. Micaela GUZMAN
ii
EQUIPO DE REFERENTES
PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS
Derechos Humanos
Mg. Juan Cruz GOÑI
Género
Prof. Cecilia Lucia CAVILLA
Interculturalidad
Prof. Agustina LORENZO
Prof. Valeria PANOZZO GALMARELLO
Ambiental
Mg. Bibiana AYUSO
Inclusión Educativa
Prof. Sonia ORTIZ
Didáctica General
Prof. Mónica KATZ
Prof. Fermina RIVAS
ÁREAS DE CONOCIMIENTOS
Lenguajes y Producción Cultural

Prof. Paula BOSELLI
Prof. Soledad ESPINOSA
Prof. Luciana KEJNER
Prof. Paula MAYORGA
Prof. Claudio OLIVIERI
Prof. Santiago SALABURU
Prof. Damián TOGNOLA
Prof. Emiliano ZAPATA
Ciencias Sociales, Políticas y Económicas

Lic. Sandra ARRATÍA
Prof. Cecilia Lucia CAVILLA
Prof. Andrea COSCIA
Prof. Laura FRANQUELLI
Lic. María Laura MARTÍNEZ
Prof. María Balbina RODRIGUEZ
iii
Ciencias Naturales
Prof. Paola BRITOS
Prof. Marcela HÁJEK
Esp. Myriam Cristina ORTIZ
Prof. Marcelo SALICA
Matemática e Informática
Mg. Rosa MARTINEZ
An. Durval José VALLEJO
Tecnología
Prof. Enrique Omar BURGOS PALACIOS
Prof. Marcelo Moisés DÁVILA
Tecnología Agropecuaria
Prof. Gisela BRANCHINI
Educación Física Integral

Prof. Julia DE LUCÍA
Prof. María Lía SUAREZ
Educación Sexual Integral

Mg. Bibiana AYUSO
Prof. Cecilia CAVILLA
Prof. Osvaldo MOLINA
Esp. Gabriela Laura TAGLIAVINI
Comunicación y Medios
Prof. Damián TOGNOLA
iv
REPRESENTANTES INSTITUCIONALES
Profesores del Nivel Secundario
Centro Provincial Enseñanza Media 1 Mónica Daniela DÍAZ

Sonia ALMOHALLA
Centro Provincial Enseñanza Media 21
Centro Provincial Enseñanza Media 2 Mario Alberto QUINCHAGUAL
Francisca Monica BAUZÁ
Centro Provincial Enseñanza Media 3 Damian TOGNOLA
Daniel Héctor CRECHE
Centro Provincial Enseñanza Media 4 Veronica Noelia RUIZ DIAZ
Liliana Noemí OCAMPO
Centro Provincial Enseñanza Media 5 Veronica Sonia GRASSANO
Neri Noemí CENTURION
Centro Provincial Enseñanza Media 6 Agustina Belen LORENZO
Luciana Mercedes GARCÍA
Centro Provincial Enseñanza Media 8 Alicia Viviana SOSA
Walter Marin BARROS
Centro Provincial de Enseñanza Media 9 Manuel Jacinto Daniel BENAVIDES
Maria Eugenia Alejandra GAZZERA
Centro Provincial Enseñanza Media 10 Sabina GUARINO
Diana Letizia María TERENZIO
Centro Provincial Enseñanza Media 11 Sonia Gladys ORTIZ
Osvaldo Alfredo LUCERO
Centro Provincial Enseñanza Media 12 Eduardo ZALAZAR
Marcelo German MARCONI
Centro Provincial Enseñanza Media 13 Mario Alberto DOS SANTOS
Leandro Carlos UTEDA
Centro Provincial Enseñanza Media 15 Andrea Daniela CORONEL
Graciela Carmen YEFTIMOVICH
Centro Provincial Enseñanza Media 17 Laura Lorena SALAZAR
Gloria Beatriz ADARO
Centro Provincial Enseñanza Media 18 Andrea Janet GARRO
Miriam Lucia GASPARINI

Centro Provincial Enseñanza Media 20 Evangelina BENZI
v
Centro Provincial Enseñanza Media 36 Centro Provincial Enseñanza Media 58

Mario Daniel CANCECO Alejandro Marcelo TORRES CLARO

Alicia Cristina Nadia BENDERSCHI Laura Gabriela FRANCO

José Luis CABRERA Alejandro Miguel SYDIAHA

Karina Cecilia SALLA Mabel LAGO

Juan Pablo AVONDET Christian Alfredo WIDMANN

Gabriela Cecilia ALANIS Jorge Ariel DE LA FUENTE

Raquel Blanca SANCHEZ Zulma Yanet CONTRERAS

Fernando Enrique WELSCHINGER Alejandra Liliana LARSEN

Silvana Mariel BANTE Roxana Elizabeth BALLESTEROS

Gloria Eloisa MARTÍNEZ María Belén MARTINEZ

Natalia Lorena VIVANCO Elvira Elizabet REYES

Carina Sandra Viviana TOLOSA Claudia Andrea NAVARRETE

Laura Gabriela ANCHELERGUEZ Celso Sebastián BRULLO

Lucas Emanuel ZORI Mónica Paula Lorena ORTIZ

Laura Jimena OCAMPOS Mariano Cesar BRIZUELA

Miguel Ángel SELSER Anahí Del Carmen ABARZUA
Graciela Cristina PONCE Centro Provincial Enseñanza Media 76
Rafael Andrés NAVARRETE
vi
Centro Provincial Enseñanza Media 77 Escuela Provincial Enseñanza Técnica 1

Alejandro Miguel GARCIA Víctor Javier PINO
Maria Paula VARGAS Roberto DAVIES

Edgardo Martín MALDONADO Gaston Walter ARANA

Natalia Elide CARZOGLIO Jorge Gustavo GARCÍA

Claudina Fernanda TRIPOLI Javier Antonio BOZAK

Jonathan Gabriel JUAREZ Gladys Liliana GONZALEZ

Damián Ernesto REYES Hector Alberto CABEZAS

Anahí Suyai QUINTANA Guillermo Omar PRESSELLO

Natalia Mailen GAMBAZZA PEROTTI Guadalupe Emilce SINELLI

Silvina Sánchez VALDIVIA Miguel Alejandro ROMAN

Claudia Marcela CERDA Ronaldo Elvio ESTEVEZ

Adrian Alejandro LOPEZ Javier Alberto ARIAS

Laura Gabriela PAREJA María Julia DE LUCIA
Escuela Auxiliares Técnicos Medicina Escuela Provincial Enseñanza Técnica 15

Soledad Paulina ESPINOSA Mariela MANCEL
Instituto Formación Docente 6 Escuela Provincial Enseñanza Técnica 16

Marcela Silvia VARELA Araceli MANUEL

Maria Lía SUAREZ Leandro Javier BUONANOTTE

Virginia Susana TROVA Eduardo Emilio VAZQUEZ
vii
Escuela Provincial Enseñanza

Escuela Provincial Enseñanza Técnica 19 Agropecuaria 1
Sandro MARTÍNEZ Gabriela Maria Del Rosario ALCAZAR
Escuela Provincial Enseñanza Técnica 20
Roberto Hugo CACERES Escuela Provincial Enseñanza
Agropecuaria 2
Escuela Provincial Enseñanza Técnica 21 Nancy Liliana ROMANO
Roberta Laura PISANO
Escuela Provincial Enseñanza
Escuela Provincial Enseñanza Técnica 22 Agropecuaria 3
Rosana Noemí AGUIERRE Andrea Vanesa SANCHEZ
Responsable del Proyecto

Dirección Provincial Educación Secundaria
Edición y Diagramación
viii
INDICE
1 INTRODUCCIÓN
2 MARCO SOCIO POLÍTICO PEDAGÓGICO
2.1 ENFOQUE Y PERSPECTIVAS

2.2 SOBRE EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR
2.3 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
2.3.1 Educación y Escuela Secundaria
2.3.2 La Escuela Media en Argentina
2.3.3 La Educación Secundaria en Neuquén
2.3.4 Gobierno de la Educación en el Nivel Secundario
2.3.5 Gobierno Escolar
2.4 SUBJETIVIDADES Y EDUCACIÓN SECUNDARIA
2.4.1 Acerca de la construcción de subjetividades
2.4.2 Definición de Juventud-es
2.4.3 Nuevas tecnologías en la construcción de subjetividades
2.5 UN CURRÍCULUM EMANCIPATORIO
2.5.1 La Educación como Derecho Social
2.5.2 Sentidos Sociales de la Educación Secundaria
2.5.3 Educación Secundaria y Estudios Superiores
2.5.4 Educación Secundaria y Trabajo
2.5.5 Educación Secundaria y Ciudadanía
2.5.6 El Currículum
2.5.7 Concepto de conocimiento
2.5.8 Definiciones y dimensiones del currículum
2.5.9 Características del currículum
2.5.10 Principios que orientan la escuela secundaria
2.6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
3 MARCO DIDÁCTICO
3.1 CONSIDERACIONES ACERCA DE LA DIDÁCTICA Y LAS PRÁCTICAS DE

LA ENSEÑANZA
Indice
3.2 CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
9
3.3 DIMENSIONES DE LA ENSEÑANZA

3.3.1 Dimensión político pedagógica
3.3.2 Dimensión metodológica
3.3.3 Dimensión vincular
3.4 OTROS PROTAGONISTAS DEL QUEHACER EDUCATIVO
3.5 CONOCIMIENTOS Y CONTENIDOS ESCOLARES
3.5.1 Sobre conocimientos – saberes
3.5.2 Sobre los contenidos escolares
3.6 APORTES DE LAS DISCIPLINAS A LA CONSTRUCCIÓN DE PROPUESTAS
DIDÁCTICAS TRANS E INTERDISCIPLINARIAS
3.7 PLANIFICACIÓN
3.7.1 Sobre su concepción
3.7.2 Sobre sus características
3.7.3 Sobre sus componentes
3.8 EVALUACIÓN
3.9 REFLEXIONES FINALES
4 ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LA ESCUELA SECUNDARIA. CICLOS Y

SUS FUNDAMENTOS
4.1 LA ORGANIZACIÓN DEL CICLO BÁSICO COMÚN
4.2 ORGANIZACIÓN E IDENTIDAD DE LOS CICLOS DE LA ESCUELA

SECUNDARIA
5 FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS DEL CICLO BÁSICO COMÚN
5.1 FUNDAMENTOS
5.2 OBJETIVOS
5.2.1 En relación al derecho y a los principios político-educativos
5.2.2 En relación a la articulación horizontal (al interior del nivel) y vertical
Indice
(entre niveles y entre ciclos).
10
5.2.3 En relación al estudiantado y los enfoques de enseñanza y

aprendizaje
6 PERSPECTIVAS Y ÁREAS DE CONOCIMIENTOS
6.1 INTRODUCCIÓN
6.2 PERSPECTIVAS DE FORMACIÓN Y ACTUACIÓN EN LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA
6.2.1 INTRODUCCIÓN
6.2.2 DERECHOS HUMANOS
6.2.3 GÉNERO
6.2.4 INTERCULTURALIDAD
6.2.5 AMBIENTAL
6.2.6 INCLUSIÓN EDUCATIVA
6.3 ÁREAS DE CONOCIMIENTOS
6.3.1 LENGUAJES Y PRODUCCIÓN CULTURAL
6.3.2 CIENCIAS SOCIALES, POLÍTICAS Y ECONÓMICAS
6.3.3 CIENCIAS NATURALES
6.3.4 MATEMÁTICA E INFORMÁTICA
6.3.5 TECNOLOGÍA
6.3.6 TECNOLOGÍA AGROPECUARIA
6.3.7 EDUCACIÓN FÍSICA INTEGRAL
6.3.8 ESPACIOS INTERAREAS
6.3.8.1 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
6.3.8.2 COMUNICACIÓN Y MEDIOS
6.4 MAPAS CURRICULARES

Indice
11
6.4.1 CRITERIOS Y FUNDAMENTOS
6.4.2 CUADROS
6.4.2.1 Escuela Secundaria Orientada
6.4.2.2 Escuela Secundaria Técnico Profesional
6.4.2.3 Escuela Secundaria De Jóvenes Y Adultos (3 Años)
7 REGULACIONES POLÍTICO PEDAGÓGICAS
7.1 INTRODUCCIÓN
7.2 FUNDAMENTACIÓN
7.3 TRAYECTORIAS SOCIO EDUCATIVAS
APOYO PEDAGÓGICO A LAS TRAYECTORIAS SOCIO EDUCATIVAS.
7.3.1 INGRESO
7.3.2 PERMANENCIA
7.3.2.1 PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN
7.3.2.2 PRESENCIALIDAD-ES
7.3.2.3 REGLAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR
PROPUESTAS PARA EL TRATAMIENTO Y CONSTRUCCIÓN DE LAS
RCE.
7.3.3 MOVILIDAD Y REINGRESO
7.3.4 EGRESO
7.4 ACERCA DEL TRABAJO PEDAGÓGICO
7.4.1 Sobre la organización y características del trabajo pedagógico como

trabajo colaborativo
7.4.2 Acerca de las horas institucionales de articulación del trabajo

pedagógico.
Indice
12
Indice
13
1 INTRODUCCIÓN
La construcción del presente Diseño Curricular se constituye en un hecho político
pedagógico de carácter histórico para la Escuela Secundaria de la Provincia de Neuquén.
Es el resultado de un proceso de construcción de carácter participativo y democrático,
cuyo logro es un Diseño que fija la política curricular orientando la enseñanza y el
aprendizaje en la Escuela Secundaria, sobre marcos compartidos que proporcionan
criterios y patrones de unidad a las prácticas pedagógicas.
Esta conquista permite superar una situación objetiva de fragmentación, injusticia y
desigualdad curricular, sostenida sobre una base de ciento nueve Planes de Estudios que
ofrecían trayectos de formación focalizados, tempranamente orientados y excluyentes por
el cariz de sus diferenciaciones internas.
La metodología de construcción del Diseño está centrada en el diálogo con la
recuperación de los saberes, los desarrollos del conocimiento, la investigación educativa
en general y los resultados de trabajos sobre la escuela secundaria en particular, y con las
prácticas pedagógicas situadas en la diversidad de los contextos socioeducativos e
institucionales de la provincia.
Este Diseño Curricular es una perspectiva política pedagógica que hace público los
marcos sociales, políticos, pedagógicos y didácticos de inscripción de la práctica
curricular, que relaciona la teoría y la práctica y contribuye a dotar de coherencia a los
planos del planeamiento, la ejecución y la evaluación de la intervención pedagógica.
Es un proyecto cultural y educativo y una herramienta teórico metodológica del trabajo
docente que supone una respuesta a las preguntas del qué, cómo, por qué y para qué
enseñar.
La política curricular expresada en este Diseño, encuentra sus fundamentos en principios
políticos pedagógicos y perspectivas de formación en Derechos Humanos, Género,
Interculturalidad, Ambiente e Inclusión Educativa en clave crítica, emancipatoria y
decolonial.
Introducción
14
2 MARCO SOCIO POLÍTICO PEDAGÓGICO

El presente Marco General Socio Político Pedagógico del Diseño Curricular, para todas
las escuelas secundarias de la provincia del Neuquén, ha sido elaborado con la
participación del colectivo docente de los establecimientos a partir de la producción,
análisis y discusión de distintos documentos en base a la práctica docente, en instancias
escolares, distritales y provinciales.
Como consecuencia de esas discusiones se elaboró la primera versión del Marco General
que fue enviada a las escuelas para su lectura, análisis y discusión, solicitándole al
conjunto docente que realizara sus críticas y aportes.
Una vez finalizada la recepción de las devoluciones, la Comisión Redactora comenzó a
trabajar en esos registros y se procedió a la reescritura del Marco General. A dicha
Comisión se sumó voluntariamente la participación de representantes institucionales de
algunos distritos escolares.
Las definiciones e inscripciones que conforman el contenido de este Marco sientan
posición sobre fundamentos filosóficos, políticos, sociológicos y pedagógicos que orientan
y fundamentan las definiciones curriculares.
2.1 ENFOQUES Y PERSPECTIVAS
Esta construcción curricular se inscribe en los enfoques de la Sociología Crítica del

Currículum, los Estudios sobre el Pensamiento Decolonial, los enfoques de Pedagogías
Críticas, de Derechos Sociales Exigibles y de Derechos Humanos. 1
• Desde una sociología crítica del currículum
Este enfoque plantea una perspectiva crítica como pensamiento de ruptura con lo
instituido y naturalizado epistemológica y socialmente. Para ello, los conceptos
Marco Socio Político Pedagógico
pedagógicos de enseñanza y aprendizaje son re-conceptualizados a la luz de las

relaciones de saber/poder que los originaron y, con ello, se permite poner en cuestión
los vínculos entre la reproducción cultural y la reproducción social.
Al situar los procesos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje en el marco más
amplio de la ideología y el poder social, esta perspectiva crítica interroga, por un lado,
cómo afectan al currículo escolar las formas de división de la sociedad y, por otro,
cómo afecta a esa división social las formas en que el currículo escolar procesa el
conocimiento.
Esta relación dialéctica permite analizar las condiciones socioculturales de la
producción, distribución y consumo de recursos simbólicos y, con ello, politizar la
1 El enfoque de la Educación como Derecho Social y Derecho Humano se desarrolla en los Cap. I y II
15
teoría del currículo. Así, la escuela es puesta en el marco de las relaciones sociales de
producción capitalista para interpelar cuestiones tales como las condiciones de
producción de los conocimientos y sus validaciones epistemológicas.
Habida cuenta que todo conocimiento es una construcción interesada, el acto mismo
de interrogar sobre qué tipos de conocimientos y saberes se producen y circulan por
nuestras instituciones educativas, instituye ya una primera acción de resistencia. Es
un acto pedagógico de cuestionamiento como presupuesto de nuevas y
transformadoras relaciones de saber/poder.
En esa perspectiva, la Teoría crítica del Currículo se inscribe en las políticas más
amplias de emancipación social, desarrollando capacidades de invención colectiva
que otorguen nuevos sentidos a las prácticas sociales. Como parte de éstas,
aspiramos a que nuestras prácticas educativas se sitúen en el horizonte del por-venir,
de la Utopía.
• Desde un pensamiento decolonial
Este pensamiento se constituye denunciando a la Modernidad como una expresión de

la expansión capitalista desde el siglo XV con la conquista de territorios y pueblos de
África y América.
Se propone quebrar con la hegemonía epistemológica que valida una única forma de
conocimiento: la razón eurocentrada. Es un pensamiento inscripto en un proyecto de
reconstrucción epistemológica que permita desmontar todo el sistema de
conocimientos que sostiene y justifica un orden social injusto y genocida.
En esa reconstrucción epistemológica, el Pensamiento Decolonial no se propone
como una cruzada contra Occidente, pero sí como un proyecto político que recupera
saberes y conocimientos de pueblos originarios, comunidades campesinas y sectores
populares en general. Dicha recuperación habilita un diálogo de saberes que propicia
y favorece las perspectivas epistémicas de la interculturalidad, y la inter y
transdisciplinariedad.
Esto implica un proyecto de descolonización del conocimiento eurocéntrico y de las Marco Socio Político Pedagógico
instituciones productoras y/o retransmisoras del mismo: las instituciones educativas.
Para ello, este enfoque propone desnudar la íntima complementariedad de los
conflictos sociales con las políticas epistémicas hegemónicas y la actual organización
del Poder. Y a continuación, favorece el desarrollo de epistemes emancipatorias a
partir de aquellos problemas socialmente relevantes para todos los sectores
populares.
El Pensamiento Decolonial se ubica en un Sur, no meramente geográfico, sino en un
Sur epistémico-político que aporta una mirada pluri-versal de la organización de los
pueblos y las sociedades. Esto posibilita que los sectores populares recreen lenguajes
e historias, imaginarios y valores, que han sido erosionados por la creencia de que el
estilo de vida capitalista es la estación terminal de la humanidad.
16
Este enfoque resulta de fundamental importancia y relevancia cultural para el

desarrollo del currículum escolar al favorecer la descolonización de nuestras prácticas
educativas mediante el interrogante de qué significa conocer, desde dónde, para
quiénes y para qué se produce el saber.
• Desde una pedagogía crítica
La Pedagogía Crítica se asume como un producto de la lucha entre grupos sociales

oprimidos y opresores y, por ende, considera que las cuestiones educativas deben ser
consideradas en el contexto cultural, social y económico donde aquellas tienen lugar.
Por ello, entiende a la escuela como un espacio de disputa de sentidos, de
contradicciones y rupturas, como una esfera pública democrática donde se escuchan
otras voces y experiencias culturales en términos liberadores de lo establecido.
En tanto recupera la dimensión política de la educación, la Pedagogía Crítica lleva
adelante prácticas tendientes a la producción colectiva de nuevos y emancipatorios
sentidos y significaciones del mundo y la sociedad. Para ello, el accionar pedagógico
aborda crítica e históricamente las concepciones de poder, clase, sexo, justicia social,
entre otras, para desnaturalizar el contenido que la dominación le asigna.
Esta Pedagogía, asume los conocimientos y los saberes como herramientas de lucha
para la intervención y transformación social contribuyendo a una perspectiva
emancipatoria de sus vidas. Estableciendo vínculos pedagógicos no autoritarios, se
favorece un estudiantado que cuestione la explotación y dominación vigentes, y abre
paso a la construcción colectiva de otros saberes y conocimientos para la acción
transformadora.
• Desde una educación en derechos humanos
Esta perspectiva propicia una escuela secundaria asentada en un fuerte sustrato

cultural de defensa incondicional de los Derechos Humanos concebidos en términos
históricos como producto de las luchas populares que, en el mundo y en la Argentina,

lograron instaurarlos como políticas públicas de Derecho.
Una educación pública basada en los Derechos Humanos implica el rescate de las
memorias insurgentes pasadas y presentes desde una visión pluriversal de la
condición humana. Para el caso de este currículum situado, una educación en
Derechos Humanos señala el imperativo ético y pedagógico de responder a las
memorias populares que hicieron de Neuquén la Capital de los Derechos Humanos. 2
Esto permite fundamentar la presencia en este currículum de principios tales como la
2 Neuquén es reconocida como la “Capital de los Derechos Humanos” por la infatigable e inclaudicable
labor que los organismos de Derechos Humanos desplegaron en la región desde los peores años de la
última dictadura cívico-militar hasta el presente. Ayer, reclamando “aparición con vida y juicio y castigo a
los culpables”; hoy, por “Memoria, Verdad y Justicia”. Y siempre, en ese devenir histórico, con un
altísimo grado de adhesión y movilización popular.
17
Interculturalidad y la Justicia curricular entre otros, y también de perspectivas como la

de Educación Ambiental y de Género.
La Educación Ambiental asume una mirada emancipatoria a la crisis ecológica-
civilizatoria ocasionada por el desarrollo capitalista. En consecuencia, las aulas se
suman a un diálogo de saberes desde una concepción de lugar geopolítica que pone
en discusión, entre otras, las categorías de progreso, riqueza, fuerzas productivas,
ciencia y técnica, procurando construir también una justicia ambiental.
Dentro de estos enfoques, la Perspectiva de Género cobra centralidad en todo este
Diseño Curricular. Como política pública se deben garantizar mecanismos y
herramientas que develen las injusticias y toda subordinación de los sexos. Las
construcciones sociales históricas indican que para hablar de perspectiva de género
hay que entrelazar el concepto con el de patriarcado, el cual se sustenta en una
ideología que afecta a las mujeres al ubicarlas en un plano de inferioridad. Las
diferencias entre mujeres y varones se construyen, desde esta lógica, como
biológicamente inherentes y naturales, agudizando todas las formas de dominación.
El patriarcado surgió como una toma de poder histórico por parte de los varones sobre
las mujeres, cuya primera manifestación fue de orden biológico y luego elevado a la
categoría política y económica. Esta organización patriarcal fue apropiándose de la
sexualidad y reproducción de las mujeres y sus hijos e hijas. Así, el varón instituyó un
orden político y económico perpetuado simbólicamente como la única estructura
posible.
En el ámbito escolar se han mantenido prácticas educativas que reproducen una
concepción sexista, signada por la estereotipación de los géneros (en términos
binarios: varones y mujeres), encaminados a un "deber ser" de la masculinidad y
femineidad. Estas prácticas, lejos de cuestionar y transformar críticamente la posición
respecto a la perspectiva de género, conservan y transmiten esos estereotipos que
legitiman la inequidad.
En el año 2006 se sanciona la Ley 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI) que
contempla el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. El mismo tiene como
finalidad generar el espacio sistemático de enseñanza y aprendizaje para promover Marco Socio Político Pedagógico
los saberes necesarios para la toma de decisiones sobre el propio cuerpo, la
sexualidad y las relaciones interpersonales de los niños, niñas y adolescentes. El
enfoque integral se corresponde con la concepción de que la sexualidad abarca
aspectos biológicos, psicológicos, sociales, culturales, afectivos, éticos y jurídicos.
La ESI es una obligación del Estado y es un derecho del colectivo estudiantil de todas
las instituciones educativas de Argentina y, por tanto, es responsabilidad del colectivo
docente generar propuestas pedagógicas que garanticen la enseñanza de la
educación sexual integral en las escuelas.
En este sentido, hay que pensar, cuestionar y modificar las construcciones sociales
que se reproducen en la relación entre escuela, géneros y sexualidades. Esto también
democratiza la institución educativa para darle sentido y cuidado a una parte muy
18
significativa de la experiencia humana. Se trata de cuestiones esencialmente políticas,

que deben ser parte de las políticas públicas y que la escuela como institución estatal
no puede desatender, revisando y deconstruyendo el paradigma de
heteronormatividad vigente.
Estos enfoques y perspectivas demandan al colectivo docente constituirse como
intelectuales transformadores (Giroux, 1990). En esa condición, se desarrolla un
discurso y una práctica que conjuga el lenguaje de la crítica con una perspectiva de
futuro que cuestiona las estructuras de la sociedad actual y penetra en la necesidad y
el deseo de construir relaciones sociales libres de explotación, de sexismo y de
racismo.
En la medida en que el Currículum es un proyecto cultural y político-pedagógico, cada
docente -como intelectual transformador- asume que la conceptualización,
planificación y diseño del currículo escolar van indisociablemente unidos a su
aplicación y ejecución.
En esa unidad y totalidad es que pensamiento y práctica se dirigen a “conseguir que lo
pedagógico sea más político y lo político más pedagógico” (Giroux, 1990, p. 177). En
el primer caso, inscribiendo a las prácticas educativas en las relaciones de poder; en
el segundo caso, desarrollando formas pedagógicas que encarnen intereses políticos
emancipadores.
2.2 SOBRE EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR
…En la medida en que nos tornamos capaces de intervenir, capaces de

cambiar el mundo, de transformarlo, de hacerlo más bello o feo, nos
tornamos seres éticos (...) Siempre hay algo que podamos hacer y rehacer
(...) No hay práctica docente sin curiosidad, sin incompletud, sin ser capaces
de intervenir en la realidad, sin ser capaces de ser hacedores de la historia y
a la vez siendo hechos por la historia. (Freire, 2003)
El diario caminar en las escuelas nos invita a entender que un currículum ayuda y orienta
a construir las convergencias respecto del sentido de la escuela, de la educación, de
nuestras prácticas, de los principios que cohabitan en la labor de enseñar y aprender, y de
los saberes que no pueden estar ausentes en los aprendizajes del estudiantado.
Todas y todos, más allá de nuestras experiencias, nuestras formaciones y

trayectorias personales portamos ideas previas respecto de lo que es la
Escuela Secundaria, de los sujetos que la habitan, del currículum, entre
otras (...) Estas ideas operan en la manera en que cada uno/a interviene a
diario en el aula, en la escuela y en su relación con la comunidad. 3
3 Presentación Propuesta de Trabajo Jornada Curricular. Mayo 2016.
19
Nuestras prácticas están inmersas en las teorías implícitas que hemos acuñado no sólo
en nuestra formación, sino, a lo largo de nuestras biografías escolares y sociales. Forman
un cuerpo de saberes de los que somos autores y editores. Lo que pensamos acerca de
quién elabora un currículum o tiene la autoridad académica para hacerlo; de quién ordena
su cumplimiento, el rol que se nos asigna a docentes y estudiantes para su cumplimiento;
quién decide qué contenido enseñar y cuál no, funciona como conjunto de condicionantes
respecto de las decisiones que tomamos al momento de compartir las enseñanzas y los
aprendizajes con el estudiantado.
… las concepciones que sostenemos tienen incidencia en nuestras prácticas

cotidianas y nos posicionan de diversos modos frente a la enseñanza y los
aprendizajes.4
Por ello, en la construcción de un currículum para la escuela secundaria, la participación

es necesaria para conjugar distintas realidades, lugares y protagonistas que permitan
recuperar y poner en circulación el saber singular construido través de las múltiples
experiencias. Ello nos permite comprender mejor los problemas, ampliar la visión sobre
los sentidos y fines, siendo sensibles a las necesidades y demandas que el nivel
secundario presenta.
En la provincia de Neuquén, la construcción curricular implica otras maneras de enseñar,
otras posibilidades de aprender, resignificar los contenidos y discutir nuevos formatos
institucionales. Surge así, la necesidad de organizar la discusión del diseño curricular con
la imprescindible participación del conjunto docente, para generar una propuesta
colectivamente construida y democráticamente acordada.
En el 2014 el Poder Ejecutivo Provincial inició un proceso de transformación en el Nivel
Medio, desde una lógica de la experticia que posicionaba a trabajadores y trabajadoras de
la educación como simples aplicadores de las políticas y diseños educativos. Ante esto y Marco Socio Político Pedagógico
como contrapartida, la Asociación de Trabajadores de la Educación del Neuquén (ATEN),
propuso un marco de discusión profundamente participativo desde instancias escolares,
distritales y provinciales.
Esta propuesta fue avalada políticamente por el Poder Ejecutivo vía Cuerpo Colegiado del
Consejo Provincial de Educación. Fue entonces que se derogaron las Res. Nº 1368/14 y
097/15 posibilitando los debates necesarios con las voces de todas las escuelas como
compromiso ético, político y pedagógico de construir la Escuela Secundaria que
queremos y necesitamos. Así, se comenzó a transitar un camino en el sentido del
currículum como proyecto cultural, político y pedagógico, desde los anhelos y
necesidades de los sectores populares.
4 Incidentes distritales correspondientes a sistematizaciones de Jornadas Curriculares de 2016.
20
Esta nueva propuesta político pedagógica, finalmente se plasmó en la Resolución Nº

1697/15 donde se establece la metodología de participación con instancias escolares,
distritales y provinciales y se crea además, la Mesa Curricular Provincial (en adelante
MCP). Un total de 147 escuelas secundarias de toda la Provincia participan según sus
diferentes modalidades.
A tales efectos, se incorporaron al Calendario Escolar Único Regionalizado (CEUR) las
Jornadas Institucionales de Discusión Curricular. Las producciones realizadas por el
colectivo docente en estas Jornadas constituyen los insumos básicos de todo este
proceso de construcción, ya que es allí donde se expresan y sintetizan todas las visiones
que circulan en las escuelas sobre los distintos aspectos del currículum.
Para realizar esta tarea, cada escuela eligió su Representante Institucional (titular y
suplente), quien coordina las jornadas de discusión curricular. Luego, sistematiza la
información obtenida en cada escuela y elabora los informes institucionales para
socializarlos allí y en las reuniones distritales.
A su vez, cada distrito educativo eligió dos representantes distritales cuya función es
coordinar, organizar y sistematizar con los demás representantes del propio distrito, los
aportes, acuerdos y disensos que luego serán tratados en la MCP.
En cada una de las instancias se trabaja en un proceso de inducción analítica, con una
sistematización y triangulación de la información relevada. Se construyen categorías de
análisis y se las relaciona entre sí para ordenar, organizar y sistematizar los informes
escolares y distritales.
El producto final tiene que ver con procesos permanentes de sistematización tanto de los
informes escolares como distritales, donde se identifican posiciones recurrentes y
contrastantes. Este trabajo se desarrolla desde la producción institucional hasta la
producción provincial para luego volver a las escuelas y distritos, sobre la base de
registros y matrices de organización, de análisis de la información, y del diálogo entre las
categorías emergentes con la teoría pertinente.
La MCP está conformada por 22 (veintidós) representantes distritales (dos por cada
distrito educativo), 2 (dos) representantes de la Asociación de Trabajadores de la
Educación de Neuquén (ATEN), 1 (un) representante de cada Modalidad (Media -que en
Neuquén también abarca la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos-,
Técnica y Artística), 1 (un) representante de Recursos Humanos, 1 (un) Representante de
la Dirección de Títulos, 1 (un) representante de la Junta de Clasificación Rama Media, 3
(tres) Supervisores (dos de Media y uno de Técnica) y la Coordinación de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue. 5
Dicha Mesa tiene como tarea consensuar y sistematizar el proceso de construcción del
Diseño Curricular para las escuelas Medias, Técnicas y Agropecuarias, con planes de 3,
5 El texto corresponde a la Resolución N° 1697/15. Pero se incorporan a la MCP otras modalidades:

Intercultural Bilingüe, Ruralidad, Modalidad Especial.
21
4, 5 y 6 años, siendo su carácter resolutivo a nivel jurisdiccional ad referéndum del Cuerpo

Colegiado del Consejo Provincial de Educación (CPE).
La MCP se reúne dos días por mes donde se socializan los debates y las producciones
escolares como así también se discuten y formulan las propuestas para trabajar en las
siguientes jornadas curriculares que son re-definidas a nivel distrital. En la medida que la
construcción de este Diseño Curricular entraña discusiones político-pedagógicas se tiende
a priorizar el carácter cualitativo de las mismas por sobre lo meramente cuantitativo.
Esta Mesa Provincial establece que su metodología es participativa, lo que demanda un
mayor tiempo de discusión y producción. Se trata de un proceso profundamente colectivo
y de participación real, donde existen momentos de participación directa y momentos de
participación a través de la representación. Es una mesa de trabajo en la cual las
decisiones se toman por consenso y no por votación; entendiéndose por consenso la
discusión y el establecimiento de posteriores acuerdos a partir de las distintas voces y
producciones escolares que, sistematizadas en documentos curriculares, se devuelven a
las escuelas en documentos, para su conocimiento, reformulación y validación final.
La MCP tiene autonomía para tomar decisiones y por lo tanto la función de cada
representante escolar y distrital no queda sometida a la evaluación de la Dirección de los
establecimientos sino a la misma Mesa. Ésta considera de fundamental importancia la
participación y el apoyo de los equipos directivos en todo este proceso de construcción,
tanto por la función institucional como por la mirada global que los mismos poseen sobre
cada establecimiento educativo.
Como construcción colectiva y democrática, esta Mesa consideró necesario hacer
públicos todos sus debates y producciones. A tal fin se creó una plataforma digital donde
se adjuntan los documentos producidos en cada institución, en cada distrito, como así
también los de la Mesa Curricular. Se aportó material bibliográfico, normativas y se
crearon enlaces para visualizar las grabaciones de sus reuniones. 6
Por último, al tratarse de una construcción pública, emancipatoria y dinámica, tiene un
carácter inacabado y susceptible de modificaciones futuras. Al respecto, las condiciones
colectivas y democráticas que dieron origen a esta construcción deben sostenerse Marco Socio Político Pedagógico
necesaria e ineludiblemente en sus eventuales y periódicas revisiones.
2.3 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
2.1.1 Educación y Escuela Secundaria
Como moderna maquinaria pedagógica que se apropia jurídica y masivamente de la

función educativa, la escuela emerge como una institución disciplinaria del orden burgués;
como una escuela pública sinónimo de estatal que introduce en la sociedad capitalista -
entre fines del siglo XIX y principios del XX, tanto en Europa como en América- la
6 http://construccion-curricular-nqn.hol.es
22
obligatoriedad escolar como estrategia de consolidación hegemónica político-cultural de la

burguesía. Al decir de Imen “(…) la existencia de un sistema educativo y una política
educativa para la hegemonía de las clases dominantes es una vieja realidad política,
social y pedagógica” (2005: p. 213). Por ello, la obligatoriedad escolar resultará
fundamental para que, estableciendo y reproduciendo relaciones de saber-poder en el
seno escolar, los modos jerárquicos y de dominación del dispositivo pedagógico
contribuyan a crear “un sentido común que naturaliza el orden social y sus inherentes
injusticias” (Imen, 2005: p. 214).
En un verdadero ejercicio de poder y dominación simbólica, es la clase dominante, a
través del Estado y el desarrollo del sistema educativo formal, la que se apropia de la
facultad/posibilidad de construir un sentido común dominante definiendo el qué, el cómo y
el para qué del conocimiento devenido ahora mecanismo pedagógico. Un ejercicio de
poder desarrollado en el espacio público-estatal que, bajo una pátina de neutralidad
política, desarrolla las significaciones, imaginarios, sensibilidades, percepciones y
concepciones del mundo y la sociedad propios de las clases opresoras.
Dicha construcción histórica es el resultado de los antagonismos socioeconómicos
propios del sistema capitalista trasladados al ámbito político-cultural. Como bien señalan
Álvarez-Uría y Varela (1991),
Emerge pues la escuela fundamentalmente como un espacio nuevo de

tratamiento moral en el interior de los antagonismos de clase que durante
todo el siglo XIX enfrentan a la burguesía y a las clases proletarias. La
imposición de la escuela pública es el resultado de estas luchas y supone
cerrar el paso a modos de educación gestionados por las propias clases
obreras (p. 50).
Resulta entonces válido entender a la escuela en el proceso de inserción ideológica de las

clases trabajadoras al orden social burgués. A su vez, la Educación es entendida como
proceso y práctica social, la escuela como espacio público y ambas se

producen/reproducen en el seno de la dinámica social en un contexto de problemas,
avances y contradicciones que se dan en sociedades concretas, en tiempos históricos
concretos.
Por tanto, es necesario considerar que, si bien “las clases dominantes generalmente
adquieren una posición dominante en las instituciones”, las clases subalternas están
presentes y está la potencialidad y la posibilidad de “articulación de diversas acciones en
los procesos de oposición a estas clases” (Rockwell, 1995: p. 8-9). Es en esta confluencia
donde se tejen las contradicciones y se generan las luchas de fuerza entre “mandatos y
demandas”, en fin, donde se produce Política y Pedagogía.
23
2.1.2 La Escuela Media en Argentina
La institución Escuela Media fue creada con un objetivo selectivo. Se la concibió como
propedéutica de los estudios universitarios y formadora de personal para tareas
administrativas, tanto para la esfera pública como privada. Esta función selectiva está en
la base de la definición de su formato y es el fundamento de una cultura escolar que
naturaliza la exclusión de quienes no pueden responder o adaptarse a las exigencias de
la institución.
Como antecedente de esto, existieron en el territorio colonial del Río de la Plata una serie
de experiencias de educación preparatoria. Se definían así por su relación con la
educación universitaria de las que eran tributarias. Bajo la influencia de la Ilustración, en
1771 se fundó en Buenos Aires la primera escuela secundaria. Esa creación era parte de
una estrategia de crecimiento y hegemonía territorial de la nueva burguesía comercial
porteña.
Casi un siglo después, en 1863, se crea el Colegio Nacional de Buenos Aires sobre la
base del viejo Colegio de Ciencias Morales. De él se deriva un intento diferente de
formación de las élites: mientras que en la experiencia previa se había buscado ampliar el
área de influencia intelectual y política de la élite central, la concepción de los Colegios
Nacionales llevaba un modelo unificado de educación liberal a todas las grandes ciudades
del país. Este modelo se mantuvo hasta entrado el siglo XX.
Estas instituciones incorporaban sólo un porcentaje muy bajo de la población (menos del
1%) y reclutaban su matrícula de los sectores más acomodados, fundamentalmente
varones, para continuar estudios universitarios y formar a los administradores del Estado
que se estaba conformando. El enciclopedismo se convirtió en el ideal formativo de los
Colegios Nacionales siendo la forma hegemónica de la Escuela Media y una instancia
preparatoria basada en la distinción y el carácter elitista de la "alta cultura". Dentro de la
selección curricular, los saberes del trabajo y las ocupaciones manuales quedaron al
margen de lo que se consagró como la enseñanza deseable y valiosa para la escolaridad
secundaria.
Hubo que esperar hasta mediados del siglo XX, para que la Escuela Media, alcanzara
características de masividad y con ella la universalidad. Por la influencia del profesorado
normalista, las Escuelas Secundarias se irán pareciendo a las Escuelas Primarias en el
seguimiento de programas estandarizados y en la adopción de los mismos rituales –
distribución de tiempos y espacios, rituales patrióticos y cotidianos, etc.- (Dussel, 1997).
En 1946 se planteó un nuevo proyecto de Ley General de Educación -con postulados de
justicia social y el acceso generalizado a la educación superior- que amplió la rama de
educación técnica secundaria con el objeto de formar personal calificado y tecnicaturas
medias.
Al promediar la década del ´70, la región latinoamericana se vio marcada por el fin de las
políticas clásicas del Estado de Bienestar, quedando sin efecto la perspectiva
24
universalista. Una dualidad va a caracterizar nuestras escuelas desde ese momento y

hasta la actualidad: igualdad en el formato y desigualdad en las experiencias y
trayectorias escolares. Cada institución, entonces, fue aplicando mecanismos de
selección en el acceso a las mismas, en función de un supuesto prestigio y de la
capacidad para imponer niveles heterogéneos de exigencia. Así, las escuelas que
contaban con mayor demanda desarrollaron mecanismos expulsivos originando circuitos
diferenciados para estudiantes que repetían y abandonaban sus estudios.
Las políticas educativas durante la dictadura cívico-militar a fines de los ´70, se orientaron
casi exclusivamente a reforzar patrones tradicionales de autoridad, implantar mecanismos
de control ideológico y reformular -reduciendo- el rol del Estado respecto a garantías y
regulación de la educación. En este periodo fue posible observar un incremento del sector
privado en el sistema educativo observándose un cambio en el discurso estructurante de
la responsabilidad educativa: el papel de la familia y de la Iglesia, entre otros, fue situado
en un lugar de prioridad.
En la década del ´80, la Escuela Secundaria estuvo atravesada por la demanda de la
democratización que tuvo su impacto en cambios curriculares, en las relaciones internas
de los actores del sistema y la expansión de los subsistemas provinciales 7.
En la década del ´90 las reformas neoliberales del Estado y la economía, condujeron a
altos índices de desocupación y al aumento de la pobreza, factores que conspiraron
contra un mayor acceso y permanencia en la escuela de los sectores de niveles
socioeconómicos medios y bajos. Esto se vio agravado con las transferencias de las
escuelas nacionales al ámbito provincial creando nuevos problemas, siendo el más
relevante la mayor fragmentación del sistema educativo con crecientes inequidades entre
las provincias y las escuelas dentro del mismo ámbito jurisdiccional, profundizándose los
problemas estructurales de segmentación y desarticulación educativa.
La reforma neoliberal de los ´90 generó, entre otros, cambios en la estructura académica
del sistema educativo: re-primarizó el ciclo básico de la Escuela Secundaria y lo disoció
del ciclo superior u orientado mediante su desinstitucionalización como tercer ciclo de la
Educación General Básica (EGB); reconvirtió al ciclo superior en una “oferta‟ aislada y
opcional de polimodalidades; desestructuró la Escuela Técnica y expulsó fuera del
Sistema a la Educación de Jóvenes y Adultos, definida como “régimen especial‟. Los
radicales cambios profundizaron los problemas estructurales y generaron un proceso de
profunda fragmentación educativa con el ataque a la identidad de cada uno de los niveles
y modalidades del Sistema Público de Educación.
En los inicios del nuevo siglo comenzó a gestarse una tendencia de retorno a la estructura
tradicional de Escuela Secundaria, como Nivel del Sistema Educativo Formal y como
tramo obligatorio de educación. Los cambios en las orientaciones políticas se
7 Los subsistemas provinciales comprenden el gobierno, la administración de la educación y el conjunto

de instituciones educativas que, en tanto parte del sistema nacional, son reguladas por cada jurisdicción
provincial.
25
redireccionan a una regulación más directa por parte del Estado nacional. El mismo afirma
dicha postura e inicia un proceso de reformulación de la Educación Secundaria como nivel
unificado obligatorio, retornando a la tendencia de la educación general.
El establecimiento de la Educación Secundaria como nivel obligatorio implica un profundo
cambio en las funciones y en la naturaleza de este nivel, en tanto deja de ser considerado
un mecanismo selectivo y se inscribe en el Derecho Social a la Educación, garantizado
por el Estado. Este enfoque basado en los derechos humanos, apunta a superar la mera
inclusión formal en las aulas y a asegurar el acceso igualitario al conocimiento.
2.1.3 La Educación Secundaria en Neuquén
En 1943 se crea en la ciudad de Neuquén, en el entonces Territorio Nacional del mismo

nombre, la Escuela Técnica de Artes y Oficios de la Nación con Anexo Comercial, Mixto y
Profesional de Mujeres. En 1947 se produjo una separación y quedaron conformados la
Escuela Nacional Técnica de Oficios con anexo profesional de mujeres y el Colegio
Normal y Comercial José de San Martín. En este último año se crea la segunda Escuela
Normal en Zapala; la Escuela Nacional de Comercio de Plaza Huincul fue creada en el
año 1956, mientras que la actual EPET N° 10 (ex ENET N° 1) de la misma localidad, tiene
sus inicios en el año 1953 como Escuela Industrial de la Nación, todas ellas de
jurisdicción nacional.
A partir de la década del ´60, siendo ya provincia, comenzaron a crearse los primeros
colegios secundarios provinciales, alcanzando para los años ´70 ocho escuelas en
diferentes localidades para absorber una matrícula en crecimiento. A partir de 1980 el
ingreso al Nivel Medio experimenta un aumento significativo concomitante con el
crecimiento demográfico y ligado a la creación de escuelas provinciales para los nuevos
sectores que acceden al tramo de la escolaridad secundaria.
Hacia fines de los años ´90, el Nivel Medio provincial también se vio afectado por las
políticas que planteaba la Ley Federal de Educación que mostraba un claro retroceso
político educativo en términos del Derecho Social a la Educación. La férrea oposición del
colectivo docente nucleado en ATEN y el planteo argumental para denunciar dicha ley
llevaron al Poder Ejecutivo Provincial de entonces a decretar su no aplicación, con lo cual
se mantuvo la estructura vigente del Nivel Medio.
En la actualidad la Provincia de Neuquén cuenta con 177 instituciones destinadas a
adolescentes, jóvenes y adultos/adultas que estudian en el Nivel Secundario, organizadas
en los siguientes formatos:
Centros Provinciales de Enseñanza Media (C.P.E.M.), Escuelas Provinciales Agrotécnicas
(E.P.E.A.), Escuelas Provinciales de Enseñanza Técnica (E.P.E.T.), Escuela de Auxiliares
Técnicos de la Medicina (E.A.T.M.), Residencias Estudiantiles, Institutos de Formación
Docente – Nivel Medio (I.F.D.), Institutos Privados, Centros Provinciales Integrales (C.P.I.),
Anexos de los Centros de Enseñanza Media, Albergues Parroquiales.
26
Cabe destacar la importancia socio educativa que revisten aquellas escuelas con planes
de estudios de 3 y 4 años por lo cual, se reafirma desde este Diseño Curricular su
pertenencia a la Educación Secundaria.
Las escuelas de la Modalidad de Educación en Contextos de Privación de Libertad,
funcionan a modo de una institución dentro de otra lo cual supone conjugar prácticas y
marcos normativos entre el sistema penitenciario y el sistema educativo con lógicas de
funcionamiento diferentes: en el primero la del castigo y disciplinamiento fundante del
derecho penal y las prisiones; y en el segundo, la lógica del desarrollo integral del sujeto,
del derecho social, fundante de la educación. La experiencia del C.P.E.M. N° 62 es
pionera en la Unidad Penitenciaria Federal N° 9 y extendida luego al resto de las unidades
penitenciarias provinciales, brindando importantes oportunidades educativas para jóvenes
y adultos/ adultas.
Por otro lado, la Modalidad de Educación Hospitalaria-Domiciliaria se separa de la
Modalidad de Educación Especial, organizándose con una Dirección Independiente. Esta
Modalidad se manifiesta a través de sus normativas y protagonistas como transversal al
sistema educativo, propiciando la inclusión de estudiantes con problemas de salud.
Modalidad se manifiesta a través de sus normativas y protagonistas como transversal al
sistema educativo, propiciando la inclusión de estudiantes con problemas de salud.
También surge la Modalidad Intercultural Bilingüe 8 a través de la experiencia de los
miembros de la comunidad mapuche Catalán del paraje Lonco-Luán (Dpto. Aluminé), que
lograron el primer establecimiento secundario (inicialmente anexo dependiente del
C.P.E.M. Nº 14, hoy C.P.E.M. N° 79) que se crea con estas características: rural y en
territorio de una comunidad mapuche. Esta experiencia fue replicada en Las Coloradas,
en Costa de Malleo, en Ruca Choroy, Taquimilán y Villa Traful, visibilizando a poblaciones
relegadas.
Aun así, el Nivel Secundario en Neuquén registra un alto grado de dispersión y
fragmentación, producto de sucesivas regulaciones y normas parciales que nunca se
plasmaron en la concreción de un currículum provincial. Por tal motivo se inició el proceso
de construcción que da origen al primer diseño curricular del nivel.
2.1.4 Gobierno de la Educación en el Nivel Secundario
La Provincia de Neuquén a través de la Legislatura, sanciona el 6 de noviembre de 1961

la Ley N° 242 que crea el Consejo Provincial de Educación. Este es el encargado de
organizar y administrar la enseñanza en todo el territorio para los Niveles Inicial, Primario,
Medio, Superior, con excepción del Nivel Universitario, y tiene plena autarquía técnica y
administrativa. El Nivel Medio en Neuquén está a cargo de la Dirección Provincial de
Educación Secundaria dependiente del Consejo Provincial de Educación.
8 La característica Bilingüe en el marco de la Interculturalidad está en proceso de tratamiento legislativo.
27
Asimismo, la provincia del Neuquén adhiere a la Ley N° 14.473, Estatuto del Docente que
regula los derechos y obligaciones del personal docente en su totalidad.
2.1.5 Gobierno Escolar
En concordancia con el espíritu democrático que rige el funcionamiento del CPE, según la
Ley N° 242, se promueve una profundización de las normativas vigentes conducentes a
alcanzar mayores grados de democratización en el gobierno y en la vida escolar de cada
institución. Esta concordancia entre los niveles macro y micro de gobierno del sistema
educativo se considera determinante para un funcionamiento institucional que habilite las
voces de todo el colectivo en todas y en cada una de las escuelas de la provincia.
En este sentido se revalorizan los espacios de discusión y participación democrática como
son los Consejos Consultivos (C.C) y los Consejos Escolares de Convivencia (CEC) que
por usos, costumbres y prácticas cotidianas se legitiman en la vida institucional.
(…) las escuelas democráticas están marcadas por la participación general

en cuestiones de gobierno y elaboración de políticas (Apple y Beane, 2000:
p. 1).
2.2 SUBJETIVIDADES Y EDUCACIÓN SECUNDARIA
2.2.1 Acerca de la Construcción de Subjetividades
Históricamente la adolescencia en Occidente se asienta en la transformación cultural

surgida luego de los cambios socioeconómicos que impone la Revolución Industrial. En
este sentido, la adolescencia implica una superficie cultural en la que se estampan, como
en un grabado, las condiciones sociales de una época.
Es así como entendemos la construcción subjetiva adolescente actual: producto de
prácticas discursivas que promueven modos de ser, estar y hacer en y con el mundo, una Marco Socio Político Pedagógico
construcción situada.
Se parte de considerar a la subjetividad como una construcción esencialmente social,
asumida y vivida por las personas en sus existencias particulares. La subjetividad se
manufactura socialmente y encarna en singularidades psíquicas, en aquello que nos
constituye individualmente, en existencias únicas e irrepetibles. En este sentido las
instituciones familia y escuela se vuelven relevantes en la construcción de esas
subjetividades.
En las sociedades modernas, la vida social era efecto de la vida institucional y se armaba
en relación con la operatoria de ley, que regulaba los intercambios y conductas de cada
ser social inscriptos de acuerdo a las diversas figuras de la ley: hijas-hijos, estudiantes,
profesoras-profesores, padres-madres, trabajadores-trabajadoras; nombres que contienen
28
toda una serie de permisos y prohibiciones. “Ser adulto en la forma que fuera (padre,
maestro) suponía ocupar un lugar en torno de la ley –el lugar del portador- y ser niño,
joven, hijo o alumno, asumir un lugar complementario” (Duschatzky, 2003: p. 45).
La idea tradicional de la familia como lugar de protección y cuidado, organizada en torno a
la ley, como epicentro para la formación de una subjetividad sostenida por determinados
valores (con la figura del padre como proveedor y la madre como contenedora, que
ofrecían un punto de equilibrio a los hijos e hijas) ya no es el único modelo familiar. En el
actual escenario se visualizan modos de familia que se construyen en situación y sería
una tarea inacabada pretender analizar todos los escenarios de constitución de los
nuevos vínculos familiares. Es decir que, “la familia” hoy no posee una referencia de
significación única.
Ante el agotamiento de las representaciones sobre la familia tradicional, Silvia Duschatzky
y Cristina Corea (2002), plantean tres modalidades subjetivas de habitar esta situación:
desubjetivación, resistencia e invención.
Se habla de la desubjetivación para designar un modelo de familia en el cual se
presenta un desorden intergeneracional en relación al papel o al rol de autoridad entre
padre, madre, hijos e hijas. Las situaciones que dan cuenta de esta desubjetivación son
por ejemplo, menores que “protegen” a sus progenitores, cuidan a sus hermanas y
hermanos y/o actúan de proveedores, figuras parentales borrosas y/o ausentes.
Otra modalidad es la construida desde la resistencia de la familia a una realidad riesgosa
y que cae fuera de su control. Ello determina una actitud de defensa que la convierte en
un lugar de refugio y protección del medio que la rodea. De este modo las subjetividades
quedan condicionadas por el cuidado familiar que las preservan y aíslan.
Por último, las subjetividades que se forman desde la invención, apunta a familias donde
la postura frente a lo “real” trata de producir condiciones que rompan con una condición
de imposibilidad generando herramientas simbólicas y materiales que permitan construir
otros horizontes posibles.
Las múltiples subjetividades que se producen en situación extraescolar son las que
interpelan a la escuela y ofrecen a ésta la posibilidad de generar nuevos modos de habitar
esa situación. Es posible contribuir a la formación de subjetividades, no negando la
diversidad sino reconociéndola y trabajando con ella, no homogeneizando a estudiantes
sino propiciando su formación, transformando la diferencia en un punto de partida hacia el
desarrollo de cada ser en el reconocimiento de su singularidad.
2.2.2 Definición de “Juventud-es”
El concepto de "Juventud" convoca a un marco de significaciones superpuestas,

determinadas y construidas históricamente, cuya caracterización depende de diferentes
variables, siendo las más notorias la diferenciación social, el género y la generación. De
hecho no hay "juventud" sino “juventudes”. Es decir, no existe una única juventud ya que
29
en la actualidad las juventudes son múltiples e indican diversas maneras de habitar el

mundo: lenguajes, referencias éticas y estéticas, aspiraciones, potencialidades y formas
de sociabilidad, entre otras.
La propia experiencia escolar contribuyó a la creación de la juventud como una
construcción social, es decir, como un tiempo de vida colocado entre la infancia y la
condición de adultez, un tiempo de preparación y de espera 9. La posición en la estructura
de distribución de bienes materiales y simbólicos de la sociedad está determinando
diversas formas de vivir la experiencia joven o adolescente, por lo que no es un estado
por el que necesariamente pasan todas las personas de una sociedad determinada. Por
eso puede decirse que no siempre existió “juventud” y “adolescencia”.
En este sentido, la subjetividad de “jóvenes” y “adolescentes” no forma parte de una
esencia sino, por el contrario, se construye también en un “entre” pares que comparten y
denotan procesos de intercambio produciendo identidad y diferencias.
Jóvenes son quienes gozan de un plus de tiempo, un excedente temporal, que es
considerablemente más extenso que el de las generaciones mayores coexistentes. Ese
capital temporal expresa al mismo tiempo una doble extensión, la distancia respecto del
nacimiento y la lejanía respecto de la muerte, constituyéndose ambos en ejes temporales
estructurantes de toda experiencia subjetiva 10.
Más allá de las particularidades genéricas, adolescentes y jóvenes portan una cultura
social hecha de conocimientos, valores, actitudes y predisposiciones que no coinciden
necesariamente con la cultura escolar instituida hasta el momento. Estas juventudes traen
sus lenguajes y sus culturas y por ello hoy resulta imposible separar el mundo de la vida
del mundo de la escuela.
Dichos lenguajes están atravesados por los medios masivos y redes sociales que
desarrollan subjetividades regidas por un tiempo convertido en una experiencia sin
pasado ni futuro y, con ello, sin posibilidad de procesar la historia misma. Subjetividades
construidas en tiempo presente, en desmedro (cuando no, el olvido) del tiempo pasado.
Una temporalidad consistente en el consumo de objetos: información, imágenes, etc. Un
sujeto devenido en turista de su tiempo, acrítico y ahistórico. Marco Socio Político Pedagógico
Uno de los fines más importantes de los medios es lograr que se comparta la experiencia
humana a través de una determinada visión del mundo estableciendo una agenda única
de temas y problemas. Para ello, los medios seleccionan aquellas informaciones que les
permiten crear sentidos en función de imágenes y representaciones del mundo y la
sociedad, que construyen subjetividades acordes con las lógicas de los Poderes
instituidos.
En la construcción de estas nuevas subjetividades, los medios de difusión, en particular la
televisión, se han convertido en un sistema público de referencia creando un léxico
9 Responde al concepto de moratoria social (Margulis y Urresti, 1998).

10 Responde al concepto de moratoria vital (Margulis y Urresti, 1998).
30
mundial de imágenes, de íconos y de sentidos. Se constata así esta nueva realidad: “Por
primera vez en la historia humana, hay una generación que ha aprendido más palabras y
ha oído más historias de la televisión que de su madre” (Berardi, 2003). Cabe mencionar
que existen otras fuentes importantes de producción de subjetividades juveniles y sociales
en general, como lo son los sitios de internet, las redes sociales, los blogs, los foros y
otros espacios de interacción virtual.
Vivimos en un mundo donde, para mucha gente, y en especial para los medios masivos
de comunicación, el éxito está en la capacidad de reproducir, adecuarse y alcanzar esos
modelos y estereotipos de juventud, belleza, y consumo en la lógica mercantil
En este sentido y por oposición, la escuela se vuelve relevante por su influencia en las
trayectorias escolares del estudiantado y, por tanto, no se puede referir a éstas en
términos de éxito o fracaso, atribuyéndole a aquel la responsabilidad por su realidad,
como si la misma fuese la consecuencia de una elección propia. Es por eso que,
comprender a las juventudes se vuelve una preocupación central en el ámbito de la
escuela: pensar al colectivo estudiantil en sus condiciones sociales y culturales actuales
como desafío pedagógico de re-pensar los procesos de enseñanza y aprendizaje en una
perspectiva emancipatoria de esa lógica mercantil.
Zygmunt Bauman (2007) denominó a la época posmoderna como “modernidad líquida”
por la incertidumbre y el estado de transformación permanente. En un escenario, donde el
dinero y las mercancías se constituyen en los principales soportes de los códigos
culturales, la población estudiantil se encuentra frente a la difícil tarea de subjetivizar, de
producir subjetivación, es decir, de construir sentidos, de devenir en seres sociales.
Este desafío implica la necesidad de pensar en la convivencia entre lo universal y lo
particular, lo general y lo específico, en relación a las poblaciones que habitan la escuela
secundaria y los contextos en los que se desarrolla: escuelas secundarias con Planes de
Estudio de 3, 4 y 5 años, Técnicas, Agrotécnicas, Contextos de Privación de la Libertad,
Hospitalarias - Domiciliarias y en Contextos Rurales.
2.2.3 Nuevas Tecnologías en la Construcción de Subjetividades
La escuela se constituye en una de las instancias privilegiadas para comprender el

impacto de los procesos sociales que la condicionan y la lectura que el conjunto de
estudiantes realiza sobre esos procesos. Ese ámbito sigue siendo hoy un lugar
fundamental de referencia en la construcción de las subjetividades de la población escolar
donde las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) cumplen un importante
papel.
Su incorporación instala una nueva agenda para el debate educativo donde el tema
central refiere a cómo favorecer el uso de las tecnologías con sentido pedagógico. Es
decir, como herramientas que, más allá de permitir un acceso fluido y permanente de
31
información disponible en un momento dado, colaboren en la construcción de

conocimientos socialmente válidos.
Las tecnologías no proporcionan en sí mismas ningún saber, ni las nuevas ni las viejas, ni
la computadora ni la tiza. Al respecto,
Creemos que es fundamental que las escuelas propongan una relación con
las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información que sea
significativa y relevante para los sujetos que las habitan. Las nuevas
alfabetizaciones deberían ayudar a promover otras lecturas (y escrituras)
sobre la cultura que portan las nuevas tecnologías, que les permitan a los
sujetos entender los contextos, las lógicas y las instituciones de producción
de esos saberes, la organización de los flujos de información, la procedencia
y los efectos de esos flujos, y que también los habiliten a pensar en otros
recorridos y otras formas de producción y circulación (Dussel y Southwell,
2005).
Estas nuevas alfabetizaciones amplían la necesidad y el derecho de estudiantes de

aprender sobre, en y con las nuevas tecnologías, de una manera creativa y crítica,
despegada de las propuestas del mercado que celebra a las TIC como buenas en sí
mismas.
Las nuevas tecnologías producen nuevos modos de vinculación con el

conocimiento, modifican los modos de pensar, requiriendo otras operaciones
de pensamiento para poder trabajar con ellas. Así, ponen en escena la
producción de una subjetividad mediática que no tiene cómo enlazarse con
la subjetividad pedagógica que la escuela espera o necesita construir y
nuestro desafío como adultos es construir dispositivos para atenderlas.
(Sanchez, 2016) Marco Socio Político Pedagógico
2.3 UN CURRICULUM EMANCIPATORIO
2.3.1 La Educación como Derecho Social
Una de las primeras cuestiones a desarrollar es pensar en la inscripción de la educación

en el plano del derecho pleno y reconocido. En función de lo que se expresa en la
totalidad de los Distritos Educativos de nuestra provincia, en forma recurrente, se define y
caracteriza a la educación “como un derecho, un bien común universal, gratuita,
obligatoria, laica e inclusiva”; es “un derecho humano inalienable”, “un derecho básico y
32
fundamental”; es “un derecho adquirido”, “un derecho que el Estado debe garantizar.” 11 En
este sentido, debemos mencionar a la educación como derecho humano fundamental,
inherente, inalienable y esencial a las personas.
Por lo tanto, desde la base de la Educación como Derecho Humano es que también se
entiende a la Educación como un Derecho Social. Con tal afirmación se aborda una
concepción distante de las que han circulado en el devenir histórico de los últimos años.
Ya no se piensa en la educación como un servicio, como privilegio para determinados
sectores de la sociedad, ni desde la libertad individual. Las concepciones mercantilistas y
tecnocráticas se disipan ante este abordaje de una política pública en el que la educación
se presenta como un sentido cultural fundamental y socialmente compartido. Al decir de
Bobbio, “se trata de una concepción que supera el individualismo, en tanto se postula
desde el principio de igualdad” (Bobbio, 1991: pp. 459-460).
Entender a la educación como derecho social nos conduce, indefectiblemente, a una
definición del rol del Estado como garante del ejercicio del derecho de aprender de todas
las personas. No se trata simplemente de un reconocimiento al acceso ni a la libertad de
enseñanza. La educación se conforma como un derecho exigible, inmediato e
impostergable en todas sus dimensiones y en todos los tramos: acceso, permanencia,
reingreso y egreso.
Las posiciones del colectivo docente provincial resultan unánimes respecto del rol del
Estado en materia educativa y de su obligación. Se define el papel del Estado como el
responsable de “generar, sostener y garantizar las condiciones económicas,
materiales, laborales e institucionales” para el cumplimiento universal del derecho.12
2.3.2 Sentidos Sociales de la Educación Secundaria
Ubicarse en clave de Sentidos Sociales de la Educación Secundaria plantea la posibilidad

y el compromiso de que éstos sean el producto de una construcción colectiva, mediante la
intervención político-pedagógica en el marco de las relaciones sociales que estructuran la
sociedad. Los grupos, las clases sociales, las instituciones, la sociedad toda, se configura
como tal construyendo sus relaciones socio-materiales, los modos que éstas adquirirán e
instituyendo también los universos de sentido en que esas relaciones han de desplegarse.
Estos modos se convierten en significaciones sociales, en organizadores de las prácticas
humanas estableciendo los límites divisorios entre lo permitido y lo prohibido, lo afectivo y
lo valorativo, lo correcto y lo incorrecto, los anhelos y las prioridades. Estas significaciones
corresponden a todo aquello por medio y a partir de lo cual las individualidades son
producidas como tales y formadas socialmente para pensar, decir, hacer y representar. Es
decir, lo social está enmarcado históricamente y en determinadas relaciones de poder.
11 Los entrecomillados en este párrafo corresponden a incidentes distritales de Jornadas Curriculares 2016
12 Incidentes distritales surgidos de sistematizaciones de Jornadas Curriculares de 2016.
33
Son esas relaciones de poder las que le han otorgado a la escuela secundaria un carácter
exclusivamente instrumental, es decir, como un tránsito educativo destinado
preponderantemente al mundo del trabajo y a la construcción de una ciudadanía en
términos liberales y, en menor medida, a la prosecución de estudios superiores.
Concebida desde el poder de este modo, como un pasaje “para…”, la escuela secundaria
pierde razón de ser en relación a la construcción de conocimientos que la pudieran validar
por sí misma; tiende entonces a reproducir en tiempo presente y perspectiva futura, una
lógica de funcionamiento socio-educativa meramente instrumental.
Desde una perspectiva emancipatoria, y sin desconocer la construcción de futuro que
opera en el presente, la educación secundaria en su carácter formativo permite la
inscripción de los proyectos de vida del estudiantado remarcando el sentido propio y no
utilitarista de la misma. Mediante la construcción colectiva de saberes que permita al
estudiantado participar de una cultura situada, el saber cómo saber mismo, adquiere
sentido cultural. Así es posible resignificar otros sentidos sociales emancipatorios en
relación a: la prosecución de estudios superiores, el trabajo y la ciudadanía.
2.3.3 Educación Secundaria y Estudios Superiores
Se parte de la consideración de que es necesario superar históricas y falsas dicotomías

que sostuvieron la organización de instituciones y circuitos de escolarización secundaria
segmentados y clasificatorios de la matrícula por su origen social. Se entiende que la
formación para los estudios superiores no es excluyente de la formación para el mundo
del trabajo. La socialización en una “cultura general” es concebida como posibilidad,
condición y garantía para acceder y continuar estudios en el ámbito de la educación
superior y que participa de la distribución igualitaria de saberes científicos, artísticos,
culturales, y políticos interpretados como herramientas de formación para un pensamiento
crítico.
2.3.4 Educación Secundaria y Trabajo

Para pensar la relación entre educación secundaria y trabajo es importante historizar este
último concepto para observar con qué carga semántica e ideológica arriba al siglo XXI en
disputa con otros sentidos de esa acepción.
Hay que recordar que el término trabajo deriva de la palabra latina tripalium, derivativo de
tripalare, un instrumento de tortura que se aplicaba a los esclavos en la antigua Roma. Es
hacia el siglo XIV que la acepción de trabajo reaparece en el mundo occidental a través
de la iglesia mediante el término “lavoro” (trabajar la tierra) con toda la carga de la
sentencia bíblica: “ganarás el pan con el sudor de tu frente”. La unificación del planeta que
se lleva adelante a partir del siglo XV mediante la mundialización de la violencia
occidental, hegemoniza esta acepción cristiana del trabajo que resultará funcional a los
34
intereses del desarrollo capitalista. En el camino quedarán otras concepciones del trabajo,
tales como la de algunos pueblos Americanos.13
El desarrollo pleno del capitalismo como formación socio-económica trae consigo una
novedad radical: la separación de productores directos -trabajadores y trabajadoras- de
los medios de producción. Sin otro medio para subsistir que no sea la venta de su fuerza
de trabajo, se enfrentan a una paradoja: lejos de ser un medio de realización personal, el
trabajo aliena su condición humana. En tanto el trabajo no es para sí sino para quien
posee el medio de producción, el producto de ese trabajo no le pertenece como no le
pertenecen las condiciones en que realiza el trabajo.
Bajo el orden social capitalista, las personas entran en relaciones de producción
necesarias e independientes de su voluntad y con ello el trabajo recobra la idea del
tripalium, toda vez que no puede escapar de su condición de objeto-mercancía. Al
respecto, no debe restringirse la propuesta educativa a preparar al estudiantado para el
empleo, ya que nos plantea una concepción restringida que implica adecuar la escuela
secundaria a los requerimientos laborales del sector empresarial, y esto conlleva entre
otras cuestiones, la necesidad de definir orientaciones tempranamente y, por lo mismo
recortar el horizonte de imaginarios socio culturales del estudiantado. También, se puede
vincular la educación y el trabajo desde un paradigma competitivo, empresarial y gerencial
de la propia existencia humana, donde prima lo individual por sobre lo colectivo, de lo
meritocratico sobre el derechos social, dando lugar al “emprendedurismo” alejándose del
derecho social de la educación y de la política como motor de transformaciones sociales.
Estos dos enfoques se contraponen con el sentido amplio que se pretende sostener en
este marco para la escuela secundaria hoy. Una escuela secundaria que se precie de
desarrollar sentidos emancipatorios de lo instituido, le restituye a la concepción de trabajo
su carácter subjetivo de capacidad y potencia transformadora humana, susceptible de
otorgar sentidos no mercantiles a la vida. No hay dignificación humana posible mediante
el trabajo si éste es fuente de des-realización humana.
2.3.5 Educación Secundaria y Ciudadanía

Es importante contextualizar el término de ciudadanía. Al respecto, este concepto que es

introducido por el liberalismo político hace de la individualidad el punto de partida que
pretende explicar el funcionamiento de la sociedad. Esas individualidades aparecen así
como el fundamento de las relaciones sociales, como el punto de partida de la sociedad y
no como lo que son verdaderamente, el punto de llegada, la expresión singular de esas
relaciones.
El concepto de ciudadanía, al hacer abstracción de las condiciones sociales de
producción material, no hace otra cosa que separar lo político de lo económico
13 Cuando el pueblo guaraní, por caso, se encontró con el hacha de metal, la utilizó para trabajar menos
horas de lo que hacía con el hacha de piedra. En manos del conquistador blanco, se utilizó para trabajar
más en pos de obtener mayor riqueza.
35
estableciendo una supuesta igualdad y libertad contractual, que lo que hace es invisibilizar
relaciones de dominación y explotación. De este modo, la noción de ciudadanía se
plantea ilusoriamente como una clara expresión de la igualdad y las libertades formales
sobre las cuales se basa el ordenamiento jurídico del Estado Nación, al margen de las
condiciones materiales de existencia.
Una Educación Secundaria que se plantee formar desde y en una construcción ciudadana
que trascienda los límites liberales, debe propender a una concepción de ciudadanía
plurinacional y pluricultural que tienda a fusionar lo político con lo económico y con ello,
cierre la brecha entre lo formal y lo concreto, entre lo escrito en un papel y el ejercicio
pleno y efectivo de los derechos. Para esto es necesario que los colectivos sociales se
emancipen de los obstáculos socioeconómicos que le impiden gozar plenamente de sus
derechos. El sentido social de formar para el ejercicio de una ciudadanía crítica es
entendido como una tarea político-pedagógica que tienda a la formación de una persona
ético-política en busca de otro orden económico, social y político posible.
2.3.6 El Curriculum
En la construcción de este curriculum para la escuela secundaria de Neuquén se aspira a

que el conocimiento adquiera carácter descolonizador y emancipatorio de las situaciones
de injusticias pasadas y presentes, contribuyendo a la creación de nuevas condiciones
socioeducativas en la producción de una pluriversalidad de saberes y epistemologías.
2.3.7 Concepto de Conocimiento
EEl conocimiento es un producto social y no tiene más definición que la que le otorga el
contexto socio-político en el cual se genera. Es decir, cada sociedad, en cada momento
histórico, define ciertas prácticas como actividades cognoscitivas, y designa el producto
de esas actividades como conocimiento.
Por ello, no hablamos de conocimiento sino de conocimientos, ya que el mismo no es
único ni singular en la medida que es el resultado de experiencias comunes y situadas Marco Socio Político Pedagógico
que definen determinadas e históricas maneras de habitar el mundo.
Puede señalarse que el conocimiento consiste en organizar datos de la realidad, darles
sentido y estructurarlos en tramas históricas, económicas, sociales, científicas, filosóficas,
artísticas, culturales, originando así las experiencias humanas
Es en esas múltiples y diversas tramas (teorías) donde los datos incorporados cobran
validez y sentido. Esto requiere de un paso previo que es la selección interesada de unos
datos y no de otros. Es decir, esa selección nunca es neutral sino que está determinada
por los intereses epistemológicos del sujeto cognoscente. Como tampoco son neutrales
las fuentes de donde se obtienen los datos y las tramas donde se estructuran los mismos.
36
Fuentes, datos y teorías14 que remiten a una determinada cosmovisión del mundo y de la
sociedad, a una determinada epistemología.
En el caso de los sistemas educativos que habitamos, como parte de un continente
conquistado y saqueado desde hace más de 500 años por los poderes imperiales, se
plasmó una hegemonía epistemológica que valida una única forma de conocimiento: la
razón eurocentrada. Una razón eurocéntrica moderna que responde a factores de poder
que generalizan determinados conocimientos dándoles valor de “universalidad”. Una
“universalidad” occidental de carácter clasista, patriarcal y racista que destruyó, subordinó
e invisibilizó otros saberes, otras cosmovisiones, otras epistemologías y otras modos de
validar la existencia.
2.3.8 Definiciones y Dimensiones del Curriculum
En el proceso de construcción colectiva se observan diversas definiciones de curriculum.

Atendiendo al modo en que se entiende el origen del curriculum, se concibe a éste como
el producto de un proceso de producción colectiva, resultado de ciertas relaciones
sociales en un momento histórico determinado. Por tanto, este enfoque privilegia el
carácter histórico y no natural del currículum, y su construcción está basada en la
negociación y disputas entre grupos diversos.
Es a la vez producción y producto del colectivo que lo construye, respetando los
mecanismos de participación que se dieron para su construcción. Un proceso de
producción deriva necesariamente en un producto, lo que no quiere decir que ese
producto no sea transformado tantas veces como sea necesario.
En relación al nivel de concreción de curricular se adhiere a una concepción ampliada que
privilegia las relaciones entre las dimensiones política, social, cultural y pedagógico-
didáctica como parte del proceso de producción curricular. En esta mirada, el currículum
incluye las definiciones sobre las finalidades de la educación (el para qué de la enseñanza
en términos de su impacto en lo social) vinculado a principios epistemológicos y políticos.
Es así que el currículum situado es aquel que se concreta en el aula como parte de un
contexto social, cultural, político y que se ejerce desde la construcción cotidiana de
sentidos, principios y fundamentos. De esta manera el curriculum se convierte en un lugar
de reflexión, acción, evaluación y confrontación de diversas realidades y perspectivas de
abordaje de las mismas.
14 La teoría, entendida como un modo de intervención social, es decir, como un cuerpo de saberes que
vuelven inteligible el mundo y la sociedad, como una caja de herramientas con capacidad de
intervención sobre los mismos para recíprocas transformaciones (de la sociedad y de la teoría)
37
2.3.9 Características del Currículum
En este proceso de construcción se presentan las cualidades que identifican, distinguen,

singularizan y sitúan la manera de entender al curriculum para las escuelas secundarias
de Neuquén. Entre ellas se enuncian y se conceptualizan:
• Público
El currículum en tanto producto de la elaboración colectiva es una norma pública y

como tal, constituye un instrumento fundamental destinado a representar aquello que
es común al conjunto en materia educativa.
Lo “público” es el espacio que posibilita la interacción en torno a intereses y fines
comunes, y que constituye la posibilidad de expresión de la pluralidad. Es lo común al
conjunto, logrado en la negociación de la esfera política. Por lo tanto, tal como
sostiene Inés Dussel (2007),
el currículum constituye un documento público que expresa acuerdos

sociales sobre lo que debe trasmitirse a las nuevas generaciones en el
espacio escolar. Los acuerdos pueden ser más o menos consensuados, más
amplios o más restringidos, pero en cualquier caso tienen un carácter
público que trasciende lo que cada institución o docente puede resolver por
sí mismo […] resaltamos que el curriculum tiene una línea directa con la
dimensión pública de la escolaridad, con su contribución a la construcción de
lo común. Que ese proceso sea heterogéneo, que no siempre sea
armonioso, que involucre conflictos y desencuentros, no quiere decir que no
haya que abordarlo, y muchos menos que se pierda el horizonte de nuestro
accionar.

• Emancipador
Partiendo de la consideración que dar clases es un acto político, se habla de un

currículum en términos emancipatorios del orden social instituido. Esto implica poner
en discusión los fines y la direccionalidad política asignadas desde el Poder a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje escolares para re-direccionarlos en
perspectiva popular y democrática; significa avanzar desde las problemáticas
cotidianas del aula y la escuela pública hacia políticas que no estén absorbidas por la
lógica social del orden establecido.
Un currículum en clave emancipatoria es aquel que propende a ubicar al profesorado
como parte de un colectivo capaz de visibilizar otras historias y lenguajes, otros
valores e imaginarios sociales conformándose en fuente de nuevos conocimientos y
38
saberes. Es aquel que habilita más tiempos y espacios democráticos y horizontales

que doten de nuevos sentidos a la escuela actual.
Como nos enseña Paulo Freire (2003) “…no hay práctica social más política que la
práctica educativa (…). En efecto, la educación puede ocultar la realidad de
dominación y la alienación, o puede, por el contrario, denunciarlas, anunciar otros
caminos, convirtiéndose así en una herramienta emancipadora”. (p. 74).
• Dinámico
Esta característica refiere a la posibilidad de discusión, revisión y modificación del

currículum, lo que se contrapone con una concepción tecnocrática, cerrada y rígida.
Por esa razón, uno de los objetivos es poder construir un currículum situado, que
considere y atienda distintas dimensiones.
El currículum como proyecto político cultural general debe, no obstante, considerar a
las realidades locales, a las particularidades de las comunidades, en tanto estas no se
conviertan en una forma de convalidar y reproducir estructuras sociales de injusticia, y
en relación al estudiantado, se debe contemplar sus intereses, conocimientos previos,
identidades culturales, etc.
También es preciso saber que el dinamismo del curriculum tiene sus límites para evitar
que sea una suma de interpretaciones individuales, que impidan alguna construcción
común. Esto implica una permanente y necesaria tensión entre los principios político-
educativos que orientan el diseño y la concreción curricular en sus diferentes niveles,
de modo que las prácticas educativas pueden y deben ser revisadas, teniendo en
cuenta que son planificadas en un marco situado y a la vez construido.
2.3.10 Principios que orientan la escuela secundaria
Al pensar en los enfoques e inscripciones para diseñar y construir la educación

secundaria socialmente necesaria y culturalmente relevante en nuestra provincia, se
piensa también en cómo estos enfoques e inscripciones pueden incidir en la producción

de una experiencia escolar compartida, no sólo para describir lo “vivido” de las personas,
sino para producir las maneras y los modos de vivir juntos. Colectivamente quienes
participan de este proceso de construcción curricular han construido los principios político-
pedagógicos que deberían erigirse en los ejes de esta producción de la experiencia
común.
En este apartado se explicitan los principios político-pedagógicos que constituyen el
conjunto de inscripciones que definen y orientan el proyecto de Educación Secundaria
que se propone. Expresan el conjunto de definiciones sustantivas que otorgan sentido y
direccionalidad a las prácticas educativas y que caracterizan a la escuela pública
secundaria como democrática y pedagógicamente emancipadora.
39
• Obligatoriedad
El principio de obligatoriedad se instituye para formalizar la escolarización de la

población en los niveles del sistema educativo que son consagrados como tramos
obligatorios del mismo por la legislación vigente. Este principio comprende asegurar el
proceso de escolarización en los niveles educativos de carácter obligatorio y en todos
los tramos del derecho a la educación, esto es en el acceso, la permanencia, el
reingreso y el egreso.
Este principio, consagrado jurídicamente, exige atender las condiciones de
desigualdad en las que se desenvuelve la vida del estudiantado, organizando una
escuela pública con condiciones materiales y simbólicas que permitan que la
dimensión legal de este principio se corresponda con la dimensión subjetiva -el deseo
de estar en la escuela- y con la dimensión social, la consideración pública respecto del
valor de la escuela secundaria.
Al Estado le corresponde garantizar y concretar la obligatoriedad y en tanto se
conquiste la dimensión de la „obligatoriedad social‟, las familias contribuirán a su
efectivización en tanto principio co-concurrente con el ejercicio y el disfrute del
derecho a la educación.
• Gratuidad
La Gratuidad es un principio que concurre a garantizar la obligatoriedad y por tanto el

ejercicio del Derecho a la Educación.
El Estado es el responsable de garantizar el cumplimiento de este principio y
corresponde a sus obligaciones proveer los medios financieros y materiales para su
concreción.
Está vinculado a la educación de calidad al brindar un piso de igualdad para todas las
personas en tanto educación pública y estatal.
• Laicidad Marco Socio Político Pedagógico
Este principio establece una educación libre de doctrinas religiosas respetando la

diversidad y la pluralidad cultural. Por lo tanto, la escuela pública y estatal, como
ámbito laico, debe respetar las creencias religiosas como particularidades de las
conciencias individuales y a su vez, no podrá incluir ninguna enseñanza religiosa en la
currícula pública de esta provincia.
40
• Igualdad educativa
El principio de Igualdad15 comprende el conjunto de condiciones y de prácticas que

permiten el acceso a la educación, al conocimiento y a la participación de un cuerpo
de conocimientos de lo común y general del cual nadie puede ser excluido. Establece
condiciones de derecho de acceso, permanencia, reingreso y egreso al sistema
educativo.
Posicionarnos en un enfoque de Igualdad Educativa nos exige problematizar
radicalmente la desigualdad social, entendiendo que el Sistema Educativo en general
y las instituciones escolares en particular, están atravesados por la injusticia en la
distribución de los ingresos, por las desigualdades socioeconómicas y las
discriminaciones culturales y étnicas.
Educar desde el principio de Igualdad exige una tarea permanente y colectiva de
objetivación, problematización y superación del sentido común que naturaliza la
desigualdad social y educativa, como condición y posibilidad ética de interrogar el
problema de la desigualdad, de sus condiciones de producción y de reproducción y de
sus consecuencias en la constitución de los colectivos sociales y las subjetividades.
• Inclusión educativa
El principio de inclusión educativa parte de la igualdad de posiciones en el Derecho a

la Educación en todos sus tramos. La igualdad de posiciones presupone la
participación en un sistema de derechos y de obligaciones que subraya lo que
tenemos de común. Implica la atención y el reconocimiento a la diversidad, por lo que,
ninguna particularidad o característica física, cognitiva, cultural, social, política o
económica será impedimento y/o condicionante para acceder al pleno derecho a la
educación.
Así, la inclusión educativa contempla el proceso por el cual se pretende brindar a
todo el estudiantado, con distintas capacidades y necesidades, la posibilidad de
construir conocimientos y valores en una situación de igualdad respetando la

diversidad. Para su concreción se requiere la materialización de configuraciones de
apoyo16 necesarias en articulación con la Escuela Especial. En este sentido, este
principio debe ser entendido en función de la complejidad del contexto, y las garantías
que debe ofrecer el Estado en cuanto a recursos, condiciones materiales y
dispositivos para enmarcarse dentro del paradigma de la inclusión.
15 Es necesario distinguir este principio de la idea de equidad, ya que esta última, remite a que la igualdad
de oportunidades y el mérito sean determinantes de las trayectorias escolares del estudiantado,
desconociendo las desigualdades de origen que influyen en las mismas.
16 Se entiende por configuraciones de apoyo a la conformación de equipos interdisciplinarios de trabajo en
conjunto con otras instituciones públicas.
41
• Universalidad
Este principio alude al libre acceso a la educación de todo el colectivo social sin
distinguir condición social, política y cultural alguna, atendiendo a las particularidades
de cada comunidad en su diversidad social y a la interculturalidad existente. Este
pretende el libre acceso, permanencia, reingreso y egreso en todos los tramos del
derecho a la educación y comprende la inclusión de toda la población del territorio.
La universalidad parte de la idea de que todas las personas son iguales frente al
derecho a la educación y por tanto nos rige el principio de igualdad ante una
educación de calidad, socialmente justa y culturalmente relevante. Se lo define como
un principio de resguardo, prevención y protección de los derechos sociales y como
arma de lucha colectiva por mejores condiciones de vida y de ciudadanía.
La Universalidad hace referencia a un Todo, a una totalidad que contempla múltiples y
diversos universos, considerando “horizontes de vida pluriversales más que
universales” Esto es, horizontes de vida basados en la pluriversalidad como proyecto
universal” (Mignolo, 2014). Así, el principio de universalidad se asocia al de
pluriversalidad en un mismo universo que no es homogéneo sino diverso.
• Interculturalidad
Se entiende que la Educación Intercultural es una perspectiva educacional crítica para

la escolarización de toda la población, que se sustenta en el derecho de todas las
personas a mostrar, poseer, intercambiar los conocimientos, experiencias y modos de
ver y vivir en el mundo. Implica respeto y aceptación de las diferencias, la crítica del
etnocentrismo y el racismo nacionalista que se impone bajo el currículum explícito,
oculto u omitido.
Se entiende a la Interculturalidad
como proyecto político enlazado con una pedagogía crítica que parte de la Marco Socio Político Pedagógico
necesidad de implosionar epistémicamente en el conocimiento hegemónico
y dominante; no busca ser incluido en él (como el multiculturalismo
neoliberal), sino intervenir en él, generando participación y provocando una
contestación y cuestionamiento (Walsh, 2007).
No busca la integración, sino el respeto y la aceptación de las diferencias, puesto que

la educación intercultural está centrada en la diferencia y la pluralidad cultural que se
opone a la integración entendida como asimilación. En este sentido, la
“interculturalidad no es ni una suma ni un consenso; es más bien el disenso
desobediente con relación a un discurso racial, patriarcal, sexista: es decir colonial.”
(Díaz, 2010: p. 7).
42
Este disenso surge contra la imposición cultural eurocéntrica que promovió políticas
educativas de producción y reproducción de relaciones asimétricas, de discriminación
e injusticias en la sociedad. Ante esto, es necesario desarrollar políticas de
decolonización del currículum, de construcción de otras y justas prácticas
pedagógicas e institucionales.
A partir de la preexistencia étnica y cultural del pueblo mapuche en relación a la
conformación del Estado nacional y provincial, se define una mirada intercultural en la
provincia del Neuquén. En este sentido, es necesario descolonizar las prácticas
educativas para dar lugar a saberes y conocimientos provenientes del conjunto de
culturas que habitan nuestro territorio. La interculturalidad, entonces, representa
reconocimiento de derechos y por tanto un acto de Justicia Curricular y Social.
• Justicia Curricular
La justicia curricular supone un curriculum contrahegemónico considerando los

intereses y las perspectivas de los sectores menos favorecidos económica, social,
política y culturalmente. En otras palabras, la idea de justicia curricular, se expresa en
los criterios de igualdad y reconocimiento a todo el conjunto en su diversidad.
La posición de los sectores menos favorecidos significa, en concreto, plantear los
temas económicos también desde la situación de sectores empobrecidos, y no solo de
los enriquecidos, establecer las cuestiones de género también desde la posición de
las mujeres, plantear las relaciones étnicas y las cuestiones territoriales también
desde los pueblos preexistentes, exponer también la sexualidad desde la diversidad
sexual, entre otros.
El conjunto de posiciones político-pedagógicas consensuadas y enunciadas en el
presente Marco, se relacionan estrictamente con el conjunto de decisiones
epistemológicas y didácticas respecto de la selección y organización del cuerpo de
conocimientos y saberes a ser enseñados, de las formulaciones sobre modos de
organización de los contenidos de aprendizajes, de los espacios y formas
metodológicas en las que el trabajo de enseñar y de aprender tiene lugar y que se

presentan en el Marco Didáctico.
Soy profesor en favor de la lucha constante contra cualquier forma de

discriminación, contra la dominación económica de los individuos o de las
clases sociales. Soy profesor contra el orden capitalista vigente que inventó
esta aberración: la miseria en la abundancia. Soy profesor contra el
desengaño que me consume y me inmoviliza. Soy profesor en favor de la
belleza de mi propia práctica, belleza que se pierde si no cuido del saber que
debo enseñar, si no peleo por este saber, si no lucho por las condiciones
materiales necesarias sin las cuales mi cuerpo, descuidado, corre el riesgo
43
de debilitarse y de ya no ser el testimonio que debe ser de luchador pertinaz,

que se cansa, pero no desiste. (Freire, 2002: p. 97)
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MARCO NORMATIVO CITADO
Ley 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI)

Ley Provincial N° 242, Creación del Consejo Provincial de Educación de la Provincia de
Neuquén
Ley N° 14.473, Estatuto del Docente
45
3 MARCO DIDÁCTICO
Este documento fue elaborado por la Comisión Redactora del Marco Didáctico
conformada por representantes distritales de la Mesa Curricular Provincial y contempla las
producciones realizadas en las Jornadas Curriculares, destinadas a trabajar los siguientes
ejes temáticos: “Problemáticas acerca de la enseñanza”, “Las problemáticas acerca de la
evaluación y la planificación” y “Disputas entre conocimientos y enseñanza” 17, incluidos en
el desarrollo del presente documento.
La escritura se construyó a partir de las sistematizaciones realizadas por las

escuelas/distritos, articuladas con documentos que emergieron en el proceso
de elaboración; y contiene las voces del colectivo docente en diálogo
permanente con diferentes autores que han permitido tejer colectivamente
este Marco Didáctico.
Ejes estructurantes:
• Consideraciones acerca de la Didáctica y las prácticas de enseñanza
• Concepción de enseñanza y de aprendizaje
• Dimensiones de la enseñanza
• Conocimientos y contenidos escolares
• Aportes de las disciplinas a la construcción de propuestas didácticas trans e
interdisciplinarias
• Planificación
• Evaluación
3.1 CONSIDERACIONES ACERCA DE LA DIDÁCTICA Y LAS

PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA
Podría decirse que la Didáctica es “la ciencia de la enseñanza”, que se ocupa de la misma
o más específicamente de los procesos de enseñanza en vínculo con los procesos de
aprendizaje. Por ello, se hace necesario resaltar dos de sus características: en primer
Marco Didáctico
lugar, es una práctica social, es decir, responde a necesidades, funciones y

determinaciones que están más allá de las intenciones individuales de las personas
17 Katz, M., Rivas, F. (2017) Abordaje sobre dimensiones de la Didáctica General. Documento de trabajo
Mesa Curricular Provincial del mes de mayo. Neuquén.
AAVV. (2017) Pensar la escuela que queremos: disputas entre conocimientos y enseñanzas. Documento
de trabajo Mesa Curricular Provincial del mes de junio y julio. Neuquén.
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involucradas. Es necesario tener en cuenta las estructuras sociales y su funcionamiento

para poder comprender su sentido total. En segundo término, esta práctica conlleva
responsabilidad ética y moral18.
Con respecto a la primera característica, se destaca que la enseñanza trasciende
aspiraciones y decisiones individuales de quienes la ejercen. Lo que ocurre en las aulas
no depende exclusivamente de los deseos individuales de sus protagonistas ya que hay
que considerar la estructura organizativa y administrativa de la institución, los recursos
físicos y sociales disponibles y, en forma más general, los proyectos político-sociales en la
que se enmarca.
En relación a la segunda característica, la enseñanza contempla una relación recíproca y
asimétrica entre docentes-estudiantes en la que subyace una desigualdad de poder y
autoridad. Por ello, la enseñanza compromete ética y moralmente a quien la realiza y es
menester no ser indiferentes a dicha particularidad.
Domingo Contreras manifiesta que “cierto es que hablar de enseñanza requiere hablar de
aprendizaje (...) existe una relación pero no causal, sino de dependencia ontológica”
(1996, p: 21-22). Esto implica que no todo lo que se enseña se aprende, ni todo lo que se
quiere enseñar es aprendido del mismo modo. Complementando esta idea, Paulo Freire
(2008) afirma “quien enseña aprende al enseñar y quien aprende, enseña al aprender”.
Esta relación de enseñanza y aprendizaje es sostenida desde un enfoque teórico-práctico
emancipatorio de lo instituido, y por lo tanto, no neutral en sus implicancias políticas y
sociales. En este marco, el profesorado asume una impronta crítica desnaturalizando las
prácticas y tradiciones establecidas, en tanto se consideren como trabajadores
intelectuales que transforman y combinan la reflexión y la práctica de enseñanza. Pensar
al profesorado como intelectuales críticos 19 es opuesto a considerarlo como meros
ejecutores de ideas y propuestas elaboradas por otros y otras, fundamentalmente por
“especialistas” y/o editoriales educativas.
En esta perspectiva, y ante el desafío de entrar al aula, el colectivo docente se plantea
qué y cómo enseñar. Todo currículum enfrenta diferentes tipos de problemas, como por
ejemplo aquellos relacionados con la definición de la propuesta pedagógica y didáctica:
para qué, qué y cómo enseñar.
3.2 CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE
Desde una concepción crítica y emancipadora, la enseñanza es un proceso que

promueve la construcción y problematización significativa de conocimientos, que supera la
Marco Didáctico
mera transmisión y repetición de los mismos. Enseñar implica crear situaciones que
18 La ética, entendida como el ejercicio reflexivo de la libertad, cumple el invalorable papel de someter a
crítica las costumbres y normas de una época instituidas como moral. La responsabilidad ética del
docente, situado históricamente, estriba en resignificar los denominados valores morales construyendo
nuevos sentidos culturales respecto al ejercicio de la libertad.
19 Utilizamos en forma indistinta esta denominación como Intelectuales transformadores
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brinden al colectivo estudiantil posibilidades para la construcción de conocimientos para la

investigación, favoreciendo la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. Todo ello
debe darse sin desconocer la singularidad y el contexto del estudiantado y su trayectoria
escolar, para plantear propuestas pedagógicas diversas que contemplen los distintos
modos y tiempos de aprender.
Este Marco Didáctico nos permite definir algunos rasgos esenciales de la enseñanza:
enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos
escolares y es también proveer toda la información necesaria para que el estudiantado
pueda avanzar en la reconstrucción de conocimientos y saberes. Enseñar es promover la
discusión sobre los problemas planteados, brindar la oportunidad de coordinar diferentes
puntos de vista y orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones
problemáticas. Es alentar la formulación, conceptualización y reconceptualización
necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento. Enseñar es
suscitar, en el estudiantado, nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la
escuela. Es dar un lugar a la experimentación, a la reflexión, al cuerpo y a las emociones,
en tanto responden a necesidades, funciones y determinaciones que están más allá de
las intenciones individuales de quienes se involucran en el mismo proceso de enseñanza.
Reflexionar sobre las prácticas docentes implica hacerlas conscientes para repensar
ciertas problemáticas y tensiones que nos atraviesan y resolverlas de una manera más
comprometida y crítica. En tal sentido, el aprendizaje es un complejo proceso de
construcción articulado y reestructurado por nuevos y antiguos conocimientos. Se
considera al estudiantado como centro de la enseñanza en la adquisición y construcción
de los conocimientos potenciando sus capacidades de pensamiento y aprendizajes
significativos y relevantes.
Desde la centralidad del conocimiento en la relación de enseñanza y aprendizaje, Souto
(1993: p. 152) sostiene:
La conceptualización del acto pedagógico como relación ternaria (docente-

conocimientos-estudiante) donde la reciprocidad aparece mediada por
cualquiera de los tres componentes intenta romper con la dualidad que
subyace en las relaciones y representaciones de la relación pedagógica
mayoritariamente vigentes. En ellas la relación se da entre dos: un sujeto
que posee como una propiedad personal el conocimiento y otro sujeto que
está en situación de lograr dicha apropiación. Desde esta representación la
enseñanza es simbólicamente un acto de pasaje de posesión. Transmitir un
Marco Didáctico
conocimiento es potencialmente otorgar un poder social. (...). El lugar del

conocimiento como un tercero intenta romper esta configuración otorgándole
un lugar propio, independiente no personificado en la figura del maestro ni
en la del alumno. Intenta también desmitificar el saber y hacerlo accesible a
unos y a otros; repensar el lugar de docente como un mediador en la
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búsqueda de conocimiento y no como un poseedor del mismo. Por último

intenta abrir el camino y el acceso a lo simbólico que corre el riesgo de
quedar obturado regresivamente en la relación dual. (Souto, 1993: p. 152)
3.3 DIMENSIONES DE LA ENSEÑANZA
Las prácticas de la enseñanza revisten un carácter multidimensional, como complejo y por

ello, para que el proceso de enseñanza pueda ser comprendido, debe ser analizado de tal
modo que articule fuertemente las dimensiones político pedagógicas 20, metodológicas21 y
vinculares. Todas ellas se presentan interrelacionadas de manera consciente o
inconsciente en las prácticas docentes permitiendo tomar conciencia de todas las aristas
a tener en cuenta a la hora de enseñar.
3.3.1 Dimensión Político Pedagógica
Esta dimensión centra su preocupación en dotar de sentido y direccionalidad a la tarea

docente en el marco del contexto político-social en el que se entrelaza. La tarea
pedagógica es siempre política, no es objetiva ni aséptica y no existen neutralidades. La
contextualización político-social es inherente a la especificidad del trabajo pedagógico. El
carácter político de la educación, y por ende de la enseñanza, supone adscripciones
teóricas. Como afirma Paulo Freire (1985) “Todo acto pedagógico es político”. La
enseñanza como una práctica social dirigida al colectivo social con fundamentos éticos y
morales está atravesada por las relaciones de poder e involucra proyectos políticos y
sociales. Desde esta concepción, el diseño curricular y los proyectos institucionales se
construyen colectivamente, a través de la participación y discusión; ambos son procesos y
productos abiertos, dinámicos y estratégicos. Esto requiere de un profesorado con sólida
formación, no sólo en el saber disciplinar, sino también en lo pedagógico con sentido
crítico y con una mirada sensible y amplia.
3.3.2 Dimensión Metodológica
Esta dimensión se preocupa por los aspectos que tratan de organizar las condiciones que
faciliten la enseñanza y el aprendizaje, tales como las intencionalidades y estrategias de
enseñanza y los contenidos de la misma.
Los contenidos escolares para la enseñanza en la Educación Secundaria son un recorte
que supone decisiones sobre una cultura general común contemplando las diversidades y
articulaciones entre las disciplinas. A la vez, se piensa que estos contenidos también
Marco Didáctico
20 En el Documento de “Abordaje sobre dimensiones de la Didáctica General” (Katz y Rivas, 2017), se

habla de dimensión política social; la sistematización de los distritos la refieren como político-pedagógica
y en ese sentido se adopta como tal
21 En el Documento de “Abordaje sobre dimensiones de la Didáctica General” (Katz y Rivas, 2017), se
habla de dimensión técnica; en función de las producciones escolares/ distritales, consideramos más
pertinente llamar a esta dimensión metodológica.
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deben constituirse como base para un Nivel Superior, en orientaciones diversas que
brinden amplias posibilidades al estudiantado.
La selección de contenidos contempla la heterogeneidad de la población estudiantil, el
contexto socio-económico y la necesidad de hallar recursos motivadores, como así
también la información recogida en el diagnóstico, enmarcado todo ello en un proyecto
político pedagógico más amplio. Desde el colectivo docente, los contenidos escolares se
pautan por la lógica interna de la disciplina y áreas, la complejidad creciente de los
contenidos/problemas y los acuerdos institucionales. En cuanto a la construcción
metodológica, se define la articulación entre las áreas de conocimientos y disciplinas en
diferentes formatos escolares.
La relación entre objeto a enseñar, quién aprende y el modo de abordar esos
conocimientos no pueden pre-establecerse ni ser considerados como procesos
inmutables; por el contrario, se relacionan dialécticamente y no puede abordarse uno sin
el otro. El modo en que la relación entre esos elementos se concrete en un espacio-
tiempo determinado, da lugar a metodologías de enseñanza diversa. Edelstein (1996)
propone hablar de construcción metodológica en contraposición a la idea de un método
universal y afirma que “deviene fruto de acto singularmente creativo de articulación entre
la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las
situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas
se entrecruzan” (p. 85).
Desde esta perspectiva, no se puede separar el contenido de la forma de enseñar; se
debe plantear qué y cómo enseñar considerando un currículum situado, abierto, dinámico,
en donde se puedan respetar las individualidades estudiantiles. En este sentido, no hay
una única forma de enseñar y no siempre se puede enseñar lo mismo y de la misma
manera.
El proceso de construcción metodológica contempla problemáticas didácticas de
complejidad creciente, acorde a las características del grupo escolar y a los emergentes.
Partiendo de situaciones problemáticas y de los interrogantes que formula el estudiantado
se despliega un trabajo investigativo y creativo de carácter participativo y colaborativo que
articula el contenido escolar proveniente de las diversas áreas/disciplinas. De este modo,
esta construcción no es absoluta sino dinámica y dialéctica superando el mero utilitarismo
de lo que se enseña, recuperando el valor formativo de los conocimientos y saberes
escolares.
3.3.3 Dimensión Vincular

Marco Didáctico
Esta dimensión se centra en la relación interpersonal, en el aspecto humano, en el vínculo

entre docente-estudiante. Es la llave que posibilita generar relaciones más humanas y
fructíferas desde el punto de vista pedagógico-educativo. Esta dimensión lleva una
perspectiva eminentemente subjetiva en la que las relaciones, la empatía, el afecto, el
respeto por el otro, la valoración y el reconocimiento del estudiantado y sus vivencias,
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están fuertemente involucradas en la constitución de subjetividades. En el aula se

comparten, además de contenidos, experiencias, emociones, sensaciones, intereses y
deseos, en un marco de relaciones interpersonales y acuerdos con el colectivo estudiantil.
Este vínculo que también incluye a docentes-docentes 22, estudiantes-estudiantes, se
clasifica en: a) Primarios: se dan entre estudiantes-docentes, se constituyen y se
desarrollan dentro del aula. Se consideran primario porque son el núcleo donde comienza
a llevarse a cabo el aprendizaje; b) Secundarios: estudiantes-estudiantes y docentes-
docentes. Se consideran secundarios porque se forman y se desarrollan en aulas,
pasillos, patios, reuniones, actividades. Entre estudiantes, tiene el potencial de ser motivo
de avance o de retroceso, cuestión que debe abordar el colectivo docente; y entre
docentes, puede significar una unificación de criterios que fomenten el trabajo en el
estudiantado, la creación de trabajo interdisciplinario o de integración curricular, la
retroalimentación en cuanto a diagnósticos para el desarrollo de planificaciones y
adecuaciones acertadas, entre otras; c) Terciarios: familias-estudiantes y familias-
docentes. Se consideran terciarios porque son los vínculos que se desarrollan fuera de la
escuela.
Cada uno de estos vínculos mencionados forman parte de procesos de enseñanza y de
aprendizaje que construyen sentidos culturales 23, respecto de la solidaridad, el
compañerismo, el respeto mutuo, entre otros, e implica dar lugar a lo diverso, a lo propio
de cada cultura, a la historicidad del ser humano, a las nuevas perspectivas teórico-
prácticas que surgen de las luchas sociales. Hablar de sentidos culturales en el marco de
la construcción curricular es atravesar un proceso de permanente diálogo con la realidad
que interpela diversas concepciones respecto de la convivencia democrática, la
responsabilidad, el respeto, la solidaridad, el amor, la política, la ética, las sexualidades,
las libertades, entre otras. Es también concebir otras formas de abordar los análisis de las
problemáticas socialmente relevantes y culturalmente pertinentes y las acciones
colectivas e individuales que esas reflexiones conlleven. Los sentidos culturales no se
explican sin la conjunción entre reflexión-acción/praxis emancipatoria
3.4 OTRAS Y OTROS PROTAGONISTAS DEL QUEHACER EDUCATIVO 24
Las prácticas pedagógicas de quienes no desempeñan específicamente la enseñanza,

más allá de las prescripciones establecidas en las normativas respecto de las funciones y
22 En esta Dimensión en la categoría docente se incluye también a quienes cumplan una tarea pedagógica
institucional fuera del aula-clase
23 Se propone esta conceptualización como superadora de la perspectiva de la “enseñanza en valores”
Marco Didáctico
con impronta moralista en la que se encarna el “deber ser”. Para reflexionar sobre esta perspectiva,
podemos preguntarnos críticamente ¿Cuáles son los valores a enseñar? ¿Qué significado le atribuyen
al mismo valor distintas culturas? ¿es lo mismo decir responsabilidad cuando los que escriben lo hacen
desde una lógica del disciplinamiento social que quienes lo hacemos desde una lógica de la diversidad y
el disenso, poniendo al conflicto en el núcleo de construcción de democracias populares/comunitarias?
24 Se incluye en esta categoría a Preceptoría, Biblioteca, Ayudantes de Trabajos Prácticos, Maestro de
Enseñanza Práctica, Jefe de Talleres, Jefes de Sección, Referente Técnico Escolar, Asesoría
Pedagógica, Equipos Directivos, Regencias, Secretaría, Auxiliares de Servicios
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tareas que les competen dentro de la organización escolar, están atravesadas por la
matriz administrativista y reglamentaria en la dinámica institucional, alcanzando incluso
las mismas prácticas docentes.
La cultura institucional25 consolidada a lo largo de los años de existencia de la escuela
secundaria argentina da cuenta de una creciente dinámica burocrática, que lleva a pensar
que fuera de la tarea específica de enseñar que tiene el profesorado, los demás
protagonistas escolares deben tener como prioridad de su labor el quehacer
administrativo, resignando su rol pedagógico, a pesar de los incontables esfuerzos
individuales y colectivos para superar esto. Desde la perspectiva emancipatoria de este
currículum, valorizamos el sentido pedagógico de las prácticas escolares de quienes, sin
estar frente al salón de clase, forman parte de la institución educativa.
En el proceso de construcción del sentido pedagógico “La práctica es la manera en cómo
nos relacionamos con la realidad. Es el cómo estamos metidos en ese mundo, en ese
país, en esa comunidad, en esa situación concreta que nos toca vivir. (…) es la manera
como producimos, nos organizamos y pensamos (Frigerio, 1984, p:10). Desde esta
concepción, las prácticas se focalizan en el estudiantado, en sus intereses, sus
necesidades, sus problemáticas, en la contribución de la escuela a la construcción de sus
singularidades, de su autonomía y libertad, significando y resignificando el trabajo que se
viene realizando en forma continua y dialéctica de la praxis pedagógica.
Esta praxis pedagógica, en al caso del profesorado, muchas veces se ve superada por los
requerimientos administrativos. Los protagonistas escolares que no desarrollan sus roles
específicamente en la enseñanza áulica, tienen como tareas prioritarias aquellas que
complejizan las prácticas docentes. Es una necesidad reconfigurar y resignificar el sentido
pedagógico del trabajo de las distintas áreas/sectores de la organización escolar para que
colaborativa y solidariamente, se construya en cada escuela una real comunidad de
saberes, experiencias y afectos. De ahí la relevancia que tiene el conjunto del continente
pedagógico que habita la escuela en concordancia con lo que señala Paulo Freire (2008):
La complejidad de la práctica educativa es tal que nos plantea la necesidad

de considerar todos los elementos que puedan conducir a un buen proceso
educativo, nos impone la necesidad de inventar situaciones creadoras de
saberes, sin las cuales la práctica educativa no podría darse. (…) Descubrí
también que la efectividad de mi práctica estaba ligada a la necesidad de
aceptar el protagonismo de los demás, a la necesidad de no pensar que soy
el único en el mundo que puede hacer ciertas cosas (…) (pp. 54-55).
Marco Didáctico
25 “La cultura institucional es aquella cualidad relativa que resulta de las políticas que afectan a esa
institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son
percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones
cotidianas orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella.”
En FRIGERIO, G. POGGI, M., y TIRAMONTI, G. (1984), Las Instituciones Educativas: Cara y Seca. Bs.
As, FLAXO, pág. 35
52
Es en esta dirección que las diferentes funciones y tareas escolares se integran a la

creación de situaciones que comprometen el pensamiento crítico y la acción reflexiva en
las problemáticas y visiones que atraviesan al estudiantado en sus vidas cotidianas.
3.5 CONOCIMIENTOS Y CONTENIDOS ESCOLARES
En el acceso a los bienes culturales acumulados históricamente y distribuidos

socialmente, la escuela ha resultado ser una institución fundamental para validar unos
conocimientos -y no otros- considerados socialmente relevantes para su distribución. Los
contenidos son un recorte y ordenamiento particular de la realidad y se llevan a cabo a
través de una serie de decisiones y selecciones. Las relaciones de poder atraviesan los
procesos de selección y modificación de los conocimientos
popular-comunitario/académico-científico para transformarse en conocimientos escolares.
En la actualidad, el acceso masivo a los medios tecnológicos, muchas veces genera una
asociación equivocada del conocimiento con la información, transmitiendo contenidos
fragmentados, ahistóricos, supuestamente neutrales y desconectados de la realidad
social.
En este debate y análisis de las prácticas docentes, se mencionan, en muchas ocasiones,
los términos conocimientos, contenidos, información, saberes, como todo aquello que
circula en la escuela, y que el alumnado debe aprender/conocer. Una conceptualización
de cada término ayudará a posicionarse al respecto.
3.5.1 Sobre Conocimientos - Saberes
El conocimiento es un producto social y no tiene más definición que la que le otorga el

contexto socio-político en el cual se genera. Es decir, cada sociedad, en cada momento
histórico, define ciertas prácticas como actividades cognoscitivas y designa el producto de
esas actividades como conocimiento. Por ello, no hablamos de conocimiento sino de
conocimientos, ya que el mismo no es único ni singular en la medida en que es el
resultado de experiencias comunes y situadas que definen determinadas e históricas
maneras de habitar el mundo.
Teniendo presente el Marco General Socio Político Pedagógico del presente Diseño
Curricular, puede señalarse que el conocimiento consiste en organizar los datos de la
realidad, darles un sentido, estructurarlos; pero en este caso, la estructura no como
sustantivo sino como verbo, es decir, como acción. ¿En qué consiste esa acción? En
organizar esos datos de la realidad, pasada y presente, estructurándolos en tramas
Marco Didáctico
históricas, económicas, sociales, científicas, filosóficas, artísticas y culturales, según

correspondiera a cada campo de conocimiento. Es en esas múltiples y diversas tramas
(teorías) en las cuales los datos incorporados han de cobrar validez y sentidos, y también
requiere de un paso previo: la selección de unos datos 26 y no de otros. Esa selección
26 En cuanto a la noción de información para diferenciarla de conocimiento, se entiende como dato, como
expresiones o enunciados descontextualizados de la realidad o del marco conceptual y metodológico en
53
nunca es neutral sino que está determinada por los intereses epistemológicos del sujeto
cognoscente (ya sea que esos intereses sean más conscientes o menos conscientes).
Tampoco son neutrales las fuentes de donde se obtienen los datos y las tramas donde se
estructuran los mismos. Fuentes, datos y teorías 27 que remiten a una determinada
cosmovisión y la sociedad, a una determinada epistemología.
En el caso de los sistemas educativos que habitamos, como parte de una Latinoamérica
conquistada y saqueada desde hace más de quinientos años por los poderes imperiales
de turno, se cristalizó una hegemonía epistemológica que valida una única forma de
conocimiento: la razón eurocentrada. Ella responde a factores de poder que generalizan
determinados conocimientos, dándoles valor de “universalidad” vinculada a lo occidental
de carácter clasista, patriarcal y racista que destruyó, subordinó e invisibilizó otros
saberes, otras cosmovisiones y otras epistemologías.
En la construcción de un Currículum para la Escuela Secundaria de Neuquén, el
conocimiento adquiere un carácter descolonizador y emancipatorio de las situaciones de
injusticia pasadas y presentes, contribuyendo a la creación de nuevas condiciones
socioeducativas en la producción de pluri-versales saberes y epistemologías.
En esta misma dirección, hablar de conocimientos y saberes como una pareja dialéctica,
pone en relevancia la “intencionalidad” del conocimiento es decir, qué hacer con aquello
que conozco. Si se participa de la idea de que el conocimiento es un producto social, un
hecho práctico, pensando su carácter descolonizador y emancipatorio, el mismo es
políticamente liberador. Y en esa dirección se pueden tomar las palabras de R. Leis
cuando manifiesta que:
…el saber es el resultado de la acción transformadora, del matrimonio de la

práctica con la teoría (…) Conocemos cuando tomamos la práctica como
punto de partida, profundizamos en la esencia de esa práctica (teorizamos) y
volvemos a la práctica transformadoramente. Se teoriza pues a partir de la
práctica (...) logrando así nuevos niveles de comprensión sin alejarnos de
nuestra realidad (Leis, 1990: p. 17)
Los saberes son entonces conocimientos que se apropian de la realidad para

transformarla a través de la praxis (teoría-práctica), son el hacer de los conocimientos.
3.5.2 Sobre los Contenidos Escolares

Marco Didáctico
La idea de contenidos escolares es una construcción didáctica que implica todo aquello
que se enseña en la escuela, lo que integra y compone el currículum escolar. Una de las
el cual tiene significatividad.
27 La teoría entendida como un modo de intervención social, es decir, como un cuerpo de saberes que
vuelven inteligibles el mundo y la sociedad que habito, como una caja de herramientas con capacidad
de intervención sobre los mismos para recíprocas transformaciones (de la sociedad y de la teoría
misma).
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raíces de este término se puede identificar con la idea de Chevallard (1997) referida a la
clase como a un sistema didáctico, cuyos elementos son el estudiantado, el profesorado y
los contenidos, componentes que interactúan en la dinámica de la clase. “En la escuela
estos conocimientos se traducen en contenidos escolares. Esto significa que el
conocimiento que transmite la escuela es el producto de un proceso de fabricación que
tiene ciertas características (…) Los conocimientos no son verdades indiscutibles, son un
recorte de la realidad y lo que se enseña no es independiente de la forma en que es
enseñado” (en Katz y Rivas, 2017). Teniendo presente esta afirmación y en concordancia
con el Marco General Socio Político Pedagógico del Documento Curricular, se puede
señalar que:
...cuando los sujetos tienen un lugar activo y protagónico en la construcción

de los modos de conocer y en el sentido de los mismos, esto posibilita
estudiantes creativos, críticos, libres y que desarrollan el juicio crítico.
(Contreras, 1996)
El conocimiento, en tanto relación, resulta valioso pedagógicamente toda vez que

transforma y favorece prácticas de autonomía y de heteronomía como valores
comunitarios. De este modo, se entiende al conocimiento como el acontecimiento que
invita a valorar la excepción y lo distinto que cada encuentro pedagógico genera en
relación a la novedad, lo inesperado y la construcción colectiva.
Los contenidos escolares no tienen un carácter natural, ya dado, ni neutral; en la
selección de los mismos se juegan procesos de lucha e intereses diversos de distintos
sectores sociales atravesados por relaciones de poder. En este sentido, se remarca la
necesidad de enseñar teniendo en cuenta el contexto en que se desarrolla la práctica
educativa, ser capaces de adaptar temas al contexto social, considerando el carácter
activo del colectivo docente en esa construcción y selección de contenidos.
Lo que se enseña y cómo se enseña da significado y debe favorecer la construcción de
una mirada crítica que debe ser propiciada por el colectivo docente. En esta lógica, la
selección de contenidos debe ser revisada permanentemente ya que está en vinculación
con la realidad en la medida que forma parte de ella. El profesorado aporta la
construcción, resignificación y articulación a los contenidos, con aportes de distintas
disciplinas. Esto permite facilitar el espacio para que el estudiantado pueda debatir sobre
los temas en cuestión y alcanzar una postura crítica.
Marco Didáctico
55
3.6 APORTES DE LAS DISCIPLINAS A LA CONSTRUCCIÓN DE

PROPUESTAS DIDÁCTICAS TRANS E INTERDISCIPLINARIAS
Como respuesta al positivismo y en la necesidad de establecer nexos entre las diferentes

disciplinas, ya se habían desarrollado hacia mediados del siglo XX la pluridisciplinariedad
y la interdisciplinariedad. La primera de ellas concierne al estudio de un objeto de una sola
y misma disciplina por varias a la vez. Así, del cruce de varias disciplinas el objeto saldrá
enriquecido ya que se aporta más a la disciplina en cuestión.
La interdisciplinariedad supone las disciplinas ya constituidas a las que intenta relacionar
mediante la transferencia de métodos de una a otra. De este modo, la interdisciplinariedad
desborda las disciplinas, pero su finalidad permanece inscripta en la investigación
disciplinaria.
Se habla de transdisciplinariedad cuando los saberes de campos dispares se integran en
una visión de conjunto que permite estudiar sus conexiones y relaciones de coordinación
y subordinación, uniendo y articulando saberes.
Como en el caso de la disciplinariedad, la investigación transdisciplinar no es antagónica
sino complementaria de la investigación pluri e interdisciplinar. La disciplinariedad, la
pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro
flechas de un solo y mismo arco: el del conocimiento.
Estas conceptualizaciones trasladadas al aula, implican que las epistemes emancipatorias
de lo instituido se despliegan alrededor de aquellos problemas socialmente relevantes y
culturalmente pertinentes que así resulten para los intereses de los sectores populares.
Dichas formas de ver y entender el mundo y la sociedad para su análisis, estudio y
transformación deberán conservar criterios igualmente emancipatorios a la hora de la
selección, organización y secuenciación de los contenidos escolares.
En la organización de los contenidos articulados vertical y horizontalmente se seleccionan
ejes y nudos problemáticos que atraviesen las áreas para ser abordados
interdisciplinariamente. Desde este posicionamiento didáctico, cobran relevancia los
conceptos estructurantes o metadisciplinares como base para el desarrollo de los
contenidos del currículum. Al decir de Gagliardi (1986, p:31) “los conceptos estructurantes
son aquellos conceptos que, al construirse, organizan el sistema cognitivo; permiten
integrar nociones o ideas para resignificar el contenido”.
En la provincia de Neuquén hay innumerables experiencias pedagógicas de
interdisciplinariedad, entendida ésta como el modo en el que las disciplinas se relacionan
entre sí mediante la transferencia de métodos de una disciplina a otra. Al respecto
Marco Didáctico
Palacios, Ondarcuchu, Palacios y Bosio (2011) afirman: “No se puede hablar de

pensamiento ateniéndose solo a una disciplina, porque el pensamiento es co-disciplinario
o, si se prefiere, interdisciplinar (…) No depende del contenido, sino del método. No se
estructura por objeto, sino por objetivos”. Es decir, son experiencias pedagógicas
provinciales que intentan abordar la realidad de una manera holística y co-disciplinar a
través de proyectos áulicos, departamentales, por áreas, inter-áreas, inter-cursos,
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combinando conocimientos y saberes. En ese sentido, descolonizar los colegios

secundarios implica pasar del paradigma de la fragmentación al paradigma de la
complejidad. En relación a esto, Tadeu Da Silva (1997) engloba las ideas expresadas
sobre conocimiento y currículum en estas palabras:
Una estrategia para un currículo crítico debería también centrarse en las

cuestiones y en los problemas de nuestro tiempo: sida, pobreza, alienación y
drogas, machismo y violencia, odio y racismo, homofobia y sexismo,
ganancia y destrucción ambiental, exclusión y represión. Un currículo crítico
no puede dejar de lado las actuales preocupaciones y vivencias centrales de
los niños y jóvenes. Descolonizar el currículo es también tornarlo relevante
para la vida social de esta época turbulenta. Evaluar en qué medida el
currículo está implicado con estas cuestiones puede ser una forma de
reconocer su carácter crítico y descolonizado. Evidentemente, todo esto sólo
será posible si concebimos a los grupos comprometidos con el proceso
educativo - maestros/as, alumnos/as, no docentes, padres, madres- como
activamente involucrados en la producción del conocimiento y de la identidad
social. Los significados y las representaciones dominantes sólo podrán ser
subvertidos y cuestionados si tenemos una concepción histórica y social
sobre la forma como ellos son producidos. Siendo así, el currículo no sólo
será un territorio definitivamente descolonizado, sino también un territorio en
el cual la mirada y la perspectiva imperial de los grupos de "ocupación"
estarán bajo constante cuestionamiento. Sólo así tendremos un mundo
social en el que las identidades sociales podrán transgredir y superar las
divisiones existentes y circular libremente entre los diferentes territorios
sociales y culturales sin la vigilancia y la represión de los guardias de
fronteras. Todo esto apunta a construir una educación y un currículo
inclinados hacia la crítica y la disidencia, hacia la trasgresión y la subversión,
hacia la diseminación y la pluralidad, hacia la desestabilización y la
interrupción, hacia el movimiento y el cambio y no hacia la aceptación y el
conformismo, la sujeción y la sumisión, el odio y el separatismo, la fijación y
la estabilización, el inmovilismo y la permanencia. En suma, hacia una
educación y un currículo que multipliquen los significados en vez de cerrarse
en los significados recibidos y dominados, hacia una educación para la
insurrección y para la trasgresión de fronteras (p. 33).
Marco Didáctico
3.7 PLANIFICACIÓN
3.7.1 Sobre su Concepción
La tarea de planificar es un acto de una gran responsabilidad docente y está enmarcada

dentro de los límites de la concepción de enseñanza. La planificación representa la
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explicitación de los deseos de toda persona educadora, materializada en un quehacer

organizado que permite plasmar la intencionalidad y reflexiones de quien enseña,
anticipar procesos y prever algunos resultados, incluyendo la constante evaluación de ese
mismo proceso e instrumentos.
La planificación es considerada desde diversas perspectivas que contemplan ideas de
proceso, en tanto es una tarea programada previamente al inicio del ciclo lectivo, que se
revisa permanentemente y se evalúa al finalizar. La planificación es una herramienta, un
instrumento didáctico con un fin y un sentido; es una hipótesis de trabajo que se
reestructura permanentemente en función del análisis de las prácticas que se vayan
realizando.
Todas ellas apuntan en sus argumentaciones a la construcción de una propuesta
pedagógica en el marco del contexto particular (histórico, político, social, comunitario) de
la institución y de su grupo de estudiantes que exige la toma de decisiones por parte de
quien enseña en relación al para qué, qué, cómo, en qué tiempos, quiénes y con qué
recursos.
Con la intención de precisar aún más el concepto de planificación, es necesario
desmitificar la idea de exigencia formal o burocrática que existe en torno a esta temática.
No existe un modelo de planificación que resuma o resuelva todo lo que se desea
expresar, tampoco la planificación constituye sólo un mecanismo de control y supervisión
por parte de las Supervisiones, Equipos Directivos y Asesorías Pedagógicas, y más aún,
no todo lo que se escribe y del modo en que se lo escribe puede suceder en el acontecer
del aula. Para abandonar este mito es necesario resignificar el sentido que tiene la
planificación y darle una mirada conjunta que atienda a la intencionalidad de la misma y a
su organización en la tarea favoreciendo la revisión permanente de la propia práctica.
Sobre el concepto de Planificación, el colectivo docente agrupa las siguientes

características vinculadas entre sí:
Anticipatoria: está vinculada a su carácter de previsora. Pensar y escribir

previamente lo que se piensa hacer y puede suceder implica elaborar una
fundamentación, darle sentido a la misma (propósitos), seleccionar contenidos,
construcción metodológica, estrategias de enseñanza, actividades, recursos,
tiempos.
Situada: se hace referencia a las decisiones que toma el profesorado en el marco
Marco Didáctico
del contexto particular (histórico, político, social, comunitario) de la institución y de su

grupo de estudiantes. Así la planificación se vuelve un mapa de ruta elegido de
acuerdo a cada realidad particular que requiere de diagnósticos de conocimientos
previos e intereses del estudiantado, contexto social, económico e institucional,
58
relación escuela-ámbito extraescolar. Aquí el diagnóstico encuentra sus

fundamentos para ser incluido como parte de la Planificación.
Dinámica y abierta: se la concibe sujeta a cambios en el transcurso del proceso de
enseñanza, lo cual permite ajustes y adaptaciones constantes. Esta característica
establece que no es un producto terminado, sino que es un proceso que se realiza
de forma constante y está al servicio de organizar y reorganizar la tarea docente con
el fin de mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Reflexiva: la planificación es una instancia reflexiva que permite la revisión
constante y la reorientación de las prácticas de la enseñanza, lo cual implica tomar
decisiones que tiendan a reorganizar la tarea y enriquecerla.
Comunicable: es fundamental que las intenciones educativas, los contenidos y
demás componentes de la planificación sean socializados al grupo de estudiantes ya
que les permite tomar conciencia y asumir la responsabilidad en sus propios
aprendizajes.
En este sentido entonces, el conjunto docente realiza muchos tipos de programaciones
antes de enseñar y durante la enseñanza, modificando sus decisiones en la marcha del
proceso; a veces esta toma de decisiones se formaliza por escrito, incluyendo pequeñas
anotaciones y otras veces permanecen en procesos mentales menos formalizados y
personales. Esto muestra que no se planifica de una vez y se ejecuta o aplica; por el
contrario, la planificación es una propuesta, una hipótesis de trabajo, una herramienta
para ser revisada; implica una actividad permanente y dinámica adecuada a la toma de
decisiones propias del proceso de enseñanza con el estudiantado y debe ser rectificada,
ajustada y reflexionada todo el tiempo.
Se destaca que la planificación es uno de los niveles de mayor concreción del curriculum
y siempre está en relación con contextos que exceden el aula como las políticas
educativas nacionales, provinciales y fundamentalmente con los diseños curriculares que
enmarcan -con sus perspectivas, sus principios y sus sentidos sociales- las
planificaciones institucionales y del aula. Estos lineamientos generales condicionan la
planificación ya que le otorgan a esta tarea cierto grado de conflictividad, generando
tensiones entre las prescripciones y la autonomía “relativa” propia de la tarea de enseñar.
3.7.3 Sobre sus Componentes
La planificación contempla una serie de componentes básicos independientemente de la

forma en que los mismos se presentan:
El para qué: corresponde a la fundamentación de la propuesta de enseñanza; se
Marco Didáctico
manifiestan allí las concepciones educativas, político-pedagógicas, ideológicas y éticas; la

concepción de sociedad, sujeto de aprendizaje, conocimientos, características socio
59
comunitarias, entre otras. También se incluyen las intencionalidades expresadas en

propósitos u objetivos28.
El qué: tiene que ver con los contenidos, la selección, la forma de organización y la
secuenciación de los mismos (construcción de problemas). Existen diferentes formas de
presentación que depende fundamentalmente de las concepciones del profesorado y del
campo de conocimiento al que refieren. Cada campo responde a lógicas disciplinares
diferentes y por lo tanto presentan modos disímiles en la forma de la organización de los
contenidos. En este sentido, se busca romper con la fragmentación de las disciplinas y
comenzar a planificar por áreas y en conjunto, hacia un trabajo colectivo, consensuado y
participativo. La planificación conjunta es una alternativa válida para dejar las
individualidades docentes áulicas y empezar a construir colectivamente nuevas formas
posibles de entrar al aula, de enseñar y de aprender.
El cómo: está configurado por un conjunto de decisiones que se materializan en las
estrategias de enseñanza. También responden a la concepción de construcción
metodológica coherente con los contenidos e incluye las actividades a desarrollar,
proyectadas en función de las características del contexto, el estudiantado y de los
propios deseos e intencionalidades del profesorado. Al respecto, las estrategias de
enseñanza son seleccionadas coherentemente con el marco teórico en el cual se
inscriben.
Las actividades de enseñanza y de aprendizaje son parte de las estrategias y
corresponden a la previsión de las tareas que realizará el conjunto de estudiantes para
aprender. Deben ser coherentes con las características del contenido y las estrategias
adoptadas.
Los recursos didácticos: instrumentos o herramientas que utiliza quien enseña para
facilitar la enseñanza.
La organización del espacio: alude al espacio físico en el que se desarrollan las
actividades de enseñanza y de aprendizaje así como a las formas de agrupamiento de
estudiantes que se propongan.
La concepción y distribución del tiempo: variable que incide en la organización de la
tarea escolar definiendo y condicionando en general otros componentes. Si bien
actualmente se lo contempla como un tiempo homogéneo 29, el desafío es pasar a un
tiempo heterogéneo donde se puedan plasmar otras formas de organizar y prever el ciclo
lectivo, las jornadas de clase, la distribución de horas, el ordenamiento escolar, entre
otros.
La evaluación: este punto resulta esencial para la tarea docente en tanto se obtiene
Marco Didáctico
información sobre los aprendizajes del estudiantado. Esta es necesaria para ir

readecuando la tarea y tomando decisiones en relación a la propuesta de enseñanza.
28 Los propósitos expresan finalidades formativas o intenciones educativas de quien organiza la propuesta
de enseñanza. En cambio, los objetivos responden a una perspectiva más directivista de los
aprendizajes en términos conductuales, indicando qué se espera del estudiantado (Davini, 2007)
29 La idea de tiempo homogéneo alude a la idea de un aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo
para todos sin respetar tiempos ni procesos individuales (Terigi, 2010).
60
Este aspecto es uno de los más problemáticos y dificultosos para el conjunto docente a la
hora de realizarla y se desarrolla en su apartado específico.
3.8 EVALUACIÓN
Cuando se habla de evaluación en las escuelas secundarias, se la piensa dentro de un

campo muy complejo y problemático.
En esta complejidad, se concibe a la evaluación como un proceso de indagación diferente
a la acreditación, aunque la incluye. La evaluación se encarga de abordar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje en un profundo proceso que abarca todo el acontecer del
acto educativo. En cambio, la acreditación implica un momento, un corte en el tiempo
dentro de este proceso, que surge desde la demanda social e institucional de certificar
conocimientos a partir de contenidos enseñados y definidos de antemano como pautas
para la promoción, evitando caer en valoraciones que clasifiquen, estereotipen, marginen,
segmenten al estudiantado.
Desde esta perspectiva crítica, se concibe que evaluar es más que medir o acreditar y por
lo tanto, implica buscar, pensar y crear nuevos formatos de evaluación trascendiendo la
acreditación basada en la mera calificación en resultados obtenidos a partir de
instrumentos calificatorios.
En el proceso de enseñanza y de aprendizaje se evalúan procesos y productos en tanto
estos no sean acabados sino parte de un devenir dinámico. La evaluación es una
constante y no sólo se centra en el estudiantado sino que también incluye al colectivo
docente y sus prácticas.
Procesual: La evaluación parte de un primer diagnóstico que se realiza en el

momento que el estudiantado inicia su ciclo escolar y se va resignificando a lo largo
de toda la trayectoria. En este proceso se deben definir, explicitar y comunicar
criterios de evaluación y co-evaluación. Cada corte evaluativo implica el análisis y
valoración de los conocimientos aprendidos por el estudiantado en una relación
recíproca que orienta acerca de “cómo vamos” para tomar decisiones de “cómo
seguir”.
Continua: la evaluación es permanente. Debe trascender la “prueba” y todo
Marco Didáctico
momento es propicio para evaluar y para aprender, considerando que la evaluación

también genera instancias de enseñanza y de aprendizaje en vista a la acreditación
y /o promoción del estudiantado.
Compartida: en este proceso están involucrados todos los actores de la institución;
evaluación con y en el colectivo estudiantil; evaluación con y entre docentes. Se
61
evalúa al estudiantado y al mismo tiempo al profesorado para tener una mirada

sobre el proceso que es llevado en conjunto, para ver qué reforzar, qué cambiar y
qué mantener. Es necesario evaluar la propia práctica docente y acompañarla desde
los equipos pedagógicos para enriquecerla desde las miradas conjuntas y
compartidas.
Formativa: es poder ver a través de la evaluación una instancia más de aprendizaje
en la cual el estudiantado realiza una aprehensión de los conocimientos en sentido
amplio.
Variada: la valoración social de la “prueba escrita” como dispositivo hegemónico -en
tanto instancia única y definitoria para acreditar y promocionar- es una problemática
a revisar. Se consideran también otros recursos como trabajos prácticos, trabajos de
investigación, exposiciones orales, participación en clase, evaluación por
materialización y defensa de proyectos (proyectos acordados al inicio del año
escolar y expuestos sobre el final del año lectivo) y las pruebas a carpeta abierta
son, entre otros, instrumentos que también requieren reflexión y pensamiento crítico.
Connotativa: Toda evaluación tiene connotaciones sociales, psicológicas,
pedagógicas y técnicas. Es un proceso amplio y complejo. Implica considerar
aspectos socioculturales e institucionales que responden a determinadas y variadas
ideologías.
Individual y grupal: tiene instancias de trabajo evaluativo en relación a cada
estudiante -su tarea y su propio proceso de aprendizaje- y también grupal que exige
un trabajo colaborativo y colectivo.
Estas características forman parte de una concepción pedagógica relativa a la evaluación
y subyacen en toda práctica docente. Por tanto, el modo en el que se lleve adelante el
proceso evaluativo será coherente con la metodología de trabajo áulico desarrollada
durante el ciclo lectivo. Es fundamental que el colectivo docente explicite al estudiantado
qué va a evaluar, quiénes intervendrán en la misma y cuándo, socializando el lugar que
ocupa la evaluación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje y qué criterios se
pondrán en juego a la hora de la acreditación y promoción.
Todas estas temáticas en sus diferentes aspectos alcanzarán mayores grados de
precisión y concreción a través de un nuevo Régimen Académico bajo un enfoque crítico y
emancipador de manera colectiva y democrática.
Para finalizar, se refuerza la concepción emancipatoria de la evaluación como un espacio
de encuentro entre estudiantado y docentes, construyendo conocimientos y saberes en un
proceso dialógico, reflexivo y crítico que favorece el crecimiento colectivo e individual.
Marco Didáctico
3.9 REFLEXIONES FINALES
El desarrollo de las ideas plasmadas en este Marco Didáctico, producto del esfuerzo y del
trabajo del colectivo docente de las escuelas secundarias participantes del proceso de
construcción curricular, brinda el encuadre de las prácticas político-pedagógicas que nos
62
atraviesan y nos convocan diariamente en las escuelas que habitamos. Visibiliza nuestras
voces, nuestras prácticas, nuestras tensiones, deseos y esperanzas.
Enseñar es suscitar en los y las estudiantes nuevos problemas que no se

hubieran planteado fuera de la escuela.
Sistematización distrital, mayo 2017
AAVV. (2017). Pensar la escuela que queremos: disputas entre conocimientos y

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Marco Didáctico
64
4 ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LA ESCUELA

SECUNDARIA. CICLOS Y SUS FUNDAMENTOS
La legislación educativa vigente establece que la Educación Secundaria se organiza en
dos ciclos: un Ciclo Básico Común a todas las Orientaciones y un Ciclo Orientado de
carácter diversificado, según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del
trabajo, (art. 45 de la Ley Orgánica de Educación Provincial N° 2945 sancionada en 2014
y art. 31 de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, sancionada en 2006).
4.1 LA ORGANIZACIÓN DEL CICLO BÁSICO COMÚN
Se define al Ciclo Básico Común como un espacio pedagógico de carácter común a todas
las modalidades de la Educación Secundaria, comprometido con la formación de carácter
general, holística y humanista. Se organiza orientado por las definiciones políticas
pedagógicas y didácticas, las inscripciones teórico metodológicas y los principios políticos
pedagógicos, sustentados en los Marcos Socio Político Pedagógico y Didáctico de este
Diseño Curricular.
El diseño del Ciclo Básico Común debe configurarse como un sistema de garantías de los
tramos del Derecho a la Educación, - ingreso, permanencia, reingreso -, y como un
objetivo facilitador de la movilidad del estudiantado entre modalidades y entre geografías
jurisdiccionales e interjurisdiccionales.
La estructura organizativa de la Escuela Secundaria en general y del Ciclo Básico Común
en particular, se definen desde el campo de los Derechos Humanos Fundamentales y el
Derecho Social a la Educación, desde los principios de Justicia Curricular, Gratuidad,
Obligatoriedad, Interculturalidad, Igualdad Educativa y Pluriversalidad como soportes
éticos políticos y pedagógicos, de concreción de una real Inclusión Educativa. En ese
sentido se la entiende como habilitadora de trayectorias escolares que reconocen,
respetan y atienden tanto la diversidad como la singularidad del estudiantado y que, al
mismo tiempo, promueven que cada estudiante no sólo esté dentro de las escuelas sino
que, fundamentalmente, sea y se sienta parte en condición de igualdad, del colectivo
institucional.
Estructura Organizativa
El Ciclo Básico Común habilita situaciones y relaciones pedagógicas en las que

estudiantes y docentes socializan, construyen, se apropian de conocimientos, saberes,
técnicas y metodologías fundamentales para avanzar hacia los desarrollos de la
formación específica del Ciclo Orientado y hacia una conquista de progresiva autonomía
intelectual para interpretar la realidad social e intervenir en ella.
La organización, secuencia y tiempo de la estructura organizativa de la Escuela
Secundaria y las decisiones sobre el ordenamiento y articulación de los Ciclos se
fundamenta en las definiciones respecto de la identidad pedagógica de cada uno de ellos,
65
sus aportes a la formación y la direccionalidad y contenidos de la formación general y de

la formación específica.
Para el Ciclo Básico Común se acuerda en las siguientes premisas:
a)El estudiantado debe encontrar en el Ciclo Básico Común un cuerpo de
conocimientos socialmente relevantes y culturalmente pertinentes, que lo
inscriba críticamente en el mundo y en la sociedad que habita.
b)Que dicho cuerpo de conocimientos alcance esa relevancia y pertinencia en
tanto se ofrezca de manera sólida y en condiciones de igualdad, en un
proceso continuo y regular.
c)Ese corpus epistemológico debe dirigirse a una aprehensión holística, compleja
y crítica del mundo y de la sociedad por parte del estudiantado.
d)Para que dicho proceso tenga lugar se debe atender necesariamente a los
procesos de maduración cognitiva y emocional.
e)Dicha maduración cognitiva va alcanzando un progresivo desarrollo en el
momento del pensamiento abstracto que, para el estudiantado que habita las
escuelas secundarias, ocurre promediando la finalización del segundo y
comienzos del tercer año (salvando las diferencias individuales y culturales),
en el marco de la construcción social de las subjetividades adolescentes y
juveniles.
f)La formación general debe darse a lo largo de la trayectoria escolar y no es un
espacio que concluye abruptamente cuando cada estudiante inicia el Ciclo
Orientado
g)La formación de carácter general, universal/pluriversal, es la que posibilita
instituir una base epistemológica capaz de incorporar en forma permanente y
autónoma, los constantes desarrollos científicos, tecnológicos, artísticos.
h)La formación general de carácter relacional y complejo es necesaria para
comprender e intervenir en los campos de la producción y del trabajo,
atendiendo resultados de estudios e investigaciones que demuestran
consistentemente la necesidad de este tipo de formación para enfrentar los
vertiginosos cambios tecnológicos que reconfiguran dichos ámbitos de
intervención humana.
La organización de la Escuela Secundaria, como se ha expresado, debe ser solidaria con
el objetivo central de ordenar condiciones materiales y simbólicas que hagan efectivo el
acceso, la permanencia, el reingreso, el egreso y la recurrencia al Sistema Educativo.
Esta organización, a su vez, asume el compromiso de garantía respecto de la estabilidad
laboral y de las condiciones de trabajo de la docencia en estricto respeto por lo normado
en la legislación vigente.
66
Los Ciclos se organizan como espacios curriculares de formación general y formación

específica articulados en torno a criterios pedagógicos didácticos que doten de unidad y
significatividad a los procesos de enseñanza y de aprendizaje y a la construcción de
experiencias escolares situadas.
Por la identidad de la Escuela Secundaria como tramo obligatorio del Sistema Educativo,
se resguardan los tiempos pedagógicos de formación general compartida por el conjunto
de modalidades de la Educación Secundaria y los tiempos personales necesarios a una
elección informada de la Orientación.
4.2 ORGANIZACIÓN E IDENTIDAD DE LOS CICLOS DE LA ESCUELA

SECUNDARIA
1) Escuela Secundaria Orientada y Escuela Secundaria Técnico Profesional
1.1) Un Ciclo Básico Común de formación general de dos años;

1.2) Un Interciclo – Espacio de Enlace Pedagógico – para el tercer año de la
Escuela Secundaria, con objetivos de continuar y afianzar la formación
general básica e introducir con carácter orientador, la formación específica
pertinente a las Orientaciones del Ciclo Superior. El tercer año se organiza
como propuesta curricular que, en las dimensiones cognoscitivas, sociales y
psicológicas, combina presentación de la formación específica, continuidad
de la formación general y tiempo para una elección autónoma e informada.
Los criterios de articulación horizontal, - intra- ciclo y vertical, - inter-ciclos,
posibilitan recorridos formativos coherentes mediante una planificación
secuenciada y relacional entre la formación general y la formación
específica. Las notas distintivas del tercer año responden a esta doble
articulación en el marco de un Diseño Curricular que promueve continuidad,
profundidad, complejización y relación creciente de y entre los aprendizajes,
que los estudiantes van construyendo a lo largo de su recorrido por la
Escuela Secundaria.
1.3) Un Ciclo Superior Orientado de dos años para la Escuela Secundaria
Orientada y de tres años para la Escuela Secundaria Técnico Profesional.
2) Escuela Secundaria Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y

Adultos
2.1) Un Ciclo Básico Común de Formación General de dos años.

En la provincia de Neuquén, la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos
se organiza en trayectos de formación de tres y cuatro años según franjas
etarias.
67
Las decisiones de fundamentos curriculares tomadas, atienden y entienden

las características de la población escolar de la modalidad, valoran los
esfuerzos por reingresar al sistema, conquistar la culminación de los
estudios secundarios y avanzar, si así lo deciden, hacia estudios superiores.
También identifican, analizan e interpretan las ‘marcas’ que portan de
experiencias escolares que no pudieron concluirse.
Este conjunto de decisiones orientan la presencia de una formación general
relevante y significativa, que potencie las posibilidades para conquistar
Trabajo, Ciudadanía y estudios Superiores al colectivo estudiantil.
Organizar en un pie de igualdad el Ciclo Básico Común de la escuela
Secundaria de Jóvenes y Adultos en sus dos trayectos de formación, es de
fundamental valía para que los y las estudiantes se sientan contenidas y
respetadas pedagógicamente en sus intereses y motivaciones por aprender
y conocer, se habiliten como protagonistas de experiencias colectivas de
construcción de conocimientos relevantes y significativos y se autoricen a
concluir los estudios secundarios a los que tienen derecho.
Desde el principio de Igualdad Educativa y Justicia Curricular formar parte
de un Ciclo Básico y Común es un imperativo ético para que las poblaciones
juveniles y adultas se apropien de herramientas de pensamiento y
conocimientos generales y comunes que se sumarán y relacionarán con las
que han construido a lo largo de sus biografías vitales, escolares y laborales.
2.2) Un Ciclo Superior Orientado de dos años para el trayecto de 4 años de
escolaridad.
2.3) Un Ciclo Superior Orientado de un año para el trayecto de 3 años de
escolaridad.
68
5 FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS DEL CICLO BÁSICO COMÚN
5.1 FUNDAMENTOS
El Ciclo Básico Común se presenta como un tramo de la escolaridad secundaria

construido sobre uno de los principios fundamentales que sostienen este Diseño
Curricular: el derecho social a la educación.
En este sentido, su carácter Básico se entiende “en el sentido de abarcar una serie de
conocimientos, reconocidos como indispensables.” (Aporte distrital). Supone ciertos
conocimientos que se consideran social y culturalmente relevantes y forman parte de la
base constitutiva de una formación respecto de ciertos sentidos sociales que se
“construyen desde la pluriversalidad de saberes en el reconocimiento de la diversidad
cultural y de género” (Aporte distrital.). Esto implica construir definiciones acerca de ´lo
común’ que son siempre dinámicas pensando en aquello que, en un momento histórico
determinado, se considera que es significativo y, por lo tanto, necesario enseñar al
colectivo estudiantil de jóvenes y adultos/adultas de la provincia de Neuquén para
garantizar el derecho a la educación en condiciones de igualdad. Es necesario
comprender que la definición del Ciclo Básico se construye desde el conjunto de
conocimientos comunes que brinda el tramo educativo y no en una dimensión meramente
cuantitativa determinada por la duración en años. En todo caso, la definición de esa
dimensión está supeditada a las decisiones respecto de los saberes que se consideran
relevantes, necesarios y en tanto constituyen la base, entendida como soporte, para la
construcción de nuevos conocimientos tanto dentro del sistema educativo como a lo largo
de la vida.
El Ciclo Básico se originó en los años ‘60 con el objetivo de superar la segmentación entre
las diversas instituciones30 de la Educación Secundaria que implicaba circuitos
diferenciados según el sector social de procedencia. Recuperando esta matriz, el CBC se
Fundamentos y Objetivos del CBC
constituye hoy en un espacio de la escuela secundaria, que evita institucionalizar circuitos

segmentados sin posibilidad de movilidad entre modalidades 31.
El CBC no debe marcar un límite taxativo entre la formación general y la formación
específica. Por el contrario, se identifica como un espacio de formación de carácter
general con potencialidad para dialogar con la formación específica que corresponde a las
Modalidades de La Educación Secundaria y a las Orientaciones del Ciclo Superior.
Lo común permite, de este modo, trascender la profunda fragmentación que existe
actualmente entre las diversas instituciones de educación secundaria. Fragmentación que
ha resultado en la constitución de cada escuela como una “isla” -que sólo responde a sus
30 Normal, Comercial, Nacional, Técnica.

31 Refiere a las modalidades explicitadas en la Ley Nacional de Educación.
69
propios criterios y principios- y la profundización de condiciones desiguales entre las

mismas32.
Por otra parte, los procesos de fragmentación lesionan el derecho a la educación al
obstaculizar una de las condiciones básicas para su garantía: la movilidad del
estudiantado por las distintas instituciones de la provincia. Un diagnóstico generalizado
entre quienes transitan la escuela secundaria remite a las dificultades que se le presentan
a estudiantes que deben afrontar, por diversos motivos, el cambio de una institución a
otra. La profundización de las diferencias existentes entre las propuestas educativas que
ofrecen las instituciones (con pocos puntos de contacto entre sí), produce obstáculos que
derivan, en muchos casos, en la discontinuidad de la trayectoria educativa, inhabilitando
la permanencia o el reingreso en la escolaridad secundaria.
El Ciclo Básico Común facilita la circulación entre escuelas secundarias que difieren no
sólo en su ubicación geográfica y en la modalidad sino también en sus proyectos
institucionales, lo que permite:
• Que estudiantes de toda la provincia puedan estudiar en cualquiera de las escuelas
neuquinas teniendo la certeza de que hay una base de conocimientos que
trasciende la especificidad de una escuela y están garantizados en cada una de
ellas;
• La posibilidad de cambio de instituciones (cambio de escuelas) sin complejos
sistemas de exámenes de equivalencias, asegurando, en primer lugar, la
permanencia y fortaleciendo la continuidad en el sistema educativo;
• Superar la distinción de las escuelas según criterios de selectividad y calidad
construida en el imaginario social que obstruye el principio de justicia curricular;
• Enseñar los mismos contenidos, con niveles de complejidad creciente, asegura el
principio de igualdad y evita la discriminación y desvalorización entre y desde las
instituciones escolares.
En este sentido, ‘lo común’ se constituye en un modo de garantizar igualdad, “permitir a

estudiantes rurales y urbanos, de sectores más y menos favorecidos acceder a
conocimientos comunes”, generando “el conjunto de condiciones y de prácticas que
permiten el acceso a la educación, al conocimiento y a la participación de un cuerpo de
conocimientos de lo común (general, universal) del cual nadie puede ser excluido” (Aporte
Distrital). De este modo, un Ciclo Básico Común permite darle concreción al principio de
Justicia Curricular, entendiendo que el estudiantado debe tener igualdad en las
posibilidades de acceso a una formación curricular equiparable o equivalente en toda la
provincia.
32 Diversas investigaciones han estudiado el fenómeno de la fragmentación educativa (Tiramonti 2004,

2009, Kessler 2002) en el marco de procesos de fragmentación social. A diferencia de los análisis que
se realizaron en la década del ‘80 refiriendo a la segmentación, actualmente se habla de la
fragmentación como un proceso cualitativamente diferente. Mientras que los segmentos remiten a
circuitos diferenciados articulados en un espacio común, los fragmentos no se reconocen como parte de
un terreno común, no es posible reconocer continuidad entre los mismos, con lo cual se torna difícil
sostener la idea de ‘sistema’.
70
La construcción de condiciones de igualdad permite, al mismo tiempo, el reconocimiento y

la habilitación de diversas trayectorias. Este es un aspecto central en el diseño de una
escuela secundaria universal, en tanto tensiona su matriz fundacional de carácter
selectivo y elitista.
Por todo esto, se entiende que el carácter Básico y Común se sostiene sobre la
consideración de la igualdad como principio fundamental, en su articulación con lo
singular, lo particular, la diversidad. La igualdad debe ser comprendida no como un
objetivo a alcanzar en el futuro sino como un punto de partida (Dussel y Southwell, 2004),
como un supuesto incuestionable que debe materializarse y verificarse en cada instancia
de la práctica educativa.
Otro de los fundamentos centrales para la organización de un Ciclo Básico Común, es la
libre y sólida formación de lo común con la posibilidad de acceso a una Orientación o
especificidad, que habilite la construcción de la elección vocacional. En este sentido, este
Ciclo Básico Común se relaciona con la “necesidad de una pedagogía que acompañe el
proceso de madurez, emocional e intelectual” de jóvenes y adultos/adultas, ofreciéndoles
“la posibilidad de elegir de manera emancipatoria una nueva trayectoria habiendo
transitado una experiencia educativa que sustente su elección” (Aportes distrital), como
parte de la construcción de un proyecto vital. Por eso es fundamental que los contenidos
del Ciclo Básico Común “tengan la misma solidez y validez como base indispensable para
la construcción del conocimiento en el Ciclo Orientado de cada Modalidad” (Aporte
distrital).
La articulación entre la Educación Primaria y Secundaria es otro de los fundamentos
centrales que sostiene la necesidad de un Ciclo Básico Común como “puerta de entrada a
la Escuela Secundaria”. Esto tiene que ver no sólo con un carácter transicional entre dos
niveles sino también con el compromiso de acompañar “los primeros pasos sosteniendo el
derecho del estudiantado a ingresar, transitar, promover y egresar de la escuela
secundaria” (Aporte distrital) aprendiendo nuevas formas de “ser estudiantes”. En el
ingreso a la escuela secundaria la dimensión vincular es el punto de partida para la
formación de grupos y nuevas relaciones sociales que serán condiciones centrales en el

aprendizaje.
El carácter “Básico” también implica profundizar y complejizar los contenidos de la
educación primaria y ofrecer las herramientas cognitivas necesarias que les permitan
abordar contenidos complejos en cualquier Orientación que elijan, favoreciendo la
autonomía del estudiantado, en el contexto de un currículum emancipador. En este
sentido, una de las condiciones fundamentales para esta articulación se encuentra en una
organización curricular que promueva la profundización y complejización del carácter
interdisciplinar propio de la escuela primaria.
El CBC no puede olvidar su rol articulador pedagógico en la continuidad con el nivel inicial
y primario, y garantizar una educación continua en cuanto a los sentidos sociales del
ámbito escolar.
71
5.2 OBJETIVOS
5.2.1 En relación al derecho y a los principios político-educativos
• Garantizar el acceso, la permanencia, el egreso y el reingreso del estudiantado en

la escuela secundaria, ofreciendo una experiencia escolar que lo reconozca como
sujeto de derecho y lo incluya como protagonista de su proceso formativo.
• Promover un trayecto formativo en el espacio del Ciclo Básico Común que, desde
los principios político-educativos consagrados en este Diseño Curricular, resguarde
la igualdad de oportunidades, de posibilidades y el reconocimiento de la diversidad
para el colectivo estudiantil.
• Promover una formación básica y común que posibilite la orientación oportuna del
estudiantado en la elección de instituciones y Modalidades de la educación
secundaria.
• Diseñar e implementar trayectos de formación comunes para todo el estudiantado
del conjunto de escuelas secundarias provinciales que se desarrollen en
experiencias pedagógicas institucionales relevantes.
5.2.2 En relación a la articulación horizontal (al interior del nivel) y vertical (entre
niveles y entre ciclos).
• Articular la formación del Ciclo Básico Común con la experiencia escolar del nivel
primario, a los efectos de posibilitar un pasaje que fortalezca la confianza del
estudiantado en sí mismo para proseguir estudios secundarios.
• Promover estrategias de articulación entre modalidades y ciclos de la escuela
secundaria que permitan al estudiantado decidir, desde el reconocimiento de sus
intereses, respecto de sus pasajes inter-ciclos e inter-modalidades, en tanto
condiciones para asegurar la permanencia y el egreso.

• Brindar las herramientas necesarias para la continuidad de los estudios
secundarios, generando estrategias que permitan la elección fundada y decidida
con autonomía, de las orientaciones del ciclo superior.
5.2.3 En relación al estudiantado y los enfoques de enseñanza y aprendizaje
• Propiciar el trabajo interdisciplinario, el pluralismo metodológico y la vinculación con

problemas que provoquen desafíos cognitivos, para estimular aprendizajes
significativos y colaborativos que proyecten intervenciones en los distintos campos
de la realidad social.
• Garantizar el conjunto de saberes, conocimientos y metodologías que constituyen
la red de soportes necesarios para avanzar en los órdenes de complejidad y
especificidad de los contenidos propios del Ciclo Superior Orientado.
72
• Promover una participación activa del estudiantado en el trabajo con los contenidos
escolares, en la construcción de conocimientos y de experiencias escolares
necesarios a la elaboración de proyectos individuales y colectivos.
• Contribuir, desde la organización institucional y las experiencias educativas, a la
formación del estudiantado en el ejercicio de una ciudadanía crítica, participativa y
solidaria, con protagonismo para decidir e intervenir en la realidad social, en vistas
a su constitución como un sujeto ético y político.
• Favorecer el abordaje, experimentación e intervención en aspectos de la realidad
desde una construcción interdisciplinar, superando la visión fragmentada de las
disciplinas y contenidos.
• Atender las trayectorias educativas respetando la diversidad de modo situado y en
contexto.
• Favorecer aprendizajes significativos, desde la organización de formatos
curriculares que estimulen la participación; la intervención entre pares; la
interpretación y comprensión de fenómenos y procesos; y el ensayo fundamentado
de soluciones en los procesos de aprendizaje.
5.3 BIBLIOGRAFIA
Dussel, I. y Southwell, M. (2004). La escuela y la igualdad: renovar la apuesta. El

Monitor, 1.
Kessler, G. (2002). La experiencia escolar fragmentada. Buenos Aires: UNESCO.
Tiramonti, G. (2004). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la
escuela media. Buenos Aires: Manantial.
73
6 PERSPECTIVAS Y ÁREAS
6.1 INTRODUCCIÓN
Las inscripciones teóricas, los principios y las definiciones metodológicas expresadas en

los Marcos Socio Político Pedagógico y Didáctico del Diseño Curricular, orientan las
decisiones respecto de su estructura académica, que se concreta en una selección
justificada de Perspectivas y Áreas Curriculares.
Las perspectivas constituyen enfoques filosóficos, epistémicos, pedagógicos y didácticos
que otorgan direccionalidad a los procesos de enseñanza y de aprendizaje y configuran la
experiencia escolar. Definen políticas que organizan contenidos, otorgan sentidos
culturales a las relaciones pedagógicas, e instituyen modos de gobierno y organización
escolar. Implican formas de ser y estar en la escuela secundaria.
Derechos Humanos, Género, Interculturalidad, Ambiental e Inclusión Educativa se
constituyen en soportes ético políticos necesarios, para conquistar el objetivo de una
Escuela y una Educación Secundaria democrática, justa y liberadora.
Se define al Área33 como una forma de organización que integra objetivos, contenidos,
metodologías, recursos y modos de evaluación en torno de ejes orientadores y no de una
mera yuxtaposición de contenidos. Constituye, por una parte, una totalidad estructurante
de un conjunto integrado y coherente de conceptos, principios, generalizaciones y, por
otra, una subestructura dinamizante que comprende las perspectivas del colectivo que
aprende.
El área es una estructura participativa que implica el aporte común, la construcción
cooperativa del quehacer no sólo desde la perspectiva de la organización de los
contenidos, sino también, desde el análisis de las formas concretas más adecuadas de
llevar al aula dicha organización, la planificación de las tareas y la realización de un
trabajo compartido de diagnóstico, apoyo, seguimiento y evaluación.
El área constituye una estructura de organización de conocimientos y saberes alrededor
de ejes estructurantes, núcleos problemáticos de áreas y nudos disciplinarios que
configuran la experiencia escolar vinculando propósitos, objetivos y la construcción
metodológica para superar la tradicional planificación topicada.
Perspectivas y Áreas
Supera la división en asignaturas para poner el foco en las experiencias de enseñanza y

de aprendizaje que son relevantes de diseñar, implementar y evaluar en contextos y
realidades concretas.
Para el Ciclo Básico Común, las áreas se conforman atendiendo a criterios de:
interdisciplinariedad, de especificidad de formación según la modalidad de la escuela
33 Se toma el concepto de área del Diseño Curricular del Ciclo Básico Común Unificado de la provincia de
Río Negro. Resolución 964/86 del CPE Río Negro
74
secundaria y por el enfoque integrador para comprender el objeto de estudio –

enseñanza.
En cuanto al criterio de interdisciplinariedad, el área está constituida por un conjunto de
disciplinas que se consideran en principio como epistemológicamente afines y que
interactúan regularmente entre sí de modo tal que configuran una unidad didáctica. En tal
sentido, se presentan las áreas de Ciencias Sociales, Políticas y Económicas, Ciencias
Naturales, Lenguajes y Producción Cultural, Matemática e Informática.
Respecto del criterio de especificidad de formación, se conforman las áreas de Tecnología
y Tecnología Agropecuaria. Ambas contemplan la especificidad de escuela secundaria
modalidad técnica; es un espacio de reunión y aproximación entre los docentes que la
integran con el propósito principal de construir un enfoque y una organización articuladora
en torno a problemáticas y proyectos vinculados al diseño, gestión y desarrollo socio
productivo.
Educación Física Integral conforma un área por la complejidad del objeto de estudio, que
es interpelado desde distintos enfoques teóricos; por el redimensionamiento de los
propósitos de formación y por sus efectivas posibilidades de diálogo con otras áreas.
En definitiva, el área se presenta como un encuentro planificado de conocimientos y
saberes que permiten ampliar y complejizar las epistemes y como una estructura abierta
y dialógica de construcción de formas de organización y división del trabajo docente.
Perspectivas y Áreas organizan conocimientos y saberes en orden de la complejidad,
relevancia social y pertinencia cultural con la inclusión de aquellos que dan cuenta de las
nuevas coordenadas culturales como Informática, Filosofía, Educación Sexual Integral,
Teatro, Danza, Lenguas preexistentes, Comunicación y Medios, entre otras.
75
6.2 PERSPECTIVAS DE FORMACIÓN Y ACTUACIÓN EN LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA
6.2.1 INTRODUCCIÓN
Se define a las Perspectivas como el conjunto de enfoques filosóficos, epistémicos,

políticos y pedagógicos que direccionan la construcción de la experiencia escolar en los
campos de la cultura institucional, las relaciones pedagógicas y las prácticas curriculares.
Este conjunto formativo incluye las Perspectivas en Derechos Humanos, Género,
Interculturalidad, Ambiental e Inclusión Educativa.
Las perspectivas, en tanto enfoques paradigmáticos, tienen presencia en el conjunto de
áreas curriculares con niveles de concreción en sus fundamentos epistemológicos y
didácticos, en las decisiones respecto de la estructura y secuencia de contenidos y en los
criterios que articulan sus construcciones metodológicas específicas.
Su carácter de fundamentos y soportes de las prácticas sociales y pedagógicas que
tienen lugar en la escuela secundaria, hacen de las Perspectivas herramientas
organizadoras de la vida escolar, patrones de formación y de actuación que acompañan
las trayectorias educativas durante toda la escolaridad. Se enfatiza su condición de
enfoques filosóficos, epistemológicos, políticos y pedagógicos y su carácter de
transversalidad respecto de todas las áreas del conocimiento para proponer el tratamiento
de las temáticas de relevancia social, política, económica y cultural que se constituyen en
agenda pública y que la escuela secundaria debe incorporar permanentemente.
En este sentido, las Perspectivas alientan que ‘entre’ a la escuela la experiencia colectiva
para ser trabajada desde las dimensiones éticas, ideológicas, intelectuales y propositivas
co-constitutivas de la ‘cuestión educativa’, con el aporte de las diferentes áreas del
conocimiento.
Es importante entender la constitución subjetiva en tanto “(…) producto de prácticas
discursivas que promueven modos de ser estar y hacer en y con el mundo, una
construcción situada (falta cita). Se parte de considerar a la subjetividad como una
construcción esencialmente social, asumida y vivida por las personas en sus existencias
particulares. La subjetividad se manufactura socialmente y encarna singularidades
psíquicas, en aquello que nos constituye individualmente, en existencias únicas e
irrepetibles.
En este sentido, como lo expone el Marco Socio Político Pedagógico, las instituciones
familia y escuela se vuelven relevantes en la construcción de esas subjetividades, las que
podrán posicionarse como protagonistas en tanto la educación les posibilite deconstruir
concepciones instaladas, naturalizadas devolviéndoles su carácter histórico y político.
76
Las perspectivas se conciben como un volver a la teoría, como una enseñanza rigurosa
basada en conceptos que se historizan y se contextualizan confiriéndoles identidad
semántica para promover debates y conquistar aprendizajes complejos, holísticos que
permitan aprehender la totalidad de lo social.
Las perspectivas también alientan a interrogar las condiciones de producción histórica de
conocimientos y saberes, alojan prácticas y relaciones sensibles y comprometidas con la
justicia educativa y orientan la producción colectiva de las Identidades Institucionales,
interpretadas como procesos dinámicos de construcción de sentidos compartidos,
siempre sujetos a mutaciones en las cambiantes condiciones socio históricas.
La escuela es una institución que con todas sus contradicciones debe ser considerada
como espacio de lucha y de producción de significados acerca del mundo y de la
sociedad.
En este sentido, la incorporación de las diferentes perspectivas a la estructura curricular,
debe concebirse como un cambio cualitativo puesto que las mismas pueden coadyuvar a
la conformación de un currículum como práctica y de una escuela, más histórica, más
política, más teórica, más crítica, más emancipadora y más decolonizante.
En síntesis, las Perspectivas constituyen enfoques críticos de formación, se sostienen,
socializan y enseñan procesos y conquistas de derechos políticos, sociales, económicos y
culturales y promueven la participación en la dinámica democrática de la sociedad.
Propósitos Generales de las Perspectivas
• Promover el abordaje en su totalidad y/o en su profundidad de aquellas

problemáticas de relevancia social y política que la escuela no puede desoír.
• Recuperar el relato, la narración, la-s memoria-s, es decir, la historización del
mundo y los pueblos a través de la palabra como condición fundante de cualquier
proceso transmisor de cultura.
• Construir nuevos regímenes de verdad que enuncien historias, lenguajes e
imaginarios no ligados a los poderes institucionales, políticos y económicos
vigentes.
• Interrogar las condiciones de producción histórica del conocimiento considerado
verdadero.
• Promover la edificación de lazos sociales solidarios que habiliten las prácticas

interculturales, la valorización de los bienes comunes y las identidades, y la
construcción de significados culturales para el desarrollo democrático de la
sociedad.
77
6.2.2 DERECHOS HUMANOS
EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS
En los procesos de formación y construcción de la experiencia escolar mediante un

enfoque inscripto en el paradigma de los Derechos Humanos hay dos cuestiones a
enfrentar: el pensamiento débil y la socialización adaptada.
Se conceptualiza al pensamiento débil como aquel en el que no hay lugar para el
desarrollo de la capacidad de pensar, imaginar, criticar, emitir juicios y reflexionar. Está
sujeto a un tipo de educación prescriptiva y tecnocrática que anula la posibilidad de formar
el carácter deliberante del sujeto para interpretar, proyectar, actuar, trivializando y
reduciendo la vida en todos sus aspectos y minimizando al mismo tiempo el lenguaje, al
restarle fuerza al significado semántico.
La educación en el pensamiento débil pretende un proceso de socialización eficiente, de
acomodación al orden interpretado como un orden irreversible, como un hecho ajeno a la
intervención humana y a la valoración ética, elimina la duda y la discrepancia, no
contextualiza históricamente los hechos sociales y políticos. Conforma estructuras
mentales de carácter complaciente, sin lugar para la creatividad y la imaginación, base del
conformismo social. Configura un orden educativo que anula la voluntad, inhibe la
conciencia y reduce los valores éticos al interés individual como interés privado, desligado
de la ética como práctica social comprometida.
El pensamiento débil adapta y socializa en el social conformismo

La adaptación se refiere a una especie de conformidad que permite que quienes

dominan sean obedecidos pues los sujetos dominados están constituidos de tal forma que
consideran o bien que para ellos hay otros rasgos del mundo más importantes que su
actual subordinación / o bien que no hay posibilidad de un régimen alternativo. En este
último caso, el núcleo duro de la adaptación es el sentido de inevitabilidad, la obediencia
por ignorancia de cualquier tipo de alternativa.
Y la causa que produce adaptación – mecanismo de sometimiento por su efecto de
dominación ideológica – se encuentra en una determinada distribución social del
conocimiento y de la ignorancia (Therborn, G., 1987, p. 76).
Puntos de partida para una Educación en y desde los Derechos Humanos
1) La interpelación crítica y la pregunta inquieta que orienta la indagación respecto de los

Derechos Humanos entendiendo que:
78
Indagar sobre la construcción del Sistema Educativo y del Derecho a la

Educación (y de los Derechos Humanos en general) significa preguntarnos
por aquellos procesos sociales, políticos y culturales que contribuyen a esa
construcción y por los que la impiden y la retardan. Significa sobre todo,
preguntarnos por los sujetos históricos que han hecho avanzar la conciencia
de los derechos y específicamente del derecho a la educación. (Arroyo, M.,
2006, p. 124)
2) La presencia de los Derechos Humanos como currículo, organización escolar y relación

pedagógica porque como sostiene la APDH (2012)
(…) la experiencia histórica del atropello a los derechos humanos sufrido por
nuestro pueblo; las condiciones materiales del desarrollo capitalista en su
fase actual; el reconocimiento de nuevos derechos a las minorías – entre
otras condiciones- reclama de la escuela pública la asunción de un papel
nodal para las nuevas generaciones y es, ser el motor de la construcción de
una cultura de los derechos humanos. ( p. 6)
En este sentido, se ve la necesidad de proponer acciones que conduzcan,

progresivamente, a una transformación en la cultura escolar que devenga en posibilidad
efectiva de instituir los DDHH como paradigma ético en la formación del estudiantado.
3) La comprensión de que las ideas claras y la fundamentación inequívoca sobre los
Derechos Humanos no tienen en sí mismas la capacidad de fundar prácticas, en todo
caso la idea es “que los Derechos Humanos se aprenden como efectos de testimonios,
como compromiso, como práctica y no como deducción de primeros principios” (Follari,
2010, p.11).
4) El reconocimiento y comprensión respecto de las propiedades co-constitutivas de los
DD HH:
a) Universalidad e Inalienabilidad: los sujetos son titulares del derecho. No se puede
renunciar, ni se puede privar del derecho; debe garantizarse una base igualitaria
para el acceso, el ejercicio, el goce y no pueden ser limitados ni expropiados por
otros.
b) Indivisibilidad e Interdependencia: en tanto sostén de la dignidad de la persona, es
un derecho interrelacionado que para realizarse, exige de la realización de otros
DDHH tales como la salud, la alimentación entre otros.
c) Disponibilidad de instituciones, docentes, recursos, programas de enseñanza en
cantidades suficientes y en condiciones adecuadas desde el principio de Gratuidad
por tratarse de un Derecho de Prestación.
79
d) Accesibilidad para todos y todas. El concepto de accesibilidad implica no

discriminación ni de género, ni de etnia, ni de clase y contempla la accesibilidad
material, económica y cultural, la accesibilidad a formas, contenidos, programas,
métodos pedagógicos que deben ser pertinentes, relevantes y significativos para
los sujetos del derecho. El criterio de accesibilidad promueve el deber de
desarrollar propuestas educativas sensibles a los contextos culturales y sociales de
nuestros estudiantes, respetuosos de las diferencias, el pluriculturalismo y los
derechos fundamentales.
Por lo tanto, educar en Derechos Humanos exige una formación que dispute con los
enfoques y paradigmas mercantilistas e individualistas desde un proyecto político
educativo que entiende a la Educación como un valor socialmente compartido y una
necesidad humana que “se postula desde el principio de igualdad”, (Bobbio, 1991, p. 459).
Los Derechos Humanos: Un campo de disputas
El desarrollo anterior plantea entonces que los Derechos Humanos lejos de ser naturales,
universales, derivados de la razón y auto-evidentes, son un producto histórico y cultural
controversial. En efecto, los Derechos Humanos son un verdadero campo de disputas en
el que diferentes colectivos sociales dotados de posiciones diferenciales de poder se
disputan su significado, su contenido y su praxis.
La posición hegemónica que se ha desarrollado de los Derechos Humanos es la que ha
instalado el desarrollo capitalista occidental y su formulación política preferida: la
democracia formal representativa. Es una concepción basada en una idea individualista y
atomista de la condición humana que le otorga un fuerte predominio a los derechos civiles
y políticos y, en particular, al derecho de propiedad privada. Sobre esta base de raigambre
liberal, postula una falsa universalidad –inspirada en la supuesta superioridad moral y

cultural de Occidente- y, de esta forma, despoja a los Derechos Humanos de su sentido
ético y emancipador.
En contrapartida, la posición contra-hegemónica de los Derechos Humanos, los considera
como necesidades sociales objetivadas producto de la lucha de los pueblos por la
emancipación política y social. Esta posición plantea una postura integral e indivisible de
los Derechos Humanos que no le concede primacía a los derechos de carácter individual
por sobre los derechos de naturaleza colectiva, es decir, los derechos económicos,
sociales y culturales. A su vez, esta postura contra-hegemónica señala que los derechos
humanos son exigibles, esto es, que el Estado se encuentra en una posición de garante
frente a los individuos y grupos titulares de los derechos y que su incumplimiento acarrea
responsabilidad jurídica internacional por parte del Estado garante.
80
Descolonizando los Derechos Humanos
Es usual que, aún desde una mirada contra-hegemónica de los Derechos Humanos, se
señale a Auschwitz –símbolo del genocidio perpetrado por el nazismo en Europa- como el
punto de inflexión en materia de Derechos Humanos para la humanidad toda. El mismo
Theodor Adorno (1998), en La educación después de Auschwitz, planteará que “cualquier
debate sobre los ideales de la educación es vano e indiferente en comparación con el de
que Auschwitz no se repita. Es la barbarie contra la que se dirige toda educación” (p.119).
Y si bien, desde una mirada contra-hegemónica de los Derechos Humanos, se comparte
la denuncia de los crímenes del nazismo, no puede dejar de observarse que la
formulación de Adorno sigue presa de una visión eurocéntrica de la historia humana. El
autor presupone que Auschwitz, más que ningún otro evento de violencia masiva,
representó un quiebre histórico en la civilización. Soslaya este planteo que, tras su
máscara de progreso civilizatorio, la modernidad capitalista advino a este mundo
conquistando y saqueando poblaciones y territorios con toda su carga de violencia y
muerte.
Es por eso que, en la tarea de otorgar poder a los pueblos que tratan de construir
soluciones emancipadoras más allá de la modernidad occidental y el capitalismo, urge
que también en el terreno de los Derechos Humanos se conquiste una mirada decolonial.
Para ello, es necesario ir a la raíz de la modernidad occidental y capitalista que produjo el
mayor genocidio que registra la historia humana –mucho antes que Auschwitz-: la
conquista de Abya Yala34 y África. Y junto con ello, el proyecto de olvido más gigantesco
del que se tenga memoria mediante el desarrollo de ciencias sociales y humanísticas
cómplices epistemológicas de los poderes imperiales genocidas.
En estas circunstancias, entonces, construir una concepción de Derechos Humanos
contra-hegemónica y decolonial es, antes que nada, una tarea epistemológica. Y para
ello, y siguiendo a Santos (2010), se deben establecer los derechos fundadores que
fueron suprimidos por el colonialismo occidental y la modernidad capitalista. Derechos
fundadores o derechos originales, sinónimos para denunciar los crímenes de la expansión
colonial sobre los cuales la modernidad occidental cimentó sus edificios económicos,
políticos, culturales y epistemológicos.
Los derechos originales, por tanto, no son los derechos naturales de la tradición idealista
y liberal de occidente; son derechos originales que existen solamente para señalar la
perpetración de injusticias-originales, es más, hasta se podría llegar a señalar que no son

derechos originales sino más bien injusticias-originales. Reivindicar estos derechos
posibilitará abrir las instituciones educativas a una concepción de Derechos Humanos
también emancipadora y decolonial.
34 En correspondencia con el Documento de la Perspectiva Intercultural y el Área de Ciencias Sociales,

Políticas y Económicas, se recupera el término que el pueblo Kuna (actual Panamá) le daba a América.
81
El derecho al conocimiento
La eliminación de este derecho original fue responsable del epistemicidio masivo sobre el
que la modernidad occidental construyó sus conocimientos imperiales. La reivindicación
de este derecho original implica la necesidad de un derecho a conocimientos alternativos
que deben fundamentarse en una nueva epistemología desde el Sur, desde el Sur no
imperial.
El derecho a llevar el capitalismo histórico a enjuiciamiento en un tribunal mundial
La reivindicación del derecho a formas comunitarias de vida exige que el capitalismo,

representado por los Estados y las corporaciones transnacionales, rinda cuentas por su
cuota de responsabilidad en las violaciones masivas de Derechos Humanos que tienen
lugar en forma de miseria, guerras y destrucción ecológica, entre otras. Este derecho
fundador se origina en el saqueo que impuso la modernidad capitalista y occidental que
impidió que otros pasados (y por tanto, otros presentes) ocurrieran.
El derecho a una transformación del derecho de propiedad orientada a la

solidaridad
Las formas genocidas en las que la propiedad colectiva o comunal de pueblos originarios
y comunidades campesinas se suprimió históricamente testimonian el carácter
inherentemente colonial de la modernidad occidental. Incluso, bien podría decirse que –
desde una mirada decolonial- el derecho a la propiedad no es tal, precisamente porque no
existió como tal antes de la conquista y usurpación colonial. Concebido como un derecho
individual según la concepción occidental de los Derechos Humanos, el derecho de
propiedad marca una divisoria de aguas entre la concepción hegemónica de los Derechos
Humanos y una concepción contra-hegemónica y decolonial.
En el primer caso, desde la teoría burguesa de la propiedad, el concepto de posesión
física implica el derecho de propiedad sobre una cosa. Y esta cosa, en el momento que se
creó la teoría de la propiedad, es básicamente la tierra y el conjunto de los medios de
producción35. Momento histórico de conquista y saqueo que se expresa jurídicamente
como el derecho a la propiedad privada donde el derecho de los vencedores se convierte
en derecho universal. Ya Rousseau36 observó en el derecho a la propiedad, concebido
como un derecho individual, las semillas de la guerra y de todo el sufrimiento humano, así
como la destrucción de la comunidad y la naturaleza. En el siglo XXI occidental, el
35 Locke (1632-1704). Pensador inglés que brega por la división de poderes y la defensa de la propiedad
privada de los medios de producción para permitir el libre desarrollo de la burguesía. Dicha formulación
entronca con su planteo acerca de considerar a América como un lugar donde el estadío de la
humanidad se encuentra todavía en su estado salvaje y, por ende, legitimar las empresas
conquistadoras de este continente.
36 Rousseau (1712-1778). Pensador ginebrino que denunciaba el establecimiento de la propiedad privada
de la tierra como el origen, en buena medida, del conflicto social.
82
ascenso de las corporaciones transnacionales agravó lo anterior. Nuevamente, en el

plano jurídico, esas corporaciones se consideran sujetos de derechos y se les trata como
tal tanto por los derechos nacionales como por el derecho internacional (pese a manejar
recursos que exceden los de muchos Estados-nación y controlar los recursos y la
provisión de servicios públicos esenciales a la supervivencia de masas importantes de la
población).
En el segundo caso, desde una posición contra-hegemónica y decolonial de Derechos
Humanos, se debe hacer frente directamente al individualismo posesivo de la concepción
liberal de la propiedad. Más allá del Estado y del mercado, y contra ellos, se apuesta a
reinventar un dominio social colectivo, no estado céntrico. Un dominio social en el que el
derecho a una transformación orientada a la solidaridad de los derechos de propiedad
esté política y socialmente anclada.
El derecho al reconocimiento de derechos a la naturaleza y las generaciones

futuras
La conquista imperial implicó el desarrollo de una epistemología centrada en el

pensamiento binario (naturaleza/sociedad, cuerpo/mente, colectividad/individuo,
masculino/femenino, sujeto/objeto) que destruyó la idea de que cada uno de nosotros es
un todo bio-físico-cultural integrados en una trama universal. Con ello, se suprimió
también la idea de reciprocidad entre lo humano y no humano y la perspectiva inter y
transgeneracional. Unos Derechos Humanos en clave decolonial, implica incorporar los
derechos de la naturaleza y concebir al planeta tierra como algo que se hereda de las
generaciones futuras.
El derecho a organizar y participar en la creación de los derechos
Sin la supresión de este derecho, las minorías propietarias nunca habrían podido
gobernar sobre las mayorías populares en un campo, supuestamente, formado por
“ciudadanos libres e iguales”. Las luchas emancipadoras reivindican este derecho como
un principio político básico. El derecho a la organización colectiva, por sobre el derecho
individual liberal, es un derecho primordial sin el cual no se pueden alcanzar los otros
derechos. Es un derecho fundador, original, en el más estricto sentido, ya que su
eliminación está en el centro de la concepción moderna y liberal por la cual los derechos
fundamentales no tienen que crearse: ya están presentes como derechos naturales, como
“dados”. Unos Derechos Humanos contra-hegemónicos denuncian la eliminación del
derecho a organizarse por parte de las mayorías (empezando por el derecho a la
protesta) y proceden a organizar todas las solidaridades necesarias frente a la
colonialidad del poder. Unos derechos humanos emancipatorios del orden social instituido
señalan que el derecho a organizarse y el derecho a crear derechos son dos dimensiones
inseparables del mismo derecho.
83
Por lo antedicho, esta perspectiva en Derechos Humanos como enfoque filosófico-

pedagógico, parte de denunciar los actos masivos de supresión constitutiva de los
derechos originales: las injusticias originales, sobre los cuales la modernidad occidental y
capitalista transformó los derechos de los genocidas vencedores en derechos universales.
Y a continuación, se da a la tarea de reconstruir emancipatoria y decolonialmente
derechos humanos concebidos desde un Sur político-epistémico.
La memoria como herramienta pedagógica en el tratamiento de los Derechos

Humanos
Concebida la memoria como registro y conservación de la experiencia, la misma aparece

como el recurso con que la constitución social de la subjetividad dispone del pasado. De
un pasado que no es estático, pasivo, ni mucho menos está muerto, sino que se lo hace
existir y se lo produce por la vía del recuerdo y la interpretación colectiva y singular. Al
mismo tiempo, como construcción social que interactúa entre la conservación y el olvido,
la memoria exige de un trabajo que no se agota, ni mucho menos, en la enumeración de
los recuerdos y exige una interpretación política de la historia. Al respecto, Todorov (2008)
señala la contraposición entre un uso literal de la memoria y un uso ejemplar. En el primer
caso, la memoria literal se detiene en la singularidad o unicidad del viejo acontecimiento y
lo vuelve insuperable, de un modo tal, que el presente siempre queda en deuda con el
pasado. De ahí, a sacralizar hechos y personajes que obturan toda interrogación crítica de
los mismos, hay solo un paso. De ese modo, esta memoria literal se convierte en
herramienta cómplice de los poderes instituidos estableciendo regímenes de verdad y sus
consecuentes efectos de poder en términos políticamente conservadores. En el segundo
caso, la memoria ejemplar procura recuperar las experiencias del pasado y darse el
permiso de re-significarlas para comprender mejor el presente a la luz de las injusticias
sufridas para luchar contra las que tienen lugar hoy. Así, la memoria ejemplar parte de
considerar que toda historia es una historia del presente y como tal busca instalar
lenguajes, memorias e historias insurgentes en consonancia con los intereses populares.
Enfrentándose contra la cosificación de la memoria, la memoria ejemplar procura hacer
transmisible historias pasadas capaces de recrearse en nuevas experiencias de luchas
sociales. Y por ello mismo, esta memoria insurgente no procura establecer imperativos
categóricos del tipo “prohibido olvidar” por entender que todo imperativo deviene un deber
ser que actúa a modo de carga moral y no de elección ética37 en las luchas del presente.
Esta memoria insurgente, justamente, se propone desarrollar políticas de la memoria
ancladas en una rigurosa revisión crítica de nuestras luchas pasadas que eviten momificar
y glorificar sucesos y sujetos.
Derechos Humanos, Políticas de Estado y Pueblos Originarios: historia Argentina y

prácticas genocidas
37 La ética entendida como una relación social que implica un ejercicio reflexivo de la libertad capaz de
denunciar las pretensiones de una moral universal.
84
En ese camino, y en lo que atañe a la construcción de políticas de la memoria

relacionadas con los Derechos Humanos, hay que señalar que las políticas de Estado al
respecto, son relativamente recientes en el país. Incluso, bien puede afirmarse que su
instalación como políticas de Estado ha sido el fruto de las luchas llevadas a cabo desde
la sociedad civil y sus organismos de Derechos Humanos. En especial, en referencia a la
lucha y la denuncia –durante y después- del genocidio perpetrado por la dictadura cívico-
militar entre 1976-1983. Y la instalación de dichas políticas con amplia resonancia social,
reconoce, en líneas generales, que
Entre 1976 y 1983 Argentina vivió la experiencia más horrorosa de su

historia, en lo que configuró y continúa configurando un hecho traumático sin
precedentes en la región. La crueldad que asumió el terrorismo de Estado
superó los patrones de juicio moral y las categorías políticas utilizadas hasta
entonces. Fue la emergencia del mal absoluto, una singularidad sin
comparación posible, que no pudo ser comprendida con las
representaciones disponibles. Fueron necesarios años de lucha y muchos
elementos probatorios para que la cultura argentina, y no sólo una parte de
la sociedad, pudiera reconocer la existencia de los desaparecidos y de los
campos de exterminio. (Merlin, 2017, p. 83).
Acá hay una situación muy similar a la divisoria de aguas trazada por Adorno en
referencia al genocidio causado por el nazismo (y el subsecuente no registro de las
masacres estatales anteriores). Nuevamente, y siempre desde una perspectiva contra-
hegemónica de los Derechos Humanos, la denuncia del genocidio de la última dictadura
cívico-militar aparece como un parteaguas en la historia argentina que, en tanto tal,
silencia, invisibiliza, o cuanto menos, relega otro genocidio: el de los pueblos originarios.
Porque, efectivamente, la historia argentina registra dos grandes genocidios:
• El genocidio de los pueblos originarios entre 1870-1917 con las campañas
militares del Estado argentino hacia la frontera sur y hacia el noroeste;
• El genocidio llevado adelante por la dictadura cívico-militar entre 1976-83
En referencia al genocidio de la dictadura, y como parte de las políticas de la memoria
inscriptas en una mirada contra-hegemónica de los Derechos Humanos, se comparte el
derecho a la verdad, la identidad, la restitución y la justicia como parte de nuestro ideario

popular; se participa plenamente de que cada nieto recuperado, cada identidad singular
restituida, implica también una recuperación colectiva porque constituye una parte
mutilada de la identidad popular que se recupera.
Pero, para que esa mirada contra-hegemónica de los Derechos Humanos adquiera un
carácter decolonial, debe dar tiempos y espacios similares al genocidio previo de los
pueblos originarios. Sólo entonces se estará dando cuenta de aquellos derechos
85
fundadores que fueron suprimidos por la expansión militar-económica del capitalismo

argentino. Derechos fundadores, derechos originales o injusticias originales, sinónimos
todos ellos, para denunciar los genocidios fundacionales del Estado argentino.
Al respecto, y en primer lugar, cabe mencionar que se adopta la definición de la
Convención de la ONU para la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio que
abarca
cualquiera de los actos mencionados a continuación, perpetrados con la

intención de destruir, total o parcialmente, a un grupo nacional, étnico, racial
o religioso como tal: a) Matanza de miembros del grupo; b) lesión grave a la
integridad física o mental de los miembros del grupo; c) Sometimiento
intencional del grupo a condiciones de existencia que hayan de acarrear su
destrucción física, total o parcial; d) Medidas destinadas a impedir
nacimientos en el seno del grupo; e) Traslado por la fuerza de niños del
grupo a otro grupo (Artículo 2 de la Convención para la Prevención del Delito
de Genocidio aprobada por la ONU el 9 de abril de 1948).
Siguiendo a Lenton (2010) las llamadas “Campañas del Desierto” (Pampa y Patagonia,
1878-1884; Chaco, 1884-1917) se extendieron en el tiempo como un estado de guerra de
variable intensidad, durante la cual la matanza de indígenas en los “enfrentamientos”, en
los traslados o en los campos de concentración se mantuvo como una posibilidad cierta
de un “estado de excepción” donde el valor de la vida era un valor con suma cero
(Agamben 2003) que habilitaba a las Fuerzas Armadas a ejecutar prisioneros y familias en
nombre de los “derechos de la civilización”.
Cabe agregar que, aún con gobiernos constitucionales elegidos por el voto popular,
tuvieron lugar diversas masacres, tales como la de 1924, durante la presidencia del
radical Marcelo T. de Alvear en que una protesta indígena fue reprimida por la policía del
Territorio Nacional del Chaco dejando un saldo de más de 500 tobas y mocovíes
asesinados. La matanza se llevó a cabo en la Reducción Indígena de Napalpí que había
sido fundada 13 años antes por el Estado nacional con el objetivo de incorporar a los
pobladores originarios al modo de producción capitalista como mano de obra asalariada.
O la de 1947, durante la presidencia de Perón, cuando en Rincón Bomba, Formosa, el
gobierno nacional envío a la Gendarmería que fusiló por tierra y bombardeó por aire
ocasionando la muerte de entre 800 y 2000 miembros del pueblo Pilagá.
Lo expuesto empuja a hablar de una continuidad en las políticas estatales con respecto a
los pueblos originarios y por ello, más que de genocidio a secas, es pertinente hablar de
proyecto genocida, entendido como la invisibilidad en el plano político, jurídico, educativo,
de las masacres iniciales.
86
Ahora bien, es ese mismo Estado genocida el que, en épocas más recientes y en nombre
de los Derechos Humanos, promueve planes educativos para fomentar la
interculturalidad, la educación bilingüe y la tolerancia. ¿Por qué se produce esta
paradoja? Porque la violencia simbólica vivida desde los tiempos de la constitución del
Estado Nacional y sus campañas de conquista militar parten de la base de la extinción.
Gran parte de las iniciativas “a favor” de las culturas indígenas se apoyan en el supuesto
de su desaparición, convirtiéndolas en sumas de elementos más o menos aislados y
folklorizables. Pero en cuanto algún pueblo originario se manifiesta activo y deseoso de
tomar la conducción de su propio destino, aparece la represión estatal. Así también
aparece en buena parte del sistema educativo donde pareciera ser que los pueblos
originarios forman parte de una cadena evolutiva de una Argentina que ya habría quedado
atrás en lo referido a la cuestión indígena (para lo cual, se sigue construyendo la imagen
de un país blanco y de origen europeo).
Incluso, las entregas o reconocimientos de tierras indígenas constituyen límites
geográficos-políticos definidos por el Estado que no se basan en el respeto a las
necesidades culturales y productivas de las comunidades (como espacios para la caza, la
pesca y la recolección, espacios sagrados). En su mayoría, esas tierras son de bajo valor
que, igualmente, pueden ser expropiadas por nuevas necesidades y revalorizaciones del
sector privado. Así, se observa con el modelo de sojización basado en escasa mano de
obra y explotaciones extensivas que lleva al constante corrimiento de la frontera
agropecuaria y relocalización violenta de las comunidades originarias cuando los
intereses privados así lo demandan.
Es claro que las luchas llevadas adelante por las organizaciones indígenas han
incorporado en la agenda de los Derechos Humanos la cuestión de los Pueblos
Originarios. Pero también resulta clara la distancia que existe entre el reconocimiento de
esos pueblos y la revisión histórica que cuestione los procesos históricos que
marginalizaron a esos pueblos. Y esa es una tarea-deuda pedagógica concerniente al
sistema educativo.
Una perspectiva de Derechos Humanos contra-hegemónicos y decoloniales
En los últimos cincuenta años, los tratados y convenciones internacionales sobre los
Derechos Humanos se han expandido y fortalecido. Al mismo tiempo, el catálogo de esos
derechos se amplió hasta el punto que el lenguaje de los Derechos Humanos se
transformó en el lenguaje privilegiado de las luchas por una sociedad más justa y menos
desigual y excluyente. En dicha ampliación y fortalecimiento, cumplen un papel
fundamental los organismos de Derechos Humanos surgidos de la sociedad civil,
justamente, como respuesta a la violación de esos derechos por parte de los propios
Estados nacionales. En el país38 y en la región, la relevancia ético-política alcanzada por
38 Los Organismos de Derechos Humanos surgen desde la sociedad civil como respuesta a las violaciones
de esos derechos por parte del Estado. El primer organismo en la Argentina, en 1937, fue la Liga
Argentina por los Derechos del Hombre. Y ya en la década del setenta surgen: Servicio de Paz y Justicia
87
los Organismos de Derechos Humanos resultó de vital importancia en una doble

perspectiva: para denunciar las violaciones de esos derechos por parte del Estado y como
punto de partida en la reparación de la memoria histórica del tejido social en su conjunto.
Otorgar a los Derechos Humanos un carácter contra-hegemónico y decolonial implica
situarse en un Sur epistémico-político que, en condición de tal, reúne a toda la humanidad
oprimida y explotada. Por tanto, son Derechos Humanos que han de atender a viejas y
nuevas formas de violación de los mismos para proceder a su visibilización y denuncia en
el marco de la defensa irrestricta de la condición humana. Unos Derechos Humanos que,
en el camino de un proceso y proyecto que cuestiona la colonialidad del poder capitalista,
promueven una mirada amplia y holística, masiva y singular, de la violación de esos
derechos; y que también se posicionan propositivamente en la defensa de los pueblos
originarios, de las mujeres y las minorías sexuales, de los migrantes, de las personas en
contextos de encierro, de los derechos ambientales, entre otros. Ni más ni menos, unos
Derechos Humanos que, desplegándose también en cuestiones sectoriales, permitan
seguir viendo el cuadro de fondo: la dominación capitalista, colonialista y patriarcal.
Ejes Estructurantes
• Construir Derechos Humanos emancipatorios del orden social instituido conlleva

una tarea de reconstrucción epistemológica que desmonte todo el sistema de
conocimientos que sostiene y justifica un orden social injusto, opresor y genocida.
• Conquistar el carácter decolonial de los Derechos Humanos implica dar cuenta de
las troncalidades históricas, globales y locales, que establecieron injusticias
originales y se perpetúan hoy mediante la íntima complementariedad de los
conflictos sociales con las políticas epistémicas hegemónicas y la organización del
Poder.
• Una educación en Derechos Humanos emancipatorios y decoloniales demanda
expandir las fronteras de lo posible y abrir los espacios áulicos a formas “otras” de
imaginar y desear la organización social y política de los seres humanos.
• La educación en Derechos Humanos promoverá en el ámbito educativo prácticas
articuladoras de los otros derechos en sentidos culturales de igualdad, reciprocidad
y pluriversalidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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abril de 1997 y Abuelas de Plaza de Mayo en noviembre de ese mismo año, el Centro de Estudios
Legales y Sociales en 1979, la Asociación de ex Detenidos-desaparecidos en 1984, la Coordinadora
contra la represión policial e institucional (Correpi) en 1992, Memoria Activa en 1994 (por la impunidad
en el caso AMIA), H.I.J.O.S (Hijos por la Identidad y la Justicia contra el Olvido y el Silencio) en 1995,
Madres del Dolor en 1999 (por los casos del llamado “gatillo fácil” policial), entre otros.
88
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la emancipación: conferencias y conversaciones con Hellmut Becker (pp. 79-92).
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Todorov, T. (2008). Los abusos de la memoria. Buenos Aires: Paidós.
89
6.2.3 GÉNERO
INTRODUCCIÓN
Educación y Derechos Humanos es un complejo concepto indisoluble. Este marco es la

base de la inclusión y considerará de manera igualitaria la diversidad (FEIM-UNICEF,
2005, citado en Morgade, 2006). En las instituciones escolares se educa por y para: “por”
la necesidad del reconocimiento de todas las subjetividades que transitan las escuelas en
todas sus modalidades; y “para” estimular e interpelar sujetos que a su vez se interpelen a
sí mismos y adquieran herramientas que les permitan desnaturalizar realidades que se
presentan como dadas, comprenderse a sí mismos y problematizarse en la convicción de
que podemos transformar y transformarnos.
La constitución de un encuadre curricular que incluya la perspectiva de género es un
desafío colectivo que, en primer lugar, deberá tensar las disposiciones subjetivas de todas
las personas que son parte del sistema educativo de la provincia. Es decir, requiere un
primer ejercicio analítico que propone mirar a la escuela y a la educación atravesadas por
fuerzas que ubican cuerpos en una amplia gama de clasificaciones: sexo, género, clase,
raza39, territorialidad, entre otras, y que finalmente, quedan encuadrados en dos grandes
conceptos: nosotras-nosotros y las otras – los otros, un rol hegemónico y otro
marginalizado.
Una simple mirada a la disposición edilicia de las escuelas ilustra lo antes dicho: sus
baños ubican de manera binaria las corporalidades. Muchas veces, desde la formación
39 La utilización de la categoría «raza» se realiza en el marco de las teorías decoloniales y epistemologías
del sur. Esta categoría funciona de manera explicativa y metodológica, ya que, al igual que el género,
son modos de colectividad problemáticos (que persiguen reconocimiento y redistribución) que tienen la
posibilidad de desenmascarar la persistencia de la colonialidad y la colonia, apuntando al significado
político de ambas categorías, de desestabilizar la estructura profunda de dicha colonialidad. Como
categoría toma relevancia en las teorías decoloniales ya que su incorporación es, en sí misma, una
denuncia. En este sentido, debe entenderse que el binomio raza-biología ha quedado refutado hace
mucho tiempo y que no hay en estos textos ningún resabio de ello, muy por el contrario, la denuncia que
hacen las teorías decoloniales al enunciar la raza es que la razón eurocéntrica, dominante y opresora,
introdujo como forma de regulación social esta forma (entre otras). Raza es signo, es decir la raza debe
ser entendida desde los contextos definidos en los que encuentra significación. Raza es una huella
corporal del transcurso de una historia otrificadora, así comprender raza implica de esta manera situar el
conocimiento en relación a las formaciones nacionales de alteridad. (Segato, 2007) Para autores como
Quijano (2003), la idea de raza reordena todas las áreas de la existencia humana básicas que
comportan en sí todas las luchas de poder por el control de recursos y los productos que de ellos se
derivan: el sexo, el trabajo, la autoridad colectiva y la subjetividad/intersubjetividad. Es necesario
reconocer una ideología de supremacía blanca crucial para diferenciar, por ejemplo, el trabajo de los
esclavos del trabajo asalariado. (Mendoza, 2014). A su vez, Lugones (2008) complejiza esta mirada
desde una perspectiva interseccional, aduciendo que la categoría raza junto al género determinan el
primer gran binarismo fundante de la modernidad occidental, humano/subhumano, concibiendo sólo a
los hombres blancos como lo humano y quedando quienes no son hombres blancos subsumidos de
forma jerárquica en el segundo. Para Grosfoguel (2013), esta categorización de humano/no humano
tiene su génesis en el proceso de colonización, en el momento en que se establece que quienes
habitaban las tierras “descubiertas” carecían de religión, pues quienes tienen religión tienen alma, si se
carece de ella no se tiene alma y por lo tanto no es humano, se es subhumano.
90
docente se refuerzan los estereotipos o lugares comunes acerca de los roles de género.
También se observa cómo en los Acuerdos Escolares de Convivencia se enfatiza la
utilización de “ropa adecuada” para ingresar a las escuelas, marcando particularmente en
los cuerpos feminizados40 que no deben usar ropas provocativas, fortaleciendo las
masculinidades hegemónicas y rechazando las marcaciones barriales estigmatizadas
como el uso de las gorras. Por otro lado, se refuerzan gestualidades estereotipadas, en
relación a cómo sentarse, moverse, hablar.
En relación al desempeño escolar, mayormente, se marca la inteligencia, estimulando la
creatividad de los varones y se enfatiza en la prolijidad y responsabilidad de las mujeres.
Cuando la rebeldía es parte de los varones es comprendida, pero es censurada
mayormente en las mujeres. Estas operaciones se denominan marcaciones de género e
identifican subjetividades que participan de un ser-ahí social asignado por la expresión de
género que se manifiesta en un cuerpo que se ve como masculino o como femenino.
Se infiere que los sentidos culturales que se instalan desde el sentido común reproducen
prácticas de opresión, desigualdad, marginación, vulneración, violencia, entre otras.
Incorporar la perspectiva de género, como teoría constitutiva de las prácticas
pedagógicas, permite empezar a deconstruir ese sentido común hegemónico y dar paso a
nuevas e igualitarias relaciones de género.
La perspectiva de género conforma un enfoque político y filosófico. Esto significa que
abarca mucho más allá que la educación referida a la dimensión de la sexualidad en el
marco de la diversidad, la inclusión y los Derechos Humanos 41; sino que incluye la
consolidación como una cosmovisión, como una posibilidad de entender las relaciones
sociales en el mundo imperante y la posibilidad del ejercicio de la acción política,
orientada a transformar las realidades hostiles, injustas y opresivas. Además, en el
ejercicio de la acción política se pudo ir materializando la conquista de derechos en la
jurisprudencia internacional y nacional. Así, se logró desde el derecho al voto para las
mujeres, hasta las leyes y adhesiones a los Tratados Internacionales para la eliminación
de todas las formas de violencia contra las mujeres, las leyes sobre la salud sexual y
reproductiva, las leyes sobre identidad de género y de matrimonio igualitario, entre otras.
En el desarrollo de la perspectiva es importante incorporar la categoría de patriarcado
porque su capacidad explicativa provee la base teórica que dará cuenta de las
desigualdades históricas en tanto sociedades sexualmente constituidas.
El patriarcado constituye un sistema de dominación que subordina a las mujeres, a niños
y niñas y los grupos minorizados. Debe entenderse como sistema y dispositivo

intersectado42 por variables económicas, raciales, culturales y religiosas entre otras. Es un
40 Al referirse a cuerpos feminizados e integrarlos a las referencias en torno al cuerpo de las mujeres, se
hacer mención a las sexualidades disidentes: travestis y transexuales y también a las disidencias en
torno a las masculinidades hegemónicas y la visibilización de las nuevas masculinidades.
41 Con esto se pretende señalar que la perspectiva de género no remite únicamente a la aplicación del
programa de Educación Sexual Integral (Ley 26150/06)
42 Concepto desarrollado en el Área Ciencias Sociales, Políticas y Económicas.
91
sistema milenario que antecede al sistema capitalista y se caracteriza por identificar a las
mujeres y los cuerpos feminizados con el lugar de las oprimidas, desvalorizando los
lugares de reproducción y cuidado, definiéndolos como destino e invalidando sus saberes.
También, sacraliza el cuerpo femenino, impidiendo el ejercicio de su soberanía
(prohibiendo estrictamente la realización de prácticas de interrupción del embarazo),
vedando el ejercicio del rol político y naturalizando el ejercicio de la violencia como bienes
privados. El patriarcado como experiencia existencial promueve material y simbólicamente
la desigualdad en los pueblos. Como expresa la feminista negra norteamericana, hooks
(2017)43:
Cuando por primera vez, las mujeres se organizaron en grupos para hablar
juntas sobre la cuestión del sexismo y la dominación masculina, tenían en
claro que a las mujeres se las socializa al igual que a los hombres para creer
en el pensamiento y los valores sexistas. La única diferencia es que los
hombres se benefician del sexismo más que las mujeres y, como
consecuencia, es menos probable que quieran renunciar al privilegio
patriarcal. (p. 29)
El patriarcado es la explicación sistémica general de la opresión de las mujeres y los

cuerpos feminizados y el sexismo –muchas veces se utiliza como sinónimo de
patriarcado- es la práctica de discriminación a partir de la expresión de género
(feminizado) de las personas. Para hooks (2017) es el enemigo interior y significa que,
para poder transformar la realidad en la que se vive, es primordial posar la mirada hacia
adentro de cada quien y reconocer que todas las personas (el énfasis lo pone en las
mujeres por su rol subordinado a los varones) son parte de un sistema cuya socialización
se estructura de manera dicotómica (el mundo y sus símbolos dividido en dos
contrapuestos), compitiendo entre sí en una suerte de aprobación patriarcal. La autora
también plantea que “el pensamiento sexista nos hacía juzgarnos las unas a las otras sin
compasión y castigarnos duramente” (hooks, 2017, p.36).
El patriarcado se define de muchas maneras y en todas ha sido igual de efectivo, así es
como:
(...) Los debates sobre el patriarcado tuvieron lugar en distintas épocas

históricas y fueron retomados en el siglo XX por el movimiento feminista de
los años 60 en la búsqueda de una explicación que diera cuenta de la
situación de opresión y dominación de las mujeres que posibilitara su
liberación. (...) Gerda Lerner (1990) lo ha definido, en sentido amplio, como
“la manifestación e institucionalización del dominio masculino sobre las
43 Gloria Jean Watkins adopta el seudónimo bell hook en honor a su abuela y decide escribirlo en
minúsculas para destacar el contenido de sus escritos y no su propia persona.
92
mujeres en la sociedad en general. [...] En la América conquistada por los

españoles, la subordinación de las mujeres se consolida especialmente a
través de las Leyes de Partidas, la familia patriarcal y la influencia y poder de
la Iglesia Católica, continuándose en las leyes de los Estados-nación que se
van constituyendo a lo largo del siglo XIX. (Gamba, 2009, p. 258)
Cabe aclarar que la situación de las mujeres negras y pertenecientes a los pueblos
originarios es aún más excluyente y opresiva. En el proceso colonizador fueron
esclavizadas y consideradas como sub-humanas. El enfoque de la interseccionalidad 44 de
raza/clase/sexualidad/género que ofrecen las teorías decoloniales explica con claridad las
desigualaciones existentes dentro de las sociedades.
La filósofa española Celia Amorós (citada por Rosa Cobo, 1995) sostiene que el
patriarcado puede definirse como un sistema de relaciones sociales, sexo-políticas,
basadas en diferentes instituciones públicas y privadas y en la solidaridad interclases e
intragénero instaurada por los varones, quienes como grupo social - en forma individual y
colectiva- oprimen a las mujeres, apropiándose de su fuerza productiva y reproductiva, de
sus cuerpos y sus productos, sea con medios pacíficos o mediante el uso de la violencia.
Los estudios feministas occidentales sobre el patriarcado, que dan cuenta de su
construcción histórica y social, pugnan por cambiarlo por un modelo social justo e
igualitario.
En estos momentos históricos es necesario comprender qué pedagogías se instalan
desde el poder y cuáles son las intencionalidades que manifiestan o expresan. La
subordinación de las mujeres, el aumento de los crímenes contra ellas, y todos aquellos
crímenes del patriarcado contra todo lo que lo desafía, implica reconocer las
interseccionalidades (como variables indisociables que constituyen las identidades de las
personas) y comprender cómo se imbrican y cuál es su historia. Segato (2017) nos
hablará de la pedagogía de la crueldad. La autora sostiene que en la actualidad hay un
cambio de rumbo con relación a las políticas de la multiculturalidad, por tanto, se ha
reafirmado y endurecido el patriarcado como política central en los recientes regímenes
neoliberales, que refuerzan la dominación sobre las mujeres y la proscripción de la
diversidad sexual. Los dueños del mundo han descubierto que el patriarcado es central
para la sustentación del edificio de todos los poderes de todas las desigualdades.
Sin embargo, de no ser por el sistema de pensamiento occidental, hegemónico,
colonizante y minorizante que impera en las valoraciones y juicios acerca de las

sexualidades y las corporalidades, no habría un sistema sexista tan efectivo. Éste tiene
como una de sus raíces el pensamiento filosófico griego y en particular la lógica
44 Se considera como una de las contribuciones más destacadas de los feminismos negros y
afrodescendientes el concepto de Interseccionalidad, que pone sobre relieve las múltiples imbricaciones
que conlleva la subordinación, en sus complejos mecanismos de discriminación, con múltiples factores
de clasificación social como la raza, el género, la clase, la orientación sexual, la religión, el origen
nacional, la (dis)capacidad, entre otras.
93
aristotélica45. La filósofa argentina Diana Maffia (s/f) sostiene que nuestro pensamiento se
conforma de manera dicotómica, es decir que se configuran sistemas cerrados a partir
de conceptos antagónicos, por ejemplo: varón/mujer; objetivo/subjetivo;
racional/emocional, etc. La pensadora agrega que estos pares antagónicos son
excluyentes y exhaustivos. Exhaustivo significa que por fuera del par antagónico se
agota el universo del discurso. Este principio en lógica se denomina el tercero excluido.
Esto es (x es A o no A) y (x es B o no B), no hay otra posibilidad. Excluyente significa que
lo que tiene una atribución no tiene la otra, pertenecer a una categoría implica la ausencia
en la otra. Esto se vincula con un principio aristotélico que se denomina el principio de
no contradicción (x no es A y no A) y también implica el principio de identidad (x es A y
A es igual a A). En palabras de Maffia (2008):
Esto que llamamos dicotomía, estos pares de conceptos exhaustivos y

excluyentes han dominado el pensamiento occidental, siguen dominando
nuestra manera de analizar la realidad como ámbitos separados que se
excluyen mutuamente y por fuera de los cuales no hay nada. (…) Este par
de conceptos exhaustivos y excluyentes está sexualizado. (…) Esta
sexualización produce un estereotipo entre uno y otro lado del par. Otra cosa
que hay es una jerarquización de ese par. (p. 3)
Esta manera en que se instalan las formas válidas de pensar y estructurar el pensamiento
a partir de los principios de la lógica clásica aristotélica obedece a un posicionamiento
androcéntrico y europeizante acerca de la constitución del campo del saber.
Como resultante de la dicotomización o binarismo de las sexualidades -dividir en dos las
facultades, modalidades y habilidades para habitar el mundo y atribuirlas a una

clasificación dual- se afianzó la jerarquización en la que las atribuciones ligadas al mundo
de los varones están por sobre las atribuciones vinculadas al mundo de las mujeres o
mundo feminizado. En tal distribución, el desarrollo del conocimiento está en íntima
relación con un modelo de conocimiento patriarcal, es decir, relacionado a un sujeto que
sea capaz de objetividad, universalidad, naturalidad valorativa y literalidad en el lenguaje.
En términos conceptuales estamos hablando del androcentrismo (el hombre en el centro
y como medida). Esto supone la idea de que el lenguaje es capaz de describir el mundo
como si fueran dos entidades separadas (lenguaje y realidad) y que, además, asegura
que la referencia es tal que lo que se dice equivale a un objeto del mundo concreto. Estas
atribuciones son las que demarcan el mundo de lo validado, lo verdadero y lo correcto y
las que van a constituir el mundo de la ciencia y de la epistemología dominante. Sin
embargo, a lo largo del desarrollo del pensamiento feminista se tensionan éstas verdades
hegemónicas.
45 Aristóteles (384 aC – 322 aC) filósofo de la antigua Grecia.
94
El Género como Construcción Social.
La filósofa francesa Simone de Beauvoir 46 en el libro El segundo sexo que escribió en

1949, sostiene que la condición existencial del sujeto mujer tiene su punto de partida en la
cultura. Es decir, reconocerse en la existencia como mujer no es una condición dada por
la naturaleza, sino que es producto de construcciones sociales: “No se nace mujer, se
llega a serlo”.
Pensar las subjetividades como una construcción social significó un antes y un después
en los desarrollos de las teorías feministas. Con la irrupción del pensamiento de la filósofa
francesa aparecen con fuerza los interrogantes acerca de las sexualidades y los sexos.
Aquello que no había sido cuestionado de manera teórica, como la atribución de roles de
género para uno y otro sexo, comienza a ponerse en debate: ¿qué hace que los sexos
tengan atribuciones y roles? Si no hay Naturaleza que imprima a las sexualidades
asignaciones para uno u otro sexo: ¿por qué las sociedades reproducen lugares
atribuidos a unos y otras? A partir de aquí, emerge como categoría de análisis el concepto
de género dentro de las Ciencias Sociales y se introduce con fuerza en las Academias los
desarrollos de las teorías de género.
Oliva Portoles (2005), ubica el surgimiento del concepto género a mediados de la década
del ´50. En un primer momento, surgido desde la lingüística; en un segundo momento,
introduciéndose en la Medicina y la Psiquiatría; en un tercer momento, en el que se
incorpora en la academia y en la teoría feminista. Es Gayle Rubin (citada en Oliva
Portoles, 2005) quien, en la década del ´70, introduce la categoría sexo-género definida
como un conjunto de disposiciones por el que una sociedad transforma la sexualidad
biológica en productos de la actividad humana y por la que se satisfacen las necesidades
humanas.
En relación a lo expuesto, Butler (citada en Preciado, 2002) sostiene que:
El sistema de sexo-género es un sistema de escritura. El cuerpo es un texto

socialmente construido, un archivo orgánico de la historia de la humanidad
como historia de la producción-reproducción sexual, en la que ciertos
códigos se naturalizan, otros quedan elípticos y otros son sistemáticamente
eliminados o tachados. La (hetero) sexualidad, lejos de surgir

espontáneamente de cada cuerpo recién nacido debe reinscribirse o
reinstituirse a través de operaciones constantes de repetición y de re-citación
de los códigos (masculino y femenino) socialmente investidos como
naturales (p. 18).
46 Francia, 1908 - 1986
95
La distinción entre sexo y género ha perdido fuerza. A lo largo de mucho tiempo han
existido dilemas biomédicos, pero es a partir de la irrupción de los estudios feministas en
la Medicina y en la Psicología que es posible pensar una no correspondencia entre el
sexo y el género, tal y como se da en los cuerpos de muchas y muchos 47 niñas y niños
que nacen sin una completa alineación de los parámetros de identificación con un sexo
determinado. El soporte material con el que se constataba la existencia diferencial de dos
sexos se ha puesto en tensión debido a varios factores, entre ellos, la incidencia de los
estudios queer48, que postulan, desde una fundamentación política y analítica, que la
objetividad científica está íntimamente ligada a una visión androcéntrica del conocimiento
y afirman que existen múltiples racionalidades científicas. En los términos de Sierra
González (2009):
¿Qué es la teoría queer? ¿Qué significa esa palabra que tanto cuesta
traducir al español por la polisemia del término? Lo queer surgió como una
teoría postmoderna en Estados Unidos. Sus máximos exponentes son las
escritoras Judith Butler, Eve Sedgwick Kosofsky, Donna Haraway y Teresa
de Lauretis quienes tomaron los conceptos de sexo, sexualidad y género de
las teorías feministas, del movimiento de liberación gay y, principalmente, de
Monique Wittig y Michel Foucault para practicar una des-ontologización de
las políticas y de las identidades y discutir las operaciones discursivas que
construyen la normalidad sexual observables en el funcionamiento de la
cultura disciplinadora, en la medida en que se obliga a los cuerpos a llegar a
ser inteligibles tan solo dentro del esquema estrecho y coercitivo que postula
la realidad natural únicamente de dos sexos, cuyas diferencias resultarían
inconmensurables entre sí. (p. 29)
No obstante, la aplicación de la perspectiva deconstructivista al estatus ontológico de las

categorías de sexo (más relacionadas con la Biología) y las de género (relacionado con
las Ciencias Sociales) promovió nuevas teorizaciones sobre los cuerpos y permitió la
conquista de derechos históricamente relegados sobre las subjetividades marginalizadas.
Se considera apropiado utilizar la denominación sexo-género para permitir la
incorporación de otras subjetividades a un plano de mayor reconocimiento de derechos y
por tanto de inclusión pedagógica. No obstante, esta categoría que logra ser explicativa
para cierto enfoque es considerada occidental para las teorías decoloniales ya que
invisibiliza las identidades no blancas. Dirá Breny Mendoza (2014), recuperando la
propuesta de María Lugones, que es necesario sustituir la idea de sistema sexo-género -
de Gayle Rubin- por la categoría sistema moderno colonial de género:
47 Se utiliza el lenguaje no-sexista para mantener la coherencia y cohesión de todo el Diseño.

48 Raro, extraño, en inglés. Alude a rarezas o extrañezas con connotaciones sexuales.
96
el género en realidad aplica para quienes han sido producidos dentro del
canon del humano, que es la gente blanca y europea, o descendiente de
europea para el resto de la gente, esa gente que fue pensada como no
humana, era imposible que se aplicara el género (Mendoza, 2006, s/r).
Este planteo alude a la noción de raza, a través de la cual se instala una primigenia
distinción entre los humanos portadores de religión y las poblaciones “conquistadas”
carentes de la misma y, por lo tanto, confinados a la subhumanidad o la no humanidad 49.
La modernidad occidental implanta algunos conceptos que proporcionan esquemas de
interpretación para las relaciones sociales, por ejemplo, la noción de «contrato social». Al
respecto, Pateman (1995) afirma que:
El pacto originario es tanto un pacto sexual como un contrato social, es

sexual en el sentido de que es patriarcal -es decir el contrato establece el
derecho político de los varones sobre las mujeres- y también es sexual en el
sentido de que establece un orden de acceso de los varones a los cuerpos
de las mujeres. El contrato original crea lo que denominaré, siguiendo a
Adrienne Rich, la «ley del derecho sexual masculino». El contrato está lejos
de oponerse al patriarcado; el contrato es el medio a través del cual el
patriarcado moderno se constituye. (p. 11)
A la autora le interesa confrontar, en primer orden, con los filósofos contractualistas que
instalaron la idea del contrato social pero que obviaron buscar explicaciones acerca de
la subordinación de los cuerpos de las mujeres y los cuerpos feminizados.
Aparece la idea de diferencia sexual como reguladora del orden social, en el que se
atribuyen roles y funciones para unos y otros sexos, predominando en la esfera pública
(por tanto, política) los varones y reduciendo a la esfera privada (doméstica) a las
mujeres. Es un pacto de carácter violento, por un lado, y fraternal entre quienes lo
imparten, por el otro.
De la mano del contrato sexual aparece la restricción a la libertad de elección de la
sexualidad. Así la heterosexualidad se constituye, en palabras de Rich (1996) “como una
institución política que disminuye el poder de las mujeres” (p.15). La clave para entender
la obligatoriedad de la heterosexualidad es el castigo y el disciplinamiento sobre los

cuerpos cuya sexualidad es disidente para el orden social imperante. Se ejemplifica la
noción de punición sobre los cuerpos disidentes o feminizados con un breve recorte de
acontecimientos de la realidad Argentina. Higui, una mujer, lesbiana y pobre fue detenida
en prisión preventiva por matar a uno de los hombres que quiso violarla en el año 2016;
49 Al respecto, puede consultarse la primera nota a pie de página, en el inicio del desarrollo de esta
perspectiva.
97
Pepa Gaitán fue asesinada con un arma de fuego por el padrastro de su novia en el 2010;
Diana Sacayán, Cynthia Moreira, Ayelén Gómez entra tantas otras, fueron asesinadas por
ser travestis. Los casos de Lucía Pérez, Micaela Gómez, Melina Romero, Angeles
Rawson por citar algunas que fueron violadas y asesinadas bajo las pedagogías de la
crueldad. Por último, Marita Verón, Florencia Pennacchi y Fernanda Aguirre como muchas
otras mujeres fueron secuestradas víctimas de las redes de explotación sexual. El cuerpo
de las mujeres se constituye en territorio de conquista patriarcal y capitalista.
La Identidad y su Complejidad
El campo de la constitución de la identidad no puede sino entenderse en movimiento, en

constante transformación. Se ha debatido mucho en torno a conceptos como el de
adolescencia. Distintas disciplinas - la Psicología, la Biología, la Criminología, las Ciencias
de la Educación, las Ciencias Políticas, entre otras- postulan enunciados acerca de esta
categoría y se preguntan acerca del desarrollo, de la madurez, de las conductas
adecuadas para cada subjetividad, de la minoría y mayoría de edad, entre otras
preocupaciones. Estás disciplinas han propiciado explicaciones pero cuando se
transversalizan los discursos no se logra una síntesis homogénea. Pareciera entonces
que no es sólo que el concepto es inasible, sino que las disciplinas parcializadas,
queriendo imponerse unas por sobre otras, se invalidan o priman las que se mantienen en
auge o se instalan como modas epistémicas.
La misma situación se repite cuando en vez de preguntarse por la adolescencia, se
pregunta por la identidad. Es éste un concepto en disputa, como la mayoría de los
conceptos, que no se define de manera causal, conductista o moralista.
Se pueden enumerar, en un amplio listado, algunas dimensiones que intervienen cuando
se analizan críticamente las identidades que atraviesan las instituciones escolares, por
ejemplo: la orientación sexual (héterosexuales, gay, lesbianas, bisexuales y trans), la
subjetividad de género (la percepción que la persona tiene sobre su propia sexualidad), la
nacionalidad, el color de la piel, el capital cultural, la atribución de género (el género que
las y los otros asignan a las corporalidades cuando se interpreta su expresión de género),
la expresión de género (modo en que el sujeto manifiesta su pertenencia a un género
determinado), la religión, la ideología, el origen de los antepasados, la cosmovisión, la
lengua, la salud, la masculinidad hegemónica, las capacidades físicas y mentales.
Los abordajes en el marco de la perspectiva implican trabajar de manera colectiva, no

parcializar la mirada, no encerrarla en un campo disciplinar determinado sino mantener un
diálogo permanente inter, trans y multidisciplinario. Desde el paradigma de la
complejidad, se reconoce que el universo conceptual es multifacético e incierto,
aprehendido de manera inconsciente en mayor grado, instalado por los discursos
hegemónicos pero no obedece a una univocidad, sino a la diversidad de sentidos. Por tal
compromiso epistémico-pedagógico, se propone ampliar la mirada que reduce las
identidades escolares a identidades hegemónicas y que encasilla a los sujetos en roles
98
estereotipados y margina las disidencias, obstaculizando el libre ejercicio de las

sexualidades y la construcción de formas vinculares amorosas, solidarias y rebeldes.
Porque de lo que se trata, a la hora de adoptar la perspectiva de género, es de acoger,
alojar, contener e incorporar a las y los estudiantes a la escuela en una propuesta que
permita su pleno desarrollo.
La dicotomización de la sexualidad se pone en tensión a partir de la visibilidad que
adoptan las múltiples sexualidades y esta irrupción es un factor que transita los pasillos
escolares cada vez con más frecuencia. Transexuales, transgéneros, travestis, gays,
lesbianas, bisexuales, maricas, marimachos, afeminados, tortilleras, cis (personas cuya
identidad de género corresponde con el sexo que han nacido) y otras tantas
nominaciones irrumpen en la vida escolar. Es hora de dejarles ser.
Del Lenguaje
Existe un debate sobre género que está instalado en la sociedad hace ya varios año, pero
en la actualidad está cobrando mayor relevancia a medida que se visibiliza en los
posicionamientos, tanto en los medios de comunicación, en los trabajos académicos o en
la manera de nombrarse entre sí, como así también en las construcciones curriculares. Se
habla de la utilización del lenguaje no sexista y del uso que se le da al mismo, en la
convicción de que el lenguaje construye realidad. Se comparte el sentido que lo presenta
Preciado (2002):
La cuestión no reside en privilegiar una marca (femenina o neutra) para

llevar a cabo una discriminación positiva, tampoco en inventar un nuevo
pronombre que escapase de la dominación masculina y designara una
posición de enunciación inocente, un origen nuevo y puro para la razón, un
punto cero donde surgiese una voz política inmaculada. Lo que hay que
sacudir son las tecnologías de la escritura del sexo y del género así como
sus instituciones. No se trata de sustituir unos términos por otros. No se trata
tampoco de deshacerse de las marcas del género o de las referencias a la
heterosexualidad, sino de modificar las posiciones de enunciación. (p 19)
No tiene carácter transformador utilizar el lenguaje inclusivo si no se logra deconstruir la

manera en que se mira el mundo. Es necesario trabajar desde las perspectivas de

manera consciente y minuciosa. La educación debe contribuir a que las nuevas
generaciones se desarrollen con más libertad e igualdad, y expresar en sus acciones
estos principios. Es imprescindible superar lo meramente declarativo y concretar en la
práctica formativa la intencionalidad igualadora y constructiva de este Diseño Curricular.
Es decir, a la utilización inclusiva, no sexista del lenguaje, hay que acompañarla con
acciones pedagógicas que contribuyan a desmontar los consensos patriarcales que
99
encasillan en determinados roles a unas y otros. Tener presente las condiciones que
hacen posible el desarrollo del lenguaje como parte de las prácticas sociales, permite
otorgarle a las emisiones lingüísticas en el orden del discurso, una fuerza semiótica y
política imprescindible para un movimiento sociocultural que al pedir que se le nombre,
denuncia y transforma a la vez.
Educación Sexual Integral50
En el año 2006 se sancionó la Ley de Educación Sexual Integral N° 26.150 en la que se

establece el Programa Nacional de Educación Sexual Integral y dispone para las
jurisdicciones un plazo de adecuación al mismo de acuerdo a sus realidades sociales y
culturales. También promueve que las escuelas definan proyectos institucionales que les
permitan postular sus propios desarrollos curriculares en el marco de los objetivos y
pautas comunes definidas en el programa de ESI.
La Ley de Educación Sexual Integral es de suma importancia en el contexto educativo
nacional, puesto que otorga al Estado el rol protagónico en la formación e información
acerca de la educación en las sexualidades, rol que históricamente ocuparon únicamente
las familias. Esta disputa acerca de la educación sexual fue cobrando relevancia a partir
del desarrollo de las teorías de género, que lograron desplazar, del control sobre la
misma, a las morales religiosas. Esto quiere decir que las y los educadores tienen la
responsabilidad de formarse para educar en materia de sexualidades al conjunto del
estudiantado. Para ello la Ley es clara y no deja lugar a dudas. Son cinco los ejes de
abordaje y se mantienen en estrecha imbricación, de tal manera que no puede concebirse
uno sin los otros: el reconocimiento de la perspectiva de género, el ejercicio de los
derechos, el cuidado del cuerpo y de la salud, la inclusión de la diversidad y la valoración
sobre la afectividad. Que la Educación Sexual sea Integral es la clave para entender esta
Ley. No sólo ha de ser responsable y científica la formación que deba brindarse, sino que
ha de incluir la diversidad en tanto orientaciones sexuales y opciones de género. Esta
formación, basada en el principio constitucional de laicidad de la educación, excluye, per
se, cualquier precepto discriminador.
El Programa de ESI elabora también una propuesta de lineamientos curriculares para
todos los niveles, que responden a los propósitos generales dispuestos en el cuerpo de la
Ley 26206.
La ESI constituye un espacio sistemático de intervenciones pedagógicas orientadas a

desarrollar conocimientos y saberes cuyos propósitos están adecuados a cada nivel
educativo.
50 Este apartado está basado en los enunciados en la Ley. 26150/06.
100
Toda Educación es Sexual
Cuando no se habla de sexualidades, cuando se pasa por alto la vigilancia epistemológica

sobre estos temas, se está fortaleciendo un sentido imperante sobre las mismas. Por el
contrario, cuando se piensan y elaboran contenidos con relación a la Educación Sexual de
carácter integral, se desmitifican aspectos de las sexualidades, se confrontan
científicamente, se desprejuician las prácticas de la diversidad y las identidades disidentes
en marcos de respeto y cuidados. Toda educación es sexual porque abordando los temas
o no, se imprimen marcaciones de género en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La incorporación de la perspectiva de género en la ESI, conlleva la comprensión de la
corporalidad entendida en el sentido que propone Morgade (2006):
Se trata de entender que el cuerpo humano está inscripto en una red de

relaciones sociales que le da sentido y que su uso, disfrute y cuidado, es
decir, las prácticas en las que lo comprometemos, están fuertemente
condicionadas por el sector socioeconómico y educativo de pertenencia, las
costumbres y valores del grupo social que se integra, las relaciones de
género hegemónicas, y varios etcéteras más. (…) Por ello, los
condicionantes sociales y culturales de la construcción de la sexualidad
representan uno de los ejes estructurantes de la educación sexual con
enfoque de género. (…) Desde esta perspectiva de género, todos los
niveles educativos están involucrados en la educación en la sexualidad. Esta
perspectiva adopta los aportes de los enfoques reseñados, pero no implica
un conocimiento ni una intervención especializada en tratamientos ni otro
tipo de tareas que no corresponden al trabajo docente, tales como la
consejería en sexualidad o la asistencia legal. (s/d.)
La educación ha dado sobradas muestras de responsabilidad en la naturalización de los

discursos hegemónicos. Consagrar como verdades reveladas a las retóricas sexistas ha
sido un rasgo que la escuela no ha podido aún revertir pero se avanza en la dirección de
disputar los sentidos, de resignificar y desnaturalizar viejos dispositivos de regulación,
inscripción y control sobre las sexualidades. La perspectiva de género cuenta hoy con
herramientas innegables para su desarrollo: la Ley de Educación Sexual Integral es una
de ellas y otra es la fuerza con la que el feminismo se introduce en los resquicios que
abre, ya sea en el seno de los poderes del Estado, como en la cultura, la ciencia, la
política y la producción de saberes.
101
EJES ESTRUCTURANTES
• El Patriarcado como sistema político y paradigma del conocimiento hegemónico,

desarrollo e imposición del saber–poder. La imposición del pensamiento
androcéntrico, en tanto predominio de la lógica clásica y el pensamiento occidental.
• La sexualidad como construcción social en la que se intersectan la raza, la clase, la
edad y las territorialidades 51. Comprender la desnaturalización de los estereotipos
del cuerpo, la crítica a la heterosexualidad obligatoria y al contrato sexual.
• El cuestionamiento al ideal dicotomizante, desde el paradigma de la complejidad y
las teorías feministas. El análisis crítico en la deconstrucción de las identidades
hegemónicas y la enunciación de las identidades disidentes y marginalizadas.
• Los propósitos formativos de la Ley 26150/06 de Educación Sexual Integral. Sus
Lineamientos Curriculares y la imbricación de los cinco ejes estructurantes de la
misma en los desarrollos disciplinares e interdisciplinares.
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51 Ver capítulo del Área Ciencias Sociales, apartado de Geografía
102
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Ley Nacional N° 26.150/06.
Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral/ 2009
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guerra_y_el_cuerpo_de_las_mujeres
104
6.2.4 INTERCULTURALIDAD
INTRODUCCIÓN
Prácticas educativas que partan de los principios éticos-políticos-pedagógicos propuestos

en el Marco Socio Político Pedagógico, necesariamente deben reconocer a quienes
históricamente se han encontrado en una situación de opresión, exclusión e
invisibilización en los procesos de aprendizaje y enseñanza, pero también en las
narrativas, historias, discursos y políticas públicas.
En este sentido, la praxis pedagógica crítica y reflexiva, debe partir de un
cuestionamiento, problematización y transformación de esta situación de inequidad para
el reconocimiento de esos/as otros/as y su cultura, entendida esta como una construcción
histórica a partir de procesos sociales de significación que da lugar a miradas pluri-
versales52 de las sociedades. Es decir, “partir de los principios de igualdad, inclusión y
justicia social, significa por ende, saber quiénes históricamente fueron y son oprimidos,
excluidos e invisibilizados en los procesos educativos. Esto es, el reconocimiento de la
realidad asimétrica”53.
Ante esto, es necesario repensar-nos desde una perspectiva intercultural. La misma debe
partir desde pensamientos, conocimientos y saberes situados y construidos desde
procesos político-territoriales contrastando así con el concepto de multiculturalidad, la cual
es pensada ‘desde arriba’ buscando reproducir los intereses hegemónicos y, por ende, los
centros de poder. Este último concepto, muchas veces presente en políticas públicas,
parte de un discurso del respeto y la tolerancia que mantiene la inequidad social y sólo
busca cooptar los movimientos sociales, colectividades e identidades en pugna, sin la
intención de una transformación de la realidad social.
Las políticas neoliberales han procurado apropiarse del discurso multicultural (o
intercultural, ya que utilizan ambos conceptos indistintamente), estableciendo el
reconocimiento de la diversidad como una nueva estrategia de dominación, que desde
una retórica promueve el respeto y tolerancia, pero en realidad mantiene la diferencia
colonial.
En el camino de la crítica y transformación integral, la interculturalidad desde una óptica
crítica, va más allá de una simple asociación con políticas identitarias defensoras de
nativismos fundamentalistas, esencialistas y anti-históricos. Y esto significa concebir a la

interculturalidad como un concepto, una práctica y una perspectiva epistémica y, ante
todo, como proyecto político contra hegemónico al orden capitalista y colonial.
52 Llevar la diversidad epistémica al canon de pensamiento para crear un pluri-verso de significados y
conceptos, donde la conversación inter-epistémica entre muchas tradiciones epistémicas produzca
nuevas redefiniciones de antiguos conceptos e invente nuevos conceptos pluriversales donde ‘todos
definamos para todos’ (pluri-verso) en lugar de ‘uno para todos’ (uni-verso). En Grosfoguel, R. (2013). p.
55.
53 Aporte distrital.
105
Se entiende a la interculturalidad como un giro epistémico que tiene como base el

análisis, en la larga duración, de la explotación y el extractivismo económico, la
dominación política-simbólica y la marginación sociocultural, sufridas por los pueblos y
comunidades preexistentes a la constitución de los estados y la-s-nación-es considerados
modernos.
Por lo mismo, la interculturalidad debe ser entendida como otro lugar de enunciación
epistémico, político, pedagógico y ético desde la diferencia colonial 54, en el marco de un
proceso y proyecto que cuestiona y desafía la colonialidad del poder, de saber y de ser 55,
poniendo en crisis los paradigmas de construcción del conocimiento producto del sistema-
mundo Europeo moderno/colonial capitalista/patriarcal 56, con pretensiones de
universalidad.
En este sentido, las acciones y discursos que parten de la interculturalidad proponen una
transformación de la situación de colonialidad ética, política y epistémica actual, para lo
cual es fundamental partir del reconocimiento de las relaciones asimétricas de poder-
saber, basadas en una colonialidad del poder, del saber y del ser de ciertos territorios y
sectores sociales ubicados geopolíticamente de la población mundial.
Colonialidad-es que parten de una relación del ejercicio de las violencias con pretensión
de deshumanizar al otro/a con el fin de establecer vínculos de dominación que afecta a
todos los aspectos de la existencia. Se entiende que es un problema de poder, por lo cual
no alcanza con un mero reconocimiento de esa colonialidad, sino que es necesaria la
acción para la constitución de sujetos de derecho (formal) y de hecho (real).
Por lo tanto, el objetivo no es describir los particularismos culturales o minorías étnicas
como se propone el multiculturalismo mediante una falsa inclusión 57, sino realizar un
diagnóstico estructural apelando a las cartografías 58 de las realidades sociohistóricas para
su descolonización, humanización y transformación partiendo del reconocimiento de la-s

diferencia-s y la comprensión de la heterogeneidad desde de las diversidades.
54 La diferencia colonial, la periferia como naturaleza (…) La conciencia vivida desde la diferencia colonial
es doble porque es subalterna. La subalternidad colonial genera la diversidad de conciencias dobles, no
solo la afro-americana que es la experiencia de Du Bois, sino también la “conciencia que le nació a
Rigoberta Menchú (1982) o la conciencia de la nueva mestiza de Gloria Anzaldúa (1987)” en Mignolo,
Walter (2003).
55 La “colonialidad del poder, del ser, del saber y del imaginario” como un sistema enredado de múltiples y
heterogéneas formas de jerarquías/dispositivos sexuales, políticas, epistémicas, económicas,
espirituales, lingüísticas, y raciales de dominación y explotación a escala mundial. Una de las varias
innovaciones de la perspectiva de la colonialidad del poder es cómo la idea de raza y el racismo

constituyen el principio organizador que estructura todas las múltiples jerarquías del sistema mundo
(Quijano 1993; 2000).
56 En Grosfoguel (2010).
57 Para esto, se apela a la concepción de inclusión propuesto por la perspectiva correspondiente en el
texto curricular.
58 Nos referimos a la concepción que Guattari establece entre su concepto de cartografía y los de
agenciamiento, máquina y producción de subjetividad. Para Guattari, hacer mapa, como lo hacen la
orquídea y la avispa, es más acción que representación; la cartografía, antes que representar un mundo
que esté ya dado, supone la identificación de nuevos componentes, la creación de nuevas relaciones y
territorios, de nuevas máquinas. En Guattari, Felix (1980). Mil mesetas.
106
Ante esto Candeau (2010), propone partir
“(…) de la afirmación de que la interculturalidad apunta hacia la construcción

de sociedades que asuman las diferencias como constitutivas de la
democracia y sean capaces de construir relaciones nuevas, verdaderamente
igualitarias entre los diferentes grupos socioculturales, lo que supone
empoderar a aquellos que, históricamente, fueron considerados inferiores”
(p.348).
Este planteo afianzado en y desde las diferencias apela, en el campo educativo, a

prácticas escolares que se basen en la relación entre interculturalidad y la diferencia
colonial, visibilizando así la colonialidad del poder/saber/ser. Prácticas escolares
orientadas en pos de la elaboración de un pensamiento-acción capaz de interrelacionar
los conocimientos históricamente subalternizados, con el conocimiento universal
occidental blanco, binario, patriarcal y positivista.
Partir en estas coordenadas desde la corpopolítica del conocimiento, como plantea
Anzaldua, potencia el lugar de enunciación teniendo presente el color y el género de
quienes enuncian59. Desde la diferencia colonial entonces, adquiere potencia epistémica,
política, pedagógica y ética la reconstrucción de los relatos históricos, ya que “el punto
central de las perspectivas epistémicas alternas es el lugar epistémico de enunciación,
esto es, la localización geopolítica y corpo-política del sujeto que habla/enuncia en las
coordenadas del poder global”60.
Este Diseño Curricular, en sintonía con sus marcos generales y las teorías críticas,
habilita a re-pensar prácticas escolares que en clave interseccional, permitan desentrañar
los regímenes de verdad de las disciplinas. El concepto interseccionalidad fue acuñado
por Kimberlé Williams Crenshaw (1989) y refiere a las construcciones subjetivas e
intersubjetivas intersectadas y los diferentes y simultáneos sistemas de opresión que se
entraman. Esta categoría, como parte de un entramado metodológico, problematiza estos
varios sistemas de opresión simultáneos en tanto categorías biológicas, sociales,
culturales y simbólicas como clase, raza, género, orientación sexual, discapacidad,
religión, edad, nacionalidades, y otros aspectos identitarios en el ser, estar y hacer de las
y los sujetos.
Como perspectiva pretende contribuir a superar un tipo de análisis centrado en la

sumatoria de opresiones sin ordenamiento de jerarquización y preponderancia de unas
59 “Es decir, que la epistemología tiene color y sexualidad”. En Grosfoguel, Ramón Descolonizando los
paradigmas de la economíapolítica: transmodernidad, pensamiento fronterizo y colonialidad global. P. 2.
Disponible en https://es.scribd.com/document/347359249/Transmodernidad-Pensamiento-Fronterizo-y-
Colonialidad-Global.
60 Ibid. p.2.
107
opresiones sobre otras, que permita poder pensarlas e interrogarlas como “fusiones” (¿tal
vez resistencias?), entramadas en clave de potencia.
Para ello es necesario tener en cuenta saberes y prácticas locales pero también
conocimientos globales, para así poder “contaminar”, en el buen sentido del término, el
pensamiento dominante con otros saberes, otras realidades y otros modos de pensar.
Este tipo de pensamiento, que Gloria Anzaldua (1987) y José David Saldívar (1997),
denominan “pensamiento crítico fronterizo”:
Este pensamiento es la respuesta de las alteridades epistémicas contra el

proyecto de la modernidad eurocentrada. En lugar de rechazar la modernidad
para retraerse en un fundamentalismo absolutista, las epistemologías
fronterizas subsumen/redefinen la retórica emancipadora de la modernidad
desde las cosmologías y epistemologías de los subalternos localizados en el
lado oprimido y explotado de la diferencia colonial hacia una lucha liberadora
descolonizadora para construir un mundo más allá de la modernidad
eurocentrada.
Es el que permite establecer espacios de reconocimiento de la diferencia, así como

posibilidades de diálogo, acción y transformación, construyendo a partir de posiciones
situadas y subjetivas desde la diferencia, partiendo de la crítica de las actuales relaciones
sociales de dominación/explotación, instituciones, las formas del saber y todas las formas
de ser y estar en este mundo.
La interculturalidad crítica por lo tanto, trasciende las limitaciones del multiculturalismo
elaborado desde el pensamiento occidental, ya que reconoce a los/as otros/as, sus

saberes, memorias, cosmovisiones, proyectos políticos y prácticas, accionando
situadamente en un diálogo más planetario en contra de la situación de colonialidad. Se
propone entonces, la elaboración y reconocimiento de conocimientos y saberes, desde
una ecología de saberes,
La ecología de los saberes parte del presupuesto de que todas las prácticas
relacionales entre seres humanos y también entre los seres humanos y la
naturaleza implican más que una forma de saber y, por lo tanto, de

ignorancia (…) el principio de incompletud de todos los saberes es condición
de posibilidad de diálogo y debate epistemológicos entre diferentes formas
de conocimiento. Lo que cada saber contribuye a tal diálogo es el modo en
que orienta una práctica en la superación de cierta ignorancia. La
confrontación entre el diálogo y los saberes supone un diálogo y
confrontación entre diferentes procesos a través de los cuales prácticas
108
diferentemente ignorantes se transforman en práctica diferentemente sabias.

(Santos, B. de S., 2010: 191)
Se trata de una convocatoria a “conocimientos subordinados producidos en el contexto

de prácticas existentes de saber y así cruzar los límites ficticios de exclusión y
marginalización” (Alexander, 2005 en Walsh, s/d, p. 14), dirigidos hacia un compromiso de
transformación y creación de un proyecto político de la interculturalidad. El mismo implica
que todas y todos se hagan de horizontes para arrancar de raíz los sistemas múltiples y
simultáneos de opresión y deshumanización en pos de los buenos vivires.
DIMENSIÓN PSICOSOCIAL
En cuanto a la dimensión psicosocial, es fundamental considerar al colectivo estudiantil de

la Provincia de Neuquén como parte de realidades sociales y culturales complejas.
Neuquén, territorio ancestral mapuche, fue anexado luego de las violentas campañas
militares genocidas a la órbita estatal, imponiendo una desestructuración y destrucción de
los territorios, cosmovisiones del pueblo Mapuce, e imponiendo una nueva dinámica
política, social, cultural, simbólica y económica. Es decir, se lleva a cabo una práctica
genocida y epistemicida contra el Pueblo Nación Mapuce 61 que continúa en el tiempo. Por
otra parte como provincia joven, Neuquén ha recibido y continúa haciéndolo, flujos
migratorios provenientes de otras provincias del país, pero también de otros países,
especialmente los limítrofes.
El Pueblo Mapuce, reconocido en la Constitución Provincial 62 como preexistente, es un
pueblo vivo, que se desarrolla y está siendo. Es por eso, que nos encontramos en un
proceso de recuperación y de diálogo de saberes con su cultura, cosmovisiones,
conocimientos, saberes e historia; que reconstruyen la-s identidad-es mapuce en
resistencia a estas prácticas genocidas, epistemicidas y ecocidas dentro de políticas
estatales y de las corporaciones representantes de los sectores hegemónicos.
En este sentido, su reconocimiento debe ser incluido en una Educación Intercultural que
debe operar como espacio de integración y crítica, democratización y justicia curricular.
Para ello es necesario partir del reconocimiento de las diversas formas de opresión
simultáneas que sufre el Pueblo Nación Mapuce, pero también otras comunidades y
grupos que no se identifican con los parámetros nacionalistas, racistas 63, patriarcales,
61 Delrio, Walter, Diana Lenton, Marcelo Musante, Mariano Nagy, Alexis Papazian y Pilar Perez (2010). Del
silencio al ruido en la historia. Prácticas Genocidas y Pueblos Originarios en Argentina. III Seminario
Internacional, Políticas de la memoria “Recordando a Walter Benjamin: justicia, historia y verdad.
Escrituras en la memoria. Buenos Aires. Argentina.
62 Cabe aclarar que la Constitución Nacional de la República Argentina fue reformada en 1994, donde se
introduce el artículo 75 que “reconoce la preexistencia de los pueblos indígenas argentinos”. En la
misma sintonía, en el año 2006 se reforma la Constitución de la Provincia de Neuquén, haciendo el
mismo reconocimiento para el Pueblo Nación Mapuce en el artículo 53 del capítulo II.
109
heteronormativos y monoculturales que se presentan como dominantes. Al decir de Rivera

Cusicanqui (2018):
La noción de territorio ha sido capturada por los Estados como una forma de
domesticación de la alteridad indígena (…) así, el Estado “certifica” la
condición étnica y la encierra en límites (jurídicos, geográficos) que merman
sus potencialidades de autonomía y autogobierno (…) la ruptura epistémica
que supone salir de la camisa de fuerza de la nación quizás nos permitirá
mirar las cosas de otro modo, desde las fronteras transgredidas, desde las
luchas por el sentido y desde el espíritu cuestionador. (p. 119)
Teniendo presente los procesos de asimilación, alienación y aculturación aún vigentes es

necesario construir nuevas prácticas político-pedagógicas decoloniales. Esto implica el
reconocimiento y redistribución de los saberes del Pueblo Nación Mapuce y de las
diversas identidad-es culturales y sexuales que complejizan la realidad neuquina.
La provincia de Neuquén debe asumir que parte de una realidad pluricultural y
plurinacional, deconstruyendo la instalada identidad nacionalista, provincialista y
eurocéntrica, para así apoderarse de sus particularidades como territorio atravesado por
la existencia de pueblos, naciones y culturas otras.
Este debe ser el punto de inicio que permita el encuentro para el intercambio y
convivencia en y desde la diferencia. Reconocer la diversidad, ya que tanto el Pueblo
63 La utilización de la categoría «raza» se realiza en el marco de las teorías decoloniales y epistemologías

del sur. Esta categoría funciona de manera explicativa y metodológica, ya que, al igual que el género,
son modos de colectividad problemáticos (que persiguen reconocimiento y redistribución) que tienen la
posibilidad de desenmascarar la persistencia de la colonialidad y la colonia, apuntando al significado
político de ambas categorías, de desestabilizar la estructura profunda de dicha colonialidad. Como
categoría toma relevancia en las teorías decoloniales ya que su incorporación es, en sí misma, una
denuncia. En este sentido, debe entenderse que el binomio raza-biología ha quedado refutado hace
mucho tiempo y que no hay en estos textos ningún resabio de ello, muy por el contrario, la denuncia que
hacen las teorías decoloniales al enunciar la raza es que la razón eurocéntrica, dominante y opresora,
introdujo como forma de regulación social esta forma (entre otras). Raza es signo, es decir la raza debe
ser entendida desde los contextos definidos en los que encuentra significación. Raza es una huella
corporal del transcurso de una historia otrificadora, así comprender raza implica de esta manera situar el
conocimiento en relación a las formaciones nacionales de alteridad. (Segato, 2006) Para autores como
Quijano, la idea de raza reordena todas las áreas de la existencia humana básicas que comportan en sí
todas las luchas de poder por el control de recursos y los productos que de ellos se derivan: el sexo, el
trabajo, la autoridad colectiva y la subjetividad/intersubjetividad. Es necesario reconocer una ideología
de supremacía blanca crucial para diferenciar, por ejemplo, el trabajo de los esclavos del trabajo
asalariado. (Mendoza, 2010). A su vez, Lugones complejiza esta mirada desde una perspectiva
interseccional, aduciendo que la categoría raza junto al género determinan el primer gran binarismo
fundante de la modernidad occidental, humano/subhumano, concibiendo sólo a los hombres blancos
como lo humano y quedando quienes no son hombres blancos subsumidos de forma jerárquica en el
segundo. (Lugones, 2005) Para Grosfoguel, esta categorización de humano/no humano tiene su génesis
en el proceso de colonización, en el momento en que se establece que quienes habitaban las tierras
“descubiertas” carecían de religión, pues quienes tienen religión tienen alma, si se carece de ella no se
tiene alma y por lo tanto no es humano, se es subhumano. (Grosfoguel, 2013)
110
Mapuce como quienes fueron arribando a la región posteriormente, conforman la-s

identidad-es intercultural-es de los neuquinos y las neuquinas. Es ese reconocimiento y
las acciones, en horizonte intercultural, las que constituyen a sujetos conscientes y de
praxis capaces de reclamar por sus derechos, entre ellos la posibilidades de prácticas
escolares inclusivas, democratizadoras y diversas.
Reconocer la pluriculturalidad y plurinacionalidad implica decisiones políticas, éticas y
epistémicas que conllevan redefiniciones de tipo estructural en lo económico, en lo social,
en lo jurídico, en lo cultural, en lo simbólico y en lo escolar. Implica el reconocimiento de la
coexistencia de diversas racionalidades y existencialidades, articuladas fuertemente con
la construcción de mundos, cosmovisiones, proyecciones políticas que parten de las
experiencias colectivas y comunitarias.
Por lo tanto, una educación intercultural debe dar lugar a una ecología de saberes que
promueva diálogos horizontales con potencial de retroalimentación de nuevas
racionalidades y nuevas posibilidades de construcción de mundo-s. El objetivo medular es
la reparación histórica y la reconstrucción crítica de los fundamentos de la-s identidad-s
neuquina-s, desde una relación equitativa y complementarias entre los pueblos y
comunidades diversas, que se encuentran presentes en este territorio ancestral. Es por
ello que estas diversas comunidades, originarias o migrantes, deben ser puestas en
diálogos de saberes más justos y horizontales para poder pensar en la construcción de
diferentes prácticas curriculares en acción.
En el ámbito educativo, la interculturalidad es una perspectiva crítica para la
escolarización de toda la población, a partir del intercambio de conocimientos,
experiencias y modos ser y estar en estos mundos, estableciendo una clara crítica del
etnocentrismo y el racismo nacionalista que se impone en las prácticas sociales. Implica
poner sobre la mesa los conflictos y tensiones que se llevan diariamente, a partir de
tensiones epistémicas transversales que permitan repensar y resignificar las relaciones
que se construyen fuera y dentro de la Escuela Secundaria.
Educarse en y desde la interculturalidad es formarse en y para la-s diversidad-es,
valorando y considerando otros modos de vida y otras cosmovisiones. Lo diverso sólo
puede apreciarse a partir del fortalecimiento de la propia identidad, en una interrelación
crítica y dinámica. No se busca una integración, sino un respeto y aceptación de la
diversidad, en oposición a los intentos clásicos por la asimilación.
Esta perspectiva se posiciona en la necesidad de pensar los modos de intervención en el
mundo, estar con otros y otras, construir con otros/as, admitiendo que la otredad es lo
propio de lo humano y entendiendo que toda identidad es inexistente por fuera de un
entramado relacional. No existen subjetividades ‘abstractos/as’, hay un entramado
subjetivo con conciencia de los procesos sociohistóricos de construcción de identidad-es y
subalternización, que está accionando en pos de construir mundo-s más humano-s, más
justo-s, y más plenos, con proyecciones de emancipación para desarrollar pensamientos y
prácticas nuevas.
111
La pedagogía crítica entramada con la diversidad e interculturalidad permite preguntarse

sobre los saberes y prácticas de las distintas comunidades y pueblos, sus intercambios,
relaciones asimétricas e incluso sus prácticas de resistencia.
Los espacios sociales son espacios de relaciones interculturales y las prácticas político-
pedagógicas también, puesto que en ellas se encuentran estudiantes y docentes
provenientes de otras provincias, o de otros países, personas provenientes de ámbitos
rurales, o pertenecientes a otras comunidades como lo pueden ser el Pueblo Mapuce,
Gitano, Aymara, Quechua, Guaraní, entre otros. Son espacios atravesados por la
desigualdad social, económica, simbólica, política y cultural. El reconocimiento de esas
relaciones interculturales en el locus de las prácticas pedagógicas como complejas y
pluriversas, es condición fundamental para el cambio emancipatorio y soberano, como
proyecto político transformador. En palabras de Walsh (2007):
El proyecto político de la interculturalidad enlazado con una pedagogía

crítica, parte de la necesidad de implosionar epistémicamente en el
conocimiento hegemónico y dominante; no busca ser incluido en él (como
multiculturalismo neoliberal), sino intervenir en él, generando participación y
provocando una contestación y cuestionamiento (p. 9).
Una Escuela Secundaria democrática debe considerar la diversidad intercultural,

incorporarla y estar dispuesta a aprender de las particularidades de la realidad de sus
estudiantes. Es en ese pensar y actuar que los y las adolescentes, jóvenes y adultos
pueden construirse en sujetos con pleno ejercicio de sus derechos, partiendo de una
afirmación de sus propias subjetividades. La interculturalidad en educación es un
problema político-pedagógico, epistémico y ético que excede la superposición de

contenidos, una educación bilingüe o folklorización de datos y tradiciones.
Partiendo de una concepción de incompletud de todos los saberes como posibilidad de
diálogo en la utopía del interconocimiento, se trata de aprender nuevos y extraños
saberes sin necesariamente tener que omitir los anteriores y propios. Por lo tanto, cabe
preguntarse cómo los diversos grupos, pueblos, naciones y comunidades en nuestras
cartografías se relacionan: entre sí y con la-s biodiversidad-es; las nociones de tiempo y
espacio-territorio; los vínculos y tramas con sus territorios; los lazos comunitarios: las
resistencias y sus genealogías; las cosmovisiones y las proyecciones epistémicas-

políticas y pedagógicas que sostienen y habitan.
La perspectiva intercultural es transversal a las áreas y disciplinas, sus ejes estructurantes
están presentes en núcleos problemáticos y nudos disciplinares, contemplados por las
áreas, disciplinas y espacios curriculares como así también en sus construcciones
metodológicas. Para esto se considera necesario enumerar ciertos posibles disparadores
112
de temas-problemas que busquen abordar la interculturalidad en sintonía con los marcos

críticos, decoloniales y las epistemologías del Sur en diálogo con otros sures 64.
La intención es consolidar prácticas escolares que promuevan horizontes de acción
emancipadores, soberanos, plenos y empoderantes, retomando así las cartografías de las
resistencias en los sures y sus postulados como faroles guías en el oficio docente.
EJES ESTRUCTURANTES
• La interculturalidad debe ser entendida en el marco de un proceso y proyecto que

cuestiona y desafía la colonialidad del poder/saber/ser capitalista heteropatriarcal y
racista, partiendo del reconocimiento de quiénes históricamente fueron y son
oprimidos/as, excluidos/as e invisibilizados/as.
• La interculturalidad desafía los paradigmas de construcción de los conocimientos
producto del sistema capitalista-patriarcal-colonial y moderno.
• La interculturalidad reconoce a las otredades, sus saberes, memorias y prácticas,
de forma complementaria a los saberes ‘universales’, desde el diálogo mutuo y
horizontal, teniendo como objetivo la reparación histórica y la reconstrucción crítica
de la realidad social.
• Una educación intercultural se propone la elaboración y reconocimiento de modos
‘otros’ del poder, saber, ser y vivir, para posibilitar el intercambio que habilitarían el
camino a la construcción de realidades sociales transculturales.
• La interculturalidad como proyecto político-ético y epistémico propone horizontes
de ciudadanías plenas, empoderadas y soberanas que permitan una ecología de
saberes que promuevan estar siendo emancipadores y constructores de otros
mundos posibles que habitar.
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64 Nos referimos a diálogos epistémicos, políticos, filosóficos y éticos en coordenadas sur-sur, es decir por
debajo de la línea del Ecuador, pero a su vez, ubicar y resignificar los sures en aquellos lugares
geopolíticamente situados fuera de este espectro sur-sur.
113
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116
6.2.5 AMBIENTAL
Para pensar el ambiente se considera la interrelación de las diferentes dimensiones

sociales, políticas, pedagógicas y epistemológicas, presentes en el Marco General Socio-
político- pedagógico.
En la actualidad, no se niega la importancia de la educación ambiental en la vida de un
país y la incidencia que tiene en sus habitantes. También, es indiscutible que el “tema
ambiental” está presente en las discusiones políticas y económicas, en los medios de
comunicación, en la escuela y en la vida cotidiana. Hablar del ambiente como
problemática es un discurso en el que confluyen tanto lo social como lo natural y, por lo
tanto, un espacio en donde conviven las distintas disciplinas del conocimiento que
permiten abordarla de forma compleja para comprender las determinaciones biunívocas
entre ambos aspectos.
Esta forma de ver el mundo no es ni más ni menos que un pensamiento desde la
complejidad, que se encuentra en constante construcción. Es un pensamiento que dialoga
entre el todo y las partes; que entiende los antagónicos como complementarios desde una
perspectiva no reduccionista; que integra la creatividad como diálogo entre imaginación y
racionalidad. También permite ir de aquello que es local a lo global sin perder de vista la
vinculación entre estos elementos como partes de un todo. Es un pensamiento que
analiza los fenómenos desde el principio sistémico, entendiendo que los hechos se
explican desde la relación entre multitud de causas y efectos. Lo complejo aparece como
una forma articuladora de organizar el propio pensamiento y de elaborar respuestas a las
preguntas y los retos que le presenta el contexto. (Bonil, Junyent y Pujol, 2010)
En este contexto, la educación debe proporcionar las herramientas necesarias para
realizar un análisis crítico y decolonial de las condiciones ambientales, permitiendo
identificar los principales problemas y aumentar la participación en su solución.
La crisis ambiental surge a partir de la profundización de los problemas ambientales,
durante las últimas décadas del siglo XX, poniendo en la mira el modelo de desarrollo
hegemónico y su capacidad de sustentabilidad. Este cuestionamiento antes era
impensable pero, aunque los conflictos socioambientales aparezcan como recientes (y así
son incorporados como contenidos escolares), en realidad acompañan el desarrollo de la
modernidad colonial capitalista desde sus orígenes en el siglo XVI con la Conquista de
América y África.
De ese modo, se evidencia un cambio en la percepción que la sociedad tiene de la
naturaleza, que también se manifiesta en la terminología que empieza a utilizarse para
referirse a los problemas ambientales. A modo de ejemplo, tomamos los considerados por
Giordano y Chirico (2007), como explosión demográfica, recalentamiento global, agujero
de ozono, agotamiento de los recursos naturales, problemas atmosféricos, destrozo
medioambiental, exclusión social, degradación socioambiental y naturaleza
117
sobreexplotada, pérdida de diversidad biológica y cultural, destrucción del patrimonio de

los pueblos.
En este sentido, se sostiene que los incesantes ecocidios 65 -bajo la ideología del
progreso- causados por el capital europeo para proceder a la mercantilización de la
naturaleza, profundizaron una lógica predatoria que rompió la dinámica social entre la
tierra y el trabajo. Capitalismo y colonialismo mediante, ya hacia la segunda mitad del
siglo XX, la gravedad de la problemática ecológica se hizo presente en el ámbito político-
educativo como un tema central.
Las concepciones que se han construido en Latinoamérica sobre el ambiente, la
naturaleza y la ecología surgieron a partir de las visiones europeas. Por un lado,
habitantes de Europa que llegaron a América Latina impusieron sus concepciones de la
naturaleza sobre las culturas originarias. Por otro lado, desde la colonia, principales
referentes de la dirigencia política, empresarial e intelectuales de la región se nutrieron
educativa e informativamente de las posturas europeas. (Gudynas, 1999)
Diversos estudios sobre la historia ecológica de la región han demostrado que la
Conquista y colonización descansaron en una estrategia de apropiación de las riquezas
mineras del Nuevo Mundo. Entre los estudios más destacados Gudynas (1999) menciona
a Gligo y Morello, 1980, Vitale, 1983, Tudela, 1990, y Brailovsky y Foguelman, 1991. A
dicha estrategia le siguieron una agricultura extractiva, de alta expoliación ecológica,
dependiente de la mano de obra esclava, y luego la ganadería extensiva. Durante esta
etapa, se difundió la idea de que la naturaleza ofrecía todos los recursos necesarios y que
el ser humano debía controlarla y manipularla.
Si ese es el punto de partida, el desafío es la resignificación de los términos construidos y
el empoderamiento de los pueblos para pensar un mundo diferente, donde resistencia,
naturaleza, territorio, ambiente, bienes comunes, biodiversidad, adquieran una nueva

dimensión.
En este sentido, se entiende por ambiente el campo de relaciones entre la naturaleza y la
cultura, de lo material y lo simbólico, de la complejidad del ser y del pensamiento. Es
también un saber sobre las estrategias de apropiación del mundo y la naturaleza a través
de las relaciones de poder que se han inscrito en las formas dominantes de conocimiento.
A tal fin, ha surgido lo que puede llamarse una perspectiva ambiental, como la denomina
Gudynas (1999), quien la define como una manera, una actitud de enfocar los problemas,
desde la cual se relacionan la escala local y la global, el tiempo actual y el de las
generaciones futuras, comprendiendo que la naturaleza posee límites.
65 Se habla de ecocidio para hacer referencia a la extensa destrucción, daño o pérdida de ecosistema(s)
de un territorio dado. A continuación se presenta el artículo de Franco Spinetta “Monsanto responsable
de ecocidio” para graficar mejor este término https://www.pagina12.com.ar/32558-monsanto-
responsable-de-ecocidio (18 de abril de 2017)
118
La mirada que articula a las Ciencias Naturales y a las Ciencias Sociales desafía la
reconceptualización tanto de naturaleza, biodiversidad, materia y energía como de las
políticas de Estado, las normas y las economías que despliegan las lógicas del capital.
El abordaje de esta perspectiva propone superar la fragmentación de conocimientos y
recuperar una mirada integral del ambiente del que somos parte. En este sentido y a
modo de gráfico, se propone una urdiembre donde se vean las relaciones a las que nos
referimos:
No se puede definir ambiente sin considerar las diferentes experiencias de resistencia

social frente a las políticas extractivistas, tales son los casos de Berta Cáceres 66; la
resistencia del pueblo mapuce frente a las petroleras y en la lucha por el territorio; la
presión popular y resistencia de los vecinos de Famatina y Chilecito contra la minería 67; la
66 Defensora Hondureña de los Derechos Humanos, los pueblos indígenas y el medioambiente, asesinada
en 2016.
67 Una empresa minera fue bloqueada desde el Corte de Alto Carrizal, Famatina en un primer momento y
luego dos bloqueos más uno en Guanchin y otro en Las Talas.
https://noalamina.org/argentina/la-rioja/item/40732-la-resistencia-de-los-vecinos-impide-que-seargen-
explore-en-c-famatina
119
campaña millones contra Monsanto en el 2017 68 para contrarrestar el abuso de la

biotecnología que hace esta empresa, defender la agricultura campesina, la soberanía
alimentaria, la alimentación tradicional y las semillas originarias; la acción de
representantes de asambleas socioambientales de Junín de los Andes, Las Coloradas,
Chos Malal, Vista Alegre y San Martín de los Andes que en 2015 solicitaron a la
Legislatura de Neuquén avanzar en una ley que prohíba la minería a cielo abierto en todo
el territorio provincial69, las históricas luchas de Esquel y Loncopué contra la megaminería
a cielo abierto, entre otros.
Desde la década de 1940 se concibe a la Ecología como la disciplina que tiene por objeto
de estudio el mundo natural y lo que se enseñaba a las y los biólogos no implicaba una
preocupación ni por la conservación ni por el desarrollo (Gudynas, 1999).
En este mismo sentido, se parte de un concepto de Ecología superador del puramente
biológico, como un campo interdisciplinario en construcción que apunta a la dinámica de
la gestión de los territorios con visión de largo plazo y de innegable naturaleza colectiva
frente a la propiedad privada, las acciones individuales y la gestión cortoplacista. La
resistencia frente el avance capitalista redefine permanentemente la concepción
occidental del término “Ecología”, haciendo hincapié en el nuevo concepto de “Ecología
política”.
Mucha de esa resistencia se produce en relación al extractivismo, el que se entiende
como un modelo económico y político basado en la mercantilización y explotación
desenfrenada de la naturaleza. En América Latina se ha profundizado a partir de la
década de los noventas, debido al incremento de los precios de algunos minerales en el
mercado internacional, el agotamiento de las principales reservas en el mundo y el
dinamismo del flujo de las inversiones de las empresas extractivas (Maldonado y Urrea,
2014 citado por Carvajal, 2016. p.6).

No se puede desvincular el extractivismo, como práctica capitalista, del concepto de
naturaleza70. Gudynas (1999) la define como el conjunto de las cosas que existen en el
mundo o que se producen o modifican sin intervención del ser humano. Según el autor se
pueden diferenciar tres etapas en la construcción de la definición de naturaleza (desde
una mirada occidental y capitalista):
• Una etapa inicial en la que se difundió la idea que la naturaleza ofrecía todos
los recursos necesarios, y que el ser humano debía controlarla y manipularla.
• Una etapa en la que, a medida que avanzaba el control de la naturaleza, se

imponía una visión utilitarista. Quedaban atrás los miedos ante el entorno,
convirtiéndose en una "canasta" de recursos que pueden ser extraídos y
utilizadas.
68 Iniciada por la Asociación de Consumidores Orgánicos.
69 https://www.rionegro.com.ar/region/piden-que-se-prohiba-en-toda-la-provincia-de-neuquen-la-
megamineria-EG3495042
70 Partimos de una idea de “naturaleza” como entidad simultáneamente real, política e histórico-discursiva
(Leff,1994; Escobar, 2005; 2010).
120
• Un nuevo giro en las concepciones de la naturaleza se inicia en la década de

1980 con una perspectiva originada en la economía.
La perspectiva Ambiental del presente Diseño Curricular contiene las miradas sobre la
naturaleza que sostienen las concepciones indígenas y campesinas. En ellas se presta
atención tanto a los conceptos sobre el entorno que poseen esos grupos, como a las
formas de relacionarse con el ambiente. En estas aproximaciones, el ser humano vuelve a
ser un elemento más dentro de la naturaleza, y en varias de ellas se pone en discusión la
dualidad que la separa del ser humano. Estas posturas se basan en vivencias de
pertenencia y empatía con el entorno y la religiosidad hacia el ambiente, encontrada en
varios de estos grupos. Ejemplo de ello es la cosmovisión mapuce en la que la
coexistencia no sólo es entre culturas, sino también entre los animales, las plantas, las
piedras. Cada elemento de la naturaleza tiene un newen, una fuerza en su interior y el ser
humano, como parte de la naturaleza, debe pedirle permiso a esos elementos para
modificarlos, si realmente los necesita.
La manera mapuce de entender el mundo se sustenta en el KIMVN y en el RAKIZUAM,
los que desde el AZ MAPU, y junto al respeto del IXOFIJ MOGEN ÑI KISU GVNEWVN
(dinámicas propias de la biodiversidad), permiten reflejar que es un conocimiento
arraigado y transmitido desde las diversas vidas. A partir del AZ MAPU se desprenden las
normas naturales para el resguardo del IXOFIJ MOGEN (biodiversidad) en un espacio
territorial específico. En esta base se estructura la dinámica social ecológica y el ser
MAPUNCE (persona que no sólo es de origen mapuce sino que practica la vida mapuce y
la resguarda). El AZ MAPU se conoce como el ‘centro de las cosas’, ‘la ley universal’.
Dentro del RAKIZUAM MAPUCE se trata de las voces de la naturaleza como fuente de
conocimiento, sintetizado en la idea de ‘reflejo del WAJ MAPU’. El AZ MAPU representa
normas que nos permiten conocer las reglas de comportamiento frente a otro NEWEN del
espacio territorial en el que nos toca vivir; normas que son transmitidas de generación a
generación y entre hermanos y hermanas en la vida familiar y comunitaria 71 (Piciñam y
otros 2010)
En ese mismo sentido, se entiende que el dominio del espacio ha operado como un
dispositivo epistemológico profundo del eurocentrismo en la construcción de la teoría
social. Al restarle énfasis a la construcción cultural del espacio al servicio del proceso
aparentemente universal de la formación del capital y del Estado, casi toda la teoría social
invisibilizó formas populares de pensar y modalidades locales y regionales de configurar
el mundo. Esta negación del espacio tiene consecuencias para la teoría que podrían ser
exploradas mejor en el ámbito ecológico.

En este ámbito, la desaparición del lugar está claramente vinculada a la invisibilidad de
los modelos culturalmente específicos de la naturaleza y de la construcción de los
ambientes.
71 Para ampliar este tema se puede consultar libro Propuesta para un KVME FELEN MAPUCE.
Confederación Mapuce de Neuquén, Argentina.
121
Por el contrario, si el lugar es entendido como una forma de espacio vivido y enraizado en
la cotidianeidad de las personas, en oposición al desarrollo imperial del capitalismo, sin
tiempo y sin espacio, se desarrolla una idea de biodiversidad donde territorio72 más
cultura73 generan una unidad ecológica y cultural. Con ello se genera la posibilidad de
pensar las sociedades humanas en términos de su coevolución en los ambientes que
configuran.
Asimismo, en contraposición a la idea extractivista de recursos naturales que
potencialmente son explotables, la Perspectiva Ambiental propone la conceptualización de
bienes comunes74, tomada de Helfrich (2008), en la que prevalece la idea de prácticas
sociales de “commoning”, de actuar en forma conjunta, basadas en los principios de
compartir, cuidar y producir en común. Para garantizarlas, quienes participan en un
“común” tienen el derecho de codecidir las normas y reglas de su gestión. La Perspectiva
Ambiental surge en el contexto de luchas sociales por la apropiación, el manejo y el uso
de la naturaleza.
Por último, se complementa el concepto de biodiversidad75, el cual encierra tres
diferentes tipos de elementos: por un lado, a las distintas especies de fauna, flora y
microorganismos; en segundo lugar, a la variabilidad genética que posee cada una de
esas especies; y finalmente, a los ecosistemas incluyendo a las especies pero también a
sus elementos físicos, con las diferentes cosmovisiones de los pueblos originarios
Es necesario establecer que el abordaje de los conocimientos y problemas desde la
perspectiva ambiental no implica sólo estudiar los factores que determinan la degradación
del ambiente y su impacto sobre los seres humanos, sino que abarca una gran amplitud
focal determinada y contextualizada, “desde una óptica social, política, económica, ética,
jurídica y cultural” (Rodriguez, y Garcia 2005. p. 50) 76, a lo que se agrega: no
antropocéntrica, ni reduccionista, ni heterosexualizada.

En ese sentido, Leff (2004) plantea que el saber ambiental se entreteje en una trama
compleja de conocimientos, pensamientos, cosmovisiones y formaciones discursivas que
desborda el campo del logos científico, y abre un diálogo de saberes en donde se
confrontan diversas racionalidades y tradiciones.
Ese diálogo de saberes es el que, justamente, impone la necesidad de contextualizar los
problemas ambientales en la trama histórica de la humanidad, originando así una
“historia ecológica”, que pone el acento en las relaciones y no en una biología de las
especies tomadas en forma individual. Este enfoque relacional nos lleva a pensar en las
interacciones entre especies diferentes como uno de los motores de la evolución

biológica.
72 Desarrollado en el área de Ciencias Sociales, Políticas y Económicas

73 Desarrollado en el área de Lenguajes y Producciones Culturales
74 Desarrollado en el área de Ciencias Sociales, Políticas y Económicas
75 Desarrollado en el área de Ciencias Naturales
76 Para ampliar este tema se puedo consultar a Zabala,G y Garcia, M., 2005.
122
El objeto de estudio de la “historia ecológica” es la relación y coevolución entre naturaleza

y sociedad. Es decir, las sociedades humanas transforman su medio natural y esas
modificaciones las llevan a producir cambios en las estructuras sociales. Es un campo del
conocimiento relativamente nuevo que analiza el desarrollo de las relaciones naturaleza-
sociedad en el transcurso del tiempo.
Cada una de las formas de organización de los seres humanos tiene una
peculiar manera de relacionarse con la naturaleza. Y por consiguiente,
genera impactos ambientales específicos. Por sus propias características,
implica un enfoque transdisciplinario. Es decir, la utilización y cruzamiento de
informaciones producidas por ciencias diferentes. Si la noción misma de
ambiente pone en cuestión nuestra manera tradicional de entender las
ciencias, la historia del ambiente agrega nuevos matices a esa complejidad.
(Brailovsky, 2008,p. 53)
De alguna forma, es posible deducir que la dinámica de organizar la naturaleza responde

a una necesidad de comprender su entramado, donde tal comprensión está fuertemente
marcada por la historia natural del siglo XIX.
La potencialidad del diálogo de saberes al que se hace referencia, permite señalar como
el Primer Manifiesto Ecologista el desarrollado por el cacique Seattle en su discurso ante
el encargado de asuntos indígenas norteamericano, el gobernador Stevens, en el año
185477. Allí, se puede observar una concepción de naturaleza y de relación sociedad-
ecosistemas no sólo diferente sino también antagónica a la que la civilización occidental y
cristiana impuso como hegemónica; y que los claustros académicos, en un verdadero
ejercicio de epistemicidio78, validaron y transmitieron como la única visión portadora de
validez científica.
Quienes se desempeñan en Antropología, Geografía y Ecología Política prueban que
muchas comunidades rurales de América, Asia y África construyen la naturaleza de
formas muy diferentes a las occidentales. Hay diferentes y variadas prácticas de pensar,
relacionarse, construir y experimentar lo biológico y lo natural. No se pueden interpretar
los mapas nativos de lo social y lo biológico en términos de los conceptos occidentales y
capitalistas de naturaleza, sociedad y cultura. No son suficientes las categorías de análisis
que la ciencia occidental creó para poder comprender la complejidad que conlleva lo
ambiental y las relaciones que se generan.
En ese sentido, Machado Aráoz (2013) plantea que en contraposición a la idea
hegemónica de naturaleza concebida como dada y ahistórica, según la ontología
77 Discurso del jefe indio Sealt en 1854 (se anexa en bibliografía complementaria)
78 Término acuñado por, Boaventura de Sousa Santos (2010) para señalar el ocultamiento, supresión y
negación de conocimientos y saberes desarrollados por los pueblos originarios y comunidades
campesinas a manos de la ciencia y la técnica occidentales.
123
esencialista de Occidente, adoptamos una noción que surge de la tarea previa de su

desnaturalización, es decir, su historización. Sin negar la existencia de una realidad
biofísica, pre-discursiva y pre-social, con estructuras y procesos propios, se afirma el
carácter constitutivamente histórico-político de la naturaleza.
Y en ese escenario sobresale el dinamismo que han adquirido los movimientos
socioambientales al aunar, justamente, las demandas ecológicas con las
socioeconómicas. Se desarrolla así un ecologismo popular que intenta resistir la
penetración capitalista conservando el patrimonio cultural y socioambiental de los pueblos
originarios, de las comunidades campesinas y de los sectores populares en general. Son
estas luchas las que han originado conceptos tales como soberanía alimentaria,
decrecimiento, economía descalza, enmarcadas en una racionalidad ya no sólo diferente
sino antagónica a la racionalidad predatoria del capital.
La ecología política creada por estos movimientos sociales conlleva una defensa de la
identidad, el lugar y la región. Una defensa de la identidad no en términos esencialistas
sino como el producto de prácticas socioculturales y ecológicas arraigadas en lo colectivo
y susceptibles de discontinuidades y diferencias.
La visión de ecología política de estos movimientos entronca con las propuestas de
repensar la producción como la articulación de productividades específicas de lugar,
ecológicas y tecnoeconómicas. Esto es incorporar criterios culturales y tecnológicos a un
paradigma alternativo de producción que va más allá de la racionalidad económica
dominante.
Las prácticas educativas -en tanto prácticas políticas- deben asumirse, también en el
plano ambiental, en clave emancipatoria de las epistemes eurocentradas. Las aulas
deben sumarse a las respuestas a esta crisis ecológica-civilizatoria contemplando el
diálogo de saberes desde una concepción de lugar, no geográfica, sino geopolítica, que
se permita poner en discusión categorías tales como desarrollo, riqueza, fuerzas
productivas, ciencia y técnica, entre otras. Al respecto, bien valen las palabras de Leff
(2004), quien plantea que esta crisis civilizatoria se nos presenta como un límite en el
orden de lo real, que resignifica y reorienta el curso de la historia: límite del crecimiento
económico y poblacional; límite de los desequilibrios ecológicos, de las capacidades de
sustentación de la vida y de la degradación entrópica del planeta; límite de la pobreza y la
desigualdad social.
“El mundo sufre de fiebre debido al cambio climático,

y la enfermedad es el modelo de desarrollo capitalista”.
Evo Morales
Presidente del Estado Plurinacional de Bolivia. Septiembre de 2007
124
Ejes estructurantes de la perspectiva ambiental
• El abordaje de los conocimientos y problemas desde la perspectiva ambiental

implica estudiar los factores que determinan la degradación del ambiente y su
impacto sobre los seres humanos, abarcando una gran amplitud focal determinada
y contextualizada, desde una óptica social, política, económica, ética, jurídica y
cultural.
• La mirada que articula a las Ciencias Naturales y a las Ciencias Sociales desafía la
reconceptualización tanto de naturaleza, biodiversidad, materia y energía como de
las políticas de Estado, las prácticas sociales, los sentidos culturales y las
economías que despliegan las lógicas del capital.
• El abordaje de esta perspectiva propone superar la fragmentación de
conocimientos y recuperar una mirada integral y relacional del ambiente del que
somos parte.
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Legislatura Provincia de Neuquén. Ley Provincial Nº 2713/10
126
6.2.6 INCLUSIÓN EDUCATIVA
“La naturalización del infortunio vivida por muchos, nunca es producto de causas
naturales. Se trata de una construcción histórica, ideológica, discursiva, moral. Una
construcción que tiende a imbricarse en la mirada cotidiana tornando los
acontecimientos pasibles de una invisibilidad artificial, aunque no por eso menos
poderosa.”(Gentili, 2001)
INTRODUCCIÓN
Lo social en tanto su carácter de construcción sociohistórica es un entramado producto de

la disputa por el protagonismo social, por el ejercicio de poder, por la participación del
bienestar social, de los diferentes grupos que lo componen.
En esta dinámica el reconocimiento de los derechos, y de quienes se constituyen en
sujetos de derecho, es un campo de tensión y construcción permanente.
El reconocimiento social sobre quiénes se constituyen en sujetos del derecho a la
Educación, resulta de una conquista de los grupos subalternizados.
La historia es testigo de un largo proceso de luchas de los colectivos sociales, por ser
escuchados, registrados y reconocidos como iguales. Cada época significó diferente a
quién se constituía en Sujeto de Derecho, y en este entramado de tensión permanente
hoy demandan ser reconocidos como iguales, ser reconocidos como sujetos de derecho,
las personas con discapacidad, los pueblos preexistentes, el colectivo de lesbianas,
bisexuales, gay, transexuales y travestis. (LBGTT).
El proceso de materialización e institucionalización de las conquistas logradas por los
colectivos sociales, se consagra en el corpus de Convenciones y Tratados Internacionales
que adquieren rango constitucional en nuestro país y mediante un corpus de leyes
nacionales que las instituyen como derechos positivos.
Los grupos subalternizados que en los últimos dos siglos han logrado conquistas
significativas consagradas jurídicamente, comprenden a:
a. Las Mujeres, que han luchado por ser reconocidas como iguales frente al hombre
en su derecho a la educación, su participación política, su derecho al voto a partir
de la Ley Nacional N° 13.010 del año1947 y puesta en vigor en el año 1951; su
reconocimiento en el campo laboral, y está vigente su lucha por la legalización del
aborto seguro y gratuito. El artículo 45 de la Constitución Provincial (2006), -

Perspectiva de Género e Igualdad de oportunidades -, consagra al Estado como
garante de la igualdad entre mujeres y varones y del acceso a las oportunidades y
derechos en lo cultural, económico, político, social y familiar. Con estatuto
constitucional, se incorpora la Perspectiva de Género en el diseño y ejecución de
las políticas públicas.
127
b. La Niñez, y la consagración de sus derechos en La Convención de los Derechos

del Niño del año 1959, incorporada a la Constitución Nacional por la reforma de
1994 (art. 75 inc.22), y posteriormente en la Ley Nacional N°26061 de Protección
Integral de Los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, sancionada en el año
2005. En la provincia, Niñez y Adolescencia son Sujetos Activos de Derechos,
(artículo 47, Constitución de la Provincia del Neuquén, 2006).
c. Las Personas con Discapacidad, que logran el reconocimiento de sus derechos
mediante La Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad,
sancionada en 2006 y a la que adhiere nuestro país por Ley N° 26.378 del año
2008. En el año 2014 se sancionó la ley 27044 que confirió jerarquía constitucional
a la citada Convención. El artículo 50 de la Constitución Provincial (2006),
establece que el Estado debe garantizar “(…) el pleno desarrollo e integración
económica y sociocultural de las personas discapacitadas a través de acciones
positivas que les otorgue igualdad real en el acceso a las oportunidades y el pleno
goce y ejercicio de los derechos reconocidos (…)”.
d. Los Pueblos Originarios, cuya preexistencia étnica y cultural es consagrada
constitucionalmente, (artículo 53 de la Constitución Provincial sancionada en 2006
y artículo 75, inciso 17 de la Constitución Nacional sancionada en 1994). Con
carácter de derecho pleno en la norma provincial y como atribución del Congreso
en la norma nacional, los pueblos indígenas deben ser respetados en su identidad,
tienen derecho a una educación bilingüe e intercultural, se reconoce la personería
jurídica de sus comunidades y la posesión y propiedad comunitaria de las tierras
que tradicionalmente ocupan.
En consonancia con la Perspectiva de Interculturalidad y en contraposición a una
postura monoculturalista, se afirma que el reconocimiento del Pueblo Mapuche

tiene lugar en el ámbito de una Educación Intercultural como soporte de Inclusión
Educativa, desde los principios de democratización y justicia curricular.
e. Las personas lesbianas, gays, bisexuales, trans y travestis, (LGBTT) constituyendo
un colectivo social que está en lucha por el reconocimiento de sus derechos. Una
conquista resulta la ley 26.618 sancionada en 2010, que consagra el matrimonio
igualitario a partir de la definición de un nuevo Código Civil.
Hacer visible a todos y todas como sujetos de derecho, desnaturalizar practicas instaladas
de segregación, poner en tensión los discursos y estereotipos estigmatizantes que
subalternizan, constituyen acciones necesarias para poder definir proyectos y prácticas

político-pedagógicas que contribuyan a hacer efectivo el Derecho a una Educación de
Calidad para todos y todas.
Posicionarse en una perspectiva inclusiva compromete a las prácticas curriculares y al
trabajo docente con el análisis crítico de las causas que obturan la inclusión de una parte
del colectivo estudiantil, y de las relaciones y prácticas educativas que favorecen
procesos de exclusión.
128
Debe ser compromiso y acción del trabajo docente visibilizar qué relaciones operan entre
las condiciones sociales de los niños, adolescentes y jóvenes que no asisten al sistema
educativo y las condiciones de escolaridad que propone el sistema, es decir:
• cuáles son las condiciones que asume lo escolar cuando la exclusión acontece
dentro del sistema educativo, y
• Cuáles son las configuraciones que propone la escuela que lejos de posibilitar la
permanencia y la promoción, generan exclusión.
Inclusión social e Inclusión educativa, exclusión social y exclusión educativa son
situaciones y procesos en una relación dialéctica en permanente movimiento.
Se configura esta dinámica en función de cómo se relacionan las condiciones sociales de
los jóvenes y las condiciones de escolaridad que posibilita el sistema educativo.
Así como hay mecanismos de exclusión que operan en el funcionamiento de la estructura
social, que se establecen en las relaciones entre las diferentes esferas de lo social 79 y de
cómo se participa de ellas, donde el campo laboral tiene un rol predominante, dentro del
sistema educativo también se configuran mecanismos de exclusión. En esta relación
dialéctica Inclusión/exclusión Social y Educativa, las condiciones sociales y culturales del
estudiantado constituirán las bases de las configuraciones político-pedagógicas que
construirá la Escuela. Cómo se conciban, cómo se alojen, cómo se aborden esas
condiciones, generará procesos de inclusión o exclusión.
Una práctica pedagógica que atienda a todas las situaciones posibilitará estar, ser parte,
ser reconocida y reconocido como sujeto social incluido en un sistema cultural, un
entramado colectivo que nos reconoce considera, y valora como tales.
Inclusión Social e Inclusión Educativa.
En las escuelas secundarias de la provincia hay conciencia respecto de las limitaciones

que todavía tiene la política de inclusión educativa.
“Hace muchos años que en la escuela se habla de incluir, pero no se aloja la diferencia.
Se la expulsa. De una u otra manera eyectamos al que no se guía por los patrones de la
“normalidad” (se propone como necesario) desnaturalizar el sistema dado y pensar en
incluir en la diversidad.” (Aporte Distrital)
Gentili (citado en Gluz, 2016) define a la Inclusión Social como un proceso: “La inclusión
es un proceso democrático integral que involucra la superación efectiva de las

condiciones políticas, económicas, sociales y culturales que producen históricamente la
exclusión”.
79 Las diferentes Esferas de lo social corresponden al campo Laboral formal e informal, al campo de la
Salud, de La Educación, de La Justicia, de La Cultura.
129
La inclusión educativa también es un proceso que guarda una relación de imbricación con
aquella, puesto que Inclusión y Exclusión son fenómenos complejos que no se limitan a
un adentro y un afuera, y que no responden a una única causa.
Las condiciones sociales de los niños, adolescentes y jóvenes en situación de
vulnerabilidad cambian en función de las realidades políticas socioeconómicas del
momento histórico en el que están viviendo sus vidas. Un grupo familiar puede moverse
entre un campo laboral formal y un campo informal modificando las condiciones de
existencia. La dinámica de las condiciones sociales puede generar movimientos de
inclusión y exclusión a lo largo de la trayectoria escolar de las y los estudiantes, puesto
que, “condiciones de vida diferente constituyen desiguales oportunidades de sostener la
escolarización”, (Gluz, 2016: 37)
¿Qué papel juega la educación en este contexto? Juega un rol preponderante en tanto es
generadora de cambios en cómo se participe del bienestar social. Conclusiones de
investigaciones educativas, (Gluz y Rodriguez Moyano, 2014) señalan que a mayor
trayecto realizado en el ámbito escolar, es mayor la participación en las esferas del
bienestar social.
A fin de poder dimensionar la trama compleja presente en los procesos de
Inclusión/exclusión Social y Educativa, se proponen dos líneas propositivas:
• Una línea focaliza la problemática en el acceso al sistema educativo;
• otra línea analiza la situación de la inclusión y exclusión dentro del sistema
educativo, de acuerdo con las condiciones sociales de ingreso y las formas en que
se configuran mecanismos de exclusión en la concreción de las prácticas
pedagógicas.
La línea que problematiza el acceso al sistema educativo propone situarse en un análisis

complejo, que permita identificar y problematizar los diferentes factores que intervienen en
las condiciones sociales que posibilitan o impiden el acceso a la escolaridad.
Nora Gluz (2016) aporta elementos a este análisis, explicando que la población
adolescente en situación de vulnerabilidad, es la más expuesta a la situación de exclusión
de la escuela e indicando que “en el año 2010 los adolescentes entre 12 y 17 años
asisten a la escuela en alta proporción, pero los más vulnerables cuadriplican la no
asistencia respecto de los sectores medios altos”, (p. 30).
El mismo análisis es compartido por docentes neuquinos que a partir de su experiencia y

del conocimiento de los contextos de las escuelas donde trabajan, indican que “el acceso
a la educación pública no es una realidad de todos: nuestros estudiantes necesitan
condiciones de inclusión para transitar el secundario.” (Aporte Distrital.)
Considerando la complejidad de los procesos y generando un abordaje articulado e
integral se posibilitarían políticas de inclusión que “resitúen a los sujetos y grupos en las
130
redes de reconocimiento social, de acceso a los bienes que la sociedad produce, de

recomposición del tejido de la sociabilidad.”(Gluz., 2016: 21)
La situación inclusión/exclusión en la escuela se configurará de acuerdo con cómo se
interrelacionen las condiciones sociales de escolarización del colectivo estudiantil, y las
características que asuman las propuestas pedagógicas. Por lo tanto, la segunda línea de
análisis propone visualizar a los fenómenos de la exclusión y la inclusión dentro el sistema
escolar.
Hay situaciones de exclusión que se generan por las condiciones de vulnerabilidad que
tienen los estudiantes y sus familias:
• con la superposición de horarios laborales y de estudio;
• o las dificultades económicas para adquirir los materiales, indumentaria, entre
otros.
• la ausencia de redes de instancias públicas que apoyen el cuidado de menores y/o
de la tercera edad.
Estas situaciones de vulnerabilidad social sobrepasan a las posibilidades de la escuela y
a la tarea de sus agentes.
Otro tipo de situaciones pueden visualizarse cuando el currículo se constituye en barrera
para la apropiación de aprendizajes socialmente relevantes y tienen que ver directamente
con la propuesta pedagógica. A esta situación Gluz (2014), la denomina de ‘exclusión en
la escuela’ e identifica causas que, objetivamente, producen exclusión escolar. Se excluye
en la escuela cuando:
• se realiza una estigmatización de las condiciones de vida del estudiantado,
• y/o no se considera la distancia existente entre los saberes previos que traen los
niños y adolescentes de sectores más desfavorecidos, y los conocimientos
escolares,
• la escuela genera una propuesta educativa considerando a un tipo de estudiante,
con ciertas condiciones materiales y ciertas condiciones subjetivas que se
instituyen como normales, desde una representación de alumno deseado.
Cuando la propuesta pedagógica se asienta en una concepción de estudiante ideal, está
favoreciendo el fracaso del alumno, está generando exclusión del conocimiento.
Al respecto la investigación educativa alerta sobre la Exclusión-Incluyente,
“proceso mediante el cual los mecanismos de exclusión educativa se

recrean y asumen nuevas fisonomías en el marco de dinámicas de inclusión
o inserción institucional que acaban resultando insuficientes o en algunos
casos inocuas, para revertir los procesos de aislamiento, marginación y
131
negación de derechos que están involucrados en todo proceso de

segregación social, dentro y fuera de las instituciones educativas”, (Gentili,
2009: 33)
En la construcción de las propuestas didácticas se pone en juego las matrices

pedagógicas tradicionales, asimiladas sobre todo en la propia historia como alumnos, que
operan de manera inconsciente. Una situación que requerirá revisar críticamente las
cuestiones que puedan estar operando con el peso de lo instituido, con el peso de las
tradiciones que perviven en el hacer cotidiano.
De acuerdo con qué representación tengamos del sujeto de aprendizaje, qué se defina
por aprendizaje socialmente válido, a qué concepción de evaluación se adhiera,
estaremos contrarrestando las formas de exclusión o agudizándolas.
Inscribir el trabajo pedagógico en la perspectiva de Inclusión Educativa, exige definir el
qué, el cómo, el por qué y el para qué de las propuestas de enseñanza, reconociendo la
diversidad como punto de partida.
En la dinámica y la continua tensión entre el currículo prescripto construido
colectivamente, y las fuerzas instituyentes de su implementación en cada institución
escolar, estará el desafío de visualizar y problematizar lo instalado, los ‘obvios’, lo
naturalizado, que obstaculice el aprendizaje de todos y todas. Esta tarea demandará
problematizar el complejo de relaciones que operan entre las condiciones de vida del
estudiantado, los contextos sociales y las propuestas escolares.
Las inscripciones políticas pedagógicas y didácticas, los desarrollos teóricos construidos
colectivamente en el presente Diseño Curricular, son las bases para construir lo singular,
conforman un soporte epistemológico y didáctico con capacidad para diseñar estrategias

de intervención pedagógica, que recuperen lo singular de las distintas comunidades
educativas.
Asumir la perspectiva de Educación Inclusiva, demandará un abordaje sistémico que
afecte a todos los componentes del sistema educativo, como son: currículo, formación del
profesorado, supervisión, articulación interinstitucional, financiamiento.
Atención de la Diversidad y Justicia Curricular

La heterogeneidad de las aulas es parte de la realidad educativa, cómo se aborde dicha

heterogeneidad posibilitará diferentes propuestas de enseñanza y diferentes aprendizajes.
Posibilitará situaciones de inclusión, o situaciones de exclusión.
El marco conceptual del Diseño Curricular se posiciona en un currículo situado; considera
el saber cómo construcción sociohistórica; participa de la no neutralidad del conocimiento
escolar; reconoce la complejidad de las tramas sociales de las que participa la escuela y
se inscribe en una pedagogía crítica para organizar la experiencia escolar. En este marco
132
teórico filosófico y político, el desafío es pensar la atención de la diversidad como base de

las propuestas pedagógicas.
La Inclusión Educativa como perspectiva y como praxis, es un proceso que será efectivo
en tanto posibilite la justicia curricular. Como enfoque que reconoce la diversidad como
punto de partida, es dinámico, y situado. Es decir, considera la complejidad de las
realidades escolares, su contexto, recupera saberes comunales, reconoce la
heterogeneidad del aula. Considera los diferentes puntos de partida y propone la validez
de variadas trayectorias.
Algunas líneas de acción posible para atender a la diversidad consisten en:
• Diseñar “propuestas metodológicas que partan de reconocer la diversidad,
organizando la enseñanza a partir de la construcción de núcleos problemáticos, o
situaciones problemáticas, los que pueden ser leídos y significados de modos
diversos, -propiciando construcciones diversas- pero con la misma intensidad”,
(Maddonni., 2014: 150)
• Construir nuevas conceptualizaciones del vínculo educativo, teniendo en cuenta,
como señala Maddonni (2014.), el trabajo con la implicación y participación del
estudiantado, el reconociendo de sus derechos a decidir, opinar y a tener el control
sobre las situaciones que los afectan vitalmente.
• Capitalizar los saberes comunales, generando propuestas que autoricen los
conocimientos sostenidos en costumbres y culturas propias de las comunidades a
las que pertenecen las instituciones.
• Habilitar a los estudiantes a ser autores de sus conocimientos, mediante procesos
de validación de los saberes construidos en la resolución de la vida cotidiana como
inicio de conocimientos teóricos y las ciencias.
• Organizar equipos de trabajo para la investigación- acción en el aula, entendiendo
que el trabajo colaborativo entre docentes, permite avances cualitativos a la hora
de evaluar y redefinir propuestas didácticas.
Inclusión de las Personas con Discapacidad
Como construcción cultural y sociohistórica, el concepto de discapacidad ha cambiado, ha

ido reconfigurándose en función de las representaciones sociales de cada momento
histórico. En el proceso de resignificación del concepto, se desarrollaron tres modelos o

formas de concebir la discapacidad.
Estas diferentes representaciones condicionan directamente las prácticas educativas que
se llevan a cabo, según en qué modelo se posicionen la propuesta pedagógica.
133
Los modelos conceptuales son, el Modelo de Prescindencia ubicado históricamente desde

la antigüedad clásica hasta la edad media, que se divide en dos submodelos ubicados
uno a continuación del otro:
1) el submodelo eugenésico en el cual apelando a un motivo religioso, prescindían de
personas con discapacidad considerándolas innecesarias y se cometía infanticidio
y;
2) el submodelo de marginación en el que la persona con discapacidad era ubicada
dentro de los grupos sociales de pobres y marginados y las decisiones sobre su
destino eran tomadas por el sacerdote o el médico. Ya no se comete infanticidio,
pero morían por abandono, como consecuencia de omisiones.
El Modelo Médico o Rehabilitador que desde inicios de la Modernidad hasta mediados del
SXX, consideraba primordial procurar la desaparición u ocultamiento de la diferencia.
Modelo en el cual el problema está centrado en la persona que hay que rehabilitar, física,
psíquica o sensorialmente. La causa de la discapacidad se focalizaba en la enfermedad,
en su condición de salud, o como consecuencia de un accidente. Este modelo tiene una
impronta significativa en el sistema educativo, ya que durante su auge y vigencia nace La
Escuela Especial, ligada a la medicina, en su intento por curar patologías y rehabilitar a
personas portadoras de un déficit. Paralelamente, el desarrollo de la psicología
experimental a mediados del siglo XX, aporta las pruebas psicométricas estandarizadas,
recurso que sostuvo y legitimó la clasificación de las (dis) capacidades cognitivas.
Y por último se identifica el Modelo Social de la Discapacidad, que reconoce a la
discapacidad no como problema de la persona y de sus características, sino como
resultado del encuentro entre esas características y la forma en que fue diseñada la
sociedad. La sociedad fue pensada por y para personas con determinadas características
y todas aquellas que no responden a ese patrón quedan por fuera, no pueden participar,
se encuentran con barreras.
En este modelo el concepto de Discapacidad como construcción social y cultural, propone
un pasaje de una mirada centrada en la y el Sujeto con Discapacidad, a otra que hace
foco en la responsabilidad social e institucional respecto de las y los sujetos.
De todos estos Modelos Conceptuales se desprende que la propuesta educativa puede
asumir alguna de estas formas, todas relacionadas con alguno de ellos:
Modelo de Prescindencia Modelo Médico Modelo Médico Modelo Social
134
Este gráfico permite visualizar la diferencia entre modelos y propuestas educativas de

Omisión; de Segregación; de Integración y de Inclusión.
La inclusión plantea que el sistema debe adaptar las propuestas pedagógicas, haciendo
foco permanente en la remoción de las barreras existentes y las que puedan presentarse
en el aula, en la escuela, en la comunidad.
Otro cambio significativo presente en el Modelo Social consiste en el reconocimiento de la
persona en primera instancia y de su discapacidad como una característica y no como la
definición de su ser. El reconocimiento de la persona en primera instancia, es condición
necesaria para la constitución social de los y las Sujetos de Derecho.
En palabras de Carlos Skliar:
la presunción de que la deficiencia es, simplemente un hecho biológico y con

características universales, debería ser, una vez más, problematizada
epistemológicamente: comprender el discurso de la deficiencia, para luego
revelar que el objeto de ese discurso no es la persona que está en silla de
ruedas o aquella que usa prótesis auditiva, o aquella que no aprende según
el ritmo y la forma como la norma espera, sino los procesos históricos,
culturales, sociales y económicos que regulan y controlan el modo a través
del cual son pensados e inventados los cuerpos, las mentes, el lenguaje, la
sexualidad de los otros. Para expresarlo más contundentemente: la
deficiencia no es una cuestión biológica sino una retórica cultural. La
deficiencia no es un problema de los deficientes y/o de sus familias y/o de
los especialistas. La deficiencia está relacionada con la idea misma de
normalidad y con su historicidad. (2011: 26).
Dentro del marco conceptual de la Normalidad, las personas con discapacidad no tuvieron
voz. Se decidió por ellos y ellas sobre lo que les interesaba, lo que necesitaban, lo que
debían o no hacer. Es necesario reconocer que “(…) desde la década de los años setenta
del siglo pasado, (reclamaron) que se les dejase de considerar como objeto de políticas
asistenciales y/o paternalistas, para pasar a ser sujetos de derecho”. (Palacios y Bariffi,
2007).
Por ello, constituye un imperativo ético en educación,
visualizar el ‘otro’, la ‘otredad’ / ‘alteridad’, para proceder a desnaturalizar las

prácticas pedagógicas que ocurren en relación con la discapacidad, desde
un estereotipo de ‘normalidad’, obligando a la reflexión y deconstrucción de
estos conceptos para construir nuevas miradas, (Aporte Distrital).
A partir de la década del 90 el concepto de Inclusión ha estado asociado a la inclusión de

las personas con discapacidad. En los últimos años entra en vigencia el paradigma Social
135
de la Discapacidad en la región y en el país, como resultado de la lucha y las demandas

que han sostenido las personas con discapacidad por ser reconocidas como Sujetos de
Derecho.
Las personas con discapacidad demandan ser reconocidas como parte de la diversidad
humana y así lo expresan los principios generales de la Convención de los Derechos de
las Personas con Discapacidad consagrando “(…) el respeto por la diferencia y la
aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y la condición
humanas (…)”, (2006, artículo 3, inciso d).
Toma cuerpo esta demanda en la propuesta de Educación Inclusiva contenida en la
Resolución N° 155/11 del Consejo Federal de Educación, que regula la Modalidad 80 de
Educación Especial como modalidad del Sistema Educativo “destinada a asegurar el
derecho a la educación de las personas con discapacidades temporales o permanentes
en todos los niveles y modalidades, según las posibilidades de cada persona”, como lo
establece el artículo 42 de la Ley de Educación Nacional.
La Resolución N° 311/16 del Consejo Federal de Educación es la norma que direcciona y
regula los procesos pedagógicos – didácticos de construcción de trayectorias singulares
que aseguren la inclusión educativa de niños, adolescentes y jóvenes con discapacidad.
Actualmente, la norma precedente y la Resolución N°1256/17 del Consejo provincial de
Educación, establecen los lineamientos para la Inclusión Educativa de las personas con
discapacidad. Este grupo minoritario está siendo incluido como parte de la diversidad de
los grupos áulicos.
Las escuelas están llevando a cabo un proceso de institucionalización del marco legal
vigente. El abordaje interinstitucional Escuela Común y Escuela Especial es un camino
que está abriendo surcos en las diferentes comunidades educativas de nuestra provincia.
Constituye una línea de acción, recuperar las experiencias llevadas a cabo por las
escuelas medias que, en articulación con las escuelas especiales, han trabajado en
configuraciones de apoyo que resultaron de las barreras presentes en los colegios,
comunidades y en el aula. Capitalizar dichas experiencias es una forma de materializar el
estar todas y todos juntos para aprender.
El gran desafío se genera en pensar un currículo que considere como punto de partida a
un grupo diverso. Que considere en la definición de sus propuestas a alumnos
provenientes de diferentes culturas, en diferentes situaciones de vulnerabilidad social, con
discapacidad y con saberes que responden a lógicas diferentes a las que porta el
docente.
Filidoro (2003) en referencia a la escuela secundaria de la modernidad, explica que los
marcos conceptuales de este modelo de escuela, con un origen de carácter selectivo,
80 En la legislación precedente la Educación Especial se definió como ‘Régimen Especial’. En el caso
jurisdiccional la Dirección de Nivel Especial estaba organizada en articulación con los Niveles Inicial y
Primario. Las escuelas especiales articulaban con las escuelas primarias en el acompañamiento de
trayectorias individuales de alumnos y alumnas que, con un acompañamiento personalizado, pudieren
llegar a certificar la aprobación del nivel. El acceso al Nivel Medio dependía de las demandas, reclamos
y acciones de las familias de personas con discapacidad para posibilitar la continuidad de sus estudios.
136
hacen imposible considerar la educabilidad de los niños y niñas con discapacidad.

Fundamenta dicha afirmación al analizar las bases filosóficas de la pedagogía moderna
sostenidas desde el positivismo lógico, el endiosamiento del conocimiento científico y la
supuesta neutralidad del saber. Advierte respecto de la naturalización de conceptos
fundamentales en educación como son las condiciones de educabilidad del estudiante; las
técnicas de medición de capacidades; la responsabilidad del excluido de su propia
exclusión, concepciones que han condicionado y condicionan el hacer pedagógico con
efectos tangibles de segregación y de exclusión del conocimiento a las personas con
discapacidad.
La Articulación con la Modalidad Especial
La articulación con la Modalidad de Educación Especial es la línea de acción pertinente y

oportuna. Las Escuelas Integrales para Jóvenes y Adolescentes son las organizaciones
con las que debe articular, necesariamente, la Educación Secundaria.
En la provincia, la Modalidad de Educación Especial y consecuentemente las Escuelas
Integrales para Jóvenes y Adolescentes con Discapacidad (ex escuelas Laborales), están
en proceso de definir su currículo.
Las Escuelas Especiales son la organización educativa con más pertinencia para la
construcción de trayectorias escolares, en términos del recorrido de los y las estudiantes
por el sistema educativo. Su práctica parte de reconocer al estudiante con discapacidad y
de construir con cada uno, su proyecto de vida en forma conjunta con su familia.
Realizan un acompañamiento desde los primeros meses de vida en el espacio de
estimulación temprana, en el ingreso al Nivel Inicial 81 y luego con la Escuela Primaria
Especial hasta su egreso, generalmente a los 21 / 23 años, con la Escuela Integral para
jóvenes y adolescentes con Discapacidad.
Dentro del trayecto, la escuela secundaria conforma un espacio formativo en el que se
realiza parte del recorrido escolar del adolescente en el marco del proyecto educativo
definido con el y la estudiante y con sus respectivas familias.
El conocimiento y la comprensión de la organización y el funcionamiento de la Modalidad
de Educación Especial se torna en condición habilitadora del trabajo pedagógico
articulado, para que adolescentes, jóvenes y adultos con discapacidad, reciban una
propuesta educativa significativa, pertinente y relevante,
Para ello habrá que modificar entornos, pensar andamiajes, configurar apoyos, trabajar en
equipo, articular, recuperar experiencias, y definir los recursos pertinentes a cada

situación.
En función de las experiencias compartidas por distintas escuelas de la provincia, algunos
de los andamiajes construidos por las mismas son: adaptación de recursos tecnológicos,
81 Existe el espacio de estimulación temprana a cargo de la Modalidad en articulación con Salud, antes del
ingreso al Nivel Inicial.
137
incorporación de maestros integradores, adaptaciones físicas de los espacios,

construcción de recursos didácticos, trabajo en grupos colaborativos.
Se trata de un conjunto de configuraciones de apoyo construidas desde y en la práctica
pedagógica e institucional que no tienen carácter de universales ni prescripciones para su
generalización, pero que conforman un conocimiento en ‘estado práctico’ que enseña y
orienta el diseño e implementación de estrategias de intervención pedagógica de carácter
situado.
Las mismas se construirán en diálogo con las realidades institucionales y comunitarias,
con las necesidades e intereses educativos de los grupos y con las características y
requisitos de la propuesta de enseñanza que construya el docente. Es un requisito
evaluar las realidades institucionales para crear, articular y definir los recursos que se
requieran en cada situación.
CONSIDERACIONES FINALES
En el ‘reconocimiento de la diversidad’ el desafío es no caer en una clasificación

interminable de los ‘diversos’, porque la diversidad fácilmente se ve en el otro y rara vez
nos asumimos como parte de esta. Resulta imperioso disociar el vocablo diversidad de
deficiencia y comenzar a significar la alteridad, sin nombres que encorseten e
interpelando categorías que condicionan potencias, posibilidades y saberes que la
condición humana porta.
El Diseño Curricular se posiciona desde un enfoque de Educación Pública de carácter
universal y pluriversal, igualitaria, justa, intercultural e inclusiva, en tanto,
“Principios que se materializan en decisiones curriculares sobre los saberes

científicos, populares y culturales a enseñar y aprender en las escuelas y
sobre las formas metodológicas, espacios y tiempos de construcción de la
experiencia escolar”. (Aporte Distrital).
En este sentido deben considerarse las diferencias contextuales, las tradiciones propias
de cada región, las distintas franjas etarias a las que va dirigida, las lenguas y lenguajes,
los acervos culturales y el conjunto de factores a tener en cuenta para concretar políticas
de Inclusión Educativa en territorios geográficos, sociales y culturales.

Esta perspectiva se efectivizará en las selecciones, decisiones pedagógico-didácticas, en
las propuestas metodológicas y en las formas de evaluación; ya que formará parte de una
manera de entender la enseñanza y el aprendizaje.
El principio de Inclusión Educativa conlleva a reconocer que Todas y Todos son Sujetos de
Derecho. El plano político define la atención de la diversidad como idea fundante de
138
políticas sociales justas, que posibiliten una educación de calidad para todos y todas.
Para que dicho concepto supere el plano del discurso, la atención a la diversidad debe ir
acompañada de definiciones que ayuden a su complejización y su historización, haciendo
visibles sus implicancias, de manera de respetar las diferencias, sin estigmatizaciones. Se
trata del desafío de sumar las otredades en un todo que no subalternice identidades ni
violente Derechos Humanos.
EJES ESTRUCTURANTES
Los ejes estructurantes se justifican desde los desarrollos teóricos precedentes y

resguardan la necesaria coherencia epistemológica y didáctica entre áreas y perspectivas.
• La Inclusión Educativa se configura como política curricular e institucional de
promoción de Sujetos de Derecho, reconocidos y considerados como protagonistas
de proyectos educativos significativos, pertinentes y relevantes.
• La Inclusión Educativa es un enfoque político pedagógico y didáctico con
capacidad para problematizar el complejo de relaciones que se establecen entre
las condiciones del estudiantado, los contextos sociales y las propuestas escolares.
• La Inclusión Educativa es un proceso que se materializa mediante propuestas de
intervención pedagógica e institucional direccionadas por el principio de Justicia
Curricular y atentas a la diversidad del grupo escolar.
• Es un enfoque que reconoce la diversidad de los iguales en derechos como punto
de partida, considera la complejidad de las realidades escolares, sus contextos,
recupera saberes comunales, trabaja con la heterogeneidad del aula, identifica,
para promover, los diferentes puntos de partida y propone la validación de
trayectorias variadas.
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140
6.3 ÁREAS DE CONOCIMIENTOS

141
6.3.1 LENGUAJES Y PRODUCCIÓN CULTURAL
“Lenguajes verbales y no verbales conviven en el mundo, en la vida y en el

desarrollo de cada ser humano. Palabras, sonidos, gestos, imágenes,
necesitamos incesante y cotidianamente de todas y cada una de nuestras
humanas posibilidades de expresar, de llegar a otros” (Mariana Spravkin).
FUNDAMENTACIÓN
El enfoque semiótico provee al área de un marco epistemológico global y una

conceptualización común para el abordaje integrado y coherente de todos los lenguajes y
prácticas específicas, objetos de enseñanza de las disciplinas que la componen: la
lengua, los idiomas, las artes visuales, literarias, musicales, teatrales y corporales, en
tanto formas de producción social de sentido. La consideración conjunta de los lenguajes
como sistemas socioculturales de significación integra a las disciplinas en un horizonte de
comprensión holística del fenómeno cultural, y provee de herramientas conceptuales para
el abordaje, desde el área, de otros discursos sociales y prácticas semióticas, no
contempladas en la especificidad de las disciplinas.
Esta perspectiva implica una concepción semiótica de la cultura como totalidad,
constituida en la interrelación de los distintos sistemas de significación que una
comunidad ha elaborado en sus interacciones a lo largo de su historia, a través de los
cuales sus miembros se piensan y se representan a sí mismos, al tiempo que
representan su sociedad y el mundo (Margulis, 2009).
En la cultura, como memoria no hereditaria de la colectividad (Lotman, 1979), conviven
muchos lenguajes, sistemas de signos o códigos para significar: palabras, gestos, líneas y
espacios (en diagramas); notas y pausas (en música); símbolos matemáticos (en
fórmulas); pasos, movimientos (en danza); tejidos y colores (en el vestuario); soportes y
espacios (en arquitectura); juegos y situaciones (en Teatro); y muchas otras formas de
símbolos y acciones. Hablamos, nos vestimos y nos movemos significativamente,
componemos y danzamos, construimos y jugamos significativamente con los recursos
que nuestra comunidad nos ofrece (palabras, líneas, notas, pasos, movimientos,
situaciones), de acuerdo con patrones que crean sentido para otros miembros de la
comunidad y, con esos mismos patrones, es posible elaborar el sentido para interpretar y
comprender las acciones de otros y las situaciones sociales (Lemke, 1997, p. 199;
Margulis, 2009).
Los discursos sociales y sus lenguajes, en cualquiera de las formas (discursos verbales,
literarios, musicales, visuales, teatrales, corporales) han sido construidos por la
comunidad a lo largo de su vida social. Así, los signos constituyen construcciones
históricas y sociales del sentido, con los que el ser humano se relaciona con el mundo,
con otros seres humanos y consigo mismo. Estos lenguajes, sistemas o códigos
compartidos “hacen posible, entre otros aspectos, la comunicación, la interacción y la
142
identificación” (Margulis, 2009). Desde un abordaje epistemológico esto implica, por un

lado, que los signos y sus significados no son naturales, es decir, son elaborados por la
comunidad, establecen una relación arbitraria y convencional con las entidades que
denotan.82 Dicha elaboración es resultado, mayormente, de procesos conflictivos y pujas
entre grupos, proceso al que Pierre Bourdieu denominó “construcción social del sentido”
(Margulis, 2009).
Con lenguajes, los seres humanos se constituyen como tales, en tanto miembros de una
sociedad; mientras interactúan comunicativamente, aprenden e incorporan la cultura y la
transmiten. Los sistemas lingüísticos así como las estéticas y los modos de procesar el
tiempo y el espacio, son formas social y semióticamente estructuradas y estructurantes de
percibir, de sentir, de valorar, de gustar. Es decir, a través de los lenguajes, el ser humano
estructura o modela lo que en su comunidad se considera “realidad” y procesa el mundo
que lo rodea. Así como una comunidad construye los objetos, a través de sus prácticas
sociales y semióticas, también constituye las identidades y subjetividades de los sujetos
sociales: los discursos públicos constituyen la interioridad de los sujetos.
La arbitrariedad de los signos implica, entonces, que las identidades y subjetividades
sociales (de género, por ejemplo) construidas y modeladas semióticamente, no se
corresponden con una identidad natural o esencial (femenina o masculina), previa a su
constitución discursiva cultural, y que pudiese considerarse universal, transhistórica y
transcultural.83
Por el contrario, cada comunidad elabora en su interacción sus propios lenguajes, su
significación y sus prácticas semióticas, sus identidades sociales y sus modos de
relacionarse socialmente, de concebir el mundo y de habitar en él, sin que pueda
establecerse una jerarquía entre las prácticas de las diferentes comunidades. 84
La dimensión semiótica o significativa adquiere relevancia si se integra con otros
enfoques o dimensiones (es decir, no se abstrae de ellos) para “leer” y abarcar la
complejidad de la vida social contextuada. Esa lectura supone decodificar los signos,
hacer inteligibles los comportamientos, los discursos, y acontecimientos o procesos
sociales. Desde un paradigma de la complejidad, la dimensión significativa de la sociedad
debe articularse inter y transdisciplinariamente para integrar las dimensiones política,
económica, jurídica e histórica para el abordaje crítico del mundo social. El aspecto
crítico radica en poder entender al otro y otras, al nosotros y nosotras más allá de las
significaciones que aparecen como obvias o evidentes, para descifrar los aspectos y
sentidos connotados o que son normalmente omitidos y negados.

Por ello, desde este área se considera a los lenguajes de la cultura desde su realización
como discursos sociales y a la comunicación discursiva como un proceso dinámico
82 Esta arbitrariedad se restringe, en cierto grado, con los signos icónicos e indiciales (Eco, 2000).
83 El enfoque del área es coherente y muy propicio para el desarrollo de todas las Perspectivas, aquí se
destaca especialmente su pertinencia para el abordaje de la Perspectiva de Género (i.e.:
Performatividad).
84 Tal como se sostiene y profundiza en los desarrollos de la Perspectiva Interculturalidad.
143
inseparable de su contexto histórico-social. Es decir, las producciones significativas en los

distintos lenguajes son siempre situadas, están contextualizadas: se comprenden
principalmente en su articulación con las diferentes formas y esferas de la actividad social.
Desde esta perspectiva, la interpretación de cualquier discurso social (verbal, visual,
musical, teatral, corporal, entre otros) requiere que se la construya en correlación con su
contexto85.
A partir de la interacción interdisciplinar entre los diferentes lenguajes para poder mirar y
pensar al mundo en su complejidad, este área configurada desde la socio-semiótica
adquiere pertinencia en la escuela secundaria del presente.
Se destaca, además, la coherencia de este enfoque epistémico con los lineamientos
adoptados en los dos marcos generales, el Sociopolítico y pedagógico y el Didáctico. Las
pedagogías críticas y el pensamiento decolonial son el marco teórico conceptual que
orienta las propuestas y prácticas educativas para la construcción de conocimientos y
saberes que puedan funcionar como herramientas de intervención y transformación
social. El propósito es que los y las estudiantes construyan su autonomía y el control de
sus vidas en ambientes pedagógicos no autoritarios, que les permitan, por un lado,
visualizar y cuestionar las relaciones de dominación y explotación vigentes y, por otro,
construir colectivamente otros saberes y conocimientos para la acción transformadora.
Por ello, es necesario construir nuevos regímenes de verdad, abiertos a la enunciación de
otras historias, identidades y lenguajes no sometidos a los poderes y sentidos
institucionales vigentes. Y esto se posibilita y potencia con un abordaje epistemológico
centrado en las Perspectivas.
Las Perspectivas de Derechos Humanos, Inclusión, Género, Interculturalidad y Ambiental
orientan los abordajes interdisciplinares y disciplinares del área, a través de la elaboración
de Núcleos Problemáticos Interdisciplinares y Nudos Problemáticos Disciplinares, que

posibilitan vehiculizar y aplicar los conocimientos y saberes del área para abordar
críticamente algunas problemáticas con relevancia sociocultural y política, y con
pertinencia pedagógica. Estos temas/problemas puestos en evidencia desde las
perspectivas, atraviesan y comprometen todas las propuestas educativas disciplinares e
interdisciplinares del área.
En relación a la dimensión didáctica, y previo a los abordajes específicos del área, es
indispensable problematizar la concepción monolítica que mantiene la individuación
disciplinar como único criterio curricular de selección, organización y secuenciación de
contenidos. Según Susana Barco de Surghi (1992), estamos ante un extendido deterioro y
banalización de “conocimientos encerrados”, donde “cada disciplina se constituye en un
85 Por otro lado, a partir de la realización efectiva y repetida de los discursos en el marco de las esferas
sociales, se cristalizan e instituyen tipos relativamente estables de discursos u objetos culturales
correspondientes a esos contextos: los géneros de los discursos sociales, identificables en todo
lenguaje o soporte mediático (géneros discursivos -orales y escritos, pictóricos, teatrales, musicales,
audiovisuales, televisivos etc.), y que por su recurrencia comportan un horizonte de previsibilidad para el
intercambio semiótico y social (Steimberg, 2013, p. 49).
144
número finito de preguntas y respuestas que circulan en un ámbito acotado de

conocimientos”. Por esto, caemos fácilmente en el riesgo de ritualizar los contenidos y
nuestras prácticas en formatos reiterados. La compleja organización de la selección de
contenidos es, según Barco, la instancia mediacional del conocimiento en la escuela y, al
considerar y focalizar en esa mediación, es posible evitar la cosificación de las disciplinas
curriculares y su limitación a un listado temático.
En ese sentido, la organización curricular en áreas nos brinda, por un lado, la posibilidad
de efectuar mediaciones dinámicas y fluidas entre las disciplinas epistemológicamente
afines que la integran y, por el otro, construir articulaciones significativas entre disciplinas
de distintas áreas. Esta elasticidad y apertura potencia la planificación de abordajes
interdisciplinarios en torno a proyectos de investigación, talleres y producción de
experiencias culturales, entre otras propuestas integradoras. Estas articulaciones
funcionan a partir de que una construcción metodológica que ponga en relación la
especificidad del contenido con la problemática del sujeto que aprende (Eldestein, 1996).
En todas las propuestas educativas que movilicen interdisciplinariamente las disciplinas
del área, así como las que promuevan interacciones pertinentes con otras áreas o
disciplinas, se construirán estrategias metodológicas que permitan considerar, de modo
correlacionado, las posibilidades de apropiación por parte de las y los estudiantes, las
situaciones y los contextos particulares y las intencionalidades pedagógicas abiertas por
las diferentes perspectivas.
El carácter situado del currículum implica que las concepciones, conocimientos y
prescripciones que allí se establecen no deben obturar la consideración de las
singularidades de los diversos grupos y contextos, para que los saberes puedan
construirse, en cada caso, en diálogo con las y los estudiantes y con el entorno. Un
diálogo que no debe implicar adaptación mecánica sino reconocimiento de lo particular e,
incluso, la problematización de aquello que se reconoce como el mundo propio, cercano y
familiar. Para esto, los docentes deberán seleccionar los conocimientos y la bibliografía,
desde una mirada crítica sobre la producción editorial de los textos escolares, es decir,
comprometiéndose como productores del material y los recursos didácticos. Deberán
asumir también la construcción colectiva de estrategias y la elección de saberes a
trabajar, a partir de acuerdos, de las necesidades detectadas en las y los estudiantes y de
las particularidades de los diversos contextos.
Las prácticas de enseñanza deben variar para orientarse a las condiciones concretas de
la población escolar, el contexto social, geográfico, la disponibilidad de recursos, los

materiales, entre otras cosas. Ésto significa comprender que los y las estudiantes
ingresan a las instituciones con experiencias socioculturales y conocimientos variados,
con una subjetividad en proceso de construcción, social y culturalmente situada. Cada
estudiante está experimentando su acceso a una cultura y a un imaginario compartido.
Son partícipes de un proceso sociohistórico que la formación secundaria debe considerar
como punto de partida. Desde esta perspectiva, hay que visibilizar y conocer las múltiples
145
subjetividades que entran en juego en el escenario escolar, para transformarse en el

proceso. Es, por lo tanto, a partir de ello que se debe trabajar con las y los estudiantes,
para que logren construir una mirada rigurosa pero dinámica y reflexivamente crítica de
los procesos socioculturales y artísticos de los que son partícipes y en los que pueden
asumir un rol protagónico como hacedores.
ARTES VISUALES
Según Freedman (2006) la nueva perspectiva sobre la educación artística supone

concebir el currículum como un proceso creativo y un espacio conceptual en el cual las y
los estudiantes desarrollan sus ideas con la ayuda de las y los docentes, quienes no
actúan meramente como guías sino como acompañantes críticos.
Cuando la enseñanza de las Artes Visuales se enfoca en la comprensión del lenguaje
visual permite abordar no solo los objetos considerados canónicos (las obras artísticas
que están en los museos, por ejemplo) sino también las imágenes que aparecen en las
publicidades, en los comics, en los videos, por nombrar solo algunos de los objetos
analizados por estudiantes y docentes. De esta manera, se habilita la construcción de
saberes, situándonos en un contexto social, político, económico y cultural a partir del cual
se podrán elaborar y resignificar las propias representaciones visuales. Este punto de
vista hace hincapié en una mirada decolonial de los fenómenos artístico-culturales,
considerando los diferentes momentos históricos, poniendo en relieve el arte
latinoamericano, regional y local. En este sentido, asumir una perspectiva crítica nos
permite construir nuevas prácticas pedagógicas situadas, que favorezcan individual y
colectivamente a la construcción de imaginarios. Se puede decir entonces, que el
aprendizaje de las Artes Visuales proyecta en este enfoque como principal objetivo la
articulación de las dimensiones de la percepción, la producción, la reflexión y la

contextualización. Esto no implica dejar de lado aspectos formales, comunicacionales,
socioculturales, que posibiliten a partir de distintos aportes teóricos-metodológicos, su
representación.
De modo que es necesario, destacar este lenguaje como una herramienta transformadora
de las personas que permite resignificar el mundo, produciendo identidad y abriendo un
espacio para el intercambio de saberes, en un escenario donde las diferentes
Perspectivas atravesarán la disciplina interactuando en forma articulada. Por lo tanto,
desde la enseñanza artística se propicia una visión amplia e integradora basada en los
principios político-pedagógicos planteados, garantizando el acceso a este lenguaje

durante el trayecto de la educación secundaria.
EDUCACIÓN MUSICAL
La música es un lenguaje significativo y potente para los y las jóvenes de las escuelas
secundarias porque, entre otros aspectos, constituye una parte importante de sus
146
cotidianidades. Está presente en los momentos de esparcimiento así como en proyectos

artísticos; instancias implicadas en la construcción de identidades. Por todo esto, la
escuela secundaria necesita del lenguaje musical para propiciar saberes y conocimientos
relacionados a los principios político-pedagógicos ya esbozados. Es esencial reflexionar y
debatir previamente sobre la selección de los discursos musicales. Esto implica, por un
lado, problematizar la vigencia y abordaje de los repertorios patrióticos como contenidos
primordiales, poniendo en tensión su sentido histórico vinculado a la homogeneización, a
través de las herramientas que ofrecen las perspectivas de Género e Interculturalidad. Por
otro lado, es preciso analizar críticamente la utilización de los productos musicales
masivos provenientes de las industrias culturales, como discursos hegemónicos del
sistema capitalista. Como alternativa a estos dos núcleos de sentido, se presentan las
manifestaciones musicales y sonoras de las “regiones culturales” de Latinoamérica,
inscriptas en los repertorios de raíz y/o proyección folclórica. A estos discursos musicales,
se suman los géneros y especies de la música popular urbana, que surgieron a partir de
mediados del Siglo XX en los conglomerados urbanos de Argentina, Uruguay, Chile y
Brasil. Es allí donde podemos encontrar discursos y repertorios musicales
emancipadores, situados y críticos, atendiendo a la diversidad cultural como principio
pedagógico básico de la justicia curricular.
En síntesis, toda propuesta educativa focalizada en el discurso musical debería
considerar, en un diagnóstico previo, la coherencia con los principios político-
pedagógicos incluidos en los marcos didáctico y sociocultural, atendiendo
fundamentalmente a la mediación de las Perspectivas -como ejes problematizadores- en
la elaboración de propuestas en las que intervenga el área de Lenguajes y Producción
Cultural, así como, las disciplinas que la componen.
LENGUAS OTRAS
Aprender una segunda lengua desde una visión comunicativa implica un cambio de
perspectiva respecto de otras disciplinas: el objeto de estudio no es diferente del medio. Y
es que aprender otra lengua implica también aprender un nuevo modo de pensar la
comunicación.
En el marco de la era de las comunicaciones y sujetos a constantes modificaciones y
actualizaciones científico-tecnológicas, el inglés se nos presenta como una lengua franca,
casi universal, como una herramienta indispensable en el ámbito laboral, académico y
comunicativo.
Un currículum en sintonía con los procesos actuales no puede negar esa preeminencia
del inglés en relación a otras lenguas en campos tan diferentes como el arte, la
tecnología, el deporte, la moda y otros que forman parte de la cotidianeidad de los y las
estudiantes. Pero, al mismo tiempo, un currículum decolonial no puede dejar de
preguntarse por las razones de la preeminencia de una lengua, que no es otra que la
lengua del imperio.
147
Es necesario desnaturalizar ese lugar privilegiado del inglés y, sin negar la importancia de
su aprendizaje, poner en tensión las ventajas comparativas de aprender otras lenguas
extranjeras como el francés, el italiano o el portugués u otras lenguas originarias, parte de
la identidad de las y los estudiantes como el mapuzungún o el quechua.
En una enseñanza de lenguas extranjeras articulada en torno a las perspectivas, los fines
comunicativos deben primar por sobre los aspectos técnicos de las lenguas. Aprender una
lengua haciendo hincapié en su dimensión comunicativa es mucho más sencillo y
significativo que hacerlo desde el dominio de reglas gramaticales y sintácticas. Esos
mismos fines comunicativos posicionan al trabajo intra e inter área como un medio
fundamental para la concreción de los objetivos pedagógicos.
LENGUA Y LITERATURA
El desarrollo de las prácticas lingüísticas en todas sus posibilidades (orales y escritas, de

producción y recepción), debe ser correlativo a una reflexión y comprensión progresivas
sobre el rol fundante del lenguaje materno para la autocreación del ser humano como ser
sociocultural (Williams:1980; Drucaroff:2016); rol fundamental, tanto desde el punto de
vista filogenético como ontogenético, para la organización social, económica y política, y
la legitimación e institución del poder; para la construcción correlativa de su mundo
sociocultural de significación y experiencia; para la constitución de la interioridad y la
consciencia; para la elaboración y conservación de la memoria personal y colectiva; para
la construcción, reproducción pero también deconstrucción del sentido común. De su rol
fundamental, también, entonces, de las luchas sociales por la construcción emancipatoria
de otros sentidos y posibilidades para nuestro mundo.
En el mismo sentido, también estimulará y acompañará el desarrollo de dichas prácticas
dentro de un abordaje interdisciplinario que las dinamice en el diálogo con los otros
lenguajes del área y con otras prácticas culturales e interculturales de significación. En la
escritura, es necesario estimular la creatividad y el protagonismo de las y los estudiantes
como productores culturales, a partir de prácticas situadas, reales, vinculadas a sus
experiencias y a la interpelación de problemáticas relevantes, para orientarlas también
como prácticas de exploración, reflexión, creación y autoconstrucción.
Respecto de la literatura, se podrá destacar y estimular su carácter lúdico como un modo
de experiencia y relación con el lenguaje, otro modo posible de exploración y
conocimiento y modelización de la realidad, tanto en la producción como en la recepción,

así como comprender su carácter desestabilizador de los sentidos y realidades
naturalizados en el sentido común, con el objetivo de que inicien una relación propia y
autónoma con la lectura y las experiencias literarias. Desde un currículum situado, junto
con una perspectiva crítica de las instituciones y actores del campo y el mercado literario,
será importante incorporar la lectura de textos no canonizados y/o excluidos y,
especialmente, de producciones regionales.
148
TEATRO
La perspectiva desde la que se aborda el Teatro se sustenta en la construcción de

miradas, vivencias diversas y múltiples, ya que la actividad dramática es inherente a todas
las culturas y siempre, con mayor o menor grado de conciencia, ha estado comprometida
con los aprendizajes vivenciales del ser humano. Recordemos el teatro catártico de los
griegos, el teatro litúrgico medieval, el de las grandes tragedias humanas de
Shakespeare, el desestructurado absurdo que gritaba el miedo y el vacío de la posguerra
o el teatro latinoamericano de los años setenta, intensamente involucrado en los procesos
de liberación de los pueblos. Todas estas experiencias pueden ser representadas y/o
resignificadas entre los y las estudiantes de la escuela secundaria en torno a las
perspectivas curriculares.
Desde el principio de los tiempos el teatro le ha brindado al ser humano la oportunidad de
decirse y de decir. Le ha ofrecido un espejo en el cual poder mirar su imagen interna. Este
recurso ha jugado un rol fundamental en los procesos de autoconstrucción de las
personas y las sociedades.
El juego dramático conduce a la persona que aprende a tomar posesión de sus recursos
expresivos. El teatro es comunicación, acción y ficción. Es una convención mediante la
cual queda establecido que los y las espectadores y espectadoras están dispuestos a
creer lo que hacen y dicen los actores y actrices. Este juego de ficción simbólica activa las
capacidades de observación, fabulación y socialización. Representar es jugar a
convertirse en otro u otra. Es explorar lo diferente. Esto requiere un esfuerzo de
autoconocimiento, de conocimiento de los otros y las otras y de capacidad de adaptación
a situaciones nuevas.
El teatro en la juventud demuestra la proximidad que existe entre el espacio escénico y la
construcción de la personalidad. Dicha personalidad se estructura en la acción sobre la
realidad, que se construye a su vez sobre contenidos imaginarios.
El teatro tiene la particularidad de condensar, en la especificidad de su lenguaje, un
argumento capaz de movilizar escenas que reproducen diversas fantasías universales de
la humanidad donde germinaron las grandes producciones teatrales. (Trozzo, Ester.
1998).
A través de las herramientas que aportan las perspectivas ambiental, de género, de
inclusión, de interculturalidad y de derechos humanos, el teatro permitirá, en la escuela
secundaria, construir tramas de significación para interpretar y transformar la realidad.
DANZA
En la segunda mitad del siglo XVII, fue creada la danza clásica o ballet, separándose del
contexto de la música y del drama, para pasar a ser un arte en sí mismo. Su teoría de las
proporciones en el cuerpo humano, introdujo la noción clásica ideal de la simetría como
149
ley fundamental de la perfección estética. Este ideal se hizo anatómicamente sólido

utilizando un enfoque mecánico-científico. Fue Isadora Duncan (siglo XX) quien restaura
el perdido aspecto sensorial de la danza, rebelándose contra las particulares limitaciones
impuestas por la técnica del ballet, dando comienzo al movimiento de la danza moderna.
En la actualidad, la formación de la danza en la escuela es un lugar privilegiado para
encontrarse, establecer vínculos y llegar a conocer a los y las demás, ofreciendo medios
que benefician la comunicación y el respeto a la diversidad. La danza como lenguaje
artístico promueve un bienestar integral, sobre todo en los y las jóvenes, ya que se
encuentran en una etapa de grandes transformaciones: cambios físicos, psíquicos y
emocionales. Apropiarse de técnicas de danza en esta etapa de la vida, incentiva la
percepción corporal y propicia la ampliación del mundo emocional, facilitando a su vez la
interpretación y la creación coreográfica. La danza ofrece una alternativa para mejorar las
capacidades expresivas, fomentando el sentir artístico en la propia creación y en la
apreciación de las formas artísticas ajenas. El movimiento como lenguaje expresivo,
habilita la producción de discursos y la producción de sentidos, de manera poética y
metafórica brindando a los y las estudiantes herramientas para el análisis crítico y
reflexivo teniendo en cuenta los principios político- pedagógicos planteados en los marcos
de referencia. Por ello es importante que la escuela secundaria incorpore la danza como
posibilidad de trabajar la expresión y la sensibilidad desde el movimiento, pensando ya en
otras alternativas de la corporalidad y habilitando que los y las estudiantes desarrollen
ciertas capacidades que los y las habiliten en espacios de participación colectiva para
pensar en un lenguaje de movimiento expresivo. Consideramos que la danza favorece el
desarrollo de la personalidad de los y las jóvenes, propiciando la vivencia de un espacio
de socialización diferente, pudiendo problematizar situaciones vinculadas a la
construcción de las identidades -étnicas, de género, etc.-, la violencia de género, el
bulling, la exclusión social entre otras.
PROPÓSITOS DE ENSEÑANZA DEL ÁREA
Expresan tanto las finalidades formativas como las intenciones educativas de profesoras y
profesores al momento de organizar su propuesta de enseñanza. Constituye el “para
qué”, refiere a las cuestiones que las y los docentes se proponen a partir de su propio
hacer.
• Promover la comprensión progresiva de los lenguajes y prácticas semióticas como
herramientas fundantes del ser humano en su autocreación como ser sociocultural

en relación a: la interacción y la comunicación, la regulación del comportamiento, la
modelización y representación de la realidad, la construcción de la consciencia
reflexiva, el desarrollo de la imaginación y la creatividad, la elaboración de la
memoria, la construcción de una cosmovisión, como herramientas que posibilitan la
autocomprensión y autoexplicación humana.
150
• Promover la autorreflexión sobre las prácticas de producción, interpretación y

comprensión desde los diferentes lenguajes y potenciarlas en concordancia con los
postulados político-pedagógicos planteados por las perspectivas.
• Suscitar el análisis crítico sobre las condiciones de producción de los discursos y
las significaciones sociales, teniendo en cuenta las prácticas semióticas de
contextualización.
• Favorecer el abordaje de los objetos de estudio de las distintas disciplinas, sus
lenguajes y discursos específicos, relacionándolos entre sí, para integrarlos en un
enfoque comprensivo común.
• Promover el acceso activo a la cultura escrita y artística, desde una perspectiva
intercultural.
• Propiciar espacios formativos para el entendimiento de las expresiones culturales
de los pueblos, trascendiendo el bilingüismo hegemónico “primera lengua-inglés”.
• Reducir la brecha que separa la cultura escolar de los lenguajes, las culturas y las
subjetividades del pasado/presente, para contextualizarlas y hacerlas dialogar
crítica y creativamente desde las disciplinas del área.
• Promover la diversificación de alternativas en la producción cultural
comprometiendo el desarrollo, tanto de propuestas tradicionales situadas como de
otras experiencias que involucren la integración de lenguajes y el empleo de
tecnologías de la información y la comunicación.
• Propiciar el trabajo colaborativo transversal y horizontal, en un clima de libertad
responsable, garantizando el derecho a la expresión, que contribuya al desarrollo
de múltiples formas de vinculación entre pares y modos diversos de tramitación de
los conflictos
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DEL ÁREA
Indican qué se espera que los y las estudiantes aprendan, definiendo los logros como
conquistas del alumnado.
• Que las y los estudiantes desarrollen una actitud y capacidad crítica respecto de
las significaciones naturalizadas en el sentido común, a partir de la comprensión de
la constitución semiótica de la realidad.

• Que las y los estudiantes interpreten, en todas sus dimensiones, el carácter
fundante de los lenguajes respecto del ser humano como ser sociocultural.
• Que las y los estudiantes comprendan que los lenguajes y las manifestaciones
culturales que con ellos se generan, son producto de construcciones colectivas
históricas y contextualizadas. E implican luchas por los sentidos y las
significaciones.
151
• Que las y los estudiantes analicen el universo de los discursos en sus más
variadas formas de tecnologización, de mediatización y socialización, cualquiera
sea su procedencia y modo de circulación (el arte, la publicidad, el diseño, la moda,
entre otras).
• Que las y los estudiantes desarrollen prácticas culturales de producción y
construcción interpretativa de sentidos, se apropien crítica y creativamente de ellas
para reflexionar sobre las distintas problemáticas que nos afectan como sociedad
• Que las y los estudiantes logren la comprensión crítica acerca de la construcción
social del sentido, problematizando los modos de interpretación de la realidad, a
partir del análisis de los discursos hegemónicos que circulan en los medios de
comunicación y de los modos de subjetivación que ellos promueven.
• Que las y los estudiantes asuman una participación sensible, crítica y creativa
como productoras y productores de los discursos culturales, a través de distintos
soportes y lenguajes de las culturas: lenguas maternas y otras (español, lenguaje
de señas, inglés, francés, mapuzungun), lenguajes corporales, artísticos, literarios,
mediáticos, telemáticos y multimediáticos.
• Que las y los estudiantes consideren los lenguajes artísticos como un campo de
saberes y conocimientos a través de los que se puede transformar la realidad, a
partir de la expresión, la producción de sentidos, la problematización y construcción
de lo social.
NÚCLEOS PROBLEMÁTICOS DEL ÁREA
Los ejes estructurantes de las perspectivas de Derechos Humanos, Inclusión, Género,

Interculturalidad y Ambiental son los conceptos claves y las matrices generativas (y

distributivas al interior del diseño), que vertebran los núcleos problemáticos del área y los
nudos problemáticos disciplinares, pensados para articular el abordaje interdisciplinario y
orientar los conocimientos y saberes disciplinares. De ese modo, los ejes estructuran y
orientan la selección y diseño de contenidos, en función del enfoque del área, de los
campos disciplinares y de las características de los y las estudiantes (Barco,1989).
• El rol de los lenguajes en la construcción de las realidades y los mundos
culturales humanos. Las mediaciones simbólicas de la cultura (signos, símbolos y
textos) como dimensiones fundamentales de la autocomprensión humana. Los
lenguajes como herramientas semióticas fundantes en la hominización, en la auto-

creación sociocultural del ser humano. Los lenguajes como herramientas de
modelización y conocimiento de la realidad; como herramientas para la auto-
organización social (en la interacción y cooperación, en la regulación de la vida
social y en el establecimiento de la ley) y para la elaboración de la memoria y
expectación del futuro en las distintas comunidades-culturas.
152
• Relaciones entre los lenguajes, saberes y poder. Discursos sociales y

hegemonía. La estandarización institucional de los lenguajes: construcción de
cánones, lengua estándar, lenguajes canónicos del arte y del lenguaje literario. El
sentido común, la reificación y naturalización de las significaciones sociales y la
reproducción del orden social cultural y político. Construcción de “la realidad” y del
sentido común a través de los medios de comunicación, la agenda, sus narrativas
y/o productos de la industrias culturales. Discurso y construcción de hegemonía
epistémica: enunciación científica; la construcción semiótico-discursiva del sujeto
científico occidental. Construcción retórica-discursiva de una verdad etnocéntrica,
“objetiva”, “necesaria” y “universal”, y la subestimación y eliminación de otros
saberes. La perspectiva pragmático-instrumental de la naturaleza, el mundo y las
personas. La construcción discursiva de las y los otros, -personas o comunidades-
en los discursos discriminatorios y bélicos para justificar y legitimar el ejercicio de la
violencia.
• Construcción de la hegemonía occidental globalizada. Discurso y construcción
de hegemonía cultural, económica y política. La globalización de los medios
masivos y las industrias culturales como avanzada de los mercados. La imposición
del inglés como lengua global y el silenciamiento de otras lenguas. La presencia de
las lenguas preexistentes a la conformación del estado nacional.
• Discursos e Identidades. Los lenguajes culturales en la construcción de las
identidades. Dispositivos de construcción y colonización de la subjetividad.
Discursos sociales, sentido común y performatividad, identidad y mandatos
simbólicos, la construcción discursiva de la normalidad y la anormalidad.
Estereotipos. Heteronormatividad.
• El cuerpo como construcción simbólica, social y cultural. La significaciones y
concepciones sociales del cuerpo, el espacio y el mundo. El individuo como
construcción histórico-social de la cultura occidental. El cuerpo como territorio en
disputa, la colonización y disciplinamiento del deseo, disciplinamiento y
silenciamiento del cuerpo. La construcción de la identidad corporal. El cuerpo
expresivo.
• Interpretación, Comprensión y alteridad. El posicionamiento reflexivo y empático
en la perspectiva de las otras y los otros: modos no occidentales y no
hegemónicos de habitar y comprender el mundo, otros mundos sociales y
cosmovisiones. La construcción de la alteridad desde las lenguas, las culturas, los

saberes, los cuerpos y las artes. Otras formas de construir la corporalidad.
Recuperación y valoración de los saberes marginales, los “saberes sujetos” y
ancestrales. Distintos modos de construcción de “la naturaleza” en relación a la
cosmovisión comunitaria.
• Lenguajes artísticos, hacia una definición abierta, inclusiva e intercultural de
la vida humana. La imaginación y la creación de otros mundos posibles y la
153
apertura de otras posibilidades para el mundo. Los discursos estéticos, el

extrañamiento, la desautomatización perceptiva y la desestabilización del sentido
común. La creación de discursos artísticos no canónicos como posibilidad y
potencialidad político-pedagógica.
ARTES VISUALES - NUDOS PROBLEMÁTICOS DISCIPLINARES
El rol de los lenguajes en la construcción de las realidades y los mundos culturales

humanos.
El sentido de las prácticas estéticas y las producciones sociales dentro de una red de
signos, entendiendo la diversidad cultural como una dimensión que atraviesa la
producción e interpretación de significados.
Desde una dimensión ligada a la construcción de subjetividades, la experiencia artística
como un modo de construir una representación de sí como sujetos de la cultura,
poseedores de un mundo interno y una sensibilidad con las que el sujeto puede entrar en
diálogo con otros y otras.
Relaciones entre los lenguajes, saberes y poder.
La cultura como resultado de las relaciones de desigualdad social y su manifestación en

los discursos estéticos a través de diferentes objetos simbólicos.
Los distintos lenguajes artísticos como sistemas simbólicos mediante los cuales los
sujetos desarrollan su repertorio de recursos expresivos, críticos y explicativos del mundo
que los rodea, construyendo a la vez una visión reflexiva sobre sus propias experiencias.
Construcción de la hegemonía occidental globalizada.
La utilización de los medios de comunicación y el replanteo de una nueva relación entre el

objeto de arte y el receptor en una cultura, atravesada por distinciones y desigualdades
históricas en las producciones artísticas de los grupos sociales.
Los nuevos significados y prácticas como producción para transformar e inventar nuevos
usos de los objetos culturales, a partir de la co-construcción entre los sujetos para recrear
la cultura.
Discursos e Identidades.
El mensaje estético y su relación con nuestra sensibilidad (el goce y el disfrute) como un
proceso comunicacional con características propias. Ambigüedad, autorreflexión y
resignificación como particularidades de este mensaje.
154
El surgimiento de nuevas identidades culturales a partir del cuestionamiento al discurso

globalizado dominante y su representación en las manifestaciones artísticas.
El cuerpo como construcción simbólica, social y cultural.
Las significaciones sobre el cuerpo impuestas en las distintas etapas de la historia del arte
y los estereotipos de géneros en las diferentes producciones artísticas.
La canonización cultural y el abordaje del cuerpo desde los discursos estéticos, como
posibilidad de encontrar nuevos significados, nuevos sentidos, nuevas interpretaciones.
Interpretación, comprensión y alteridad.
La simbolización de los objetos como resultado de la concepción del mundo que elaboran
nuestros sentidos, enmarcado en el orden social y cultural.
El arte y el carácter emancipador de la práctica artística como modo de legítima expresión
del saber popular, de las creencias, dilemas y preocupaciones de distintos grupos
sociales.
Lenguajes artísticos, hacia una definición abierta, inclusiva e intercultural de la vida

humana.
El arte como promotor de desarrollo cultural de los individuos y las sociedades, resaltando
su función social. Problematización de los estereotipos hegemónicos impuestos.
Los lenguajes artísticos en la construcción de una visión del mundo, como una
experiencia presente en todas las sociedades cuyas producciones son el resultado a la
vez que constituyen la identidad de sus pueblos.
El arte en su dimensión axiológica: la producción de sentidos propios que implican
cambios respecto al paradigma cientificista dominante y recuperan lo polisémico, ambiguo
y contradictorio.
CONOCIMIENTOS Y SABERES IMPLICADOS EN EL ABORDAJE DE LOS NUDOS

PROBLEMÁTICOS DE LAS ARTES VISUALES
Las prácticas de producción y su análisis a través del abordaje de los elementos

específicos, secuenciados, para entender y desarrollar el lenguaje visual.
Los componentes del lenguaje específico. Conformados por los diversos elementos del
lenguaje visual que utilizan las imágenes para transmitir un mensaje (punto-línea-forma-
color-textura-entre otros), organizados de una determinada forma espacial, física y/o
virtual. Estos componentes permiten construir los códigos específicos para expresar,
comunicar y recepcionar el mundo personal en relación al contexto cultural, interpretando
155
la realidad y generar nuevas realidades. Esto será vehiculizado a través del tratamiento
de la materia, la selección de herramientas y procedimientos en función de la
organización de los elementos compositivos en el espacio bidimensional y tridimensional,
teniendo en cuenta sus posibilidades expresivas.
Análisis y producción de la imagen. Se concibe la imagen no sólo desde lo estético
sino desde los parámetros de la comunicación propios de un contexto que va cambiando
constantemente, atravesando su producción y circulación. Es fundamental la
problematización de las imágenes como producciones culturales, para su análisis e
interpretación, decodificándolas y reflexionando sobre sus significaciones. Para esto es
necesario comprender las producciones, sus componentes, modos de organización y
composición en relación a los diferentes lenguajes tradicionales y contemporáneos. Se
tendrá en cuenta el análisis de los códigos para descifrarlas, pero también para ponerlos
en diálogo con otras imágenes, relatos y discursos, con el objetivo de abordarlas como
construcciones culturales y no como imágenes aisladas. El signo visual –imágenes que
vemos, imágenes que creamos– en la construcción de metáforas y la adjudicación de
sentido. Análisis de significante y significado en la producción de imágenes fijas y en
movimiento, como así también la denotación y connotación que refieren. La mirada como
formadora de cultura, nos permite generar las condiciones para la convivencia entre
realización y reflexión desde las diferentes disciplinas que componen las Artes Visuales.
La reflexión sobre la acción y la experiencia propia como medio que permite advertir
alternativas, seleccionar las más adecuadas y generar soluciones diversas; posibilitando
además apropiarse conceptualmente de la experiencia para tejer redes multiplicadoras de
sentido. La incidencia de las nuevas tecnologías en la construcción de la mirada y en los
distintos procesos vinculados a las producciones visuales contemporáneas.
Producción cultural y contextualización a través del abordaje del campo específico

en donde se desarrolla, produce y circula el arte.
Exploración estética de los diferentes lenguajes visuales. Problematización de las

estéticas actuales y su vinculación con referentes de la Historia del Arte. La incidencia de
las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos vinculados a las
producciones visuales contemporáneas y en la construcción de criterios estéticos
particulares. La experimentación y el desarrollo de producciones artísticas concretas para
la conceptualización e interpretación. Análisis de los componentes y procesos del lenguaje
específico de las diferentes disciplinas (pintura-dibujo-grabado-arte impreso-escultura-

entre otras), con sus implicaciones teóricas e históricas. Abordaje de los lenguajes
específicos a través de artistas, temáticas y manifestaciones representativas de la
memoria social y cultural local, regional, latinoamericana y universal.
La producción en las Artes Visuales. En este punto se plantea la construcción de
saberes a partir de estrategias variadas de exploración, experimentación, producción y
reflexión vinculadas con los intereses de los y las estudiantes, que propicien la expresión
156
de su mundo personal y su particular manera de interpretar la realidad. La praxis artística

propiamente dicha, requerirá abordar procedimientos técnicos y compositivos que
promuevan la diversificación de alternativas de producción. Esto implica un recorrido por
propuestas tradicionales y experiencias que involucren la integración de lenguajes (artes
combinadas) y el empleo de nuevas tecnologías. Desarrollo de la percepción visual, la
percepción onírica, la percepción háptica, la sinestesia, como así también el juego, la
fantasía, lo azaroso, lo accidental, lo forzado como disparadores en producciones
artísticas. El arte como producción social, contextualizado en el tiempo y en el espacio, en
donde las producciones artísticas posibiliten conocer las raíces y el valor patrimonial
tangible e intangible de la región.
Construcción de argumentación respecto a la imagen en la cultura visual. Su
abordaje se construye desde el análisis, la reflexión y la investigación de problemáticas
culturales emergentes, estudiando manifestaciones, estéticas, referentes, grupos o
movimientos artísticos, desde una mirada situada. La imagen en la cultura visual y los
argumentos respecto de su capacidad transformadora en el tratamiento de las
problemáticas sociales, de género, de construcción de memoria o de vulneración de
derechos. La imagen como centro de la cultura visual y la creación de significados. La
aproximación a las manifestaciones visuales contemporáneas, modos de producción y
circulación de las obras, espacios y entornos de encuentro con el público, con una
intención interpretativa.
La contextualización socio histórica del Arte. Análisis desde la materialidad de las
producciones, los actores involucrados en su realización, los ámbitos y dispositivos de
circulación en sus diversos contextos histórico, político y cultural. El Arte, como expresión
cultural, como hecho genuinamente social, producto y a la vez expresión de un contexto,
relacionado a la comprensión de los procesos histórico-sociales a los que se asocia. La
situación cultural, social e histórica de los movimientos artísticos y las manifestaciones
estéticas, a través de los modos de producción de los diversos lenguajes. Relevancia del
contexto de producción local, regional, latinoamericano y universal desde donde se
abordará la realidad del mundo realizando operaciones de entrecruzamientos espaciales y
temporales.
Prácticas proyectuales de producción artística colectiva a través del abordaje de los

modos y procesos particulares para su concreción.
Elaboración de discursos visuales. La interpretación del espacio y el tiempo como

conceptos estructurantes del discurso visual. Las prácticas de transformación metafórica
en la producción de poéticas visuales. La interacción con y a través de las herramientas
digitales. El desarrollo de intervenciones plásticas en espacios extra áulicos. La
producción de discursos visuales orientada a la realización colectiva, dando relevancia a
los rasgos culturales latinoamericanos y haciendo énfasis en el abordaje de las
expresiones propias del ámbito popular y de la contemporaneidad. A partir del abordaje de
157
las producciones se habilita la construcción de prácticas relativas al lenguaje visual, que

permitan comprenderlo como fenómeno situado en un contexto político, social, económico
y cultural. El tiempo, el espacio y la materialidad como conceptos que atraviesan en un
sentido problematizador todas las propuestas de trabajo y que permiten cruces con otras
disciplinas. La escena como dispositivo comunicacional, como forma de producción
metafórica, simbólica, la implicancia de sus múltiples aspectos -poéticos,
comunicacionales, simbólicos- en la composición de un espacio; la exploración de
situaciones lumínicas; la organización de recorridos que van construyendo un relato.
Vinculación entre hibridaciones de lenguajes que se presentan en el campo cultural y
artístico como propuesta de intervención en el espacio público. Relación con otros
campos de conocimiento (las diferentes ciencias, las disciplinas humanísticas, la
educación corporal, la informática), que proporcionarán diálogos recíprocamente
enriquecedores promoviendo un concepto de aprendizaje integral.
Desde este enfoque se considera la interacción con otros formatos como talleres -
seminarios-ateneos, entre otros. Cuyas relaciones de proximidad hacen posible el
intercambio creativo y cooperativo, y se transforman en un campo de experimentación
para la producción artística y la investigación que ya no reconoce los límites entre palabra,
sonido, cuerpo e imagen.
Para concluir, concebir el arte como experiencia educativa significa elaborar propuestas
en que las y los estudiantes sean partícipes de la escena en un movimiento que los
involucre personal e íntimamente, incluyendolos de modo genuino en la construcción de
sentidos propios, para repensarse y recrearse individual y colectivamente a través del
arte. En este sentido, la propuesta de construcción metodológica se plantea como una
dinámica de diálogo y cruces de elementos (textos verbales, visuales, sonoros y
audiovisuales contemporáneos, entre otros), que permitan el análisis de los objetos de
estudio a partir de la apropiación de los mismos. Se destaca la autonomía del docente,

quien toma decisiones estratégicas para definir situacionalmente las mejores
posibilidades, a partir de las características del sujeto que aprende y del contexto. Se
asume que este último está internalizado por cada sujeto, que es parte de nuestra forma
de pensar, de entender la realidad, de construir conocimiento, y de aprender. Desde la
perspectiva planteada, en función de los propósitos formativos de este espacio curricular y
de la naturaleza de los aprendizajes que propicia, se establece un abordaje metodológico
que favorezca el trabajo colaborativo, en equipo, centrado en la reflexión y el intercambio
de propuestas. De este modo se promueve la construcción colectiva junto a otras y otros,
a partir de la comprensión de la enseñanza como una práctica flexible, dinámica y

dialéctica.
Desde esta disciplina, se plantea la evaluación como una práctica que aborda los
procesos de enseñanza y aprendizaje, en la que tanto docentes como estudiantes están
involucrados. Las Artes Visuales como campo curricular formativo y expresivo, se plantea
la necesidad de observar, en principio, qué dimensiones del proceso de aprendizaje
pueden evaluarse y que cuestiones pertenecen al ámbito más íntimo en la producción de
158
cada estudiante. Ese mundo interior que se expresa a partir de un relato visual, no se
piensa como un elemento posible de anclar a la práctica evaluativa.
Será preciso analizar que se ha aprendido a nivel del lenguaje plástico (elementos-
relaciones-procedimientos) y a nivel de proceso (autonomía -interacción), esto permitirá
no caer en los estereotipos de valoración que circulan en el ámbito escolar y social -el
alumno que dibuja bien, el que trae los materiales, el alumno que tiene la carpeta
completa, entre otros- (Roux, 2013: 144).
Tomando la mirada de Augustowsky (2012:173) se plantea pensar la evaluación como una
expresión del trabajo en el aula, que en todos los casos deberá favorecer y estimular las
mejores producciones de las y los estudiantes. Analizando que no hay solo una forma de
evaluar se podrá superar el vínculo de esta con la medición para enfocarla en la
experiencia estética. Repensando esta práctica desde lo que cada estudiante es capaz de
ver y decir sobre lo que ha creado, sobre la valoración de su propia obra. Contando con
criterios, pautas e instrumentos adecuados que introduzcan a las y los estudiantes en un
proceso meta-analítico que les plantee revisar, poner en palabras, argumentar acerca de
las decisiones y opciones seleccionadas, a través de la puesta en común, de la exhibición
dialogada, de la co-evaluación entre otras posibilidades.
EDUCACIÓN MUSICAL - NUDOS PROBLEMÁTICOS DISCIPLINARES.

humanos.
Desde una educación musical inscripta en las perspectivas críticas para una educación
emancipadora, la escuela secundaria debe habilitar y facilitar el acceso a los discursos
musicales que no están presentes cotidianamente en el “foco de atención” de los y las
jóvenes, intentando de esta manera, amplificar junto a otros lenguajes culturales, el
campo de apreciación y comprensión del mundo. Para ésto es preciso, identificar y
analizar críticamente aquellos discursos 86 que se presentan como productos de consumo
y que, además, promueven la construcción de estereotipos monoculturales en torno al
género; raza; sexualidad y posición social. En la disputa por los sentidos, los discursos
musicales son potentes herramientas para desactivar los dispositivos subjetivadores del
neoliberalismo: el individualismo; la meritocracia; los discursos únicos.
Problematizar acerca del origen histórico y situado de los discursos musicales, nos
permite identificar continuidades e hilos conductores -en períodos de larga duración no
necesariamente lineales- entre el pasado y el presente otorgándole mayor consistencia a
86 Discursos musicales masivos provenientes de las industrias culturales que conciben a los y las jóvenes como un
apreciado grupo socio-etario de consumidores exclusivos de sus productos.
159
la perspectiva decolonial del currículum. Los relatos poético-musicales provenientes de

las regiones culturales de América Latina, dan cuenta de extensas luchas por el sentido.
Asimismo, los mestizajes y mixturaciones musicales fueron y son parte de complejos
procesos históricos signados por la racialización, el ocultamiento y la inferiorización
sufridas por las culturas originarias americanas y africanas a través de las estrategias de
dominación europea. Abordar estos temas/problemas desde la educación musical en un
currículum crítico constituye una tarea insoslayable.
La música como lenguaje de vanguardia en la resistencia y resiliencia cultural frente a la

hegemonía del mercado y sus discursos orientados a legitimar modelos sociales
desiguales e injustos.
El mundo capitalista globalizado, hoy nos presenta una prolífica producción y veloz
circulación de discursos audiovisuales producto de continuos avances tecnológicos. De
manera simultánea, en la región, se incrementan los movimientos migratorios
configurando nuevos escenarios sociales y escolares. Este panorama nos brinda mayores
posibilidades para enriquecer nuestras propuestas y prácticas educativas propiciando los
diálogos entre el pasado-presente y lo situado-regional-universal, a través de sonidos;
músicas; saberes; epistemologías “otras” y prácticas socioculturales de
enseñanza/transmisión.
La deconstrucción de discursos y métodos provenientes de la histórica hegemonía
occidental eurocéntrica y academicista -hoy, compartidos con los productos culturales de
los mercados globalizados-, necesariamente debe ser ejercida a partir de propuestas
educativas que promuevan la necesidad de conocer, apropiarse y disfrutar de saberes
musicales de las culturas “otras” 87 de la región o el continente. En este sentido, la música

constituye un lenguaje indiscutible de comunicación, empatía y aprendizaje “de” y “con” la
otredad.
Discursos e identidades.
Existen discursos y prácticas pedagógico-musicales que funcionan como generadores y

normalizadores de estereotipos patriarcales. Visibilizar y problematizar estos nudos de
sentido puede funcionar como un “antídoto” para derribarlos.
87 “El concepto de Interculturalidad tiene una significación en América Latina, y particularmente en

Ecuador, ligada a geopolíticas de lugar y espacio, desde la histórica y actual resistencia de los indígenas
y de los negros, hasta sus construcciones de un proyecto social, cultural, político, ético y epistémico
orientado a la descolonización y a la transformación. Más que la idea simple de interrelación (o
comunicación, como generalmente se lo entiende en Canadá, Europa y EE.UU.), la interculturalidad
señala y significa procesos de construcción de un conocimiento otro, de una práctica política otra, de
un poder social (y estatal) otro y de una sociedad otra; una forma otra de pensamiento relacionada con y contra la
modernidad/colonialidad, y un paradigma otro que es pensado a través de la praxis política.” (Castro Gómez, 2007: 47)
160
Entre otros nudos problemáticos posibles, podemos encontrar las desigualdades de

género en relación al escaso o nulo reconocimiento del trabajo creativo de la mujer como
compositora e intérprete musical, también la caracterización peyorativa/subordinada de
los cuerpos feminizados, los roles sociales estereotipados y/o las violencias de género
explícitas e implícitas en esos discursos musicales. Estos sentidos han atravesado, a lo
largo de los tiempos y los espacios/territorios, gran parte de las composiciones musicales
en todas sus clasificaciones posibles, ya sea por géneros, estilos y/o especies. El análisis
crítico, morfológico y poético de las canciones que tengan implícitos estos mensajes,
pueden brindarnos herramientas para identificar y derribar estereotipos construidos a
partir de la problematización contextuada sobre el carácter de las obras y las
intencionalidades del autor o la autora.
Similar situación puede ocurrir en relación al “currículum oculto” de la enseñanza musical
en el aula. Reflexionar y problematizar acerca de la distribución de roles en la ejecución
de instrumentos musicales o para cantar/interpretar canciones o repertorios que tensionan
o se contraponen a la igualdad género, es una tarea que necesariamente debe ser
visibilizada como núcleo problemático.
El cuerpo como una construcción simbólica social y cultural.
“La noción moderna de cuerpo es un efecto de la estructura individualista del campo

social, una consecuencia de la ruptura de la solidaridad que mezcla a la persona con la
colectividad y el común a través de un tejido de correspondencia en el que todo se
sostiene” (Le Breton, 2002). En estos tiempos, según David Le Breton, vivimos una
profundización y aceleración de los procesos sociales sin que haya acompañamiento de
la cultura. En otras palabras, presenciamos una atomización y un repliegue de los sujetos
que conlleva a un distanciamiento respecto a los elementos culturales tradicionales que
caen en desuso, y son reemplazados por “construcciones” en torno a una representación
que cada autor/a o sujeto individual hace de su cuerpo en base a búsquedas autónomas e
individuales encontrando las mayores alternativas en el ámbito del mercado. Los
lenguajes culturales tienen mucho para aportar en este sentido, empezando por la
posibilidad de reunirse a “hacer música”, práctica que necesariamente debe pasar por los
cuerpos, como territorios de exploración expresiva de quienes se juntan en torno al
ensamble y conjugación, de instrumentos musicales, sonidos, movimientos y danzas. Los
ensambles musicales, las orquestas, los grupos de percusión, y las murgas, constituyen
espacios y prácticas con una potencialidad enorme como modo de resistencia a la

atomización social y a la preponderancia del individualismo 88.
88 En este aspecto, las comunidades originarias y campesinas; los grupos juveniles urbanos; las
agrupaciones afrodescendientes; los movimientos y/o grupos feministas y todos/as los/as que se reúnen
desde un entramado socializante, autoconvocándose y conectándose como un cuerpo colectivo que
hace música para vivenciar y comunicar una estética, un discurso o posicionamiento político; un
concepto o deseo.
161
Interpretación, comprensión y alteridad.
Desde el aquí y ahora pedagógico, podemos desandar los recorridos de los discursos
musicales y con ellos, los sentidos y significados que se articulan en las identidades
existentes con nuevas identidades en construcción. Para esto, es indispensable
reflexionar sobre la matriz de pensamiento y la necesidad de la descolonización
pedagógica; el tipo de historia y de lenguajes culturales que enseñamos y su vinculación
con la construcción de la memoria colectiva. También es necesario revisar la noción de
Patria que transmitimos/construimos a partir de nuestras prácticas educativas en general
y la enseñanza de la música en particular. En el siglo XXI, aquella consigna de Arturo
Jauretche: “mirar el mundo desde acá”, convoca a pensar lo universal, lo nacional-
latinoamericano –reconociendo el carácter plurinacional- desde las múltiples identidades
en permanente transformación89. Derribar a través del lenguaje musical, las
construcciones de estereotipos peyorativos respecto de la otredad. Poner en tensión el
origen y la difusión de los relatos xenófobos y los chovinismos comunicacionales. En
síntesis, conocer a través de los discursos musicales, las identidades vinculadas al
territorio, a la etnia, a la clase social, al género que convergen en la construcción de
nuevas subjetividades colectivas que enriquecen y amplifican la percepción del mundo de
los y las jóvenes.

humana.
La trascendencia político-pedagógica de la educación musical, se fundamenta, en que a

través de este lenguaje se pueden construir universos de sentidos; emociones;
identidades; redes o espacios de socialización/pertenencia, que son plausibles de
proyectarse, además, en trayectorias u horizontes posibles para los y las jóvenes. Abordar
la enseñanza musical desde la perspectiva intercultural y decolonial como conceptos
problematizadores, conlleva la decisión pedagógica de incorporar en las aulas, las
manifestaciones musicales colectivas provenientes de los sectores populares tanto rurales
como urbanos situados a lo largo y ancho de América Latina. Perspectivas y Áreas
89 Elaborar una “Epistemología para la periferia” al decir de Fermín Chávez, “mirar el mundo desde acá” en palabras
de Arturo Jauretche, construir una “matriz de pensamiento propio” según Alcira Argumedo, una “epistemología del
Sur” para Boaventura Souza Santos, “la decolonialidad del saber” para Walter Mignolo. Desde mediados del siglo
XX diversos pensadores y pensadoras han abordado y estudiado los mecanismos de construcción del conocimiento
y su vinculación con los sistemas de relaciones de poder. Más allá del escenario histórico y social en el cual cada
uno de estos/as autores/as escribe, comparten la premisa de que el colonialismo trajo consigo un sistema cultural
que impide la autoconciencia y la autoestima colectiva, destinado a construir ideas universales que no están al
servicio de la resolución de los problemas de las sociedades en las cuales están inmersas.
162

PROBLEMÁTICOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL.
En el CBC, es necesario brindarles a los y las estudiantes los conocimientos y saberes

prácticos fundamentales que se constituirán en la “caja de herramientas” adecuada para
abordar el trabajo en el área. Aquí se plantean sugerencias temáticas y actividades
prácticas del campo de la educación musical, orientadas a integrarse con el resto de las
disciplinas de esta y otras áreas.
El Sonido. Es uno de los elementos fundamentales del lenguaje musical. También sus
características, los medios de propagación y los contextos sonoros, se presentan como
temas relevantes. Los cuerpos como emisores o fuentes productoras del sonido,
posibilitan abordajes diversos dentro del área, y también potencian articulaciones con
otras disciplinas y/o áreas. Un abordaje y articulación similar se presenta con las
relaciones entre los sonidos y el medio ambiente, la contaminación sonora como nudo
problemático vinculado al concepto del “buen vivir”.
Práctica y experimentación sonora. Planteada desde la búsqueda y selección de
objetos sonoros (ideófonos-cotidiáfonos), se complementa con la construcción de
instrumentos a partir del reciclado de objetos diversos. También la utilización de
dispositivos tecnológicos como emisores de sonidos y/o discursos musicales. Así la
grabación, edición y reproducción de las experiencias sonoras completan la configuración
de este nudo temático, articulando las TICs con esta disciplina y el área.
Componentes del lenguaje musical y su práctica situada. El ritmo; la melodía; la
armonía; la prosodia; la forma y textura son conceptos fundamentales para “hacer música”
con el cuerpo y la voz, también con instrumentos propios de las culturas americanas:
aerófonos; cordófonos y percusiones. El abordaje de la enseñanza musical, en coherencia
y proximidad con los usos y prácticas de las culturas y/o comunidades donde se originan
esos discursos, nos permite el armado de ensambles diversos. Asimismo ejecutar
instrumentos y discursos musicales de manera colectiva, nos posibilita conocer y vivenciar
las músicas de raíz y/o proyección folclórica de las distintas regiones culturales de
Latinoamérica, incluidas sus expresiones urbanas.
Apreciación musical. Los y las jóvenes son destinatarios exclusivos de una considerable
oferta de productos generados por las industrias culturales. La subjetivación/objetivación
como consumidores/as globalizados/as es parte de esa construcción de sentidos y
significados presentes en sus cotidianidades. La escuela secundaria se constituye en uno

de los pocos espacios posibles para conocer los discursos culturales históricamente
invisibilizados o resignificados, primero por el Estado y luego, por las mismas industrias a
través de sus medios de difusión. Conocer, entre otros aspectos 90, la conformación
sociocultural de los discursos musicales, -como las manifestaciones musicales y sonoras
de: las comunidades rurales y/o campesinas; los pueblos/naciones originarias; las
90 Temas y problemas con potencialidad de abordaje desde la articulación de área e interáreas.
163
músicas colectivas de los grupos identitarios urbanos- es un núcleo temático insoslayable

desde las perspectivas que atraviesan este diseño curricular.
Análisis de los discursos musicales. Análisis comparativo y crítico de las
composiciones musicales y repertorios, necesariamente mediatizados por las
perspectivas, como matrices de sentido necesarias para caracterizar los significantes, los
significados y las condiciones e intencionalidades, manifiestas o no, para sus
receptores/as. Análisis musical que incorpore los conceptos técnicos necesarios y/o
posibles. El abordaje analítico multidimensional de composiciones musicales, tanto de las
letras como de las músicas puede resultar una gran estrategia didáctica para este
problema. A través de las apreciaciones musicales y los análisis comparativos entre
composiciones de autores, autoras e intérpretes, se pueden identificar tensiones y
contradicciones sobre los estereotipos de género y problematizar al respecto.
Producción de prácticas musicales. Diseño y armado de ensambles rítmicos y/o
musicales versionando discursos musicales anónimos o de autores y autoras del
continente o la región. Incorporación, en la propuesta, de medios tecnológicos digitales
para la composición, grabación y reproducción de las experiencias musicales.
Composición y creación de discursos musicales. Conformación de ensambles
instrumentales y/o vocales. Experimentación con elementos musicales para la
composición e improvisación sobre las formas y especies musicales conocidas o de
carácter libre, elaboradas por los y las estudiantes.
Investigación musical. Como corolario de lo transitado en la disciplina y en el área
durante los dos primeros años del CBC, es posible, la construcción de un trabajo de
investigación sobre temáticas relacionadas con la dimensión sociocultural contextuada en
la localidad o la región en donde está situada la escuela y/o los y las estudiantes. En este
trabajo, pueden intervenir una o más disciplinas del área, además de otras áreas que se
incorporen sobre problemas o interrogantes convocantes. Allí se articulan los
conocimientos y saberes adquiridos en torno a cuestiones significativas para los y las
estudiantes y la sociedad. Considerando los aspectos metodológicos de la investigación
(como práctica aplicada desde el trabajo interáreas) y la producción de propuestas
artísticas, que den cuenta, de lo investigado a través del lenguaje musical.
LENGUAS OTRAS - NUDOS PROBLEMÁTICOS DISCIPLINARES

El rol constructor de las lenguas en las sociedades modernas.
Las lenguas son una herramienta vital para la interacción humana. El aprendizaje de
lenguas trata de construir “puentes” para esa interacción. A la vez, las sociedades
humanas son productoras de mundos y realidades culturales a través de las lenguas. Es
justamente este función semiótica la que permite una comprensión de esas producciones
en el estudio de las lenguas otras.
164
Lenguajes, saber y poder.
La presencia de lenguas otras en la cotidianeidad de las y los estudiantes es innegable.

De allí surge la importancia de la “universalización” de términos, que en determinadas
ocasiones se transforman en la expresión final de la hegemonía de algunas lenguas por
sobre otras en diferentes campos de la producción cultural. Las lenguas que se
encuentran deberán entonces hacerlo desde planos de mutuo respeto por las
concepciones diferentes que reflejan.
Identificación de rasgos culturales en las lenguas otras.
Aún los elementos más básicos de las lenguas, como por ejemplo los sistemas
pronominales, tienen implicaciones comunicativas y culturales. También las tienen las
expresiones y palabras utilizadas con mayor frecuencia. Esos elementos se combinan
para usos varios de la lengua. A fines comunicativos, es necesario comprender y utilizar
correctamente los diferentes registros lingüísticos.
Valoración lingüística.
Lasy los estudiantes están expuestas/os a innumerables ofertas de mercado, que son
parte importante de la construcción de sentidos de las y los jóvenes (medios masivos,
moda, tecnología, deportes, etc.). Gran parte de esas ofertas están emparentadas con las
lenguas dominantes. Una disciplina como Lenguas Otras debe ser capaz de poner en
tensión la legitimidad de esas posiciones dominantes, debe contrastar la necesidad y
utilidad de términos “universales” contra la imposición de terminologías hegemónicas
como el uso de palabras, generalmente anglosajonas, cuando existe un equivalente en la
propia lengua. En síntesis, esta disciplina debe ser un medio para la revalorización de la/s
lengua/s cultura/s propia/s en el aprendizaje de lenguas otras.
El inglés se ha posicionado durante las últimas décadas como “lengua franca global”. De
allí la importancia de su aprendizaje en tanto herramienta predeterminada de
comunicación en casi todo el mundo. Este fenómeno va de la mano del predominio de
términos anglosajones en campos como la tecnología o los medios de comunicación,
cuya razón principal es la hegemonía occidental en el mundo económico. Lenguas otras

como el francés, el chino o el español, comparten privilegios con el inglés y, en algunos
casos, hasta compiten por ese predominio. Lenguas otras como las preexistentes
(mapuzungún o quechua), vienen a poner en tensión esta hegemonía desde la presencia
de lenguas anteriores a la formación del Estado nacional, que aún hoy son parte
fundamental de la identidad social, cultural y política de la región. Aprender una lengua,
165
entonces, se fundamenta desde las posibilidades comunicativas desde la

desnaturalización de construcciones hegemónicas.

PROBLEMÁTICOS DE LAS LENGUAS OTRAS
La comunicación como objetivo primordial de las lenguas. Los enfoques

comunicativos proponen una aproximación a las lenguas que se desarrolle a partir de la
personalidad, motivación, autoestima, necesidades, contexto socio-cultural y experiencias
de vida de los y las estudiantes. Todo esto en un ambiente que aprecie el error como
componente constitutivo del aprendizaje, en el que la corrección tome lugar sólo cuando
el error interfiera con la comunicación. De esta manera, las y los estudiantes se apropian
de la lengua a través de temas propios de su cotidianeidad, de sus intereses y sus
valores.
Vocabulario. El vocabulario es una condición para la comunicación. Quienes manejan un
lexicón abundante tienen mayores posibilidades de expresión para comunicar sus ideas. A
la hora de aprender lenguas otras, las palabras y expresiones transparentes, afines o
cognados permiten generar una base lingüística para la apropiación de la otra lengua de
parte de las y los estudiantes. También las particularidades de las y los estudiantes y sus
gustos o intereses van a permitir la ampliación de los marcos léxicos. El uso de la
tecnología como facilitadora de vocabulario adquiere en este punto un rol preponderante.
Pronunciación. El aparato fonológico es prueba cabal de la capacidad humana de
producir los sonidos de cualquier lengua. Una correcta interpretación y utilización de los
sonidos, la entonación y el ritmo en tanto elementos distintivos de las lenguas son
necesarios para connotar los diferentes usos lingüísticos.
La comprensión lingüística. El desarrollo gradual de la audiopercepción y la lectura
comprensiva genera en las y los estudiantes la idea de apropiación de la lengua. En
ambos casos, los progresos en el proceso de aprendizaje son fácilmente identificables. El
análisis contrastivo de las lenguas y la tolerancia al error juegan un rol determinante en el
proceso. La tecnología en el aula facilita la búsqueda de material original con fines
pedagógicos.
Producción oral y escrita. Al igual que con la comprensión lingüística, para la

producción lingüística es necesario desarrollar la tolerancia al error. Es imposible pensar
el aprendizaje de una lengua sin contemplar esta variable. El rol docente cobra mayor
importancia a la hora de establecer un balance apropiado entre esta tolerancia y una
comunicación eficaz, capaz de compartir e intercambiar mensajes. A tal fin, diferentes
tipos de textos y discursos desarrollan diferentes competencias lingüísticas de las y los
estudiantes.
166
Análisis y producción del discurso lingüístico. Mediado por los ejes estructurantes o
perspectivas, es importante un análisis semiótico de las lenguas otras, que incluya no sólo
los aspectos más técnicos sino también aquellos más subliminales como la
intencionalidad del proceso comunicativo. Estos elementos de análisis se transforman en
herramientas para la producción del discurso propio orientado a fines.
LENGUA Y LITERATURA - NUDOS PROBLEMÁTICOS DISCIPLINARES
Para el abordaje de las perspectivas en la disciplina es necesario que las y los

estudiantes, de modo progresivo a partir de las prácticas, puedan comprender
reflexivamente el rol fundamental del lenguaje materno en la interacción, la cooperación,
las luchas y la organización sociales; en la elaboración y transmisión de las experiencias
y, los conocimientos y en la construcción narrativa de la memoria y la identidad. En
definitiva, el rol fundamental del lenguaje en la autocreación del ser humano, en la
construcción de los mundos socioculturales humanos.
Lenguaje, sociedad y poder.
Este nudo problemático integra muchos temas posibles para vehiculizar en su abordaje
los conocimientos de la disciplina, y de ese modo promover una reflexión sobre el rol del
discurso en la legitimación y reproducción del orden social, de la ley y del poder; pero
también, en la emergencia de grupos que con sus discursos (con relatos e
interpretaciones alternativas), participan en las batallas por el sentido y la transformación
de la sociedad.
La batalla de los grupos sociales (argumentativos, periodísticos, mediáticos, entre otros)
por establecer su discurso como discurso hegemónico o discurso de la verdad: una
interpretación desde la perspectiva de un grupo particular, que ha llegado a ser
compartida mayoritariamente, y a estar naturalizada como certeza no cuestionada en el
consenso del sentido común de una colectividad. Las prácticas discursivas y las
instituciones a través de las cuales una perspectiva particular logra ser instalada y
establecida en el consenso social como perspectiva general para todos los sectores
sociales. El ocultamiento de los procesos de construcción de la perspectiva particular,
para naturalizarla, hacerla aparecer como dada (previa e independiente de la actividad
discursiva que la constituyó), y como única realidad para todos y todas. El rol del
discurso científico en la construcción y naturalización de los criterios epocales
hegemónicos de “lo real” y lo posible. El rol de los medios de difusión masiva en la
construcción y difusión de las hegemonías.
Las relaciones entre el poder, las instituciones, las formaciones discursivas y los géneros
discursivos: las asimetrías sociales y las enunciativas. Correlaciones entre la división del
trabajo (las esferas de la vida social) y la división del trabajo discursivo (géneros
167
discursivos), entre la estratificación social (variable social) y las variedades lingüísticas

(variable lingüística) y regularidades sociolingüísticas. Los sentidos, finalidades y efectos
de la política lingüística estatal de construcción y establecimiento de la lengua estándar.
Las diferencias valorativas inconsciente y acríticamente incorporadas sobre los diferentes
dialectos, como parte del sentido común.
Literatura, sociedad y poder.
La intervención de la literatura como elaboración artística del lenguaje en las luchas

sociales, su posicionamiento frente a la violencia, los poderes y sus abusos. Frente a la
censura: modos en que da visibilidad o repone lo ausente en los discursos de la época y
en los que tematiza los sucesos silenciados en los relatos oficiales de la historia -de modo
más o menos explícito de acuerdo a los peligros del presente de su escritura. La
producción de desvíos en el orden de los discursos sociales y de los géneros, con efectos
desestabilizantes, a través de distintos recursos (como la ironía, la parodia, entre otros), y
efectos de extrañamiento y desautomatización de la percepción, y desestabilización del
sentido común. El arte literario frente a la institución literaria, la industria cultural y el
mercado . El campo literario. Obras y géneros canonizados y emergentes.
Lenguaje e identidad.
¿Hablamos el lenguaje o somos hablados por el lenguaje? Pese a los presupuestos

compartidos de sentido común, no existen identidades naturales o esenciales previas a su
constitución discursiva y cultural. A través de los mandatos simbólicos, de la
performatividad de las interacciones discursivas (por ejemplo, la heteronormatividad), el
lenguaje cumple un rol fundamental en la reproducción y construcción de las
significaciones de sentido común, de las identidades estereotípicas, los roles y realidades

sociales, de lo que se considera “normal” o “anormal” y de las consecuencias sociales de
inclusión y exclusión que comportan. El lenguaje inclusivo como postura ético-política y
sus tensiones con el sistema lingüístico y las instituciones de la lengua. Construcción de
una postura ético-política frente a las variantes dialectales y términos de otras culturas
socialmente no prestigiosas, en relación con una reflexión sociopolítica sobre la
hegemonía y la construcción de una lengua estándar.

PROBLEMÁTICOS DE LENGUA Y LITERATURA
Desde el enfoque gramatical al enfoque discursivo. Introducción en el enfoque

discursivo desde los conocimientos previos de la primaria, desde la perspectiva formal de
la lengua91 en sus características sistemáticas (léxico, clases de palabras, morfosintaxis,
91 El enfoque gramatical es necesario, insoslayable, y pero no suficiente para la comprensión de la

interacción lingüística.
168
gramaticalidad), y hacia un enfoque epistemológico discursivo-pragmático integral del uso

contextualizado del lenguaje (sintaxis, semántica y pragmática, discurso en contexto). El
enunciado como unidad comunicativa; contextualizar la oración: cuando la oración es un
enunciado efectivo de la interacción lingüística: identificación del referente 92 y predicación
(posibles sentidos pragmáticos de las funciones sintácticas de la oración simple cuando
constituye un enunciado). El discurso como acontecimiento. La relación dialéctica entre el
contexto y el discurso-texto: el contexto como condición de la enunciación y parte del
significado del discurso, que con su aparición modifica a su vez el contexto. El género en
la lengua y en la comunicación. Contexto de enunciación, modelos contextuales y tipos de
texto. La construcción del significado por los sujetos de la instancia de enunciación. El
enunciado en la oralidad y en la escritura. El desarrollo de los conocimientos lingüísticos y
discursivos se incorporará al desarrollo de las prácticas de escritura y lectura; su planteo
deberá orientarse a que sean las y los estudiantes, colectiva e individualmente, quienes
desarrollen inferencialmente los conceptos lingüísticos y discursivos, a partir de la
reflexión metalingüística sobre ejemplos o necesidades de uso. El o la docente
acompañarán orientando la sistematización conceptual.
Enunciación. La instancia de enunciación como estructura dialógica, como causa -
sujetos empíricos- y efecto -imágenes textuales- del enunciado: proceso por el cual el
discurso instala su fuente de procedencia y la meta a la cual apunta (fuente/meta,
enunciador/enunciatario/yo-tú), como figuras constituidas y comportadas por el propio
enunciado. Enunciación, texto-enunciado como eslabón (respuesta y anticipación) en la
cadena comunicativa (dialogismo, polifonía, intertextualidad) y contexto. Sujeto de la
enunciación y sujeto(s) del enunciado. Enunciación y organización del tiempo y el
espacio: tiempos y aspectos verbales y su correlación en los textos; el aspecto como
perspectiva sobre el evento verbal. Los diversos significados que asumen los tiempos
verbales en su uso efectivo, tanto en la oralidad como en la escritura, más allá de su
significado relacional de anclaje deíctico en punto de habla o enunciación 93 -como
indicación de la simultaneidad del evento verbal respecto a la acción de enunciar. 94 Los
modos verbales.
Textualidad. Contexto, texto, superestructura y macroestructura. Significado global y los
recursos cohesivos para construirlo explícitamente y precisarlo. Coherencia global y local.
92 Por ejemplo, en una interacción oral, si el núcleo del sujeto es un sustantivo común, por sí sólo es
incapaz de determinar su referencia en su contexto: si en el contexto no hay posibilidades de que se
produzca ambigüedad, bastará con el determinante gramaticalmente obligatorio (“el perro”), pero puede
requerir de otros modificadores para hacerlo (modificadores directos (“el perro negro”, en caso de que
haya más de un perro) o proposicionales (“el perro negro con collar” en caso de que haya más de un
perro negro). Por el contrario, si el núcleo del sujeto es un nombre propio, habitualmente alcanza para
identificar el referente de la predicación, y no requiere modificación. Pero el hablante prevé que el
oyente será incapaz de determinar el referente (porque el contexto no llega a bastar para desambiguar o
porque presupone un desconocimiento de su interlocutor), recurrirá al uso de aposiciones: “Pedro, el
alumno de 3º C”; “María González, la chica de la que te hablé ayer”
93 Real Academia Española, Nueva gramática de la lengua española. Manual. Buenos Aires, Espasa,
2010, p. 428.
94 Por ejemplo, presente histórico, epistémico, narrativo, de sucesos recientes, prospectivo, entre otros.
169
Conectores y ordenadores del texto. Secuencias textuales (narración, descripción, la

argumentación, la explicación, el diálogo; secuencias dominantes y géneros discursivos.
La transformación de las secuencias en su ingreso en las diferentes géneros con sus
diversas finalidades (por ejemplo, las diferencias de la descripción en un texto explicativo,
en un texto argumentativo y en un texto literario 95).
Las operaciones científico-cognitivas de abstracción-clasificación, análisis-división y
síntesis, y sus formas-secuencias textuales. La descripción y sus tipos: descripción lineal
(serie de características; división en partes de un todo) y secuencial (descripción de
procesos en división de períodos, etapas o fases); clasificación (clases, subclases y
criterios de división) y definición (concepto general y características definitorias
relacionadas con criterios de clasificación)96.
Análisis crítico del discurso. 97 El contexto como noción compleja que integra la
dimensión lingüística, la cognitiva y la social, dentro del horizonte del sentido común
cultural compartido por los participantes. Dimensión sociocognitiva: la identificación del
tipo del contexto de enunciación,a partir de la experiencia previa de los contextos sociales
y discursivos, almacenados en la memoria episódica 98 que han sido conceptualizados
como esquemas situacionales, modelos contextuales (Van Dijk, 2012) y guiones.
Dimensión sociolingüística: relaciones entre el reconocimiento del contexto de
enunciación y la selección, por un lado, de las variedades dialectales y de registro
adecuados y, por otro, del género discursivo (con sus características temáticas, estilísticas
y composicionales). Teoría de la relevancia: esquemas contextuales y géneros
discursivos.
El contexto desde el punto de vista de la cognición, para la reflexión metacognitiva y
metalingüístca: el sentido común y la organización de la memoria episódica en marcos o
esquemas de situación (parámetros típicos de una situación social y comunicativa) y

guiones (expectativas de acontecimientos habituales en las situaciones típicas), y su
relación con los campos semánticos. Los esquemas de situación y los guiones
compartidos en el sentido común como presupuestos de la coherencia textual para la
reposición de los significados elididos (esquemas de situación, campos semánticos). Los
95 En un texto expositivo, las partes en una descripción lineal por división tienen igual valor, y la relación
entre ellas es de suma o adición, y el criterio de su presentación depende de una decisión del autor
(Cubo de Severino, 2004), pero ese orden podría variar sin afectar de modo relevante el significado de
la secuencia, en relación a la intención global del texto-discurso. Pero en una narración literaria, el orden
de presentación de las partes (o su carencia de orden), por ejemplo de una ciudad o una vivienda, sí es
significativa, por ejemplo, para sugerir un desplazamiento del observador por la vivienda o la ciudad
descripta.
96 Sobre la descripción y sus tipos cf.: Cubo de Severino, L. (Coord.) (2005). Leo pero no comprendo.
Estrategias de comprensión lectora. Córdoba: Comunicarte Editorial, pp. 78-81.
97 Se profundiza y complejiza el enfoque discursivo y la dialéctica entre contexto, enunciación y enunciado,
con la incorporación de la dimensión cognitiva.
98 Parte de la memoria a largo plazo. Sobre los modelos cognitivos de procesamiento del lenguaje escrito,
cf.: Parodi, G.,2005; Molinari Marotto, C.,1998; Cubo de Severino, L., 2005, caps. 1 y 2; Alvarado, M.
(2008), cap. 1.
170
esquemas textuales y contextuales; los géneros discursivos como horizontes de

expectativas.
Instituciones y formaciones discursivas. Las disciplinas como formaciones discursivas.
Géneros discursivos, textos y metatextos. Esferas y contextos sociales y géneros
discursivo-textuales: simetrías y asimetrías sociales (de roles y autoridades) enunciativas.
Los textos-discursos explicativo-informativos sus características y recursos de acuerdo a,
y al servicio de, la intención de hacer saber; sus tipos (textos científicos, informe de
investigación, de divulgación, monografía, la noticia, la crónica, el relato histórico, etc.).
La enunciación en los textos explicativos e informativos del discurso científico y la retórica
de la “objetividad”: la “objetividad” como efecto, a partir del borramiento de las marcas de
la subjetividad para construir la imagen textual de un observador neutro. La ciencia como
discurso-lenguaje que niega y oculta su carácter lingüístico: la “ideología de la
representación”99, según la cual se suprimen y ocultan los rastros de la actividad
constructiva de lo real en el discurso científico, y la presuposición de la existencia de una
única realidad de hechos “objetivos” accesibles de modo perspicuo, sin la mediación
constructiva de los signos, que se limitarían a re-presentarlos de modo transparente. La
retórica de la ausencia de retórica: el horizonte de expectativas (en el sentido común) de
un género que enuncia un saber “demostrado”, una verdad incuestionada (que aparenta
no argumentar). La construcción de un discurso de “la verdad” como un discurso sin
sujeto, universalmente válido y etnocéntrico: para todo sujeto y cultura, para todo tiempo y
para todo lugar (presente epistémico). El usufructo de la retórica de la ciencia en otros
discursos sociales (de la economía, la política, de los medios, de la publicidad, entre
otros). Textos informativos periodísticos: retórica de la “objetividad” y retórica de la
“independencia” del periodista o medio. La argumentación encubierta en los discursos
periodísticos (aparentemente informativos). El discurso científico y la desvalorización de
otros saberes.
Los discursos argumentativos, sus características y recursos en relación a la
intencionalidad apelativa-conativa y perlocutiva de hacer creer-para-hacer hacer; tipos de
discursos argumentativos. La argumentación encubierta en otros tipos textuales o
géneros. Enunciación. Estrategias y recursos característicos argumentación y de la
manipulación: polarización ideológica, falacias, entimemas, la imitación de recursos
explicativos-informativos-científicos.
Análisis de discursos bélicos, sexistas y discriminatorios circulantes en la actualidad:
homofobia, racismo, xenofobia y discriminación en los discursos verbales y audiovisuales,

99 Sobre el discurso científico y la ideología de la representación, consultar Lizcano (2006), E. Las
metáforas que nos piensan. Sobre ciencia, democracia y otras poderosas ficciones. Madrid, España:
Traficantes de sueños“, especialmente el capítulo “La ciencia, ese mito moderno”. Consultar también:
Najmanovich, D. (2016). El mito de la objetividad. La construcción colectiva de la experiencia 1. Buenos
Aires: Biblos; Bloor, D. (1996). Conocimiento e imaginario social, Barcelona, España, Gedisa; Woolgar,
S. (1991). Abriendo la caja negra, Barcelona, España, Anthropos; Latour, B. (2001). La esperanza de
Pandora. Ensayos sobre la realidad de los estudios de la ciencia, Barcelona, España, Gedisa; Latour, B.
y Woolgar, S. (1995).
171
ficcionales y no ficcionales; argumentativos y explicativos. Los presupuestos y la

estructura lógica de su argumentación. La enunciación de los discursos bélicos: la
construcción discursiva de los y las otras (la construcción de un enemigo en la que se le
quita la humanidad) para justificar y legitimar el enfrentamiento y su eliminación, desde la
perspectiva de los derechos humanos.
El sentido común, el lenguaje y las metáforas de la vida cotidiana. El sentido común
o doxa, entonces, con sus significaciones consensuadas, presupuestas y consideradas
obvias, funciona como sostén de las interacciones discursivas. Su rol en la reproducción
de la realidad social, a través de los discursos-certezas (“lugares comunes”, prejuicios,
estereotipos e identidades, clichés), que no se cuestionan porque se consideran “obvios”
o “naturales”, y como presupuestos que configuran una concepción acrítica de situaciones
y “realidades”. El rol fundamental del sentido común en la argumentación los discursos
argumentativos, como la base común de creencias y valoraciones compartidas a partir de
las cuales se quiere fundar el convencimiento sobre las tesis particulares (su desarrollo
implica el conocimiento de los silogismos). Comporta asimismo, un consenso en torno a
un criterio epocal de “lo real” y lo posible, que se construye discursivamente y se elabora
literariamente como “verosímil” del mundo ficcional.
Las metáforas en el lenguaje cotidiano. Los distintos campos o áreas de experiencia, se
organizan en esquemas de situación y campos semánticos en el sentido común. La
analogía metafórica cumple una función cognitiva: lo que está alejado de la experiencia
próxima, por ser abstracto, problemático o desconocido, se asimila a algo próximo o
familiar. Con mucha frecuencia, el léxico que conforma la estructura conceptual de un
campo más concreto o familiar se proyecta metafóricamente sobre otro más abstracto o
desconocido para aprehenderlo, a partir de relaciones analógicas de isomorfismo (por
ejemplo, la espacialización de conceptos abstractos 100), -y por ello las metáforas, como las
analogías sirven como recursos ilustración. Pero las metáforas a veces proyectan
significaciones y valoraciones hegemónicas 101 (jerarquías norte/sur, arriba/abajo,
derecha/izquierda, por ejemplo, o significaciones ideológicas con incidencia sociopolítica
en el modo de concebir y realizar la interacción social: la discusión o debate
comprendidos desde la proyección de una metáfora competitiva, bélica, no cooperativa y
constructiva102.
100 Por ejemplo, los pensamientos o las ideas comprendidos como si fuesen objetos físicos que se pueden
esconder, ocultar, velar, tapar, y también descubrir, mostrar, sacar a la luz, o que se pueden tener, dar,
quitar, meter en la cabeza, entre otras posibilidades.
101 Los sentidos modelan a la cultura tanto como la cultura modela a los sentidos. Por ello, el transporte de
significado que vehiculan las metáforas que pueblan el lenguaje común actúan en un doble sentido: por
un lado, el que va de lo próximo, natural y concreto -en particular de la propia experiencia corporal y
sensorial- a lo más abstracto, artificioso o alejado de nuestra experiencia. En este caso, las metáforas
comunes producirían una suerte de naturalización -y, en particular, una ‘sensorialización’- del mundo
cultural y social. Por otro lado, un desplazamiento en sentido inverso, es decir, la proyección de
representaciones culturales sobre las experiencias sensoriales, cuyo efecto es un “enculturamiento” de
la experiencia sensorial (Lizcano, 2006, p. 157).
102 Desde esa metáfora, para discutir o debatir, se diseña una estrategia, una táctica; hay un
enfrentamiento de posiciones (tesis), con argumentos se las ataca y se las defiende; como resultado
se gana o triunfa, se obtiene una victoria o una derrota, entre otras muchas posibilidades. Esa
172
Literatura. Literaturidad ¿qué es lo que hace que un texto sea literatura para la sociedad
occidental?: un abordaje de la problemática de su definición, desde perspectivas formales
inmanentes (a partir de procedimientos y propiedades textuales), discursivas
contextuales (en su relación las obras anteriores y convenciones), y desde la modalidad
de su recepción (textos que no fueron escritos como literarios pero que son leídos como
tales).103 Diversos géneros de la narración literaria y sus especificidades enunciativas,
estructurales y significativas (novela, cuento, microrrelato). Géneros, series literarias y
horizonte de expectativas y los efectos de desvío. Enunciación y enunciado en la
narración literaria. La situación enunciativa ficcional de la narración literaria: el narrador, el
narratario, la trama y la historia. El pasaje del punto de referencia de los deícticos del
presente de la enunciación al tiempo del enunciado. Ficcionalización de otros géneros
discursivos. El autor, el lector implícito y el lector empírico. Punto de vista y focalización.
Polifonía. La proyección de mundos imaginarios ficcionales y las fuentes de la verdad-
realidad ficcional: la autoridad autentificadora, los tipos de narrador y sus efectos. La
construcción de la temporalidad y sus efectos. Retrospección y prospección. Mundos
ficcionales con y sin autentificación. 104 Las fuentes en la narración ficcional
(autentificación) y narración histórica y periodística (fundamentación). El testimonio y el
relato de no ficción: los procedimientos de la ficción para al servicio del relato de los
“hechos”. Literatura y periodismo.
La literatura, procedimientos, intertextualidad y el efecto de extrañamiento,
desfamiliarización y desautomatización perceptiva: la imagen literaria y la puesta del
objeto en perspectivas insólitas. La desestabilización del sentido común: la puesta de
manifiesto de los signos lingüísticos y la crítica de los modelos semióticos de
inteligibilidad. La construcción de una interpretación global del significado de las obras en
relación al contexto literario (procedimientos, convenciones, géneros, códigos literarios e
intertextualidad) y extraliterario. El texto como producción y como mercancía-producto. El
campo literario y la institución literaria. Texto y paratexto. La obra literaria como
producción artística (texto y paratexto autoral) y como producto-mercancía (paratexto
editorial).
Poesía. La construcción de la enunciación poética: ¿yo poeta, yo poético, voz o personaje
poético?. Tono, ritmo, sonido y sentido. Repeticiones y estructuras rítmicas: fonológicas,
morfológicas, sintácticas y semánticas. Los procedimientos del lenguaje para llamar
producir extrañamiento y llamar la atención sobre sí mismo y su materialidad. Los
recursos poéticos para llevar al lenguaje más allá de sus límites habituales: todo el
metáfora obtura la posibilidad de concebir la discusión o debate como un encuentro cooperativo para la
construcción de saberes o posiciones de entendimiento mutuo, y esa imposibilidad tiene consecuencias
sociales.
103 Sobre la problemática de la definición de la literatura, cf.: Eagleton, T. (2009). Una introducción a la
teoría literaria, México, Fondo de Cultura Económica, cap. 1. Culler, J. “La literaturidad”, en Angenot, M.,
Bessiêre, J., Fokkema, D. y Kushner, E. (1993). Teoría literaria, Madrid, España, Siglo XXI, pp. 36-50.
104 Sobre las distintas posibilidades de autentificación de los mundos ficcionales, consultar Dolezel, L. (1997).
“Verdad y autenticidad en la narrativa”, en Garrido Dominguez, A. (Comp.) Teorías de la ficción literaria, Madrid,
España, Arco Libros.
173
lenguaje puesto a significar para decir lo indecible; el espesor semántico y la polisemia del
poema. El trabajo de interpretación para construir el significado global del poema. El
lenguaje poético frente a la concepción hegemónica, instrumental y mercantilizada y
frente a las significaciones lingüísticas del sentido común. Los poetas regionales.
Los géneros literarios y la modernidad occidental. El carácter histórico de la ciencia, el
conocimiento, y del criterio de lo “real” y lo posible. La elaboración histórica del criterio
moderno occidental de “lo real” y lo posible, su instalación hegemónica en el sentido
común, y la emergencia y transformación de los géneros literarios de la modernidad. El
desarrollo de la sociedad urbana capitalista occidental y la emergencia y transformación
de los géneros: el realismo. La ilusión referencial. La verosimilitud y el efecto de “real,
para hacer creíble lo “irreal”; lo fantástico y la puesta en crisis y desestabilización del
criterio de lo posible; el policial desde enigma burgués a lo negro de la sociedad; de las
utopías a las distopías. La industria cultural y los géneros literarios. La literatura en las
luchas sociales, frente a la violencia, los abusos del poder y las verdades silenciadas en
los relatos oficiales de la historia.
Literatura e institución literaria. La institución literaria como formación discursiva y
campo literario; metadiscursos literarios; tradición, emergencia, consagración y
canonización; la literatura argentina como proyecto político nacional (en relación con la
construcción de la lengua estándar). La literatura más allá del cánon: los autores
regionales; la ficcionalización de nuestro territorio provincial y patagónico, nuestras
localidades y comunidades; autores contemporáneos. Los núcleos problemáticos del área
y los nudos problemáticos disciplinares como un criterio de selección de los textos
literarios.
La experiencia estética en el lenguaje. Literatura dentro del enfoque global del área y
de la disciplina deberá ponerse en relación con distintos núcleos problemáticos, como

experiencia ficcional en su posibilidad crítica de la realidad, y en su potencialidad
heurística de exploración y conocimiento imaginario de otros sentidos del mundo y de
otros mundos posibles. En este doble sentido, un eje posible de abordaje es el del efecto
de extrañamiento y desautomatización de la percepción, la posibilidad de
desestabilización del criterio de lo real y lo posible, del sentido común y las certezas del
mundo de la vida cotidiana.
Prácticas de escritura en el dialecto propio y en el dialecto estándar. Las prácticas
lingüísticas en la variedad estándar, oficial de “la lengua” y desarrollo concomitante de una
perspectiva crítica de la hegemonía del Estado y de las clases dominantes: la lengua

estándar como una construcción política e histórica a través de instituciones como la
propia escuela, como principal agente de esas políticas lingüísticas, para la imposición de
la norma estándar y el establecimiento de un dominio simbólico. La norma estándar como
variedad de los grupos medios y altos; las dificultades de los grupos minoritarios y
populares de afirmar su identidad compartida en el interior de la escuela y en el sistema
de las instituciones, ante el consenso del prejuicio -compartido incluso los propios
174
hablantes de las variedades vernáculas-, de que son incorrectas, erradas e inferiores. Las
variedades regionales de las y los estudiantes (y docentes), para construcción de
conocimientos lingüísticos.
Análisis del lenguaje sobre discursos sociales. Los conocimientos discursivos, de la
enunciación y la argumentación y la interpretación y deconstrucción de los discursos
sociales contemporáneos: análisis de la enunciación, de sus presupuestos, de la lógica de
su argumentación y la de su construcción retórico-argumentativa (polarización ideológica,
cadenas nominativas, citas de autoridad, falacias, etc.).
TEATRO - NUDOS PROBLEMÁTICOS DISCIPLINARES
Los espacios artísticos, como es el teatro, dentro de las escuelas, sirven de canalizadores
de la realidad de los y las jóvenes siendo este un nexo importante para articular con los
equipos pedagógicos de cada institución preservando así los derechos de cada persona.
La construcción de cada referente teatral enfatiza una serie de saberes - poderes

anclados en la definición de un dispositivo estético y narrativo que emerge en y para una
determinada matriz de subjetividad. El dispositivo representación y el dispositivo
espectador como red dialéctica.
Las Industrias Culturales y los criterios de rentabilidad para el éxito o el fracaso. El teatro
como disruptor en la construcción de estereotipos íconos en el mundo occidental. La
importancia de las raíces culturales propias para fortalecer identidades ancestrales.
El teatro como instrumento para construir el sentido de pertenencia de las y los jóvenes.
Las experiencias del teatro comunitario, como una herramienta para construir lazos
sociales. La memoria histórica, colectiva, es la cultura que desarrollan los organismos
sociales y, desde el teatro, se analiza el pasado y el presente de estas luchas y
conquistas para transformar el futuro. El Teatro en la construcción de la memoria

colectiva.
La imagen y el cuerpo como lugar donde se construye y destruye un sinfín de iconos,

signos y símbolos en relación al poder hegemónico, a la idea única de “un modelo” de
cuerpo. La autoexploración y el involucramiento de la corporalidad para deconstruir
175
miradas estereotipadas con respecto al ideario de figura humana. El cuerpo como campo
de batalla, como lugar de resistencia. En el teatro al igual que en las danzas, el cuerpo es
el mismo instrumento de trabajo. Por lo tanto, el autoconocimiento, la exploración y la
vivenciación, como así también el respeto a nuestro cuerpo y al de los y las demás es
fundamental. El cuerpo habla siempre, escucha, dialoga, siente, se mueve, piensa,
produce, une y separa, revoluciona, es silencio y es sonido, comunica, vincula, acciona,
transmite, es vida. El actor y la actriz al interpretar está trabajando con el cuerpo, el
movimiento, la acción y su propia personalidad, comprometiéndose en esta acción por
medio del gesto, la actitud, el contacto y toda una comunicación infraverbal como un
lenguaje creativo de una relación directa y auténtica.

PROBLEMÁTICOS DE TEATRO
Desde la estructura dramática. Para que se concrete un hecho teatral, es imprescindible

la aparición de uno, una o más sujetos o sujetas. Es imprescindible que esté en un lugar,
entonces es necesario un entorno. Que allí esté viviendo algo, esté accionando,
protagonizando una situación. Para que esa historia sea teatral, sea material dramático,
debe haber una situación conflictiva, un problema a resolver. He aquí los elementos de la
estructura dramática.
Desde la producción teatral. La herramienta práctica de ser espectador, espectadora, de
una situación teatral aporta gran bagaje de recursos y certezas, reflexionando en la
diversidad de mundos y cosmovisiones ya que obra de espejo posible activando registros
de recepciones del público sea casual o no y de todas las personas participantes,
propiciando la imaginación y la creación de otros mundos posibles. Al hablar de
elaboración de trabajos y/o producciones teatrales es indispensable pensarlos/as como el

resultante de un proceso y de una decisión grupal de los y las estudiantes. Partiendo de la
construcción grupal es posible elaborar producciones propias. La idea de producción y/o
muestras de trabajos realizados o de producciones artísticas de diversos formatos, se
sostiene por la decisión y compromiso de un grupo; como una decisión comunicacional,
un deseo de compartir con sus pares y la comunidad.
Desde el análisis de teorías y prácticas teatrales. Todos los andamiajes y soportes
bibliográficos desarrollados en la formación son el insumo básico de este espacio de
aprendizaje. Análisis de la deconstrucción de discursos de hegemonía cultural, económica
y política con una mirada crítica hacia el sentido común y los medios masivos de
comunicación productores de las industrias culturales. El cuerpo situado desde las
condiciones particulares los conceptos y valores analizados en grupo. Para poder trabajar
con dinámicas grupales, es esencial comenzar con juegos de la técnica y metodología de
la Improvisación Teatral. En ella se trabaja grupalmente, sin miedo al equívoco o a la
exposición con el fin de encontrar y/o resolver una situación escénica planteada. Esta
resolución se realiza a través del lenguaje y la gestualidad corporal. Improvisar es
176
explorar en acción. De este modo cada estudiante se encuentra desarrollando su

capacidad de adaptación ante estímulos o situaciones nuevas a través de procedimientos
concretos de aplicación teatral. Así se logra la apreciación de su producción y la de sus
pares, la integración con otros lenguajes artísticos y, sobre todo, el desarrollo del placer
estético y la comunicación. La improvisación teatral posibilita la capacidad de reformular
acciones y diseñar soluciones alternativas para circunstancias escénicas que se
modifican. Es importante plantear la improvisación como contenido en sí mismo y como
herramienta para la interacción y construcción de situaciones teatrales, que faciliten la
comprensión de los elementos básicos de la estructura dramática y su dinámica.
Desde la formación de vínculos democráticos. El juego es un importante recurso
didáctico que permite modificar e incorporar contenidos desde lo vivencial. La propuesta
lúdica requiere de un sustento pedagógico para arribar a los resultados deseados, desde
dónde y para qué se propone un juego, y no el jugar por “sólo jugar”, marca la diferencia
en la propuesta de enseñanza. El juego funciona desde esta concepción como formador y
como un instrumento para facilitar el proceso de socialización y desinhibición hacia la
comunicación. Desde el teatro es fundamental lograr un ambiente lúdico, de participación
activa; en el que los y las estudiantes encuentren, a través del juego, un método de
aprendizaje de la teatralidad. La puesta en práctica de las perspectivas propuestas
requiere un completo proceso formativo y vivencial desde la construcción de relaciones
saludables, de trabajo y democráticas, aplicada a la creación de discursos artísticos no
canónicos como posibilidad y potencialidad político-pedagógica y educativa.
DANZA - NUDOS PROBLEMÁTICOS DISCIPLINARES

humanos.
Los sentidos comunicacionales y su experimentación en la resolución coreográfica de la

danza. Las imágenes poéticas generadas desde el cuerpo en función de la
intencionalidad de la propia producción. La escena y el cuerpo como material vivo con el
que se producen espacios de ficción, de pensamiento, de poesía y de introspección. Un
cuerpo que comunica, atravesado por las experiencias de la sociedad contemporánea, se
plasma en infinidades de movimientos que expresan cotidianidades.
El cuerpo se construye discursivamente en el seno de dispositivos institucionales de

poder que nos llevan al terreno de las corporalidades biopolíticas y las políticas de la
corporalidad. El análisis de las prácticas escénicas no sólo al cuerpo del realizador en su
dimensión estética, sino también en sus dimensiones sociales y políticas, en interacción
con el cuerpo del espectador que valora e interpreta lo que ve a través de una mirada
ideológicamente condicionada. El movimiento disciplinado impuesto por el ballet que
177
reproduce y sistematiza cuerpos, frente a las diversas propuestas contemporáneas que

los integran y liberan, habitándolos de emociones y discursos ideológicos, permiten en la
actualidad proponer corporalidades críticas en escena.
Cuerpos adiestrados que responden a estereotipos, reproduciendo ideales hegemónicos

a través de ‘bailes’ impuestos por la cultura de consumo, difundidos a través de los
medios de masivos comunicación.
El cuerpo en movimiento como un espacio de búsqueda constante, como un generador de

discursos críticos que posibilitan producciones escénicas de gran contenido atravesado
por las problemáticas socio culturales de la actualidad. La danza como lenguaje artístico
que plantea desarticular las desigualdades de género, proponiendo al cuerpo en escena
desde diferentes concepciones.
Problematizar desde las corporalidades escénicas la forma como ha sido imaginado y

representado el cuerpo en la historia de la danza. Situándonos en los estudios de género
y de performance se propone pensar nuevas formas de teorizar a la corporalidad,
considerando al cuerpo como constructo histórico, cultural e ideológico. La corporalidad
del propio cuerpo y de los otros está en estrecha relación con la ideología y las creencias
del ‘observador’. Las concepciones sobre el cuerpo ‘otro’ (género, raza, cultura, etc.)

humana.
La danza como lenguaje artístico en la actualidad pone al cuerpo en un lugar crítico en

construcción permanente, atravesado por las diferentes manifestaciones culturales. Un
cuerpo que se resignifica constantemente, plasmando discursos escénicos con
problemáticas contemporáneas.

PROBLEMÁTICOS DE DANZA
Cuerpo y Movimiento
El cuerpo y su relación con el esquema corporal. El enriquecimiento de la imagen

corporal a través del camino de la sensopercepción. El límite, la forma, la dimensión, el
178
volumen, el peso y aspectos de la estructura del cuerpo, promueven al desarrollo de la

consciencia corporal, basándose en estrategias didácticas referidas a trabajos de
introspección e interacción.
El cuerpo y el espacio. Todo impulso de movimiento conduce, desde un esfuerzo
iniciado en el espacio interior, a descubrir la presencia del espacio más allá de los límites
del propio cuerpo. Éste en movimiento, puede generar una multiplicidad de relaciones
espaciales, tanto en el tridimensional y objetivo como en el simbólico, que pertenece al
campo de la subjetividad. La práctica y su análisis constante son las herramientas
necesarias para su estudio.
Calidades de Movimiento. Al abordar las calidades de movimiento se exploran las
múltiples y cambiantes formas de combinar el uso del espacio, la vivencia del tiempo y el
despliegue de energía, los cuales ponen de manifiesto impulsos internos. El movimiento
implica un esfuerzo y responde a un impulso interno. Éste, plasmado en la corporalidad,
asume una modalidad organizativa a la que se denomina ‘calidades de movimiento’. A
partir de ellas la danza materializa la construcción simbólica en movimiento dentro de la
escena.
Cuerpo y Comunicación. El cuerpo expresa imágenes, pensamientos, ideas,
sentimientos y emociones. Esta comunicación netamente corporal y subjetiva posibilita la
construcción de discursos auténticos y promueve el desarrollo de la identidad corporal
dentro de un contexto histórico-social determinado. Una comunicación que deviene del
contacto con otras y otros, desarrollando la permanente interacción entre cuerpos que
dialogan, plasmándose en composiciones grupales colectivas que pretenden comunicar
un mensaje en particular a partir de estrategias metafóricas con el cuerpo.
Cuerpo y Creatividad. La creación y la improvisación de mensajes danzados,
construidos a partir de imágenes. La elaboración de composiciones coreográficas
colectivas que respeten las particularidades corporales y las posibilidades de movimiento
de cada una y cada uno. La adaptación de la composición coreográfica a proyectos
escénicos. Son diversas las estrategias compositivas, siendo la improvisación la base
para la investigación y experimentación.
La danza y su contexto. La reflexión crítica en torno a las prácticas de la danza, su
producción e interpretación en la actualidad y en diferentes contextos históricos, sociales
y culturales. El análisis crítico respecto de los modelos corporales dominantes y la
identificación de estereotipos impuestos en la sociedad actual y de modelos corporales
instalados en la danza. Características de género. El análisis de los diferentes ámbitos de

circulación de la danza. La danza escénica en Occidente, rupturas y continuidades, su
incidencia en la Argentina. La danza como forma de identidad cultural. La reflexión sobre
las manifestaciones de la danza cercana al estudiantado y su posible recreación a partir
de la experimentación, abstracción y conceptualización de los elementos del lenguaje que
se involucran en ellos. Muchas son las estrategias que permiten el estudio, análisis y
reflexión del contexto de la danza, partiendo principalmente de la idea de deconstruir lo
179
hegemónico e impuesto desde la cultura de consumo para abordar lenguajes de

movimiento auténticos con herramientas propias y genuinas a través de experiencias
diversas de la vida cotidiana.
ESPACIOS PEDAGÓGICOS DE ARTICULACIÓN (EPAS)
INTRODUCCIÓN
El Área de Lenguajes y Producción cultural integra seis disciplinas dentro del enfoque
sociosemiótico y, a partir de los ejes de las perspectivas y de los núcleos y nudos
problemáticos105, es posible encontrar entre ellas relaciones y cruces que vehiculizan la
aplicación de los conocimientos y saberes, en articulaciones pedagógicas
interdisciplinares de dos o más disciplinas.
Por ello, más allá de se se definió el trabajo en un número restringido de duplas, tomando
en cuenta que el enfoque del área abre múltiples posibilidades de cruces y encuentros
interdisciplinares, consideramos conveniente desarrollar una propuesta exhaustiva para
las quince duplas posibles de EPAs, para dejar registro, también, de los variados y ricos
espacios de articulación que, eventualmente, podrían concretarse.
De este modo, además, las problemáticas de los núcleos del área y de los nudos
disciplinares podrían abordarse desde las diferentes perspectivas interdisciplinares de los
distintos Espacios Pedagógicos de Articulación.
EPA ARTES VISUALES - MÚSICA
• Producción de discursos pictóricos a partir del ritmo; la melodía; la armonía; la

forma y la textura. El paisaje sonoro y su representación.

• Representación del análisis comparativo y crítico de los discursos y sus
componentes (repertorios).
• Producción de propuestas audiovisuales a partir de diferentes géneros musicales.
• Construcción compositiva en función a un objetivo pictórico - sonoro. Repetición,
ritmo, expansión, transformación (módulo).
EPA ARTES VISUALES - DANZA

• Producción poética metafórica atendiendo a los componentes ficcionales,

considerando que la simulación de la realidad propia de la práctica artística permite
la presentación de mundos imaginarios, fantásticos, oníricos.
105 Problemas socialmente relevantes y culturalmente pertinentes para los intereses de los sectores
populares, como se estableció en los Marcos Didáctico y Socio Político Pedagógico.
180
• Producción de imágenes fijas y en movimiento en circuitos alternativos de difusión,

exhibición y la relación entre estas obras y los espectadores.
• Los puntos de vista, lo escenográfico, la espacialidad, la temporalidad y lo
coreográfico en las artes visuales.
• Organización estructural del campo visual, los elementos del lenguaje visual dentro
del campo compositivo tensiones, fuerzas, direcciones, equilibrio, distribución.
• La composición coreográfica a partir de disparadores visuales: imágenes.
• Relación entre las calidades de movimiento y la composición de elementos del
campo visual.
EPA ARTES VISUALES - TEATRO
• La percepción visual, la percepción onírica, la percepción háptica, la sinestesia,

como así también el juego, la fantasía, lo azaroso, accidental, lo forzado como
disparadores en producciones artísticas.
• La escena como dispositivo comunicacional, como forma de producción metafórica,
simbólica, la implicancia de sus múltiples aspectos -poéticos,
comunicacionales,simbólicos- La composición de un espacio, la exploración de
situaciones lumínicas, la organización de recorridos que van construyendo un
relato.
• Prácticas artísticas contemporáneas colectivas propiciando la realización de
producciones bidimensionales, tridimensionales, intervenciones en el espacio
público, performances.
• La producción audiovisual, montaje y construcción de sentido con intencionalidad
discursiva, expresiva, comunicativa.
• La imagen y el cuerpo: como lugar donde se construye y destruye un sinfín de
iconos, signos y símbolos en relación al poder hegemónico. El cuerpo como sitio de
resistencia.
EPA ARTES VISUALES - LENGUAS OTRAS
• El rol de los lenguajes en la construcción de las realidades y los mundos culturales

humanos. La reproducción del orden social cultural y político.

• Construcción del sentido común a través de los medios de comunicación - la
imposición del inglés como lengua global.
• Otros modos de habitar y comprender el mundo. Otras lenguas, otros saberes,
otros modos de comprender las artes.
181
• Instalación, ambientación e intervención del espacio transitable. Instalaciones

lumínicas, líneas y planos de luz.
• Análisis de los consumos culturales en los/las adolescentes y las otras lenguas a
través de la indagación en las redes sociales (emoticones), el cine, la publicidad, la
música.
• Narrar con imágenes y narrar con palabras. Producción de: historieta, stopmotion,
memes, fotomontaje.
EPA ARTES VISUALES - LENGUA Y LITERATURA
• Los discursos lingüísticos e icónicos y la construcción y reproducción de

estereotipos e identidades sociales y del sentido común (publicidades e íconos de
la industria cultural). Imágenes y metáforas del sentido común.
• Construcción, reproducción y crítica del criterio epocal de lo real y lo posible, en los
discursos icónicos y en los discursos verbales: verosimilitud y realismo, y lo
maravilloso y lo fantástico. La puesta en crisis de los dispositivos y códigos de
representación. Géneros pictóricos y géneros literarios.
• El arte visual y literario frente a la Institución del Arte, la industria y el mercado
cultural. Obras y géneros canonizados y emergentes. Otras voces y otras
imágenes.
• Icono y palabra en las luchas sociales, frente a la violencia, los abusos del poder y
las injusticias del orden social. Narratividad. Narrar con imágenes y narrar con
palabras.
• Las imágenes y las palabras en la construcción de la identidad colectiva y la

emergencia de grupos sociales. Los graffitis, historietas, cinemano, videoarte, las
nuevas tecnologías y la creatividad popular.
• La representación visual de obras literarias o fragmentos dentro del proceso de
lectura. Traducción de imágenes a palabras y de palabras a imágenes.
• La textura en las Artes Visuales y en las Artes Literarias.
• Poesía visual. Libro de Artista. Libro Objeto.
• El intertexto con los códigos culturales de las artes visuales en la literatura.
• El proceso de escritura puede articularse con la representación visual de sucesos,

lugares y personajes construidos en los textos, para reescribirlos en sucesivas
versiones (modificar las descripciones o la narración de algunos sucesos)
• El signo visual –imágenes que leemos, imágenes que creamos– en la construcción
de metáforas y la adjudicación de sentido. Imagen fija y en movimiento.
• La imagen denotada, la imagen connotada. Videoarte.
182
• La transformación metafórica en la producción de poéticas visuales.
EPA MÚSICA - TEATRO
• La deconstrucción de las hegemonías culturales a través de la expectación, la

observación y recopilación de diversos eventos. A través de la expectación develar
y descubrir construcciones hegemónicas artísticas. Lo sonoro y lo rítmico a través
del cuerpo.
• Exponemos la definición de Marcer & Bartomeu (2009): el teatro musical es un
género de teatro que incluye música, danza y diálogos hablados. Es la capacidad
de explicar historias a través de la música, es un espectáculo teatral con texto que
utiliza las canciones y el baile para explicar el argumento, donde la música es el
vehículo expresivo y emocional de la obra. En cuanto al origen de este género
podemos decir que la mayoría de autores lo ubican desde que el teatro mismo
surgió en la antigua Babilonia, y en las antiguas Grecia y Roma, ya que por
entonces se producía algo muy parecido a lo que hoy llamamos musicales, con
dramas y tragedias compuestas por su canción principal y sus sátira (Garza, 2008).
Para hacer esta idea no tan eurocentrada se podría tomar la idea del “circo criollo”
video explicativo: https://www.youtube.com/watch?v=bRdQF9kgjxw?
EPA MÚSICA - DANZA
• La obra musical de los africanos nace del encuentro de varios individuos que la
conciben colectivamente con la preocupación constante de integrarla a la vida y de
hacer de manera que desempeñe, dentro del contexto general, la función de
coordinación y de regulación que es la propia del ritmo. El griot cita el recuerdo de
las victorias y todos los hechos pasados de la tribu. El ritmo pulsa el tiempo
presente y futuro [...]. Si el canto inmoviliza la acción en el pasado, el ritmo, gracias
a la alquimia del movimiento, impulsa al hombre hacia el porvenir".39 (párrafo del
libro “África en el aula”) por aquí puede ir la dupla: ritmo/percusión/movimiento
colectivo
• La composición coreográfica a partir de una propuesta sonora.
• Análisis del movimiento en relación a propuestas rítmicas.
• Relación entre los diferentes campos sonoros y las calidades de movimiento.
EPA MÚSICA - LENGUAS OTRAS
183
• El ritmo musical y la acentuación de sílabas prominentes en las lenguas. La

prosodia de las lenguas y la prosodia musical.
• La métrica musical en diferentes lenguas.
• Conocimiento del aparato fonológico para la correcta producción de sonidos
propios de cada lengua.
EPA MÚSICA - LENGUA Y LITERATURA
• Las letras y la música en los géneros de la industria cultural, la reproducción de los

estereotipos del sentido común (género, violencia, mercantilización) y del orden
social.
• Las letras y la música en los géneros populares emergentes, en las luchas
sociales, frente a la violencia, los abusos del poder y las injusticias del orden social.
La canción popular, la construcción de la identidad colectiva y la emergencia de
grupos sociales.
• La lengua materna y el lenguaje musical devienen de construcciones
socioculturales, históricas, situadas y análogas. La música y la palabra configuran
muchas sinergias que se manifiestan en una poesía, en una canción, o en las
habilidades discursivas/expresivas de las personas. Así mismo, la práctica de la
oralidad se manifiesta siempre en una producción sonora (Dolz y Schneuwly, 2006)
y como tal es susceptible de ser tratada como musical, considerando al sonido
como el elemento común de ambos lenguajes, manifiesto en fonemas o notas
musicales.
•
“No podemos considerar la oralidad como funcionamiento de la palabra

sin la prosodia, es decir, la entonación, la acentuación y el ritmo; al
tratarse los factores prosódicos de hechos sonoros, podemos analizarlos
en términos cuantificables de altura, intensidad y duración. Como
dimensiones fundamentales de toda producción oral, su dominio
consciente adquiere una especial importancia cuando la voz está al
servicio de los textos escritos” (Dolz y Schneuwly, 2006).
EPA LENGUA Y LITERATURA - TEATRO
• Literatura, Teatro y hegemonía. Reglamentar la imaginación: el sistema clásico de

los géneros teatrales, las unidades de acción, tiempo, lugar y decoro, y la
reproducción del orden social.
• El efecto de extrañamiento y desautomatización de la percepción y la
desestabilización del sentido común en el teatro y la literatura. La literatura y el
184
teatro en las luchas sociales, frente a la violencia, los abusos del poder y las
verdades silenciadas en los relatos oficiales de la historia.
• La improvisación teatral y poética frente al disciplinamiento del cuerpo y la palabra.
Performances e intervenciones poéticas.
• La otredad y la otredad desde la dicotomía realidad-ficción.
• “... y para la elaboración de la memoria y la expectación del futuro en las distintas
comunidades-culturas”. A través de autobiografías y dispositivos de socialización
propiciar la reconstrucción, re-elaboración, comunicación de idiosincrasias y
diversidades.
• A través de la literatura teatral, el Texto Dramático, trabajar la oralidad y la
actuación, a través de improvisaciones, desarrollando un proceso de creación
textual ficcional acorde a las perspectivas.
• El cuerpo de las palabras. Lectura e interpretación. Corporizar el Texto Dramático y
literario a través de juegos teatrales. La dramatización de las voces de los
narradores ficcionales en la lectura en voz alta.
• La interpretación teatral de obras literarias o de algunos de sus sucesos como
“escenas”, puede tener un rol importante en el proceso de lectura, como
concretización que facilite después profundizar la interpretación literaria.
• Escribir con el cuerpo. Durante el proceso de escritura de textos ficcionales se
puede proponer una actividad de dramatización de los sucesos o “escenas” de las
primeras versiones de los textos, para reescribirlos.
• El texto dramático como texto literario. El texto como “partitura” a interpretar.
EPA LENGUA Y LITERATURA - DANZA
• El cuerpo como construcción simbólica, social y cultural. Las representaciones

sociales del cuerpo, el espacio y el mundo. La danza y la poesía frente al
disciplinamiento del cuerpo y la palabra. Espacios de creación colectiva entre la
poesía y la danza. La metáfora, la metonimia y el movimiento. La composición
coreográfica a partir de diferentes propuestas literarias.
EPA LENGUA Y LITERATURA - LENGUAS OTRAS

• Lenguaje y poder. Dialectos y lenguas de la hegemonía. La imposición del inglés

como lengua global y el silenciamiento de otras lenguas.
• El inglés como lenguaje publicitario. Los lenguajes culturales en la construcción de
las identidades. Dispositivos de construcción y colonización de la subjetividad.
Discursos sociales y performatividad: identidad y mandatos simbólicos.
185
• El rol de los lenguajes en la construcción de las realidades y los mundos culturales

humanos. El subtítulo y la traducción como construcciones de un nuevo texto y una
nueva realidad. La imaginación y la creación de otros mundos posibles.
• El posicionamiento reflexivo y empático en la perspectiva de las/los otras/os: otros
modos de habitar y comprender el mundo, otros mundos y cosmovisiones. Otras
lenguas, otros saberes, otros cuerpos y otras artes. Otras formas de construir la
corporalidad. Recuperación y valoración de los saberes marginales, los “saberes
sujetos” y ancestrales. Distintos modos de construcción de “la naturaleza”.
• La aparición de “híbridos” o cruces lingüísticos (Spanglish, Portuñol, Patwa) como
evidencia de la interculturalidad contra la utopía de la preservación de una lengua
pura.
EPA LENGUAS OTRAS - DANZA
• La composición coreográfica a partir de la fonética de las lenguas otras.

• La interacción del discurso lingüístico y el coreográfico al momento de la
interpretación y producción de realidades y mundos diferentes.
• Las danzas y las lenguas otras como formas complementarias de la construcción,
producción y reproducción cultural.
EPA LENGUAS OTRAS - TEATRO
• El posicionamiento reflexivo y empático en la perspectiva de las/los otras/os. otros

modos de habitar y comprender el mundo, otros mundos y cosmovisiones.
• Otras lenguas, otros saberes, otros cuerpos y otras artes. Distintos modos de
construcción de “la naturaleza”. La creación de discursos artísticos no canónicos
como posibilidad y potencialidad educativa.
• Lo ritualístico - la oralidad, el universo simbólico de la palabra en la corporalidad.
EPA TEATRO - DANZA
• El cuerpo en relación al ritmo y al espacio; el cuerpo y el movimiento - energía -

contacto - vínculo - proyección, etc a través de cada perspectiva.

• Movimiento y expresión (relación de la mirada y la proyección del cuerpo en el
espacio).
• El gesto y el movimiento: composición.
• El personaje: texto y movimiento a la par.
186
CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA
Esta construcción implica reconocer aI profesor como sujeto que asume la tarea de
elaborar una propuesta de intervención didáctica, es decir, a los fines de la enseñanza.
Propuesta que deviene, fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre las
lógicas disciplinares, las posibilidades de apropiación de las mismas por los sujetos y las
situaciones y contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se
entrecruzan. Construcción que es relativa, de carácter singular, que se genera en relación
con objetos y sujetos particulares y en el marco de situaciones y ámbitos también
particulares. Es decir, que se construye casuísticamente en relación con el contexto
áulico, institucional, social y cultural. Que proyecta un estilo personal de formación que
deriva de las adscripciones teóricas que adopta el docente en relación con cuestiones
sustantivas vinculadas aI enseñar y aprender. Que pone en juego principios y
procedimientos de orden teórico y práctico, que expresa intencionalidades. Estilo que, en
consecuencia, en su complejo entramado es fruto también de su trayectoria (de vida,
académica, de trabajo) aún cuando pueda no ser objetivado. La adopción por el docente
de una perspectiva (pedagógica, epistemológica, política, axiológica), incide en las formas
de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto, tiene
también su expresión en la construcción metodológica (Edelstein, 1994).
Pensar esta perspectiva requiere una modalidad de trabajo en el aula que permita entrar
en contacto directo con las y los estudiantes, con sus experiencias, preocupaciones,
necesidades vitales y cotidianas posicionándolos como actores protagonistas de su propio
aprendizaje. Con una modalidad participativa, centrada en el intercambio y cooperación
más allá de los contenidos.
Para esto será necesario repensar los procesos de enseñanza y aprendizaje
acompañando estas reflexiones con nuevas propuestas metodológicas. Planteando
actividades que tengan por objetivo facilitar la construcción de conocimiento a partir de la
puesta en práctica de procesos cognitivos de distinto tipo por parte de Ias y los
estudiantes. Teniendo en cuenta la lógica particular del conocimiento a ser estudiado, el
modo en que fue construido como objeto de conocimiento, los problemas disciplinares
que acarrea, y las características vinculadas a los sujetos de aprendizaje, entre otros
aspectos. Para quienes la mirada está puesta en sus características particulares y sus
modos de vincularse con el conocimiento, sus expectativas, ideas previas, y el contexto
en que se desarrolla esta práctica.
Reflexionar sobre estos procesos implica profundizar en el aspecto disciplinar ya que no
es posible pensar nuevas propuestas cuando no hay un manejo previo de las disciplinas
187
en lo que refiere por ejemplo a los enfoques que determinan las decisiones de tipo
metodológicas.
En este sentido será necesario dejar de lado los juicios internalizados, para accionar aI
decir de Ageno (citado por Edelstein, 2002, p. 475), desde los campos de la lectura, la
mirada, la escucha. Será a través de la reflexión que las y los profesores podrán
convertirse en productores de vínculos entre la teoría y la práctica, superando el
problemático vínculo que su relación asume en los procesos didácticos de enseñanza y
aprendizaje. Entendiendo que el aprendizaje engloba un conjunto de dificultades que
involucran el entorno áulico, el conocimiento previo y la manera en que se comunican los
saberes que se incluyen en la enseñanza disciplinaria.
Esta mirada entiende que es necesario atender a procesos cognitivos y metacognitvos
que posibilitan, no sólo una efectiva apropiación de las ideas consolidadas sino el propio
cuestionamiento de las mismas. Superando la concepción curricular que solo considera la
transmisión de conocimientos y saberes. Por esto es necesario proponer herramientas
metodológicas y conceptuales que faciliten experimentar nuevas formas de enseñar, que
busquen provocar en los alumnos el interés por aprender, y que permitan orientar las
estrategias y actividades para el desarrollo de los procesos cognitivos.
En este diseño es importante resignificar el lugar que tienen las y los docentes,
corriéndolos de ese terreno de meros ejecutores para situarlos en la autonomía de quien
toma las decisiones acerca de cómo plantear los contenidos, la orientación que estos
tendrán, el modo de trabajo que propondrá en función del grupo, sus características y el
contexto. A partir de la orientación curricular realizará la selección los medios apropiados
para la transmisión del conocimiento. Elaborando una propuesta de enseñanza en la que
interactúe articuladamente la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación por parte
de los sujetos, las situaciones y los contextos que constituye el espacio donde estas
lógicas se entrecruzan (Edelstein, 1996: 85).
Como mencionamos antes uno de los aspectos fundamentales en el desarrollo de la
construcción metodológica está dado por las características del sujeto que aprende, es
decir, los destinatarios de nuestra propuesta, quienes son los y las estudiantes, cuáles
son sus características y las del contexto en el que se encuentran insertos. Ya que no
podremos definir una planificación sin considerar su contexto situacional.
En palabras de Vigotsky el contexto está internalizado por cada uno de nosotros, y forma
parte de nuestra forma de pensar, de entender la realidad, de construir conocimiento, y de
aprender, aún afuera de la escuela, desde antes de la escolarización. De modo que ya no

lo podemos ver tan solo como el medio en el cual se aprende; entonces es demasiado
liviano reducir la cuestión a preocuparse por conocer cuáles son los intereses de los
chicos, o conocer las características del medio al que pertenece la escuela. El planteo es
mucho más profundo, desde lo epistemológico y desde lo psicológico.
Esta mirada plantea la necesidad de apropiarse de la posibilidad de crear, de inventar
otra forma de ver, pensar y hacer las cosas. Probablemente de este modo nuestra
188
práctica pueda comenzar a desprenderse de la conformación a priori de los modelos que

predicen, no sólo el destino de los que aprenden sino también de los que enseñan.
Prácticas y conocimiento lingüísticos y reflexión metalingüística y sociocultural.
El abordaje situado a lo largo del CBC de las problemáticas propuestas en el área y la

disciplina, en el marco del paradigma de la complejidad, comporta que las y los
estudiantes desarrollen sus prácticas en los distintos lenguajes y, de modo concomitante,
se apropien reflexivamente de los conocimientos (lingüísticos, artísticos, discursivos,
metalingüísticos y metacognitivos) y del enfoque global del Área (los lenguajes y prácticas
de la semiosis cultural humana.
Prácticas de producción situadas.
Las propuestas de producción desde un currículum situado deben promover y proyectar

la elaboración de discursos y prácticas artísticas en los distintos lenguajes para
situaciones comunicativas reales, con destinatarios concretos; y ello, a partir de elección
de situaciones problemáticas también reales y relevantes que logren interpelar
intensamente a los y las estudiantes, para poder abordarlas interdisciplinariamente desde
el Área (o interáreas).
La previsión y planificación de los contextos de recepción y presentación de las
producciones de las y los estudiantes deberá formar parte del proceso de elaboración de
dichas producciones, y serán un factor a tener en cuenta para la construcción de la
enunciación y la selección genérica de los discursos.
Para ello el Área se podrán planificar eventos para la exposición de las producciones
discursivas y estéticas (musicales, teatrales, dancísticas, pictóricas, ensayísticas y
literarias) de todos los años del CBC, con una posible convocatoria a otras Áreas, a la
totalidad de la escuela y extenderse a la comunidad. También el Área puede planificar una
producción teatral integral, que conjugue los lenguajes de todas las disciplinas y que
comprometa a la comunidad educativa en un mismo objetivo de producción. El proceso de
elaboración de obras y de planificación de eventos para su exposición podrán ser
semestrales y/o anuales, y podrá articularse con el proceso de evaluación, autoevaluación
y coevaluación.
El abordaje de situaciones problemáticas concretas relevantes, pertinentes e

interpelantes, que se inscriban (o no) dentro de las problemáticas de los núcleos del área
y de los nudos disciplinares. Luego de la investigación y la construcción de conocimiento
sobre la problemática, se elaborarán discursos u obras, (teniendo en cuenta la situación
enunciativa concreta en la que se compartirá con los destinatarios para la explicitación de
la intención discursiva, de la situación y contexto comunicativos, de los destinatarios). De
189
ese modo se propiciará la apropiación motivada de los conocimientos lingüísticos,

metalingüísticos, metacognitivos, artísticos y discursivos (siguiendo el ejemplo, la elección
y apropiación de un género discursivo o artístico, con sus características), para satisfacer
las necesidades que vayan surgiendo en el proceso de producción y para el desarrollo de
sus propias estrategias discursivas. Es decir, dichos conocimientos no deberían verse
como listado de temas a dictar en y por sí mismos, sino como herramientas con las que
los y las estudiantes puedan construir y potenciar sus prácticas de elaboración de
discursos, y sus reflexiones sobre las problemáticas interpelantes. Así, podrán explorar,
investigar y registrar su experiencia sobre la situación problemática y, a la vez,
interpretarla, comprenderla y elaborarla estratégicamente en producciones discursivas. De
modo que también, puedan comprobar cómo, en su apropiación, esos conocimientos
artísticos, lingüísticos, metalingüísticos y discursivos, han podido servirles de
herramientas en la construcción de ese proceso que, a su vez, debería concluir, luego de
la corrección y destinación final del texto cultural, con su recepción en la situación
enunciativa prevista, y con una devolución de sus destinatarios (y una comprobación de
los efectos de su discurso).
De ser material y temporalmente posible, durante el proceso de producción de los y las
estudiantes, el o la docente deberán incluir instancias de revisión y corrección escritas -
además de orales y de exposición en común-, en las que la interacción docente-
estudiante se produzca de modo exclusivamente escrito, por ejemplo, en archivos de
procesador de texto. Será una forma de utilizar el lenguaje para articular y fijar en la
escritura la reflexión (metalingüística) sobre el lenguaje, la forma y las características de la
producción en relación con la intencionalidad que la motiva; los y las docentes podrán
también sugerir propuestas sobre alternativas en el uso de los recursos del lenguaje que
se esté utilizando.
Prácticas de interpretación.
Los conocimientos lingüísticos, metalingüísticos, artísticos y los conceptos y categorías de

la teoría y análisis estético de los lenguajes no deben proponerse como un listado de
contenidos a enseñar por sí mismos, sino para abastecer y posibilitar la profundización del
proceso de interpretación de las obras. Por otro lado, abordaje crítico será parte de un
proceso de recepción complejo, y no deberá impedir el disfrute estético, sensible e
ingenuo, sino incluirlo como un momento del proceso, para intentar potenciarlo con los
conocimientos disciplinares.
EVALUACIÓN
Posicionarse desde las prácticas de enseñanza que se proponen en este documento

partiendo del trabajo de núcleos y nudos problemáticos, implica una modificación en las
190
pautas de observación, análisis respecto al cruce evaluativo. Plantea repensar y tener una
mirada diferente sobre la práctica, en la que no se observe solo lo que logra o no logra el
o la estudiante sino donde se analice también qué sucede con el docente. No desde una
mirada enjuiciadora sino desde una revisión de la práctica. Será necesario entonces
durante el proceso de evaluación tener en cuenta aquellos propósitos que se planteó la o
el docente en su propio hacer desde su rol y su tarea.
Partir de este planteo nos sitúa en la ineludible tarea de encontrar nuevas formas de
evaluar la comprensión, la apropiación y la utilización de los saberes, y modos alternativos
de valorar resultados, teniendo en cuenta que estos necesitan ser expresados en una
forma “válida” para los requerimientos del sistema educativo.
Las concepciones de los docentes acerca de la evaluación.
La concepción de evaluación que sostienen las y los docentes se construye sobre la base
de teorías o creencias acerca de lo que es conocer, enseñar, aprender, su papel en la
sociedad, las expectativas institucionales y sociales pero también sobre su biografía
escolar, sus modos de ser alumno, sobre los modelos docentes que los han formado
(Anijovich, 2014 p:104)
Aquellos profesores y profesoras que sostienen creencias tradicionales sobre la
evaluación la entienden como un instrumento de control y un medio que proporciona
información objetiva, de modo que privilegian las respuestas correctas y la realización de
tareas simples (Prieto, citado por Anijovich, 2014, p. 104-105). Los que creen que
constituye una oportunidad para realizar una mirada introspectiva sobre la propia
docencia, orientan y determinan el curso de sus prácticas revelando aspectos formativos
del proceso evaluativo, enfatizando la comprensión más que la reproducción y
fomentando la posibilidad de construir y reconstruir el conocimiento con los estudiantes
desde lo aprendido (Prieto, citado por Anijovich, 2014 p:104).
Pensar la evaluación.
Reflexionar acerca de la evaluación conduce a interpelar sus funciones sumativas y

formativas entendiendo que ambas son importantes y complementarias.
La evaluación sumativa efectúa un juicio de valor que contribuye a acreditar resultados, se
centra en los aprendizajes finales de una unidad, un proyecto, una disciplina. Si bien
estamos habituados a la evaluación sumativa, no siempre resulta fácil poner una nota
(Anijovich, 2014 p. 91).
La evaluación formativa se define como un proceso en el que se recaba información con
el fin de revisar y modificar la enseñanza y el aprendizaje en función de las necesidades
de los alumnos y las expectativas de logros por alcanzar de los docentes. Es intención de
la evaluación formativa que las actividades de evaluación que los alumnos llevan a cabo
191
favorezcan el proceso de autorregulación, de tal modo que ellos mismos puedan

identificar sus dificultades, diseñar estrategias y utilizar una variedad de instrumentos para
superarlas. Esta evaluación trata de identificar las debilidades y fortalezas del aprendizaje
de un alumno, más que de juzgar o calificar los resultados. Esto implica intervenir en el
proceso de aprendizaje antes de avanzar hacia la calificación. Constituyendo las bases
para tomar decisiones sobre los pasos por seguir en el proceso de aprendizaje y las
propuestas de enseñanza (Black y Wiliam, citados por Anijovich, 2014).
Este modo de evaluación requiere considerar el tiempo para desarrollar procesos de
trabajo, ofreciendo a las y los estudiantes oportunidades para recabar información,
diseñar modos de resolución, planteando diferentes momentos en los que se puedan
analizar los avances. Generando espacios para compartir lo realizado promoviendo la
retroalimentación entre estudiantes y docentes.
Considerando un enfoque educativo que apunte al desarrollo de la autonomía de las y los
estudiantes, no solo desde la enseñanza sino también desde la evaluación de los
aprendizajes es necesario construir los criterios de evaluación de modo de contribuir a
una educación más democrática. Ofreciendo a las y los estudiantes propuestas
integradoras y variadas que requieran de los conocimientos aprendidos que no busquen
rememorar información para reproducir o resolver solo un ejercicio.
Será necesario para esto diseñar instrumentos de evaluación diversos proponiendo al
estudiantado diferentes opciones teniendo en cuentas que hay distintas maneras de
aprender, que se podrán plasmar a partir de la producción de un póster, un folleto, un
documento de divulgación, un diario, un comic, un texto argumentativo; utilizando variados
recursos; proponiendo adoptar diferentes roles. Promoviendo la creatividad, la capacidad
analítica de los estudiantes, diseñando tareas de evaluación abiertas, otorgándoles la
posibilidad de ofrecer respuestas diversas y divergentes. Planteando múltiples

combinaciones para que las y los estudiantes puedan comprender y adoptar las
estrategias que les permitan lograr el mejor proceso de aprendizaje.
Es en este sentido mencionaremos el aporte de Shepard quien considera que “para que
los docentes hagan cambios significativos en las creencias pedagógicas y en las prácticas
concomitantes, ellos mismos necesitarán experimentar y reflexionar sobre nuevos
procedimientos, en el contexto de sus propias aulas” (Shepard, citado por Anijovich, 2014,
p. 42).
Para finalizar se señalan los elementos que diferencian la evaluación de la acreditación la
que implica un momento, un corte en el tiempo dentro de este proceso, que surge desde
la demanda social e institucional de certificar conocimientos a partir de contenidos
enseñados y definidos de antemano como pautas para la promoción, evitando caer en
valoraciones que clasifiquen, estereotipen, marginen y segmenten al estudiantado.
Desarrollar la evaluación desde esta mirada plantea un docente que cree en la posibilidad
que todos los alumnos aprendan y así lo transmite, estableciendo coherencia entre las
teorías adoptadas y la práctica.
192
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197
6.3.2 CIENCIAS SOCIALES, POLÍTICAS Y ECONÓMICAS
Leer críticamente el mundo es un hacer político-pedagógico; es inseparable

del pedagógico-político, es decir, de la acción política que involucra la
organización de grupos y de clases populares para intervenir en la
reinvención de la sociedad. Paulo Freire (1997: 50)
FUNDAMENTACIÓN
La fundamentación del área se inscribe en los lineamientos del Marco Sociopolítico

Pedagógico y del Marco Didáctico106 construidos por el colectivo docente de la provincia
de Neuquén desde un enfoque crítico, decolonial 107 y emancipatorio.
Respecto a la dimensión epistemológica, generalmente se define a las Ciencias Sociales
como aquellas que abordan los aspectos materiales y simbólicos relacionados con la vida
de las personas en sociedad. Dichos aspectos pueden estar relacionados con la manera
en que se constituyen, organizan y gobiernan los grupos sociales, los procesos que
atraviesan, los modos de producción y reproducción de la vida, los espacios que se
construyen y el modo de vivir en ellos, las producciones simbólicas, su materialización y
su transmisión, y aquellos saberes que derivan del indiscutible carácter social de la
condición humana.
La amplitud del campo epistemológico de las Ciencias Sociales hace imposible que exista
una única disciplina que abarque su totalidad. La fragmentación del saber es producto de
una organización del conocimiento que clasifica y califica las disciplinas separadas unas
de otras, sin embargo se encuentran evidentes afinidades entre las disciplinas del campo
de conocimientos de lo social y en relación a sus objetos de estudio. Por ello se hace
necesaria la interdisciplinariedad, el diálogo, y la construcción común de saberes que

complejicen los conocimientos sobre la vida social. Se trata de pasar del paradigma de la
fragmentación al paradigma de la complejidad, poniendo en juego una visión pluri-lógica
y dialógica.
Desde este enfoque se plantea la pluriversalidad de los conocimientos, desde lugares
epistémicos diferentes por historia y cultura, pero afines. Se entiende a las epistemologías
en el sentido de cosmovisión, de sistemas y modos de ver y entender el mundo y la
sociedad, cuyo eje de imbricación es el ejercicio del poder, que se distribuye de manera
desigual y en constante movimiento, conformando relaciones sociales conflictivas y
106 En adelante MSPP y MD

107 En coherencia con los estudios culturales, poscoloniales, las teorías críticas, decoloniales y
Epistemologías del Sur, se ha definido reelaborar criterios de escritura para dar cuenta de la ruptura con
la hegemonía universalista, entonces, se referencia a la otredad como adjetivo (por ejemplo culturas
otras), y se utilizan los guiones para dar cuenta de la amplitud y la proyección de pensar la-s
subjetividad-es y las prácticas sociales en los múltiples colectivos (por ejemplo economía-s,
subjetividad-es, entre otras).
198
opresivas, que tienen como protagonistas a las y los sujetos sociales. En palabras de
Quijano (2014) el poder entendido como,
Un espacio y una malla de relaciones sociales de explotación / dominación /

conflicto articuladas, básicamente, en función y en torno de la disputa por el
control de los siguientes ámbitos de existencia social: 1) el trabajo y sus
productos; 2) en dependencia del anterior, la “naturaleza” y sus recursos de
producción; 3) el sexo, sus productos y la reproducción de la especie; 4) la
subjetividad y sus productos materiales e intersubjetivos, incluido el
conocimiento; 5) la autoridad y sus instrumentos, de coerción en particular,
para asegurar la reproducción de ese patrón de relaciones sociales y regular
sus cambios. (p. 289)
Las teorías críticas que forman parte del marco teórico adoptado en este enfoque, aportan
elementos para considerar por qué las Ciencias Sociales instituidas en nuestras escuelas
y en nuestra formación docente, se parcializaron y quedaron disociadas unas de otras.
La discusión con las Ciencias Sociales hegemónicas también se expresará en clave Sur-
Sur/sures,108 que significa abrir un diálogo epistémico-político desde cosmovisiones
pluriversales para avanzar en un nuevo proyecto que comprenda de manera decolonial,
crítica y emancipatoria la tarea pedagógica. En palabras de Foucault (2010)
La irrupción en el orden del saber de las ciencias que pusieron al hombre

como objeto de aquello que tiene de empírico tuvo lugar con el surgimiento
de la modernidad, bajo el efecto de algún racionalismo presionante, de algún
problema científico no resuelto, de algún interés práctico (…) y aparecieron
el día en que el hombre se constituyó en la cultura occidental a la vez como
aquello que hay que pensar y aquello que hay que saber. (p. 357)
En la constitución de las Ciencias Sociales primó la imposición del conocimiento secular

sistemático sobre la realidad, desde la perspectiva del empirismo y del positivismo que
hegemonizaron la conformación de este campo. Y a los efectos de conferirle estatus de
ciencia, se trasladó el método de las Ciencias Naturales a la naciente conformación del

conjunto de saberes sociales.
En tanto ciencias validadas y de inscripción positivista, formaron parte del currículum
escolar orientando su enseñanza desde una mirada colonial del mundo, promovida por
199
esa modernidad occidental y capitalista que se erigió victoriosa mediante los prácticas
genocidas, ecocidas, epistemicidas, feminicidas y racistas, 109 perpetradas contra las
poblaciones e historias, culturas y territorios, que se resistieron a ser incluidos en el
universalismo eurocéntrico, blanco y patriarcal.110
Esta conformación positivista ha contribuido al sostenimiento y justificación de un orden
social injusto, opresor y genocida, traspolando el método experimental de las Ciencias
Naturales, de observación, medición, e inferencia de leyes universales, sobre una realidad
estable que obedece a esos enunciados generales invariables y evolutivos.
La construcción eurocéntrica que piensa y organiza el tiempo, el espacio, el mundo, la
sociedad y toda la humanidad a partir de su propia experiencia, colocando su
especificidad histórico-cultural como patrón de referencia superior y universal se ha
constituído también como matriz dominante en el campo de la formación docente,
advirtiéndose su persistencia en ciertos tipos de propuestas epistémicas y pedagógicas
De esta manera, las Ciencias Sociales hegemónicas operan desde el supuesto del
universalismo del sujeto histórico hombre blanco europeo e inferiorizan, tanto a las y los
sujetos otras y otros, como a los saberes que producen.
Por consiguiente al momento de interrogar sobre el paradigma de Ciencias Sociales que
contenga una propuesta educativa justa para las escuelas secundarias neuquinas y sobre
el por qué y el para qué de las mismas, se insta a “recuperar el debate por el sentido de la
producción de conocimientos en las escuelas, en relación a la compleja realidad social”
(Aporte Distrital) y decididamente se apuesta a:
1. consolidar un proyecto de reconstrucción epistemológica que promueva
sociedades más justas, diversas, y libres;
2. que la reconstrucción epistemológica fomente la acción política en los problemas

de la sociedad desde el cuestionamiento a los dispositivos de sujeción colonial y
los discursos hegemónicos sobre el poder-saber;
3. que estas Ciencias Sociales se ubiquen en una proyección Sur-Sur epistémico-
político, que colabore en desmontar los saberes parcelados tendiendo así a un
diálogo intercultural de saberes:
Insistimos que no se trata de negar el pensamiento europeo, lo que sería

repetirlo con señal invertida, pero sí nos proponemos dialogar con él

sabiendo que es europeo y, por lo tanto, un lugar de enunciación específico,
aunque sabiendo (1) que esa especificidad no es igual a otros lugares de
enunciación por el lugar que ocupa en la contradictoria estructura del
sistema mundo moderno-colonial, (2) ni tampoco que ese lugar de
109 En sintonía con el MSPP desde la teoría decolonial y las epistemologías del sur se recupera el
concepto de raza. Ver documento de Perspectivas.
110 Ver Ramón Grosfoguel (2013).
200
enunciación europeo sea homogéneo y no abrigue perspectivas

contradictorias, sea de afirmación del orden, sea de perspectivas
emancipatorias. (Porto Goncalves, 2009: 2)
4. que las Ciencias Sociales, desde una mirada pluri-versal de la organización de los
pueblos y las sociedades, posibilite que los sectores populares recreen lenguajes,
historias, imaginarios y valores que han sido erosionados por la creencia de que el
estilo de vida capitalista es la estación terminal de la humanidad. En palabras de
Ramón Grosfoguel (2013),
Llevar la diversidad epistémica al canon de pensamiento para crear un pluri-

verso de significados y conceptos, donde la conversación inter-epistémica
entre muchas tradiciones epistémicas produzca nuevas redefiniciones de
antiguos conceptos e invente nuevos conceptos pluriversales donde ‘todos
definamos para todos’ (pluri-verso) en lugar de ‘uno para todos’ (uni-verso).
(p. 55)
Finalmente se proponen unas Ciencias Sociales que aporten herramientas para la

descolonización activa de las prácticas educativas, favoreciendo la construcción de un
pensamiento situado y complejo, que permita a estudiantes y docentes validarse como
sujetos potencialmente transformadores y transformadoras del mundo en el que vivimos.
En este proceso, las disciplinas que tradicionalmente se han considerado Ciencias
Sociales en las escuelas secundarias, -Historia, Geografía, Educación Cívica-, se ponen
en diálogo interdisciplinario entre ellas e incorporan otras disciplinas (Filosofía, Economía,
Ciencias Jurídicas), a la propuesta de un área que dé cuenta de la necesidad de
complejizar los abordajes de la vida social para construir conocimientos holísticos,
significativos y emancipatorios.
En este sentido, la construcción del área implica el aporte de cada una de las disciplinas a
la construcción de conocimientos sobre ejes estructurantes situados, núcleos y nudos
problemáticos, atravesados por las Perspectivas de Género, Interculturalidad, Ambiental,
de Inclusión Educativa y desde los Derechos Humanos como inscripciones político-
pedagógicas y didácticas de este Diseño Curricular.
El área Ciencias Sociales, Políticas y Económicas se conforma como espacio

epistémico-didáctico de organización curricular, que integra y articula conocimientos y
experiencias de aprendizaje, y configura una estructura interdisciplinaria que establece
criterios pedagógicos, epistemológicos e institucionales y que habilitan el proceso
educativo en una unidad caracterizada por la pluralidad de enfoques que potencia el
abordaje de problemas complejos superando la fragmentación de las disciplinas.
201
INSCRIPCIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LAS DISCIPLINAS QUE CONFORMAN EL

ÁREA
GEOGRAFIA
La Geografía se define claramente como una ciencia social que contempla relaciones
sociales mediadas por la naturaleza y procesos sociales espacializados que conforman
los distintos espacios geográficos.
Esta Geografía social se consolida a partir de la década del 60 como una Geografía crítica
y cuenta con los aportes fundamentales de notables geógrafos y geógrafas que
complejizan su categoría central: el espacio geográfico. Sus aportes develan las tramas
de poder y de resistencias que contiene. Entre ellos y ellas cabe mencionar a Milton
Santos, Joan Eugeni Sánchez, Henri Lefevre, María Dolors García Ramón, David Harvey
y Doreen Massey.
Es en el campo de la Geografía Crítica donde se inscriben nuevas miradas, nuevas
geografías que buscan sus raíces en epistemologías del sur y para el sur. Propician la
comprensión de la complejidad de los distintos espacios y su construcción, reconociendo
en ellos las tensiones que los atraviesan (locales y globales) y las huellas de la
colonialidad que construye tramas de poder.
La definición de espacio geográfico de Horacio Machado Aráoz (2015), tiene estrecha
pertinencia con los lineamientos decoloniales y emancipatorios en los que se inscribe este
Diseño Curricular:
Concebimos el espacio geográfico como un proceso complejo,

históricamente emergente de la imbricación dinámica, contingente y

mutuamente constituyente entre acción social y espacio geofísico, no
podemos omitir una perspectiva que lo piense desde el punto de vista del
fenómeno colonial, sobre todo cuando nos referimos al espacio geográfico
contemporáneo y a los específicos procesos de territorialización que
acontecen en el marco de la era moderna. En efecto, así como el propio
concepto de territorio es impensable sin el poder o por afuera del poder, la
Geografía de la modernidad es inconcebible sin referencia al colonialismo.
(p.176)
Desde esta misma concepción epistemológica se definen las categorías estructurantes de

la Geografía, herramientas teóricas posibilitan la comprensión de distintas problemáticas y
propician el interjuego de escalas.
202
El territorio, al ser un concepto polisémico, requiere un esfuerzo mayor en su tratamiento

ya que su dinámica es política y no debe ser reducido a un recorte en el espacio. En
palabras de Benedetti (2011),
El territorio no es un soporte material, algo con existencia previa a las

relaciones sociales, sobre el que se desarrollan los procesos: el territorio
mismo es un proceso, constitutivo del entramado de relaciones sociales. Es
la sociedad, en su devenir, la que construye no 'el' sino 'los' territorios.
Cotidianamente, lidiamos con infinidad de territorialidades, superpuestas y
de diferentes escalas. (p.51)
La concepción mapuce de territorio este concepto es considerablemente más amplia y

compleja, al punto de que cualquier intento de definirlo implica siempre un reduccionismo.
Sin embargo es necesario correr el riesgo, a fines de incorporarlo al bagaje conceptual de
la Geografía. En términos de María Laura Nahuel (2013),
Nuestra forma de concebir el espacio territorial se explica en el concepto de

Waj Mapu[1], donde se conjugan elementos espirituales y materiales en
distintas dimensiones: pu ce (las personas), pu gen ko (guardianes del
agua), pu gen kvxaj( guardianes del fuego), pu gen kvrvf (guardianes del
viento), pu gen mawiza( guardianes de la montaña), pu gen piren
(guardianes de la nieve), pu gen pijan mawiza (guardianes del volcán), etc.
todos los newen (fuerzas-energías) del Ixofjmogen (biodiversidad) se
interrelacionan en un gran espacio territorial, el Waj Mapu.
El Waj Mapu o Wajontu Mapu se interpreta como un todo o totalidad y
Wajontu da la idea de ese todo circular, que es como se ordenan las vidas y
como se rige el pensamiento mapuce: de manera circular. Así, Waj Mapu o
Wajontu Mapu se puede interpretar como Cosmos o Universo Mapuce. (s/d)
La región -discutida, cuestionada y reconstruida- se erige como un concepto menos

rígido y más útil para la delimitación del objeto de estudio. Gerardo de Jong (1999), la
explica como un “fenómeno social que involucra a la sociedad y su espacio […] registra
en la configuración los rasgos de las contradicciones del pasado” (p. 20). Al mismo
tiempo, advierte del peligro que implica el uso de regiones estáticas, delimitadas para
fines concretos, que se perpetúan en su uso aun sin conservar elementos de cohesión
necesarios para considerarlas región.
203
El lugar es explicado por la Perspectiva Ambiental, como “forma de espacio vivido y

enraizado en la cotidianeidad de las personas, en oposición al desarrollo imperial del
capitalismo”, (p. ). Y el paisaje alude, según Raquel Gurevich (2005) a la:
Dimensión observable y fisonómica del territorio. Los paisajes en la

actualidad, tanto urbanos como rurales, se hallan transfigurados por las
fuerzas de la economía, la cultura y la política. La comprensión de su
significado y de las realidades subyacentes a sus aspectos fenomenológicos
son tareas de arduo trabajo para los geógrafos. (p. 47-48)
Desde una Perspectiva de Género se avanza en la comprensión de las prácticas

socioespaciales como performativas,111 es decir reafirmadas y producidas mediante el
discurso del poder hegemónico heterosexuado. Las diferencias sociales y territoriales en
las relaciones de género interpelan la aparente neutralidad del espacio, haciendo
necesario visibilizar las formas diferenciales que se destinan a hombres, mujeres y
cuerpos feminizados en la creación, reproducción y modificación de los entornos en que
viven.
Estas categorías permiten ampliar la posibilidad de abordaje de las transformaciones
territoriales que se deseen estudiar, en tanto admiten una multiplicidad de enfoques para
una comprensión global y compleja de la realidad a analizar.
El enfoque de una Naturaleza crecientemente artificializada, apropiada, valorizada y en
movimiento, acerca a la Geografía no sólo a incorporar su mirada propia en el análisis de
los procesos sociales, sino que también permite articular, con las demás ciencias, el
estudio de la problemática ambiental desde un enfoque relacional.

No es suficiente sin embargo, incluir nuevas miradas; es necesario, además, deconstruir
los remanentes de viejas bases teóricas que, desde la propia denominación conceptual
imprimen lógicas de dominación, opresión y despojo. Es menester entonces cuestionar la
categoría "recursos naturales", ya que implica la apropiación capitalista de la naturaleza
para su posterior mercantilización. Como contrapartida, la categoría "bienes comunes"
desafía estas lógicas y sostiene lazos de horizontalidad y comunidad en la determinación
del cuidado y uso de la naturaleza.
Esta Geografía activa, emancipadora y decolonial incorpora en el aula aquellas

territorialidades de quienes permanecen ausentes en nuestras prácticas escolares.
Territorialidades silenciadas y negadas que son parte de la herida colonial que oprime y
111 A partir de la noción de "performatividad" propuesta inicialmente para la Lingüística, Judith Butler
desarrolla su teoría de la performatividad del género. Analiza el poder del discurso para realizar -
producir- aquello que enuncia, y reflexiona acerca de cómo el poder hegemónico heterocentrado actúa
como discurso creador de realidades socioculturales. Plantea comprender a la performatividad, no como
el acto mediante el cual un sujeto da vida a lo que nombra, sino como el poder reiterativo del discurso
para producir los fenómenos que regula e impone. en Butler, Judith (2002).
204
acalla a los grupos humanos que no encajan en la modernidad capitalista heteropatriarcal.

Es una práctica ética y política categorizar y convocar a aquellas geografías ausentes a
ser partes constitutivas de los saberes escolares.
El estudio de la Geografía inscribe el mundo presente en el espacio de la

experiencia de los y las estudiantes y de su generación. La relación del
individuo y del grupo con el territorio es un elemento de este espacio de
experiencia que contribuye a construir las identidades. (Aporte distrital)
En este punto es necesario considerar los desarrollos de la Perspectiva Intercultural en la

identificación de la multiplicidad de identidades y prácticas culturales presentes en las
aulas neuquinas. Estas aulas en tanto espacios públicos, están habitadas por estudiantes
y docentes llegados de otras provincias, o de otros países, personas provenientes de
ámbitos rurales o pertenecientes a culturas preexistentes -como el pueblo mapuce- o
integrantes de la nación gitana, entre otras, con modos de relación con su entorno,
saberes, sentires y cosmovisiones particulares, que deben ser parte de la propuesta
pedagógica a llevar adelante.112
Este desarrollo teórico de la Geografía es el punto de inicio para la construcción de
nuevas prácticas y propuestas pedagógicas de la disciplina, en diálogo con otras, para
construir nuevos porvenires, nuevas posibilidades de pensarnos en ámbitos escolares
interculturales y decoloniales.
ECONOMÍA
La construcción teórica de la Ciencia Económica, parte de considerar que en las

sociedades se establecen un conjunto de relaciones a la hora de organizar el modo en
que se producirán los satisfactores para las necesidades de las personas que en ella
viven y que permitirán la producción y reproducción de la vida y de los territorios.
Las personas generan y participan de dichas relaciones ligadas al territorio que se habita,
a la cultura de la que se es parte, a las normas que rigen la sociedad que se conforma, a
los bienes comunes y al momento histórico-político que se atraviesa, entre otras
consideraciones.
No son relaciones neutrales ya que operan en ellas espacios de poder, o de acumulación

que ejercen poder y por lo tanto son, en definitiva, relaciones de lucha. Pero podrían serlo
de cooperación y solidaridad.
112 Al respecto, Trigo, Rotondaro, Flores y Flouch (2014) remarcan “las historias que se cuentan en las
casas no son un mero pasatiempo sino formas de transmisión de los modos de relación con el entorno a
partir de una cosmovisión particular; se han construido históricamente y sobreviven a modo de hilo
conductor de la identidad cultural del grupo de pertenencia”.
205
El análisis de las relaciones económicas en las que las personas se encuentran inmersas,
su problematización y reconstrucción, se vuelve imprescindible en una propuesta
pedagógica y didáctica crítica, emancipatoria y decolonial, para que el estudiantado pueda
reconocerse inmerso en relaciones económicas permanentes con otros grupos, con su
ambiente y con el sistema-mundo, en la producción y reproducción de la vida
La Economía permite realizar un abordaje integral de las relaciones económicas
analizando y problematizando las prácticas concretas que de ellas devienen,
comprendiendo a todos los grupos y aspectos involucrados en las mismas:
Considerando la complejidad propia del siglo XXI y la densa trama de las

relaciones humanas en las que se desarrollan socialmente los adolescentes
y los jóvenes, la escuela secundaria demanda de una formación económica
dinámica y actualizada que les permita a los estudiantes, como sujetos
económicos conocer, interpretar e intervenir sobre la realidad social con una
mirada crítica de sus condiciones económicas. (Aporte documento docentes
de asignaturas del área contable)
La consolidación del Capitalismo como modo de producción dominante en Occidente,

implicó también la constitución de la Economía como ciencia desligada de lo político. Al
establecer esta separación, la episteme hegemónica del mundo occidental convalidaba el
funcionamiento económico de la sociedad capitalista como el fruto de leyes “naturales”,
sin intervención de relaciones sociales algunas y desligada del supuesto ético. 113
La institución dominante de una ciencia económica como expresión epistemológica de la
consolidación capitalista, establece que los principios normativos de la organización

económica de la sociedad son: el respeto de la propiedad privada de los bienes; la validez
de los contratos y la importancia de la herencia como base para un crecimiento sostenido
del capital durante generaciones.
La apropiación privada de los medios de producción, del producto y del excedente del
trabajo, el objetivo de acumulación de capital, la consideración de la fuerza de trabajo
como mercancía y la producción para el mercado, se constituyen en las características
básicas del modo de producción capitalista, validadas e instituidas hegemónicamente
como las únicas posibles. En este marco se identifican a los procesos de desarrollo, como
procesos de crecimiento económico, -en tanto crecimiento de la producción y el producto-.
113 Max Neef desmonta la idea hegemónica de que la economía es una ciencia exacta por un lado y que
no encierra juicios de valor, intereses concretos y subjetividad, por el otro; planteando que incluso Adam
Smith o Keynes entendían la economía como una ciencia moral. Entiende que la economía dominante,
disfrazada de ciencia exacta, se ha convertido en una auténtica religión de nuestra era. Detalla los
fundamentos de una nueva economía, donde la justicia, la dignidad humana, la compasión y la
reverencia por la vida sean los valores rectores. Y plantea que, contrariamente a la absurda suposición
de los economistas ortodoxos de que la economía es una ciencia exenta de valores éticos, una nueva
economía debe explicitar sus valores.(Max Neef, 2014,s/d)
206
La ciencia económica dominante se basa en una antropología individualista que hace del
individuo libre el principio de comprensión del funcionamiento de la sociedad; y en un
fundamento filosófico por el cual, aquello que en la dimensión ética sería un acto injusto, -
perseguir el propio interés-, en la dimensión económica se transforma en algo
pretendidamente beneficioso para la sociedad.
La ciencia económica hegemónica es expresión ideológica del desarrollo capitalista
dominante y pretende aplicar la lógica del análisis económico al amplio espectro de las
actividades humanas, como única y exclusiva explicación de las mismas, desconociendo
otras experiencias económicas, otras lógicas y otras epistemologías desarrolladas al
producir y reproducir la vida.
Enseñar Economía con sentido crítico, emancipatorio y decolonial implica atravesar el
análisis de las relaciones económicas con corrientes de pensamientos
contrahegemónicas, alternativas y superadoras del capitalismo que “está siendo”.
Los enfoques críticos abordan las relaciones sociales que subyacen en las prácticas
económicas y son el fundamento de la constitución de la vida individual y social,
conceptualizando las características de la explotación capitalista y sus consecuencias
deshumanizantes.
La valorización, la plusvalía, la lucha de clases, las tendencias a la concentración del
capital y la racionalización instrumental de la vida subordinada al capital, constituyen el
punto de partida sobre el cual se erige la mirada crítica sobre la economía hegemónica.
Las propuestas para descolonizar la economía como disciplina a ser enseñada, retoman
las posturas críticas a las que agregan el planteo de la inexistencia de una única
economía aislada de la vida y de las relaciones sociales, validando los múltiples procesos
que producen y reproducen la vida y los conocimientos que de ellos se derivan. Por esta
razón se refieren a prácticas económicas y “lo económico”, a los efectos de dar cuenta de
esa multiplicidad.
Es así que se puede considerar a la-s economía-s como un aspecto del vivir propio de las
sociedades que no se restringe a la acumulación de capital y la obtención de ganancias y
que se centra-n en la reproducción de la vida.
Desde el punto de vista ético-político se piensa no en una forma de obtener beneficios
económicos y financieros, sino en un modo de satisfacer las necesidades de todas las
personas y en toda su dimensión.
Las economías otras se constituyen sobre otros supuestos para pensar las relaciones
sociales que se establecen para la “realización” 114 de necesidades y por lo tanto, acercan
y fundamentan otra mirada sobre el desarrollo referenciándolo a las personas y no al
crecimiento de los bienes materiales y el capital.
114 “…en la medida en que las necesidades comprometen, motivan y movilizan a las personas, son
también potencialidad(…) de allí que es más apropiado hablar de vivir y realizar las necesidades de
manera continua y renovada” (Max Neef ,1993,pp. 33-46)
207
Manfred Max Neef (1993)115 en su teoría del desarrollo a escala humana, postula que “el
desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos” y señala otros puntos de partida
para pensar en la dimensión económica.
Plantea que las necesidades lejos de ser infinitas, son finitas, pocas, clasificables y las
mismas a lo largo de la Historia. Es la producción de satisfactores lo que se ha
transformado en infinito, en el marco de la economía capitalista bajo la forma de bienes y
servicios, todos valorizados según los objetivos de la acumulación de capital y la
obtención de beneficios económicos.116
Define satisfactores como necesidades existenciales, a las diversas maneras y formas de
ser, estar, hacer y tener que permiten realizar necesidades. Cada sociedad elige la
cantidad y calidad de los satisfactores y es esta elección, según pautas de vida situadas,
la que se constituye en característica de su cultura; por lo tanto la elección y selección de
satisfactores es histórica.
El Buen Vivir es una expresión que recupera y empodera los saberes tradicionales
especialmente andinos y se nutre de los aportes de las tradiciones críticas, el ecologismo
biocéntrico y el feminismo. Deconstruye la idea antropocéntrica base de la modernidad
capitalista, disolviendo la dualidad Naturaleza/ Sociedad y se constituye como una
propuesta económica y política que parte de otros presupuestos acerca de la vida, siendo
la corriente de reflexión más importante que ha brindado América Latina en los últimos
años.
Implica revertir la autonomización de la economía y subordinarla a criterios políticos y
sociales, para crear bases materiales que satisfagan necesidades y puedan reproducirse
las condiciones de vida de los miembros de la sociedad y de la Naturaleza. Deconstruye
la “economía de mercado” para constituir una “economía en el mercado”.
La economía del Buen Vivir considera a las personas como parte de la naturaleza y a los
recursos naturales, - hoy mercantilizados-, como bienes comunes. Postula que las
prácticas económicas deben aprovechar los bienes comunes mientras se mantengan los
sistemas de vida, planteando que los territorios no son ricos en recursos naturales, sino
tierra abundante en vida.
Este punto de partida implica también un cambio de racionalidad que, de considerar a la
biodiversidad como un medio para obtener un fin, -racionalidad instrumental-, pasa a
constituirse como una racionalidad ecológica que se construye desde una mirada
cosmocéntrica. El cambio de la racionalidad acerca del progreso, del uso de la Naturaleza
115 Economista chileno, profesor en Berkeley, director de proyectos en la FAO y la OIT, rector de la
Universidad Austral de Chile. Sus libros: “Desarrollo a escala Humana”, “La economía descalza” y “La
dimensión perdida”, y “La economía desenmascarada. Del poder y la codicia a la compasión y el bien
común” dan cuenta de su recorrido intelectual.
116 La dominante definición de empresa como organización con fin de lucro, por ejemplo, excluye de su
universo a todas esas “empresas” cuyo objetivo son la producción de satisfactores y el desarrollo de un
hacer emancipador, sólo por la ausencia de dicho fin y las relega a lugares secundarios de la vida
económico-social
208
y de las relaciones entre los seres humanos, se constituye en un primer paso para la
concreción de posturas alternativas al desarrollo. 117
La economía del Buen Vivir se basa en el carácter integral de los derechos y en las
relaciones dinámicas entre mercado, estado y sociedad, planteando la existencia de una
sociedad diversa con diferentes formas de producir y distintos tipos de mercados.
Cuestiona el crecimiento como indicador de desarrollo, al progreso, basado en la
producción y el consumo creciente de bienes y servicios y en la propiedad, como objetivo.
En el decir de Lanz Rodríguez (2011):
Se cuestiona duramente el énfasis convencional de entender el bienestar

únicamente como un asunto de ingresos económicos o posesión material, o
que sólo se puede resolver en el mercado. Pone el acento en la calidad de
vida, pero no la reduce al consumo o la propiedad. (p 8).
Coincidiendo en los planteos, el Buen Vivir mapuce postula una mirada integral de la vida
que:
Articula lo que en lenguaje de las políticas sociales para el desarrollo se

divide en rubros tales como los de economía, salud, educación, patrimonio,
turismo, etc. Por el contrario, en nuestra cosmovisión circular, y en la que no
hay división entre “naturaleza” y “sociedad”, un plan de vida debe ser
contextualizado en el marco de una forma de vida que para nosotros es el
KVME FELEN. El KVME FELEN, el sistema de vida del Pueblo Mapuce,
que significa estar en equilibrio con uno mismo y con los demás NEWEN,
por ser parte del WAJ MAPU 118. El KVME FELEN es vivir en armonía desde
el IXOFIJ MOGEN, retomando el AZ MAPU 119, los principios ancestrales
mapuce de ordenamiento circular, holístico y natural; retomando la
consciencia de que la persona es un NEWEN más en el IXOFIJ MOGEN,
nunca superior a ninguno, sólo con un rol diferente. De ahí la importancia y
centralidad del territorio para nuestra identidad y cosmovisión; en él radica
nuestro origen, nuestro ser y desde él es que ejercemos nuestro gobierno a
través del AZ MAPU, como un todo ordenado. (Piciñam, et al 2010, p. 12)
117 Arturo Escobar plantea que no se trata de construir ideas sobre desarrollos alternativos, pues están
basados en las mismas pautas depredatorias de los recursos naturales y en las mismas relaciones de
explotación del trabajo humano, sino que se trata de construir alternativas al desarrollo
118 Un todo compuesto por diversos NEWEN (fuerza) que interrelacionadas y cumpliendo cada una su rol
mantienen el equilibrio en el ‘cosmos’ o ‘universo’.
119 Centro de las cosas, ley universal. El AZ MAPU regula la coexistencia entre las diversas vidas, IXOFIJ
MOGEN, y nos entrega valores y principios para ejercer el NOR MOGEN o la integridad y dignidad en
nuestra existencia como sociedad. PU CE, significa que las personas no son el centro, sino un
componente más de la red del IXOFIJ MOGEN, o seres vivos que conforman el WAJ MAPU.
209
Ambas propuestas consideran al ser humano como un elemento –fuerza- más en la

naturaleza, cuestionan la apropiación y utilización indiscriminada de la biodiversidad, y
aportan una mirada integral sobre los derechos y sobre la vida humana toda.
Frente a las consecuencias deshumanizantes del capitalismo, –en especial en su etapa
neoliberal-, basadas en experiencias concretas de realización colectiva de necesidades, -
como las cooperativas y las asociaciones mutuales- y con objetivos ecológicos de justicia
social y democratización, -del mercado y de la vida toda-, surgen las propuestas
devenidas en teoría, de la Economía Solidaria y Social.
Se trata de un proyecto económico que se presenta como una alternativa al modelo
capitalista y busca, por tanto, la democratización de la economía y la sustitución de la
competencia por la cooperación, al tiempo que procura expandir los mecanismos políticos
de participación. Propone organizar la actividad económica con una racionalidad propia
que combine criterios de emprendimiento colectivo y solidaridad.
La Economía Solidaria busca responder a las necesidades materiales y afectivas de las
personas en base a prácticas solidarias autogestivas y a la reciprocidad. Implica
considerar la posibilidad efectiva de incorporar la solidaridad en las diversas fases del
ciclo económico y se apoya en redes de trabajo y comercialización colectivas.
Las prácticas de la Economía Solidaria están basadas en las personas y no en el capital y
estimulan relaciones de cooperación y solidaridad. El empoderamiento frente a realidades
sociales, económicas y políticas deviene de las prácticas democratizadoras y
democratizantes que constituyen su matriz principal.
La Economía Solidaria resignifica la concepción de trabajo, considerando lo que
proporciona en crecimiento personal y el valor de uso que produce, en consonancia con
las miradas feministas que plantean:
Ampliar lo que se comprende como trabajo, incluyendo no sólo lo que es

remunerado, sino todo lo que es necesario para la producción de la vida, de
los bienes y servicios que necesitamos, de las relaciones, los afectos y los
cuidados que todas las personas necesitan a lo largo de sus vidas. (Nobre,
2015, s/d)
Esta ampliación conceptual permite entender la interdependencia de los procesos de

producción de mercancías y de reproducción de la vida, centrando en este último la base
de la organización social y económica.
La participación de las mujeres en la Economía Solidaria, al mismo tiempo que posibilita
la generación de ingresos, las involucra en un proceso de organización en la que
construyen autonomía y empoderamiento político, lo cual es un reto en la búsqueda de
igualdad.
210
El movimiento feminista ha generado diversas miradas sobre los procesos económicos

que se encuentran en pleno desarrollo. Desde los planteos de la Economía de Género,
hasta la conformación de la Economía Feminista de Ruptura, el largo camino recorrido da
cuenta de tres aspectos básicos que se constituyen en el fundamento de las miradas
económicas feministas:
a) la inclusión en la categoría de economía, de todos los aspectos de
aprovisionamiento social independientemente de su pertenencia al mercado;
b) la introducción de las relaciones de género como elementos constitutivos del
sistema socioeconómico y;
c) la convicción de que el conocimiento es siempre un proceso social que sirve a
objetivos políticos.
La Economía Feminista plantea la necesidad de buscar un marco de buenos vivires en los
que la diversidad no signifique ni desigualdad ni exclusión y sostiene que el centro de los
sistemas socioeconómicos debe ser la sostenibilidad de la vida, enfatizando en la multitud
de procesos y trabajos necesarios para mantener esa vida.
La conceptualización del bien-estar como vida que merece ser vivida y del trabajo como el
hacer actividades útiles y necesarias para construir dicho bien-estar, conlleva a establecer
la responsabilidad colectiva en la creación y re-creación de condiciones de posibilidad de
buen vivir para toda la sociedad.
Estos planteos consideran a la economía como una construcción social; permiten
entender la interdependencia de los procesos de reproducción de la vida toda, abordando
sistemáticamente la realidad de los trabajos no remunerados y tienen en cuenta los
mecanismos de regulación de las esferas invisibilizadas de la economía y la constitución
de sujetos dispuestos a habitar dichas esferas.
Las propuestas de la Economía Feminista implican situar en el centro de la reflexión
económica al conflicto Capital-Vida, sosteniendo que todas las vidas merecen ser
sostenidas.
No se trata de conocer en el sentido de descubrir una realidad externa e

inmutable sino de conocer desde la convicción de que a medida en que
nombramos la vida desde otros sitios, podemos ir construyendo otros
mundos y otras formas posibles de estar en ellos. (Pérez Orozco, 2014, p.

29)
El diálogo entre la Economía Solidaria y la Economía Feminista, abre la posibilidad de

superar la fragmentación entre producción y reproducción, entre lo económico y lo político
reorganizando la economía en base a criterios de igualdad y justicia, poniendo en el
centro de las decisiones a la sostenibilidad de la vida humana.
211
Las consecuencias de la apropiación y utilización depredatoria de la Naturaleza por parte

del Capital, se visualizan en la contaminación, el cambio climático, el agujero de ozono
entre otras.
La crítica ecológica a la economía convencional comenzó hace más de un siglo. Se
considera un proyecto en construcción y se constituye a partir de un enfoque
ecointegrador que, al sacar a la Economía del universo aislado de los valores de cambio
en el que se desenvuelve, para hacer de ella una disciplina obligadamente
transdisciplinar, afecta el método, el instrumental y el propio estatuto de la ciencia
económica hegemónica.
Las propuestas de la economía ecológica se apoyan en la idea de que no todo puede ser
regulado por el mercado, puesto que no se puede dejar en la "mano invisible", la
regulación de los bienes comunes, como el agua o el aire.
Enfatizan la necesidad de un equilibrio que radique en la capacidad de los seres
humanos, para vivir dentro de los límites ambientales que la Tierra ofrece. Indican la
centralidad de la reflexión sobre el concepto de justicia climática, puesto que la causa de
los problemas ambientales, radica en la desigualdad respecto de la apropiación de los
recursos (economía ecológica) y en la desigualdad en la toma de decisiones (ecología
política). La Economía Ecológica analiza estos procesos para que aquellos costos que
invisibiliza el sistema ahora sean visibles, lo que se traduce en el nacimiento de conceptos
como deuda ecológica, huella ecológica y el concepto de agua virtual, entre otros.
La estrategia metodológica que utiliza es no depender de los indicadores actuales de
crecimiento y utilizar otros que tomen en cuenta las externalidades ambientales y
sociales.
El abordaje de las economías otras, implica “lugarizar” las prácticas económicas. Vargas
Soler (2009), propone una fundamentación acerca de la utilización del concepto de

lugarización para pensar una economía desde la perspectiva de la diferencia:
En el lugar se conecta no sólo la ecología, el cuerpo y los procesos

económicos, culturales y sociopolíticos sino que también se materializa la
colonialidad del poder y la diferencia colonial; allí también se articula lo
global y local y constituye un espacio que sirve como plataforma epistémica,
ontológica y práctica que puede ser ocupado por muchos sujetos. Los
lugares no son nunca totalmente capitalistas, sino que son habitados por la
diferencia económica, con el potencial de devenir en algo otro, una
economía otra. Ello sugiere repensar la economía desde la perspectiva de la
diferencia, lugarizar tanto la diferencia como las economías y ser capaces de
vincular los fenómenos de diferencia colonial y colonialidad global con
proyectos o políticas lugarizadas descoloniales. (p. 63)
212
Frente al problema de la producción y reproducción de la vida en contextos y anclajes

concretos, aparecen entonces diversas respuestas y diversas teorías que cuestionan el
modo en que se organiza la economía dominante dentro del sistema capitalista, desde las
perspectivas de género, intercultural y ambiental. Todas ellas parten de otras lógicas y
consideran al desarrollo desde otra mirada y en otra escala, con proyectos
epistemológicos y metodológicos en construcción.
La enseñanza de la-s Economía-s durante el Ciclo Básico dialoga con distintas
disciplinas, no sólo del campo de las Ciencias Sociales sino también de las Ciencias
Naturales, lo que permite abarcar el análisis, la problematización y la construcción de
conocimientos significativos y holísticos acerca de las relaciones socioeconómicas y de la
diversidad de economías que dan una respuesta más justa y fraterna a la necesidad
social de producción y reproducción de la vida.
Son estas Economías otras, las tendientes a construir personas ético-políticas
comprometidas con la construcción de sociedades más justas dentro de los sistemas
biodiversos de vida. Una verdadera y efectiva democratización de la vida devendrá en una
economía decolonial, imaginando para nuestros grupos de estudiantes modalidades de
vida colectivas que no estén regidas por la lógica del mercado.
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍAS
La educación cívica, la formación ética, ha tenido un vasto recorrido en nuestra

conformación escolar. Desde comienzos del siglo xx, la conflictividad generada por la
exclusión (y las consiguientes demandas de inclusión) en la vida política de vastos
sectores de la sociedad, hizo pensar a las élites gobernantes en la necesidad de
incorporar a estos sectores en la vida institucional. Así, los ámbitos escolares adquirieron
una nueva responsabilidad: la de preparar ciudadanos instruidos en las reglas del juego
republicano. Con este objetivo, el curriculum escolar de la época instituye la materia
Instrucción Cívica en el plan de estudios de la escuela secundaria y como cuerpo de
contenidos en los grados superiores de la escuela primaria.
La Instrucción Cívica se basaba esencialmente, en el conocimiento de la Constitución
Nacional con un sentido absolutamente normativo, desapegado de la realidad, ahistórico y
se respaldaba en fundamentos morales.
La formación de la ciudadanía ha sido, desde la organización del Sistema de Educación
Pública en el país, un eje curricular y una función social del sistema, cuyos contenidos y
objetivos se han relacionado estrictamente con el carácter de los regímenes políticos que
se sucedieron. En efecto, aún en tiempos dictatoriales o de terrorismo de Estado y en las
distintas administraciones de gobierno, estas materias formaron parte del currículum
213
escolar, advirtiéndose en las denominaciones adjudicadas, el tipo de ciudadanía que el

poder político pretende conformar. 120
Un aspecto contradictorio a destacar es que parece advertirse que estas materias,
entendidas como nodales por el poder político para producir y reproducir la política como
relación pedagógica,- relación entre gobernantes y gobernados -, son consideradas como
de menor importancia en el proceso educativo por los sujetos del sistema escolar.
En este sentido, repensar la Formación en Ciudadanías en los marcos epistémicos,
políticos, filosóficos, éticos y pedagógicos propuestos en este diseño curricular obliga a
redefinir su nomenclatura y por ende, los conocimientos y saberes que allí se tensionan y
ponen en juego.
El espacio curricular denominado Construcción de Ciudadanías, es resignificado a partir
de las epistemologías del sur, decoloniales, críticas y emancipatorias, anticipando así un
lugar de enunciación distinto acorde a las lógicas de corpopolitizar el conocimiento 121 para
bregar por proyectos pluriversales de ser y estar en el mundo.
En los últimos tiempos, algunos estudios han abordado la cuestión de la educación para
la ciudadanía, su presencia y tratamiento en el curriculum escolar, enmarcándola en las
líneas de análisis del debate internacional y específicamente latinoamericano. Se han
desarrollado investigaciones cualitativas cuyo objeto de estudio es el análisis de las
representaciones docentes y estudiantiles sobre nociones relacionadas con la ciudadanía
y el relevamiento de prácticas y proyectos educativos en esta área de conocimiento.
La tarea de reformular este espacio curricular tiene sus límites por dos razones a
considerar: si bien los enfoques críticos decoloniales orientan el camino a seguir, aún no
resultan en pedagogías presentes en los ámbitos escolares y en la formación docente y a
su vez, los propósitos clásicos para la enseñanza de la educación ciudadana aún se
mantienen. No se puede desconocer, que hay prácticas alternativas basadas en diálogos

de saberes atentos a la realidad social globalizada y capitalista de este contexto histórico
y en sus implicancias, pero que aún están en los márgenes o bien expresadas como
curriculum oculto.
El objetivo de aportar problemáticas y miradas en clave de larga duración en el campo de
las Ciencias Sociales, tiene como condición el desmontar o desanclar algunas nociones
dominantes y / o naturalizadas en el campo de la educación para la ciudadanía.
El propósito central que debe direccionar la formación en éticas y políticas es “la
construcción de criterios para intervenir en las prácticas sociales y en las relaciones de

poder”, (Siede, I., 2007:229). Esta tarea exige de superar:
120 1953:Cultura Ciudadana; 1955: Educación Democrática; 1973: Estudio de la Realidad Social Argentina
(ERSA); 1976: Formación Cívica; 1980: Formación Moral y Cívica; 1984: Educación Cívica; 1993:
Formación Ética y Ciudadana.
121 Al decir de Anzaldua, el lugar de enunciación tiene color y género o en términos de Grosfoguel “es decir,
que la epistemología tiene color y sexualidad”.
214
1. la formación en saberes declarativos sin capacidad de dotar de herramientas que

conduzcan a la autonomía, para comprender e intervenir en la realidad social;
2. la enseñanza aséptica de las normas jurídicas aisladas de sus contextos de
producción, intereses y finalidades;
3. la formación en valores, actitudes y reglas, tipificados como soportes de ‘la buena
conducta’.
El propósito enunciado precedentemente constituye un faro-guía para el diseño de
prácticas pedagógicas emancipatorias, ya que habilita herramientas para el ejercicio de la
deliberación, el análisis de los conflictos y la construcción de proyectos que permitan un
estar siendo – con otros y otras, más justo y digno. Es decir, “buscamos que cada sujeto
pueda actuar según criterios autónomos, solidarios justos, argumentativamente fundados
y siempre abiertos a la crítica” (Siede, 2007: 229).
Para lograr este propósito, se deben desmontar rutinas escolares de carácter
decimonónico con rasgos autoritarios que superviven, como mueca hierética, en las
prácticas escolares actuales y repensar colectivamente dichas prácticas a partir del
desafío que propone el autor. Sin embargo, si no es en clave de corpopolitizar el
conocimiento desde la diferencia colonial 122 no hay mucha proyección emancipadora en
su término fuerte (o real).
Siede (2007) propone, en primer término, la necesidad de pasar de la enseñanza de unos
conocimientos declarativos a la producción de los mismos. Es así que resulta necesario
cruzar a este propósito con las epistemologías determinadas en el marco general Socio
Político Pedagógico. En términos de producción de conocimientos se los debe situar en el
estadio actual del sistema-mundo Europeo moderno/colonial capitalista/patriarcal,
(Grosfoguel, 2010) y en la pluralidad de órdenes legales que se hacen visibles con la
crisis del Estado-nación.
Según Santos, Boaventura de Sousa (2009), se debe dejar de apelar a los constructos
tradicionales de las naciones modernas, ya que las mismas se consiguieron, las más de
las veces, vapuleando la identidad cultural y nacional de las minorías. Por esta razón es
necesario el “reconocimiento de un multiculturalismo y una multinacionalidad, que
entrañan la aspiración a la autodeterminación, es decir, la tendencia a reconocimientos
equitativos y equidades diferenciadas” (p, 261).
La pluralidad de órdenes legales no estatales puede ser el embrión de esferas públicas no
estatales y la base de la autodeterminación, que es plausible de traducir en formas de

justicia comunitaria, participativa o colectiva. Y esto da la pauta para habitar en las aulas
formas otras de concebir, de vivir y de proyectar la pluralidad de órdenes legales y ser
122 “la diferencia colonial, la periferia como naturaleza (…) La conciencia vivida desde la diferencia colonial
Walter (2003). P. 64.
215
artífices de esferas públicas participativas constructoras de conocimientos con anclaje

comunitario.
Siede (2007) plantea que “la formación escolar está invitada a pasar de la adquisición de
pautas morales a la revisión crítica de los enunciados culturales” (p.23). En palabras de
Bauman (2001):
Si la multiplicidad de valores que requieren juicio y elección es signo de una

“crisis de valores”, debemos aceptar que esa crisis es el hogar natural de la
oralidad: sólo allí pueden madurar la libertad, la autonomía, la
responsabilidad, la capacidad de juicio, todos ellos, elementos dispensables
del yo moral. La multiplicidad de valores en sí misma no garantiza que los
individuos morales crezcan y maduren. Pero sin ella, los individuos tienen
pocas posibilidades de hacerlo. Sometido a un escrutinio meticuloso, lo que
suele llamarse “crisis de valores” revela ser, en realidad, el estado normal de
la condición moral humana” (p.187).
Ese yo moral, en construcción en los ámbitos escolares, debe partir de desenmascarar los
enunciados culturales formadores de los valores compartidos. No se trata de inculcar
determinada moral o una escala de valores, sino más bien de generar espacios y ofrecer
elementos, herramientas para que las y los estudiantes puedan reflexionar, debatir y
argumentar en el armado, de manera autónoma, de sus propios matices de valores. Una
construcción que es conjunta a partir de acuerdos para una convivencia justa, en clave
intergeneracional y genealógica. En palabras de Schujman (2007), “justificar sus propias
acciones y juzgar críticamente a los demás, ponerse en el lugar del otro para
comprenderlo desde dentro, salirse de su propio yo, descentrarse, para entrar en la esfera
de los otros y ampliar su visión del mundo” (p. 72).
Es menester retomar en esta construcción del yo moral la relación con la construcción
ética del yo. La ética como saber práctico es un saber actuar en una situación
determinada y en un contexto especifico. Foucault (1996), entendía la ética como práctica
de la libertad en el concepto de gobernabilidad a partir de y con otros y otras:
El cuidado de uno mismo, aparece como una condición pedagógica, ética y

también ontológica, para llegar a ser un buen gobernante. Constituirse en
sujeto que gobierna implica que uno se haya constituido en sujeto que se
ocupa de sí. (p. 113)
La formación ética y política escolar debe brindar oportunidades para aprender a

ocuparse de uno mismo y por ende, de los otros.
216
Entonces, el proceso de desmontar las prácticas reificadas y pensar los desafíos

epistémicos en este campo curricular, permite no caer en binarismos o respuestas contra
de, habilita situar la producción de conocimientos y saberes, “leer” la realidad con los pies
en el barro y presentar algunos tópicos problemáticos desde donde delinear algunos
nuevos retos para la formación ética y política.
Como primer punto y retomando el desafío de la formación en saberes que dejen de ser
declarativos e incapaces de dotar de herramientas que conduzcan a la autonomía, para
comprender e intervenir en la realidad social, es necesario dejar de lado los singularismos
de corte individualista y lejano a las vicisitudes reales, en cuanto a las conformaciones
identitarias y ciudadanas ligadas a las luchas por los Derechos Humanos. Comenzar
pensando en la transitividad de las identidades y sus diferencias constituyentes, habilita a
reposicionar las Ciencias Sociales, promoviendo debates que generen empoderamientos
y proyecciones político-pedagógicas de corte radical. Para esto, los postulados
pluriversalistas presentan horizontes de enunciación y proyección que abren caminos de
concreción real, al traer a las aulas las diferencias, siguiendo a Santos, Boaventura de
Sousa (1995):
La universalidad de los derechos humanos no puede darse por sentada. La

idea de dignidad humana puede formularse en diferentes <<lenguajes>>. En
vez de suprimir dichas diferencias en nombre de los universalismos
postulados, deben traducirse para hacerlas mutuamente inteligibles
mediante lo que denomino hermenéutica diatópica. Entiendo esta última
como la interpretación de preocupaciones isomórficas de diferentes culturas,
algo que pueden llevar antagonistas capaces y deseosos de argumentar con
un pie en un y otra culturas. (pp. 340-342)
En este sentido, construir esos criterios de intervención en la realidad social y por ende,
en las relaciones de poder, complejiza la mirada y el campo de acción. Las ciudadanías y
las minorías allí expresadas, entiéndase por condición sexual, de género, de raza, clase,
indígenas, entre otras, irrumpen las prácticas escolares generando una verdadera
217
ecología de saberes,123 reflexiones y demandas en clave interseccional, 124 rompiendo la

idea de sumatorias de niveles de opresión.
Coincidiendo con Mouffe (2011), el pensar en pluriversalidades y modos otros de
intervención, hace evidente la necesidad de desestructurar los discursos sociales
dominantes que simplifican los debates y el análisis en torno a lo político y la política,
invisibilizando la distinción entre ambas categorías.
Concibo ‘lo político’ como dimensión de antagonismo que considero

constitutiva de las sociedades humanas, mientras que entiendo a ‘la política’
como el conjunto de prácticas e instituciones a través de las cuales se crea
un determinado orden, organizando la coexistencia humana en el contexto
de la conflictividad derivada de lo político. (p. 16)
Esta distinción permite desarticular la creencia socialmente establecida de que las

cuestiones políticas son meros asuntos que sólo pueden ser resueltos por expertos y
expertas. Y a la vez propone repensar el entramado de las relaciones sociales, políticas y
de poder, desestructurando el orden establecido como “natural”, que no es más que la
sedimentación de unas prácticas hegemónicas.
En este sentido, es necesario observar y problematizar a las ciudadanías en plural, y
resignificar las formas de participación actuales sabiendo que han sido las luchas
sociales llevadas adelante por colectividades las que han conquistado los derechos, de
forma comunitaria. En palabras de Álvaro García Linera (2004)
No existe una sola forma de ejercer derechos políticos ni de intervenir en la

gestión del bien común. La democracia liberal, mediante el voto individual, la
competencia electoral, la formación de colectividades políticas electivas y el
123 La ecología de los saberes parte del presupuesto de que todas las prácticas relacionales entre seres
humanos y también entre los seres humanos y la naturaleza implican más que una forma de saber y, por
lo tanto, de ignorancia (…) el principio de incompletud de todos los saberes es condición de posibilidad
de diálogo y debate epistemológicos entre diferentes formas de conocimiento. Lo que cada saber
contribuye a tal diálogo es el modo en que orienta una práctica en la superación de cierta ignorancia. La
confrontación entre el diálogo y los saberes supone un diálogo y confrontación entre diferentes procesos
a través de los cuales prácticas diferentemente ignorantes se transforman en práctica diferentemente

sabias. Sousa Santos (2009) Pp.114-115.
124 El término interseccionalidad fue acuñado en 1989 por Kimberlé Williams Crenshaw y refiere a las
construcciones subjetivas e intersubjetivas intersectadas y los diferentes y simultáneos sistemas de
opresión que se entraman. La teoría, y como perspectiva metodológica, problematiza estos varios
sistemas de opresión simultáneos en tanto categorías biológicas, sociales, culturales y simbólicas como
clase, raza, género, orientación sexual, discapacidad, religión, edad, nacionalidades, y otros aspectos
identitarios en el ser, estar y hacer de las y los sujetos. Como perspectiva tiene alcance para evitar en
los análisis que se caiga en la sumatoria de opresiones evitando la jerarquización y preponderancia de
unas opresiones sobre otras, para poder pensarlas y accionar como “fusiones” (tal vez resistencias?)
entramadas en clave de potencia.
218
mercado político, es un modo de constitución democrática de ciudadanía

correspondiente a sociedades que han pasado por procesos de
individuación modernos.
Realizar las genealogías de las categorías centrales de las Ciencias Sociales, y las
pertinentes a las categorías específicas de este espacio curricular, promueve una
ampliación de las consideraciones categóricas tradicionales y la incorporación de nuevas
categorías. El análisis comparativo y los estudios de caso son procesos metodológicos
que dan cuenta de la pluralidad de miradas. La centralidad y hegemonía de ciertos modo
de entender los conceptos, como diría Luckacs, lleva a problematizarlos desde un lugar
de enunciación otro, e incorporar al proceso pedagógico otras experiencias para el
tratamiento de ciertas categorías que se den en otros espacios geopolíticamente situados,
que habiliten desmontar esa única forma de abordaje y de ser en este mundo.
Sumado a esto, pensar en prácticas pedagógico-políticas que amplíen la mirada y el
tratamiento a concepciones plurales de ciudadanías, es romper con la lógica
monoidentitaria y monocultural de los y las sujetos que conforman las instituciones
educativas. Quiere decir aún más, redefinir las condiciones espaciales-territoriales de las
ciudadanías, con una apertura a los pueblos, su concepción de prácticas culturales, 125 de
tiempos, de justicia, de cosmovisión, hasta de nación más allá de los límites estatales. Es
aquí donde entran en juego y se desarrollan las Perspectivas de Interculturalidad,
Inclusión y de Género, entramadas con la Ambiental y la de Derechos Humanos. Es
necesario romper con la reproducción de una identidad estatal nacional única y
monocultural sobre la que se sustenta la ciudadanía tradicional, en palabras de Jiménez
Morales, Bravo Pemjean y Osandón Millavil (2013)
Justamente hoy entra en tensión frente a sujetos - y subjetividades- que se

construyen fuera de los lineamientos políticos, culturales y espaciales
tradicionales. La construcción de un sujeto ciudadano hoy no se termina en
la propuesta nacional estatal, sino que se abre a nuevos proyectos de
derechos, participación y permanencia. (p. 147)
Ante esto, se presenta un nuevo desafío epistémico y pedagógico, realizar el proceso de

desanclar la categoría de Estado de la de Nación, ya que habilitaría romper con las

lógicas antes mencionadas y posibilita desmontar la idea mono de la ciudanía en todas
sus versiones. Esta es una apuesta política y ética de una construcción diferente de
mundo, con otros y otras, en el contexto de globalización capitalista o mejor dicho al
sistema-mundo Europeo moderno/colonial capitalista/patriarca. Al decir de Rivera
Cusicanqui (2018):
125 Marcadas por las relaciones sociales y el ejercicio diferencial del poder.
219
La noción de territorio ha sido capturada por los Estados como una forma de
domesticación de la alteridad indígena (…) así, el Estado “certifica” la
condición étnica y la encierra en límites (jurídicos, geográficos) que merman
sus potencialidades de autonomía y autogobierno (…) la ruptura epistémica
que supone salir de la camisa de fuerza de la nación quizás nos permitirá
mirar las cosas de otro modo, desde las fronteras transgredidas, desde las
luchas por el sentido y desde el espíritu cuestionador. (p. 119)
El concepto de ciudadanía introducido por el liberalismo político hace del individuo el

punto de partida que pretende explicar el funcionamiento de la sociedad. Los individuos
aparecen así como el fundamento de las relaciones sociales, como el punto de partida de
la sociedad y no como lo que antropológicamente son, el punto de llegada. Y esto se
reafirma en la connotación inferida a la educación cívica y / o educación ciudadana como
currículum escolar, por la tradición positivista y el paradigma liberal de la política.
Esto sucede porque el concepto liberal de ciudadanía, al hacer abstracción de las
condiciones sociales de producción material, separa lo político de lo económico
estableciendo una supuesta igualdad y libertad contractual que lo que hace es ocultar la
explotación de una clase social por otra. Y la separación entre lo económico y lo político
resulta fundamental para la producción y reproducción del capitalismo ya que, la
existencia del Estado como una instancia autónoma en apariencia, hace que el mismo no
aparezca como un aspecto de la dominación de clase, sino como algo que está por
encima de las clases sociales.
Así, la noción de ciudadanía se convierte en la clara expresión de la igualdad y libertades
formales sobre las cuales se basa el Estado burgués, al margen de las condiciones
materiales de existencia que tornan ilusorias esa igualdad y libertades.
En la perspectiva emancipatoria y decolonial del presente Diseño Curricular, la noción de
ciudadanía se complejiza hasta alcanzar la categoría plural de ciudadanías para dar
cuenta de nuevas realidades sociales, culturales, políticas, económicas. A partir de
concebir la multiplicidad de identidades que atraviesan al sujeto como construcciones
sociohistóricas y no esencialistas, el agenciamiento de las mismas por parte de los
individuos, requiere ir más allá de la restrictiva ciudadanía política liberal.
En esa perspectiva, las luchas sociolaborales, socioambientales y de género entre otras,

han construido nuevas realidades político-culturales-económicas que dan lugar a formas
de habitar tiempos y espacios diversos. Esa multiplicidad de experiencias colectivas de
habitar territorios más allá de los límites políticos estatales, ha dado nacimiento a planteos
teóricos que enuncian nuevas y emancipadoras formas de ser y estar en el mundo. Son
ciudadanías económicas, políticas, sexogenéricas, socioambientales, entre otras, que se
construyen, (sin agotar las dimensiones y relaciones co – constitutivas), en relación al
220
trabajo, la actividad política, las relaciones entre sexos, el ambiente, la ecología, más allá
de los límites nacionales estatuidos jurídicamente. Y dicha construcción de ciudadanías,
así en plural, permite reconstruir histórica, epistémica y políticamente las memorias
insurgentes de pueblos, clases, grupos y minorías que ayer y hoy, luchan por transformar
sus condiciones de existencia por encima de su identidad nacional. Esas problemáticas
socio-históricas ocultadas y negadas las más de las veces, son las que permitirán
otorgarle rigurosidad epistemológica a este espacio curricular - Construcción de
Ciudadanías -, en los términos emancipatorios y decoloniales de las ciudadanías, para dar
paso, en términos de Sauve (2013), a una:
Ecociudadanía, es decir, de una forma de relación con el mundo centrada en

el “vivir aquí juntos”, una relación contextualizada y ubicada, que implica la
responsabilidad colectiva respecto a los sistemas de vida —de los cuales
formamos parte— y que necesita competencias para insertarse de manera
eficaz en las dinámicas políticas de decisión y acción relativas a los asuntos
socioecológicos. (s/d)
FILOSOFIA
Se encuentran sobradas muestras del destacado rol que tiene la educación en la

consolidación de los objetivos políticos de los sistemas sociales a lo largo de la historia. El
enclave educación-poder no es una novedad de la transmodernidad. 126 El sistema
Educativo se consolida como anclaje de la estructura social de una comunidad y conforma
parte de los Sistemas de Seguridad Social.
Bajo estructuras liberales, conservadoras o socialistas, en cualquier régimen político, el
Sistema Educativo propende a reproducir y naturalizar sus prácticas políticas.
La educación es, por definición, una práctica de socialización tal como lo expresa
Gutierrez (1984), quien sostiene: “Educar es por tanto socializar, preparar individuos para
una sociedad concreta e ideológica definida”, (p. 20). El rol de la socialización tiene un
doble sentido: por un lado tiende a satisfacer la necesidad de enseñar diferentes valores y
formas de vida y, por el otro, la necesidad de regular de este modo el comportamiento de
los sujetos sociales.
126 Este concepto hace referencia a la captación de las contradicciones de la Modernidad y a la búsqueda
de una nueva sistematización con capacidad explicativa para los cambios que operan en el tiempo
presente. Desde una perspectiva crítica a la Razón Moderna y crítica a la crítica de la Modernidad que
inaugura Lyotard en su obra La Condición Postmoderna (1979). Rodriguez Magda en su libro La
sonrisa de Saturno propone la idea de transmodernidad, la clave para entenderla es la
transubstanciación de la comunicación entre los Paradigmas en contraposición a la ruptura entre ellos
que plantea la Postmodernidad. Retomando éste término, Dussel lo incorpora a sus elaboraciones
teóricas para nombrar la desterritorialización de la que fueron y son parte los pueblos colonizados.
Desvela lo oculto por la Modernidad y lo negado por la Postmodernidad y va más allá de ambas
conformando un nuevo espacio histórico social.
221
La escuela secundaria ha contribuido a formar un sentido común que no se pregunta por

el orden social instituido sino que lo aprehende e incorpora. Pero si bien la escuela como
institución es menos permeable a los cambios sociales, no es necesariamente mera
reproductora de los sentidos culturales políticos hegemónicos, puesto que en sus
intersticios se tensionan las prácticas anquilosadas y burocráticas con propuestas que van
instituyendo otros ejercicios del saber-poder.
La escuela puede pensarse como esfera pública democrática, en el sentido en que lo
plantea Giroux (1997), como lugar contradictorio en el que se disputan sentidos
hegemónicos y prácticas contra-hegemónicas.
Con la sanción de la Ley de Educación Nacional, N°26206/06 que estableció el carácter
obligatorio de la escolarización secundaria, el carácter inclusivo de la escuela media
cobraría un nuevo ímpetu circunscripto al Derecho Social a la Educación. La escuela
secundaria tuvo que volver a pensarse y reformular su estructura para lograr mayores
niveles de igualdad social, en base a criterios de justicia curricular y justicia social.
En este aspecto, la incorporación de la enseñanza de la Filosofía en el Ciclo Básico
Común, refuerza la intención de avanzar en criterios justos que posibiliten el mejor y
mayor desempeño escolar para los sectores populares.
A lo largo de la educación secundaria se ha relegado la educación en Filosofía a las élites,
priorizando un corpus de conocimientos de carácter pragmático instrumental, para las
escuelas estatales.
En un siglo de presencia de la Filosofía en las escuelas secundarias argentinas, no se
encuentran variaciones considerables en la manera en que esta disciplina se enseña.
Guillermo Obiols (1993), comparó los programas actuales de Filosofía en los planes de
Bachillerato con los vigentes en 1874 y 1887 e identificó similitudes notables. El citado
autor señala que,
(...) hay una mecánica que se reitera por inercia, por ejemplo, el actual
programa de cuarto año del bachillerato común se inicia con: “la filosofía. Su
objeto y métodos” y a renglón seguido pasa a “La ciencia psicológica”,
siendo en un todo similar al programa de 1874. (p. 20)
Esta reiteración de los contenidos de filosofía, tiene que ver con una esquematización
estanca y compartimentada de la disciplina, en la que prevalece un enfoque teleológico
occidental y eurocéntrico que comienza en Grecia y concluye con los filósofos
norteamericanos.
En la actualidad, la asignatura mantiene un reducido espacio curricular a lo largo del
trayecto escolar, restringido mayoritariamente a los últimos años del Bachillerato. Como
222
asignatura específica cuenta con pocas horas semanales e incluye contenidos de

psicología, lógica, historia de la ciencia, educación, teoría del conocimiento y ética.
Se puede identificar también la incorporación de nuevos enfoques en los programas de la
asignatura, organización y secuencia de contenidos que promuevan situaciones
problemáticas, propuestas de indagación respecto de tópicos estructurantes de la
disciplina y la adaptación de los contenidos disciplinares a los perfiles asignados en los
planes de estudio, tales como: Filosofía y Psicología; Filosofía y Educación; Filosofía y
Lógica.
Es importante destacar que es un desafío enorme de disputa de sentidos y de pujas
políticas, la de contribuir a una enseñanza emancipadora del orden social imperante. Esta
disposición es inherente a concebir el papel de la docencia en su carácter de intelectual,
reconociendo que la especificidad de la tarea docente es trabajar desde y con ideas,
potenciando conocimientos y habilidades sociales que permitan al estudiantado accionar
en la sociedad de manera crítica. Desde la concepción del intelectual transformador se
considera que el profesorado debe tener las siguientes características,
Como intelectuales, deberán combinar la reflexión y la acción con el fin de

potenciar a los estudiantes con las habilidades y los conocimientos
necesarios para luchar contra las injusticias y convertirse en actores críticos
entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotación.
Estos intelectuales no están sólo interesados en la consecución de logros
individuales o en el progreso de sus estudiantes en sus carreras respectivas,
sino que ponen todo su empeño en potenciar a los alumnos, de forma que
éstos puedan interpretar críticamente el mundo y, si fuera necesario,
cambiarlo. (Giroux, 1997; p. 34).
Pensar al sujeto que enseña desde el lugar del intelectual comprometido con la realidad
en la que está situado, en el territorio que habita, en el contexto histórico y político en el
que desempeña su tarea es una necesidad paradójicamente atemporal, del campo
educativo. En palabras de Foucault (1999),
El trabajo de un intelectual no consiste en modelar la voluntad política de los

demás sino en interrogar de nuevo las evidencias y los postulados,

cuestionar los hábitos adquiridos, las maneras de actuar y de pensar, disipar
las familiaridades admitidas y a partir de esta reproblematización (en la que
desempeña su oficio específico de intelectual) participar en la formación de
una voluntad política. (p.378)
223
La enunciación de Foucault invita a pensar y re-pensar la tarea áulica desde el análisis

crítico de los conocimientos y saberes instituidos y dar paso a nuevos y liberadores
escenarios escolares. Como así también, “(…) trabajar desde una filosofía de la pregunta
que fomente el pensamiento crítico al cuestionar la realidad”. (Aporte Distrital)
En ese sentido, una tarea fundamental que puede y debe brindar la Filosofía es la de
cuestionar aquellos sustentos teóricos que, internalizados como “naturales”, han
sedimentado una visión del mundo en correspondencia con un orden social injusto y
genocida. Por esta razón, la Filosofía “debe centrarse en la desnaturalización de la
realidad, buscando una forma de ayudar a formar estudiantes críticos.” (Aporte Distrital)
Al respecto, se trata de desmantelar las tramas simbólicas que funcionan de manera
“invisible” y, por lo mismo, naturalizan ideas, historias, lenguajes e imaginarios en la
sociedad actual y se consolidan de manera hegemónica instalando sentidos comunes
incapaces de revelarse –en el sentido de descubrir lo oculto- al mundo como lo dado.
La Filosofía en tanto disciplina, parte de la idea de que la conciencia es siempre
conciencia de algo y por tanto, de la idea de que no es posible pensarla como acto
aislado, sino siempre como relación que se da en y con el mundo, de allí que pueda
decirse que el tener conciencia de algo es a la vez un estar que es “ser-en-el-mundo”. Es
una pretensión filosófica la de reflexionar sobre la realidad en la que discurre el estar-
siendo, intrínsecamente ligada a los procesos históricos de la que parte y sobre la que
directa e indirectamente interviene.
La Filosofía en particular, es un modo de habitar el saber en las historias de las diferentes
culturas y en muchas de ellas, la Filosofía es un modo de vida. Es un ejercicio, es una
manera de habitar el mundo con ciertas características que la hacen un saber que recrea.
Si bien no cuenta con un único método, esta característica, entre otras, la diferencia del
saber científico. Como saber sin supuestos, se vale de las preguntas y de la sospecha en
búsqueda del conocimiento cierto. Detiene el mundo y lo sospecha.
Esta peculiaridad de la disciplina no es propia de un corpus teórico determinado, sino de
una actitud que la identifica y que comprende todas las áreas del conocimiento.
La Filosofía en la escuela secundaria, pondrá en tensión una dinámica temporal que se
instala como dominante: la lógica productivista, resultadista y mercadológica. Y
contrapondrá una experiencia de tiempo liberado de las exigencias sociales, que pretende
situarse desde la pregunta para recrear múltiples formas de hilvanar pensamientos,
contribuyendo a desnaturalizar aquello que aparenta ser inmutable.

Se trata de propiciar una experiencia del tiempo que no esté sometida a las exigencias del
capital o del consumo, de la industria o de los medios de comunicación, para favorecer un
tiempo del pensamiento, del juego, del arte, que anteponga la aspiración al saber por el
saber mismo, como deseo y como búsqueda. Aspira a conformarse en un saber que
explique todo, - aún sabiendo de su imposibilidad -, a efectos de tornar evidente la
224
necesidad de develar entramados de conocimiento, de manera transdisciplinaria y

colectiva.
Existe una ineludible relación entre Filosofía e Historia puesto que el desarrollo de los
sistemas de pensamiento se da en el mundo y es producto de luchas sociales. La
Filosofía no es una sola, son la-s filosofía-s y son resultantes de épocas históricas que
integran las tramas en las que se entretejen los discursos del saber y del poder, a lo largo
del devenir histórico y en intrínseca relación con los procesos sociales, políticos y
económicos.
En el siglo XVII, la consolidación del sujeto cartesiano se constituyó en el punto de
referencia que propiciaría la expansión del conocimiento universal, a partir del cógito ergo
sum. El dualismo metafísico propiciado por el cartesianismo, deja sin espacio y tiempo al
yo que inaugura y atribuye al pensamiento carácter a-histórico, conformando el piso
desde el que se sostendrá el conocimiento científico. El yo substancial capaz de captar al
objeto: sujeto cognoscente y objeto de conocimiento. Al convertir lo que acontece en
objeto, el sujeto construye en su interioridad un saber que le otorga poder sobre la
naturaleza y los otros hombres. En palabras de Grosfoguel (2008),
Aquí se inaugura la ego-política del conocimiento que no es otra cosa que

una secularización de la cosmología cristiana de la teo-política del
conocimiento. En la ego-política del conocimiento el sujeto de enunciación
queda borrado, escondido, camuflado en lo que Santiago Castro-Gómez
(2005) ha llamado la filosofía del punto cero. Se trata entonces de una
filosofía donde el sujeto epistémico no tiene sexualidad, género, etnicidad,
raza, clase, espiritualidad, lengua, ni localización epistémica en ninguna
relación de poder y produce la verdad desde un monólogo interior consigo
mismo sin relación con nadie fuera de sí. Es decir, se trata de una filosofía
sorda, sin rostro y sin fuerza de gravedad. El sujeto sin rostro flota por los
cielos sin ser determinado por nada ni por nadie. (p. 202).
Dirá Foucault (citado en Gabilondo, 1990), que hay que desembarazarse del sujeto
constituyente y hacer un análisis que pueda dar cuenta de la constitución del sujeto en la
trama histórica, rastreando los aspectos de la moral, la ley, la normatividad, la producción,
la justicia y las redes del saber-poder, entre otros.

Confrontar la filosofía hegemónica desde el rastreo genealógico de los saberes filosóficos,
constituye una metodología que posibilita dar cuenta de la constitución de los saberes y
de los discursos en clave histórica, interpretando al tiempo como un desorden de
acontecimientos, producidos por múltiples causas e intencionalidades y sujeto a
cambiantes relaciones de fuerzas.
225
El enfoque genealógico conlleva a identificar líneas de pensamiento que fueron

adhiriéndose en una compleja relación entre devenir y fundamentación, dando lugar a
conocimientos filosóficos que contribuyeron a sostener los fundamentos de la realidad
ético-política, en contextos determinados.
Se prioriza una concepción ontológica del sujeto como sujeto social; del territorio como
espacio de disputa, lugarizando las prácticas en las comunidades conformadas por
multiplicidad de identidades y sentidos culturales. Se busca visibilizar las contingencias
sociales en las tramas históricas a partir de la exposición, problematización,
deconstrucción y construcción de los discursos que se entretejen en las redes del saber-
poder, incorporando interpretaciones sobre la realidad desde los sujetos otros.
La otredad, el reconocimiento de la existencia, de la presencia del otro, de la otra en
nuestra vida, en el mundo, interpela de manera problemática a ese sujeto ego-lógico de la
metafísica moderna, para pensar un afuera constitutivo de un yo que es adentro, una
tarea problemática que –al reconocer ese otro constitutivo de la identidad del sí mismo-,
irrumpe en el locus del dominante, del pensamiento hegemónico, para situar un punto de
resistencia.
Las guerras desatadas por el imperialismo en su voracidad de expansión territorial,
situadas geopolíticamente en el centro de Europa, conmovieron el ‘logos moderno’ y
frente al horror de uno de los mayores genocidios, la Asamblea de las Naciones Unidas
proclama la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948.
Desde otras geopolíticas al margen del centro occidental, se fue instalando otra mirada
sobre los Derechos Humanos que reclama el reconocimiento del genocidio de los pueblos
pre-existentes y denuncia el robo de sus tierras.
En el plano epistemológico, el pensamiento decolonial demuestra y denuncia que las
conquistas de Abya Yala y Africa, fueron los acontecimientos que posibilitaron la

construcción del Sistema- Mundo-Moderno-Colonial-Capitalista, sobre la base de la
eliminación, la esclavitud y la explotación del Otro, connotado como lo diferente, lo
desigual y lo sub-humano.
El pensamiento decolonial tiene sus antecedentes en la Filosofía de la liberación, con
referentes de la talla de Enrique Dussel, Osvaldo Ardiles, Rodolfo Kusch y Arturo Roig,
entre otros y sus postulados tienen relación con la elaboración de un saber desde la
periferia y el pueblo oprimido. En palabras de Dussel (1987), “pensar todo a la luz de la
palabra interpelante del pueblo, del pobre, de la mujer castrada, del niño y la juventud
culturalmente dominados, del anciano descartado por la sociedad de consumo, con
responsabilidad infinita y ante el Infinito.”, (s.r).
El devenir de ésta filosofía converge en el giro descolonizador, que se propone abordar
interdisciplinariamente la deconstrucción de los supuestos universalistas desde las
“trincheras de la diferencia colonial”, que cuestiona los postulados eurocéntricos
dominantes desde la pluriversalidad. Como señala Grosfoguel (2013):
226
“La filosofía de la liberación sólo puede venir de los pensadores críticos de

cada cultura en diálogo con otras culturas. La liberación de la mujer, la
democracia, los derechos civiles, las formas de organización económicas
alternas a este sistema, solo pueden venir de las respuestas creativas de los
proyectos ético-epistémicos locales. Es un llamado a buscar en la
diversalidad epistémica y la transmodernidad una estrategia o mecanismo
epistémico hacia un mundo descolonizado transmoderno, que nos mueva
más allá de los fundamentalismos del tipo eurocentrista primermundista y del
tipo eurocentrista tercermundista.
La filosofía aporta la capacidad de preguntar más allá de toda respuesta
poniendo en cuestionamiento sistemas conceptuales que parecen
“terminados y completos.” (s/d)
Los enfoques decoloniales se ubican en el marco de un diálogo transdisciplinar que

permita el intercambio con las Ciencias Sociales y los saberes populares. Un diálogo en
búsqueda de horizontes que permitan dilucidar los aspectos nodales de la constitución de
las subjetividades, en tanto explicación social y en tanto nociones Sistema- mundo-
capitalista- patriarcal- occidentocéntrico- cristianocéntrico-moderno-colonial y desde las
particularidades de cada campo, en el que la filosofía aporta la pregunta que se pregunta
por sí misma, una constante revisión sobre lo dado, sobre lo que se presenta, sobre lo
que es.
La filosofía aporta al enfoque interdisciplinar y transdisciplinar la revisión de los supuestos
ético-políticos que operan en los sistemas-mundo. Pone sobre relieve y en contexto, a
partir del análisis crítico, a las teorías que presuponen: una sola cultura hegemónica; una
sola religión hegemónica; una sola forma de consumo dominante; una sola forma de
sistema político validada por el poder; una sola forma de pensar que lleve al éxito.
La filosofía aporta otras miradas sobre las prácticas políticas y las prácticas morales, que
están en estrecha vinculación con las concepciones que ubican al ser humano integrado
en la naturaleza.
En las actuales condiciones socio históricas, se trata de cuestionar al neoliberalismo,
como expresión ideológica del modo de producción capitalista, que produce
subjetividades sin legados simbólicos ni memorias históricas. Subjetividades sociales
permeadas por la lógica de la mercancía y que como tales, adquieren sus características:
liquidez, evanescencia, fugacidad, enajenación, subalternidad.

Es tarea filosófica, entonces, deconstruir las subjetividades que se configuran, en
palabras de Aleman (2016),
Según un paradigma empresarial, competitivo y gerencial de la propia

existencia que desarrolla dispositivos de presión sobre las vidas personales
227
marcándolas con el deber de construir una vida satisfactoria y realizada

demostrando que el capitalismo contemporáneo nace con la primacía del Yo
y elabora distintos relatos de “autorrealización” formulados para sostenerla;
relatos que generan “epidemias de depresión, consumo adictivo de
fármacos, hedonismo depresivo de los adolescentes, patologías de
responsabilidad desmedida, sentimiento de “estar en falta”, “no dar la talla”,
asunción como “problema personal” de aquello que es un hecho estructural
del sistema de dominación.(s/r)
Por ello, desde la reflexión filosófica del ser en el mundo, se trata de desmontar las
consecuencias que la construcción de subjetividades –según la lógica capitalista- han
generado en el estudiantado, convirtiéndolos al decir de Fernández(2016), en “jóvenes de
vidas grises: rasgos de apatía, aburrimiento, aislamiento relacional, tristeza, (…)
imposibilidad de ilusionar futuro”, (p. 6). Subjetividades adolescentes y juveniles que se
inscriben en el proceso de crisis de los modelos identificatorios clásicos, que aísla a las
personas y las priva de referentes, junto con la impunidad de los grupos de poder
económico-políticos y la desafección de los lazos sociales, públicos, privados y/o
personales.
Reviste carácter de urgente el someter a crítica, las configuraciones subjetivas regidas por
lógicas del instante, consideradas como ciertas modalidades del lazo social impedidas de
planificación, de ilusionar futuro, de pensar a largo plazo un posible proyecto personal y la
responsabilidad de elegir las mejores opciones para lograrlo.127
En este camino resulta imperioso indagar las evidencias y poner en revisión el desarrollo
de las llamadas competencias, el pretendido conocimiento de competencias y destrezas,
el “aprender a aprender” como eje educativo porque son la expresión escolar del
paradigma gerencial.128
Y para ello la Filosofía debe contribuir a recuperar el lenguaje como capacidad de dar
cuenta del mundo y la sociedad en que se vive, para superar las consecuencias
colonizantes de la pérdida de la palabra. Como dice Forster (2005):
Allí donde se va perdiendo la potencia descriptiva del lenguaje, su capacidad

de forjar, inventar y soñar, lo que va sucediendo es que el mundo se vuelve
más plano, más raquítico, se vuelve menos significativo…el habla va

quedando colonizada por una lógica que la vuelve instrumento servil de
127 De ahí, la creciente expansión del fenómeno de la autoayuda, por ejemplo.

128 El aprender a aprender es la gestión del Yo trazando un pretendido camino propio. Aprender a
aprender es la adquisición de capacidades, actitudes y destrezas (contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales) en desmedro de los saberes codificados (erróneamente calificados de
enciclopédicos y memorísticos); aprender a aprender, a favor del cambio y la innovación en y por sí
mismos es propiciar la desaparición de las grandes narrativas.
228
culturas organizadas alrededor de lo mas mediático y los dispositivos

tecnológicos, del dominio de una imagen que no guarda la posibilidad de
reflexionar. (s/d) 129
Una filosofía que recupere y recree el lenguaje y los saberes para desenmascarar el
ocultamiento y la falsificación de los hechos, la imposición de la moral a través del miedo,
el uso del lenguaje para confundir y del saber para domesticar. Se concibe que: “no existe
la filosofía en general: existen diversas filosofías o concepciones del mundo y siempre se
hace una elección entre ellas.” (Gramsci, 1972, p. 15).
Se elige pues, para trabajar en las escuelas, una Filosofía Política que, en términos
emancipatorios, vaya más allá de las concepciones liberales/burguesas de democracia y
ciudadanía: “No se puede separar la filosofía de la política; al contrario, se puede
demostrar que la elección y la crítica de una concepción del mundo constituyen también
un hecho político”, (Gramsci, 1972, p. 16).
Una Filosofía Política que desde un sur epistémico, brinde tiempos y espacios a viejas y
nuevas formulaciones construidas a favor de los intereses de los feminismos, los grupos
minorizados, las clases trabajadoras, pueblos originarios, minorías étnicas y sectores
populares en general. Una Filosofía que se posiciona en la necesidad de comprender y
transformar el mundo.
La construcción de “un pensamiento otro” debe generar una transformación que sea una
respuesta a las categorías de pensamiento occidental/colonial.
HISTORIA
En los marcos de este proceso de construcción curricular resulta indispensable reformular

la mirada que tradicionalmente se ha tenido en el abordaje de la Historia. Como disciplina
escolar, la Historia no ha sido ajena a las pretensiones de objetividad y neutralidad que las
Ciencias Sociales, como legitimadoras del orden social, han divulgado hegemónicamente.
En un intento de superar esta tradición y reformular la enseñanza de la disciplina, se
entiende necesario comenzar por cuestionar y deconstruir estos imperativos tan
fuertemente arraigados, aunque no sin resistencias. En el proceso de deconstrucción
resulta necesario visibilizar las contribuciones fundamentales que se destacan, como las
críticas feministas, el cuestionamiento de la historia europea como historia universal, el
desenmascaramiento de la naturaleza del orientalismo, la cuestión de la apertura de las

Ciencias Sociales, los aportes de los estudios de la subalternidad de la India, las
producciones intelectuales africanas, las perspectivas poscoloniales, el
posestructuralismo, los estudios posmodernos, entre tantos otros. Estos aportes
epistémicos tan diversos, tienen el desafío político-pedagógico de tramarse en una
concepción emancipadora y decolonial del orden social instituido para que, en términos de
129 Ricardo Forster. Entrevista realizada con el Diario Página 12 el 8 de febrero del 2005.
229
Lander (2003), la “eficacia naturalizadora” (p. 13) de los saberes de arraigue positivista,
moderno, evolucionista y dualista dejen de tener tanto lugar en nuestras aulas.
Al hablar de eficacia naturalizadora, se deben tener presentes dos dimensiones que
sustentan sólidamente la construcción de esos relatos históricos. Por un lado, las
sucesivas separaciones del mundo de lo “real” que se dan históricamente en la sociedad
occidental y, en palabras de Lander (2013), “como se va construyendo el conocimiento
sobre las bases de este proceso de sucesivas separaciones” (p.14). Y por otro lado, la
manera de articulación de los saberes modernos en cuanto a la organización de las
relaciones de poder, especialmente las relaciones coloniales/imperiales de poder
constitutivas del mundo moderno.
En términos del campo de acción de las Ciencias Sociales, una de las primeras
separaciones fundantes, más allá de la primerísima de la religión, es la ruptura ontológica
entre cuerpo y mente, entre la razón y el mundo (el cogito ergo sum de Descartes),
separaciones que la Ilustración y el desarrollo consecuente de las ciencias modernas han
promovido y multiplicado. Esta primera fisura ontológica, sin precedente en otros pueblos,
cimenta un conocimiento descorporeizado y descontextualizado, pretendido conocimiento
des-subjetivado (por tanto, objetivo) y universal; dando forma así a la modernidad cultural
y sus sucesivas escisiones, fundamentando la conformación colonial del mundo entre la
base del pensamiento occidental o europeo (concebido como lo moderno, lo avanzado,) y
los “otros”, el resto de los pueblos del mapamundi.
Con el inicio del colonialismo en América comienzan no sólo la organización

colonial del mundo sino-simultáneamente- la constitución colonial de los
saberes, de los lenguajes, de la memoria y del imaginario. Se da inicio al
largo proceso que culmina en los siglos XVIII y XIX en el cual, por primera
vez, se organiza la totalidad del espacio y del tiempo-todas las culturas,
pueblos y territorios del planeta, presentes y pasados- en una gran narrativa
universal. En esta narrativa, Europa es –o ha sido siempre- simultáneamente
el centro geográfico y la culminación del movimiento temporal. (Lander,
2003, p. 16)
Este proceso es el que sienta las bases del universalismo europeo, partiendo de una
experiencia particular o parroquial de la historia y relato europeo que se extiende,

organizando la lectura de la totalidad del tiempo y del espacio de la experiencia humana,
y construyendo de este modo una universalidad radicalmente excluyente. La
deconstrucción de los supuestos universalistas en los metarrelatos históricos, requiere
necesariamente de revisar desde las trincheras de la diferencia colonial, 130 ya que
130 “la diferencia colonial, la periferia como naturaleza (…) La conciencia vivida desde la diferencia colonial
230
desmontar los postulados universales y universalizantes basados en el dualismo y

evolución es una tarea no menor en el contexto latinoamericano.
Desde esos tiempos las Ciencias Sociales, apelando a esa objetividad universal, han
contribuido a la búsqueda, asumida por las élites en Abya Yala, de la “superación” de los
rasgos tradicionales y premodernos que han “obstaculizado” el progreso, y su
consecuente transformación social a imagen y semejanza de las sociedades liberales-
industriales, como afirma Lander (2003),
Existe una extraordinaria continuidad entre las diferentes formas en las

cuales los saberes eurocéntricos han legitimado la misión
civilizadora/normalizadora a partir de las deficiencias –desviaciones respecto
del patrón normal de lo civilizado- de otras sociedades. Los diferentes
discursos históricos (evangelización, civilización, la carga del hombre blanco,
modernización, desarrollo, globalización) tienen todos como sustento la
concepción de que hay un patrón civilizatorio que es simultáneamente
superior y normal. Afirmando el carácter universal de los saberes científicos
eurocéntricos se ha abordado el estudio de todas las demás culturas y
pueblos a partir de la experiencia moderna occidental, contribuyendo de esta
manera a ocultar, negar, subordinar o extirpar toda la experiencia o
expresión cultural que no ha correspondido con este “deber ser” que
fundamenta a las ciencias sociales. (p. 25)
Sin olvidar el legado epistémico crítico y antisistémico que se ha desarrollado a lo largo

del siglo XX y retomando sus categorías y problemáticas centrales, es que se afirma que
la apertura de un diálogo Sur-Sur/sures 131 posibilita dar sentido a la consideración de
nuevas epistemologías que se posicionen en un lugar otro para pensar-nos en el devenir
histórico, trayendo al debate saberes y conocimientos, experiencias y proyecciones que
en estos metarrelatos no figuran, o bien son su cara oculta. Desentrañar la colonialidad
del poder, del saber, del ser y del imaginario 132 es uno de los procesos más complejos en
la reconstrucción de Ciencias Sociales que partan desde la diferencia colonial, como lugar
de enunciación que desestabiliza esos metarrelatos y que argumenta la necesidad de la
Walter (2003). P. 64.
131 Se hace referencia a diálogos epistémicos, políticos, filosóficos y éticos en coordenadas sur-sur, es
decir por debajo de la línea del Ecuador, pero a su vez, ubicar y resignificar los sures en aquellos
lugares geopolíticamente situados fuera de este espectro sur-sur.
132 La colonialidad del poder, del ser, del saber y del imaginario como un sistema enredado de múltiples y
heterogéneas formas de jerarquías/dispositivos sexuales, políticas, epistémicas, económicas,
espirituales, lingüísticas, y raciales de dominación y explotación a escala mundial. Una de las varias
innovaciones de la perspectiva de la colonialidad del poder es cómo la idea de raza y el racismo
constituyen el principio organizador que estructura todas las múltiples jerarquías del sistema mundo
(Quijano 1993; 2000).
231
ecología de saberes como proceso fundamental en la construcción de conocimientos. En

términos de Santos, Boaventura de Sousa (2009):
La ecología de los saberes parte del presupuesto de que todas las prácticas
relacionales entre seres humanos y también entre los seres humanos y la
naturaleza implican más que una forma de saber y, por lo tanto, de
ignorancia (…) el principio de incompletud de todos los saberes es condición
de posibilidad de diálogo y debate epistemológicos entre diferentes formas
de conocimiento. Lo que cada saber contribuye a tal diálogo es el modo en
que orienta una práctica en la superación de cierta ignorancia. La
confrontación entre el diálogo y los saberes supone un diálogo y
confrontación entre diferentes procesos a través de los cuales prácticas
diferentemente ignorantes se transforman en práctica diferentemente sabias.
(p 191)
En este punto vale la pena recuperar los planteos de Alonso, Zurbriggen, Herczeg y
Lorenzi (2007) que proponen romper con la dicotomía conocimiento/ignorancia y
dentro/fuera, cambiando e invirtiendo las preguntas. Quizás la pregunta ya no deba ser
¿Quiénes son los protagonistas de la historia? Sino más bien: ¿Quiénes no están en los
relatos históricos?
Las epistemologías decoloniales, del sur y emancipadoras habilitan canales de encuentro
y diálogo en este contexto, en términos de Grosfoguel (2010) del sistema-mundo Europeo
moderno/colonial capitalista/patriarcal. En este proceso las Ciencias Sociales y en
especial la Historia, no pueden quedar al margen para posibilitar habitar otros mundos
posibles, desafío que exige pensar propuestas de “contenidos más cercanos al espacio y
la realidad de los estudiantes” (Aporte Distrital).
Partir de coordenadas desde la corpopolítica del conocimiento, como plantea Anzaldua,
potencia el lugar de enunciación teniendo presente el color y el género de quienes
enuncian.133 Desde la diferencia colonial, entonces, adquiere potencia epistémica, política,
pedagógica y ética la reconstrucción de los relatos históricos, ya que “el punto central de
las perspectivas epistémicas alternas es el lugar epistémico de enunciación, esto es, la
localización geopolítica y corpo-política del sujeto que habla/enuncia en las coordenadas
del poder global” (Grosfoguel, 2010:2).

Esto habilita a pensar-nos en un devenir otro reconstruyendo los relatos históricos, en
palabras de Grosfoguel (2010) “el punto central de las perspectivas epistémicas alternas
es el lugar epistémico de enunciación, esto es la localización geopolítica y corpo-política
del sujeto que habla/enuncia en las coordenadas del poder global” (p. 2).
133 En términos de Grosfoguel (2010) “(…) la epistemología tiene color y sexualidad”. (p.17).
232
En diálogos de larga duración con otras teorías críticas, estas conceptualizaciones tienen
implicancias en las Ciencias Sociales y en la Historia en particular, pues habilitan repensar
prácticas escolares que, en clave interseccional 134, posibiliten desentrañar los regímenes
de verdad instalados tradicionalmente en la disciplina
Uno de ellos es el planteo eurocéntrico de que las sociedades se desarrollan a nivel del
estado-nación a través de un proceso lineal de evolución de modos de producciones del
pre-capitalismo al capitalismo. Dicho régimen de verdad es superado, al reconocer-nos
siendo parte de un sistema-mundo que articula diferentes formas de trabajo de acuerdo a
la clasificación racial y sexual de la población mundial. Esto permite romper con la
linealidad estructural del tiempo, reconociendo las existencias de tiempos otros, de
cronologías otras, sin perder de vista la larga duración, pero entramando ésta con una
concepción del devenir más genealógico, rompiendo no solo la linealidad sino la
existencia de una sola línea de tiempo evolutiva, mesiánica y centrada en una única
experiencia considerada universal. A su vez, permite que esos otros y otras negados,
ocultos y subalternizados en los relatos históricos irrumpan en escena, con sus saberes,
conocimientos y modos de estar-siendo.
La flecha del tiempo es ineluctable e impredecible, siempre tenemos ante

nosotros bifurcaciones cuyo resultado es indeterminable. Más aún, aunque
hay una sola flecha del tiempo, existen múltiples tiempos. No podemos
permitirnos ignorar ni la larga duración estructural ni tampoco los ciclos del
sistema histórico que estamos analizando. El tiempo es mucho más que
cronometría y cronología. El tiempo es también duración, ciclos, disyunción.
(Wallerstein, 1992, p. 52)
Otro régimen de verdad instalado con mucha fuerza en la disciplina, es el de proceder al

estudio de las sociedades haciendo descansar el desarrollo de las mismas sobre una
base económica que determina una estructura político-jurídica. Frecuentemente esta
división entre economía y cultura se ha deslizado hacia planteos en ocasiones
mecanicistas, cuando no reduccionistas, que han tenido el efecto de jerarquizar los
diversos ámbitos sociales ocultando, negando otros. Sin soslayar el carácter estructurante
que adquiere la actividad productiva en una sociedad dividida en clases sociales, planteos
134 El término interseccionalidad fue acuñado en 1989 por Kimberlé Williams Crenshaw y refiere a las
construcciones subjetivas e intersubjetivas intersectadas y los diferentes y simultáneos sistemas de
opresión que se entraman. La teoría, y como perspectiva metodológica, problematiza estos varios
sistemas de opresión simultáneos en tanto categorías biológicas, sociales, culturales y simbólicas como
clase, raza, género, orientación sexual, discapacidad, religión, edad, nacionalidades, y otros aspectos
identitarios en el ser, estar y hacer de las y los sujetos. Como perspectiva tiene alcance para evitar en
los análisis que se caiga en la sumatoria de opresiones evitando la jerarquización y preponderancia de
unas opresiones sobre otras, para poder pensarlas y accionar como “fusiones” (tal vez resistencias?)
entramadas en clave de potencia.
233
teóricos como el de Quijano y Kontopoulos permiten complejizar y superar aquel régimen

de verdad.
Quijano (2000), desde una perspectiva heterogénea histórico – estructural y Kontopoulos
(1993) desde una heterarquía, consideran las articulaciones de múltiples jerarquías de
poder, en las cuales la subjetividad y el imaginario social no son epifenómenos derivados
de las estructuras del “sistema-mundo”.
Pensar desde el patrón colonial de poder posibilita entramar los diversos sistemas de
opresión, – raza, género, sexualidades, lugar, etarios, clase, entre otros -, que se
resuelven de forma simultánea en nuestras subjetividades y colectividades, sobre todo en
clave interseccional, y no como una sumatoria que vuelve a jerarquizar y verticalizar.
Estas nuevas formulaciones epistémicas permiten señalar que la colonialidad, 135 no es
equivalente al colonialismo, no antecede ni es una derivación de la modernidad. La
colonialidad y la modernidad constituyen las dos caras de la misma moneda. De la misma
forma que las revoluciones industriales y luego las burguesas europeas fueron logradas
sobre los hombros de las formas coercitivas de trabajo ejercidas no sólo sobre los
trabajadores europeos, sino también sobre los no-europeos en la periferia, las nuevas
identidades, los nuevos derechos, las nuevas leyes, y las nuevas instituciones de la
modernidad como el estado-nación, la ciudadanía, y la democracia, fueron formados en
un proceso de interacción colonial y de dominación/explotación sobre los pueblos no-
Europeos. Esto, en la medida que la constitución de los Estado-nación modernos como
proceso de dominación-explotación implicó el ocultamiento y silenciamiento de historias y
pueblos otros.
Los procesos de descolonización y liberación no pueden ser reducidos a una sola
dimensión de la vida social. Requieren de una amplia transformación de todas las
jerarquías, ya sean las sexuales, las espirituales, las epistemológicas, las económicas, las
políticas, las raciales, las de género, entre tantas otras, en el mundo moderno/colonial.
La clave conceptual de la colonialidad del poder, del ser, del saber y del imaginario,
desafía a pensar en alternativas de cambio y transformación social.
En el ámbito de las prácticas escolares y de las construcciones epistémicas y
metodológicas que comprometen, las preguntas sobre los qué, los cómo y quién/nes, se
resolverán desde una nueva ubicación geopolítica por parte de quienes enuncian, en
clave histórica, desde la diferencia colonial.
La tarea comprende corpopolitizar el conocimiento, situarlo en coordenadas sur-sures y

desde allí ubicar los saberes y conocimientos que argumenten otros relatos en diálogo
135 La colonialidad hace referencia a la construcción de mundo moderno en el ejercicio de la colonialidad
del poder “La colonialidad es constitutiva de la modernidad. Las relaciones asimétricas de poder al
mismo tiempo que la participación activa desde la diferencia colonial en la expansión del circuito
comercial del Atlántico constituido a través de los siglos como Occidente o civilización occidental, son
las que justifican y hacen necesario el concepto de “colonialidad del poder” (Quijano 1997) y de
“diferencia colonial” (Mignolo 2000) para corregir las limitaciones histórico-geográficas a la vez que
lógicas del concepto de geo-cultura en su formulación wallersteniana” en Mignolo, Walter (2003). P. 75
234
con los existentes, resignificando-se, trayendo a las aulas y a los materiales de

enseñanza, otras voces y otros cuerpos. Resulta necesario, entonces, la incorporación de
las mujeres y cuerpos feminizados, como otras disidencias identitarias y sexuales a los
relatos ya que, coincidiendo con Grosfoguel (2013) “no hay descolonización sin
despatriarcalización y no hay despatriarcalización sin descolonización” (p. 53).
Los tópicos planteados por el autor, como la diferencia colonial, la construcción del
conocimiento desde la corpopolítica entre otros, argumentan la necesidad de repensar
una curricula disciplinar que desafíe con fundamentos conceptuales, metodológicos y
sobre todo, político-pedagógicos. En este sentido se comparte la tesis de Castro Gómez
(2003):
Las ciencias sociales se constituyen en este espacio de poder

moderno/colonial y en los saberes ideológicos generados por él. Desde este
punto de vista, las ciencias sociales no efectuaron jamás una “ruptura
epistemológica”-en el sentido althusseriano- frente a la ideología, sino que el
imaginario colonial impregnó desde sus orígenes a todo su sistema
conceptual. (p. 153)
En este camino se está intentando romper epistemológicamente a las Ciencias Sociales, y

a la Historia en particular, para eso y continuando con el análisis situado, se debe
reconocer que en estos tiempos de posmodernidad y globalización capitalista, a diferencia
de lo que ocurría en tiempos del poder disciplinar de la modernidad, las diferencias ya no
son necesariamente reprimidas sino más bien estimuladas y re-producidas. Esto se lleva
a cabo mediante la conversión, al flujo de la mercancía, de aquellas transgresiones
culturales, sexuales, políticas que inicialmente, aparecen como disruptoras del orden
establecido.
Esto obliga a reconducir esa ruptura retomando los debates centrales antes presentados,
pero en clave de las diferencias en relación con los dispositivos de poder. Se trata de
evitar caer en los esencialismos y universalismos de los metarrelatos, o en los
particularismos. Revisar-nos a la luz de las epistemologías críticas, deconstructivas, del
sur, decoloniales y emancipadoras requiere el trabajo teórico, político y pedagógico de
visibilizar los nuevos mecanismos de producción de las diferencias en estos tiempos, a
partir de la decolonización de las Ciencias Sociales.

Para este propósito es necesario reflexionar desde lo que Gloria Anzaldua (1987) y José
David Saldívar (1997), llaman “pensamiento crítico fronterizo”:
Este pensamiento es la respuesta de las alteridades epistémicas contra el

proyecto de la modernidad eurocentrada. En lugar de rechazar la
235
modernidad para retraerse en un fundamentalismo absolutista, las

epistemologías fronterizas subsumen/redefinen la retórica emancipadora de
la modernidad desde las cosmologías y epistemologías de los subalternos
localizados en el lado oprimido y explotado de la diferencia colonial hacia
una lucha liberadora descolonizadora para construir un mundo más allá de la
modernidad eurocentrada.
Este tipo de pensamiento tensiona la reconstrucción de los saberes y conocimientos

disciplinares, las construcciones metodológicas, los lugares de enunciación, las
estrategias de intervención pedagógica, las decisiones respecto de qué enseñar, cómo
enseñar y a quién/nes y las definiciones respecto del para qué, o sea el sentido, la
direccionalidad y los fines de la enseñanza de la disciplina. El desafío planteado requiere
de una:
Redefinición/subsunción de las nociones de ciudadanía, democracia,

derechos humanos, humanidad, economía, política más allá de las
definiciones estrechas impuestas por la modernidad eurocentrada. El
pensamiento fronterizo no es un fundamentalismo anti-moderno. Es una
respuesta descolonizadora transmoderna (Dussel 2001), en el sentido
dusseliano de un más allá de la modernidad, de los sujetos subalternos en
sus luchas contra la modernidad eurocentrada. (Grosfoguel, 2010: 19)
La tarea de reconceptualización en las claves epistémicas propuestas, orienta el trabajo

con la categoría de ‘ciudadanías multiculturales emancipadoras’ y el consecuente

“reconocimiento de un multiculturalismo y una multinacionalidad entraña la aspiración a la
autodeterminación, es decir, la tendencia hacia reconocimientos equitativos y equidades
diferenciales” (Santos, B. de S., 2009: 261).
La consideración de ‘ciudadanías multiculturales emancipadoras’ exige tomar como
objetos de análisis y contenidos escolares las iniciativas de base que se expresan en
organizaciones locales, movimientos populares, feministas, campesinos indígenas, entre
otros, que proponen: alternativas a las lógicas dominantes de desarrollo; enfrentan
procesos y políticas de exclusión social; instauran ejercicios de participación democrática
y construcción colectiva; y producen conocimientos otros.

Esas resistencias y modos alternativos de organización social, permiten pensar en clave
de humanidades posibles, de otras formas de ser y estar en términos transitivos,
habilitando la visibilización de y desde las diferencias; como así también pensar en
subjetividades y disidencias, en procesos identitarios con voces pluridiversas, evitando la
mono identidad hegemónica. En palabras de Quijano (2000), accionar desde las prácticas
escolares en proyectos políticos, pedagógicos, éticos y epistémicos anti-capitalistas, anti-
236
patriarcales, y anti-imperialista que posibiliten la discusión por la socialización del poder

de acuerdo a la diversidad y multiplicidad de epistemologías e historias locales:
La socialización del poder también implica la formación de instituciones de

autoridad pública globales más allá de las fronteras nacionales y estatales
para garantizar la igualdad y la justicia social en la producción, reproducción
y distribución de la riqueza y recursos del mundo. Esto implica formas
globales de organización democráticamente autogestionadas que trabajarían
como una autoridad global colectiva para garantizar la justicia social y la
igualdad social a escala mundial. La socialización del poder a nivel local y
global implicaría la formación de autoridades públicas por fuera y en contra
de las estructuras estatales. (pp. 533-580)
CIENCIAS JURÍDICAS
Es importante destacar que las Ciencias Jurídicas se inscriben en el Área desde la

perspectiva decolonial para ser interpeladas desde un abordaje crítico e interdisciplinar.
Se las conceptualiza como un sistema de normas en relación con los sistemas políticos,
económicos, sociales, ambientales y culturales. Esta mirada propicia el estudio del origen
y devenir de los ordenamientos jurídicos como proyectos de sociedad, como producto de
las relaciones de poder y praxis de dominación que se conjugan en un espacio y tiempo
determinado y que es el fruto de los antagonismos y de las subsecuentes relaciones de
fuerza establecidas entre las clases y sectores sociales.
Repensar el sistema normativo en diálogo con otras ciencias permite situar cada norma
en el contexto histórico, político, cultural, económico que le dio origen y relacionar
conocimientos disciplinares para recuperar saberes ancestrales, participar en la
construcción y reconstrucción de significados, analizar los meta relatos coloniales y las
prácticas dominantes que operan como dispositivos de control, sobre los cuerpos-
territorios intersectados por diversas realidades.
Unas Ciencias Jurídicas que interpelan y descubren el entramado de técnicas legales,
disciplinares y su devenir en dispositivos de seguridad que las instituciones despliegan
sobre la población, como poder sobre la vida (biopoder) que regula y disciplina los
cuerpos.
La comprensión de la realidad en una época y de su correlato jurídico, requiere del aporte
de categorías de las distintas disciplinas del campo, indispensables para la construcción
de una mirada, no ya homogeneizante sino inclusiva de subjetividades otras que forman
parte de un colectivo social.
237
La inscripción epistemológica, didáctica y ética en unas Ciencias Jurídicas otras, orienta

desplazamientos e interpelaciones críticas al orden heteronormativo establecido y
legitimado por Occidente como único y verdadero. Al mismo tiempo orienta la
identificación y el análisis de saberes y prácticas ocultadas, encubiertas y silenciadas por
la modernidad colonial.
Las Ciencias Jurídicas nacen como respuesta a la necesidad del Poder de controlar todas
aquellas conductas que no podían ser reguladas por un sistema de costumbres y leyes
aisladas e inconexas. Los primeros juristas debían legitimar un nuevo orden de
instituciones capaz de sostener un discurso hegemónico de vigilancia y control sobre las
personas, relato occidental y verticalista que posibilitará el andamiaje para la construcción
de la expansión económica y colonial. De este modo se puede analizar el desarrollo de
las teorías sobre el origen divino de la ley como institución natural que deriva de Dios, que
encamina hacia la vida buena y aquellas que legitiman un contrato entre la población y los
gobiernos absolutos, capaces de proteger el intercambio económico, la vida social y la
familia patriarcal.
El ejercicio absoluto del poder de las monarquías es cuestionado por el liberalismo político
que postula un poder estatal limitado por derechos naturales e inherentes a la humanidad:
la vida, la propiedad y la libertad. Así el fundamento del derecho a la propiedad privada se
remite a un estado anterior a la vida en sociedad, vinculado al trabajo sobre la tierra y a
los beneficios que de ella se derivan. Las poblaciones darán su consentimiento para que
un poder civil regule, proteja y conserve a través de leyes, la libertad individual y los
bienes toda vez que estas no accionen contra sus intereses. Los límites al poder
discrecional se constituyen a partir de la separación de las funciones legislativa y
ejecutiva.
Estos idearios liberales sobre las libertades civiles, el control de las instituciones políticas
y la seguridad de la propiedad, conciben a la persona en tanto varón, blanco y propietario.
Los principios enunciados han sido expresados en manifiestos políticos, como la
declaración de los Derechos del Hombre y la Revolución Francesa entre otros y en el
desarrollo del Constitucionalismo Moderno, que consagra los derechos civiles, políticos,
sociales y económicos en cuerpos ordenados y unificados en forma escrita, que
adquieren la supremacía dentro de los ordenamientos jurídicos positivos.
La institucionalización de la propiedad privada es el fundamento mismo del capitalismo,
porque a través de ella se asegura la apropiación de los bienes comunes y de aquello que
se produce socialmente, sobre la base de una economía de explotación de la naturaleza y

de las personas.
Para que el sistema capitalista se consolide como tal fue necesario desarrollar
mecanismos de control y vigilancia, un mundo regulado que discipline las almas y los
cuerpos. Al respecto, la práctica de la indagación inquisitoria de la iglesia se introduce
como técnica jurídica para reforzar el poder político que controla los suplicios públicos de
los y las condenadas.
238
El reordenamiento jurídico que se produce hacia fines del SXVIII y comienzos del SXIX,
provoca un giro radical respecto de la idea de infracción, en aras de garantizar la
acumulación de capital y el nuevo estatuto jurídico de la propiedad. El concepto se
escinde de la noción de falta o pecado relacionado a la ley religiosa o moral y debe ser
interpretado en la órbita de la ley penal, sancionada por el poder político.
Teóricos como Beccaria y Bentham postulan que para tipificar a una conducta como
infractora, debe existir un sistema penal capaz de definir cuáles serán las acciones
reprimibles, así se introduce un nuevo concepto: el crimen. Los comportamientos
criminales son perjudiciales para la sociedad, atentan contra la vida de la población, la
conducta desviada quebranta el pacto social y el poder penal instituye una serie de
castigos que van desde el trabajo forzado hasta la deportación, sustituidos más adelante
por la prisión.
El encarcelamiento da paso a una nueva manera de encauzar las acciones perturbadoras
del orden social. Alrededor del sistema penal se crea una red de instituciones satélites
capaces de reforzar el sistema de control, vigilancia y corrección sobre las personas: la
escuela, el asilo, los hospitales, la policía, entre otras. De este modo, se configura la
sociedad disciplinaria vinculando a los seres humanos a una estructura de normalización
y corrección, fundada en el positivismo normativo.
En relación con las intervenciones sobre las conductas – tipificadas como ‘desviadas’ e
interpretadas como una amenaza de ruptura del pacto social - se ubica el origen de las
normas y prácticas de disuasión y prevención del vagabundeo y la mendicidad. La
vinculación entre pobreza y delincuencia permitió la construcción de estereotipos
potencialmente peligrosos como amenaza al orden establecido.
Ya a fines del siglo XV y durante todo el XVI, se dictaron en buena parte de Europa
occidental, un conjunto de leyes con el objetivo de perseguir a quienes no aceptaban el
disciplinamiento laboral que el capitalismo requería. El ordenamiento jurídico que
entonces se dispone, muestra su carácter de clase destinado a disciplinar una mano de
obra necesaria para el desarrollo capitalista, que se mantuvo hasta principios del siglo
XIX.
El citado ordenamiento puede identificarse, para el caso nacional, en el bando dictado por
el gobernador intendente de Buenos Aires, Manuel Luis de Oliden en 1815, según el cual
“todo individuo que no tenga propiedad legítima de qué subsistir será reputado en la clase
de sirviente (…) es obligación se muna de una papeleta de conchavo de su patrón, visada
por el juez. Los que no tengan este documento serán tenidos por vagos (…) se castiga a
los vagos con cinco años de servicio en el ejército de línea”.
Se han presentado ejemplos de cuando la ley no está destinada a armonizar los
antagónicos intereses de los sectores sociales, sino a plasmar jurídicamente una relación
social de fuerzas favorable a los propietarios.
239
Al respecto, desde las Ciencias Jurídicas se pueden analizar las continuidades de los
aparatos punitivos en la criminalización de la pobreza de los y las excluidas y de los y las
precarizadas del mercado laboral.
Al respecto, Boaventura de Sousa Santos (2010) denomina fascismos sociales a los
procesos por los cuales se expulsa del Contrato Social y se niegan derechos sociales,
económicos y políticos, a grupos pertenecientes a las clases subalternas, como
continuidades del colonialismo.
Los sectores políticos y económicos hegemónicos impulsan discursos a favor de un
Estado con capacidad represiva para segregar a aquellas personas tipificadas como
‘anómicas’. En este sentido, el Estado encuentra en las construcciones de la otredad
como peligrosa al orden establecido y en la difusión de las campañas del miedo, la
justificación para la aplicación de un derecho punitivo que restaura las concepciones del
positivismo, legalizando y legitimando el encierro de los y las subalternizadas para
disminuir los delitos.
El discurso y la práctica de la “tolerancia cero” llevan implícita una denegación organizada
del acceso a la justicia. En el decir de Wacquant (2004)
Para los integrantes de clases populares expulsados a los márgenes del

mercado laboral y abandonados por el Estado caritativo, que son el principal
blanco de la política de "tolerancia cero", el grosero desequilibrio entre la
actividad policial y el derroche de medios que se le consagra, por una parte,
y el atestamiento de los tribunales y la escasez agravada de recursos que
los paraliza, por la otra, tiene todo el aspecto de una denegación organizada
de justicia. (p. 40)
La denegación organizada de justicia afecta a las poblaciones más vulnerables y en

especial, a las mujeres, niñas y adolescentes en situaciones de violencia-s, provenientes
de una trama discursiva que legitima la desigualdad social y el orden heteropatriarcal.
Para abordar estas categorías relacionales de Derecho y Justicia se parte de cuestionar la
estructura de instituciones estatales y no estatales que ejercen relaciones de dominación
que trasciende el espacio geográficamente delimitado y definido como estado.
Para el biopoder136 el territorio son los cuerpos que debe controlar a través de
procedimientos disciplinarios sobre las relaciones familiares, las relaciones de producción
136 Foucault el biopoder define el biopoder como “ el conjunto de mecanismos por medio de los cuales
aquello que, en la especie humana, constituye sus rasgos biológicos fundamentales podrá ser parte de
una política, una estrategia política, una estrategia general de poder; en otras palabras, cómo, a partir
del siglo XVIII, la sociedad, las sociedades occidentales modernas, tomaron en cuenta el hecho
biológico fundamental de que el hombre constituye una especie humana” en Foucault, M. “Seguridad,
territorio, población”, Fondo de cultura económica, Buenos Aires 2006
240
y la sexualidad, dentro de un marco binario y heteronormativo 137, entendido como una

prolongación de las relaciones de poder, que profundizan la opresión y la desigualdad,
negando la existencia de diferentes subjetividades.
Las Ciencias Jurídicas modernas occidentales y dominantes se han construido sobre la
base de teorías raciales que parten de la premisa de que existen seres humanos
inferiores a los de las clases hegemónicas y a quienes se les niegan los atributos para ser
sujetos y sujetas de derecho. El paradigma biologicista contribuye a la constitución de un
estado racista basado en la censura de la alteridad como fundamento colonial de la
deshumanización, el genocidio y la exclusión de los pueblos originarios. El inicio de la
modernidad a partir del supuesto de Europa como centro del mundo civilizado, permitió la
conquista sobre la periferia salvaje y por tanto inferior. El Otro des-cubierto, sin historia ni
cultura, fue considerado un ser irracional que debía ser europeizado y por tanto,
encubierta su alteridad.
La matriz colonial emerge como construcción de un pensamiento único, científico y
superior, constitutivo de la modernidad en el que el “yo racional” cartesiano, lugar de
enunciación del conocimiento verdadero, es construido desde la individualidad. La
colonialidad del poder, del saber y del ser, legitima y consolida como universal el modelo
de sociedad ‘civilizada, blanca, heterosexual y occidental´. Señala Mignolo (2007) que la
lógica de la colonialidad opera en tres diferentes niveles: colonialidad del poder (político y
económico); colonialidad del ser (subjetividad, control de la sexualidad y de los roles
atribuidos a los géneros, etc.); y colonialidad del saber (epistémico, filosófico, científico y
en la relación de las lenguas con el conocimiento).
La investigación y lectura en diálogo con la historia de la realidad de las poblaciones
nativas indígenas de América Latina, da cuenta de las relaciones de poder que se
legitiman a partir de la imposición del derecho occidental: sobre la corporalidad mediante
el trabajo esclavo y el dominio sexual de la mujer india y sobre la espiritualidad por medio
137 Heteronormatividad: Según la cultura y la ciencia, hay sólo dos cuerpos (varones y mujeres), dos
géneros (femenino y masculino) y una única dirección del deseo (por el cuerpo opuesto). Por eso no
dudamos en preguntar a una joven si tiene novio (jamás si le gusta una mujer) y leemos en el graffiti
Lucha ama a Victoria una consigna política y no una expresión de amor. Esta forma de leer la realidad
es “heteronormativa”, severamente cuestionada por el movimiento de lesbianas, gays, travestis,
transexuales e intersexuales y corrientes feministas. Una sociedad heteronormativa pauta los roles
sobre la base de la diferencia anatómica entre los sexos; crea modos correctos de ser hombre y de ser
mujer y valida una única sexualidad, la hétero; excluye, descalifica, neutraliza o persigue lo diferente. Es
una sociedad homo-lesbo-travesto-transfóbica. Una de las alternativas posibles para superar la
dicotomía femenino-masculino, es dar cuenta de una diversidad de géneros. Es decir, no sólo hay varias
feminidades y masculinidades (maneras de ser masculino y de ser femenino), sino que además hay
diversidad de sexualidades. Cuestionar la heterosexualidad normativa nos permite problematizar, a su
vez, su fundamento dicotómico e incorporar otras sexualidades como transexuales, travestis,
bisexuales, homosexuales (gays, lesbianas), etc. Es necesario ampliar las identidades de género. Toda
identidad se estructura sobre la base de una multiplicidad de variables entre las que el sexo biológico y
el género son sólo unas de entre muchas posibilidades, dado que la conformación identitaria de las
personas se vincula a campos de experiencia más amplios que la diferencia sexual. En: “Hacia una
pedagogía feminista. Géneros y educación popular.” Colección cuadernos de educación popular,
Editorial El Colectivo, Buenos Aires, 2007, (versión mecanografiada).
241
de la implantación de la religión cristiana. Respecto a la imposición de la razón occidental

como praxis de silenciamiento y dominación de los pueblos originarios en Abya Yala,
afirma Dussel (1994),
“Los indios ven negados sus propios derechos, su propia civilización, su

cultura, su mundo, sus dioses, en nombre de un "dios extranjero" y de una
razón moderna que ha dado a los conquistadores la legitimidad para
conquistar. Es un proceso de racionalización propio de la Modernidad:
elabora un mito de su bondad (“mito civilizador") con el que justifica la
violencia y se declara inocente del asesinato del Otro. (p. 68)
La racionalidad occidental y europea entonces, entrelaza poder político y económico con

el ordenamiento jurídico y en especial con las Constituciones, que aportan al capitalismo
las bases que sustentan su sistema opresor. Los ideales liberales de orden y progreso
sobre los que se construye el constitucionalismo moderno son el fundamento de las
economías mercantilistas en las que la naturaleza es objeto de apropiación. El entramado
de leyes legitima el proceso de acumulación de la riqueza, la búsqueda de crecimiento
económico desconoce el cuidado de la naturaleza y de los bienes comunes, generando
graves problemas socioambientales, que obligan a cuestionar el paradigma monocultural
del progreso capitalista y la idea del desarrollo sustentable o industrias limpias, que en
nada subvierten la lógica productivista.
De esta manera los principios preventivo y precautorio sobre los que se conforma el
Derecho Ambiental, como un cuerpo de normas independiente del Derecho Civil, se
constituye en la vigilancia jurídica de los Estados sobre los posibles riesgos ambientales
que pudieran impactar en la calidad de vida de las personas. Prevalece la concepción

occidental y moderna sobre la naturaleza, entendida como un conjunto de elementos
(agua, tierra, entre otros) que se pueden aislar y proteger individualmente.
La normativa ambiental es aliada del modelo colonial capitalista que mercantiliza el bien-
estar de la humanidad de acuerdo con criterios económicos injustos y expulsa a las
personas que no considera productivas. Así los y las desplazadas de su lugar de origen,
del trabajo, de la propiedad y el consumo serán las y los otros subalternizados, las
identidades descalificadas por la modernidad colonial. Y es en este sentido que la
construcción del “otro peligroso” requiere de la observación, estudio y análisis de los

estereotipos validados por los discursos hegemónicos y la historia de la criminología en
América Latina según la época.
Una epistemología decolonial supone profundizar el estudio del derecho buscando
alternativas que procuren la participación política en un sistema jurídico abierto y
horizontal que contemple y respete la diversidad cultural.
242
Una alternativa emancipadora y contrahegemónica al modelo de acumulación por

desposesión en Abya Yala, son las construcciones desde abajo de las Constituciones
Plurinacionales como nuevas formas de institucionalidad. En este sentido se constituyen
los Buenos Vivires como cosmovisiones otras de organizar la vida.
El Buen Vivir denuncia que derechos son negados desde el despojo colonial sobre la
territorialidad y la naturaleza, y como afecta tal usurpación a las poblaciones y al ejercicio
pleno de su derecho a la vida. Desarrolla un abordaje crítico de las relaciones del modelo
extractivista de los bienes comunes, de la concepción occidental del derecho individual de
propiedad que ubica a las personas aisladas de su entorno natural y de las prácticas
comunitarias.
Para el Buen Vivir la idea del desarrollo está supeditada al respeto por la naturaleza.
Desde una perspectiva ambiental integral, en la que se inscriben los ecofeminismos, los
ecosocialismos y las cosmovisiones indígenas, se reconocen los derechos de la
naturaleza en las constituciones de Ecuador y Bolivia como horizonte en la reconstitución
de sus sistemas de vida. La restitución de los valores intrínsecos de la naturaleza permite
reconocerla como sujeto de derecho en un plano de igualdad con las personas,
preservando la integridad de sus ciclos vitales con criterios de justicia ecológica. Al
respecto Acosta (2010) afirma:
“Esta justicia es independiente de la justicia ambiental. No es de su

incumbencia la indemnización a los humanos por el daño ambiental. Se
expresa en la restauración de los ecosistemas afectados. En realidad se
deben aplicar simultáneamente las dos justicias: la ambiental para las
personas, y la ecológica para la Naturaleza… Si aceptamos que es
necesaria una nueva ética para reorganizar la vida en el planeta, resulta
indispensable agregar a la justicia social y la justicia ambiental, la justicia
ecológica. En otras palabras, los Derechos Humanos se complementan con
los Derechos de la Naturaleza, y viceversa (p. 20).
A posteriori de 1948, las Ciencias Jurídicas occidentales se inscriben en una concepción

colonial y globalizada de los derechos humanos que se presenta como universal sin
cuestionar su origen histórico, político, económico y cultural.
Boaventura de Sousa Santos (2010), menciona las categorías que permiten reconocerlos
como liberales y occidentales pese a su pretensión de universalidad,
“...la impronta occidental, en realidad liberal occidental, del discurso

dominante sobre los derechos humanos se puede rastrear en muchos otros
ejemplos: en la Declaración Universal de 1948, cuyo borrador fue elaborado
243
sin la participación de la mayoría de los pueblos del mundo; en el

reconocimiento exclusivo de los derechos individuales, con la única
excepción del derecho colectivo a la autodeterminación (que, sin embargo se
restringió a los pueblos sometidos al colonialismo europeo); en la prioridad
otorgada a los derechos civiles, sociales y culturales; y en el reconocimiento
de derecho a la propiedad como el primero y, durante muchos años, el único
derecho económico”, (p. 90).
La concepción de Derechos Humanos de resistencia y contra hegemonía supone una

construcción desde un Sur epistémico, que reconozca los derechos a conocimientos
alternativos en igualdad de jerarquía con los occidentales; que exija a los Estados
capitalistas y corporaciones transnacionales que reparen la destrucción que han
originado; que transforme el derecho de propiedad hacia un dominio social colectivo; que
reconozca los derechos de la naturaleza y de las generaciones futuras y que permita la
organización colectiva para crear derechos que, privilegiando lo comunitario sobre el
individualismo y articulando enlaces horizontales, promuevan la solidaridad entre los
pueblos.
Tal construcción deviene en la constitución de unas Ciencias Jurídicas otras
comprometidas en un proceso de reconstrucción colectiva de ciudadanía-s en tanto
categoría ético-política.
DIMENSIÓN DIDÁCTICA
Respecto de la dimensión didáctica, se considera que las epistemes emancipatorias

sólo se despliegan en torno de problemas socialmente relevantes y culturalmente

pertinentes para los intereses de los sectores populares. Estas formas de análisis,
interpretación y comprensión del mundo y de la sociedad, requieren de la aplicación de
criterios con contenidos emancipatorios en la selección, organización y articulación de los
conocimientos y saberes escolares. En este sentido, Raquel Gurevich (2005) explica que:
El tratamiento de problemas connota el desarrollo de un conjunto de

capacidades, entre las que se destacan las analíticas, interpretativas,
explicativas, conjeturales, creativas y comunicativas. Por consiguiente el
tratamiento de problemas impacta de modo decisivo en los procesos de

selección, organización y evaluación de los contenidos. La definición de los
problemas a estudiar y las actividades planteadas para su abordaje suponen
la elección de opciones de valor ético y político, la defensa de los derechos
implicados, la selección rigurosa de las fuentes de información, la
elaboración de un punto de vista personal y colectivo sobre el tema en
cuestión. (p. 34).
244
La problematización de los conocimientos y saberes de las Ciencias Sociales, Políticas

y Económicas permitirá a las y los estudiantes disponer de herramientas para analizar y
comprender situaciones controvertidas de la vida social, elaborar hipótesis, tomar
distancia y cuestionar afirmaciones del “sentido común”, 138 promoviendo un
posicionamiento autónomo y responsable.
Por otro lado, estos aprendizajes sujetos al diálogo y la reflexión, a la negociación de
significados para reorganizar las ideas, no serían posibles sin la presencia de otros y
otras. En palabras de la misma autora “en todos los campos del conocimiento, pero
particularmente en ciencias sociales, los otros son condición para aprender”, (Gurevich,
2005: 30).
Promover una educación para las ciudadanías activas tiene que necesariamente ir de la
mano de organizar otras prácticas educativas que se orienten a la producción de saberes,
a la formulación de propuestas de transformación y a la concreción de espacios plurales
de acción colectiva, abandonando definitivamente las prácticas metodológicas de
reproducción de conocimientos distantes y estancos.
Se propone trabajar, por ejemplo, en la “formulación de problemas desde diferentes
posturas ideológicas que hay sobre un mismo tema/problema, que les permita a ellos-el
estudiantado- tomar su propia postura (a favor o en contra) de la situación abordada”.
(Aporte Distrital).
También es necesario incorporar el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación con sentido pedagógico a fin de promover prácticas críticas, activas y
creativas. En otras palabras, al transformar la lógica establecida de este espacio curricular
en cuanto a sus contenidos, es necesario repensar las metodologías que se seleccionan.
Seguir orientando las propuestas didácticas a la acumulación de información por parte de
los y las estudiantes, no puede ser un camino para contribuir a la conformación de sujetos
ético-políticos transformadores de la realidad. La intervención pedagógica debe orientarse
a la imaginación y construcción de presentes y futuros posibles:
Se trata entonces de generar un espacio de construcción común de

conocimientos a partir de ejes y núcleos problemáticos comunes y situados
que permitan al estudiantado abordar, entender y transformar la realidad en
la que se encuentra inserto. Las disciplinas que integran el área contribuyen

a transformar dichos núcleos en objetos de estudio aportando aquellos
conocimientos que permiten analizarlos y explicarlos en grados crecientes
de complejización. La planificación en base a ejes, núcleos y nudos
problemáticos permite el desarrollo de saberes significativos y
138 Entendido éste como “concepción del mundo absorbida acríticamente por el hombre medio” en términos
de Gramsci.
245
contextualizados y conlleva la diversificación de la propuesta de enseñanza

a la hora de construir la situación de educabilidad. No se debe perder el
centro de la práctica educativa que es el conocimiento, los conocimientos en
múltiples claves ontológicas por lo cual se trata, frente a la diversidad, de
generar condiciones de educabilidad para lo diverso, para la otredad sin que
se transforme en subalternidad. (Aporte Distrital)
DIMENSIÓN PSICOSOCIAL
Respecto a la dimensión psicosocial y partiendo de la premisa de centralidad del

estudiantado en el diseño de la propuesta pedagógica, la enseñanza de las Ciencias
Sociales, Políticas y Económicas aporta una variedad de miradas que consideran a las
y los estudiantes en situación, respecto de su condición etaria, del territorio que habitan,
de las características de sus culturas y de las relaciones que establecen.
En este esfuerzo epistémico de construcción de las áreas, el colectivo docente de la
provincia reflexiona sobre la necesidad de plantear nuevas rutas para construir
conocimientos que superen la dicotomía sujeto-objeto propia de la ciencia dominante y
reconstruya la relación de ambos elementos en una realidad multidimensional y situada,
considerando al conocimiento como una construcción transformadora que permite
empoderamiento de las y los sujetos. Es una cuestión central en la relación pedagógica,
Conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje.

Ello implica, además, que hay que desarrollar un lenguaje propio atento a los
problemas experimentados en el nivel de la vida diaria, particularmente en la
medida en que están relacionados con las experiencias conectadas con la

práctica del aula. Como tal, el punto de partida pedagógico (…) no es el
estudiante aislado, sino los individuos y grupos en sus múltiples contextos
culturales, de clase social, raciales, históricos y sexuales, juntamente con la
particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueños. (Giroux,
1997: 178)
Una pedagogía emancipatoria supone el desafío de desarmar categorías de pensamiento

ancladas en imperativos heteronormales que legislan y disciplinan los cuerpos de las y los
estudiantes en las aulas. Las propuestas escolares en el campo de la pedagogía

emancipadora, deben interpelar también las normas de convivencia vigentes en las
escuelas y avanzar hacia una construcción colectiva de la normas, apelando a una justicia
participativa y comunal.
La propuesta pedagógica debe constituirse como proceso de indagación, de crítica y de
construcción, para edificar una imaginación social que trabaje con el lenguaje de la
esperanza y con el lenguaje de la posibilidad.
246
El aprendizaje significativo parte de las experiencias que los y las estudiantes traen de
sus culturas de origen; el aprendizaje crítico problematiza las experiencias y se conquista
aprendizaje transformador si el estudiantado emplea los conocimientos para empoderarse
y empoderar a su comunidad.139
PROPÓSITOS GENERALES
Los propósitos generales para el área han sido construidos a partir de la fundamentación
epistemológica y los aportes distritales
• Aportar herramientas teóricas y metodológicas para contribuir a la decolonización
de las prácticas educativas favoreciendo un pensamiento situado y complejo, que
permita a estudiantes y docentes, validarse como sujetos potencialmente
transformadores y transformadoras del mundo en el que vivimos.
• Aportar una propuesta pedagógica de reconstrucción epistemológica que permita al
estudiantado habitar desde una opción pluriversal, como condición necesaria para
promover sociedades más justas, diversas y libres.
• Fortalecer el diálogo intercultural de saberes desde un Sur epistémico-político,
desmontando la jerarquización de los conocimientos.
• Generar un espacio de construcción de conocimientos a partir de ejes/problemas
comunes, que trasciendan las especificidades de cada escuela, de carácter situado
y que se concreten en el aula como parte de un contexto social, cultural, y político.
• Contribuir a edificar una imaginación social que trabaje con el lenguaje de la
esperanza, con el lenguaje de la posibilidad, potenciando un aprendizaje relevante.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Que los y las estudiantes:

• Construyan un pensamiento crítico y emancipador que les permita validarse como
sujetos potencialmente transformadores y transformadoras de la realidad.
• Puedan pensar en presentes y futuros otros a partir de una mirada pluriversal.
• Comprendan la complejidad social a partir de un diálogo intercultural de saberes.
• Identifiquen y analicen todas aquellas alteridades que han sido marginadas en los
discursos y prácticas hegemónicas.
• Incorporen lógicas no sexistas para el análisis de las relaciones instituidas de
carácter patriarcal
• Identifiquen las tramas simbólicas del poder, naturalizadas en el sentido común.
139Cfr Mc.Laren, Peter (1984) Bibliografía citada.
247
• Se apropien de herramientas teórico-metodológicas que les permitan problematizar

experiencias para intervenir como protagonistas y construir prácticas de
empoderamiento
• Logren problematizar la racionalidad dominante acerca del progreso, del vínculo
con la naturaleza y de las relaciones entre los seres humanos, y puedan apropiarse
de las racionalidades fundadas en epistemologías otras, como proyectos colectivos
en construcción
• Promuevan prácticas colectivas comprendidas dentro del paradigma de los
derechos humanos desde una perspectiva comunitaria y epistémica del sur.
• Recuperen el lenguaje como capacidad de dar cuenta del mundo y la sociedad en
que viven, para superar las consecuencias colonizantes de la pérdida de la palabra
como “decir en y al mundo”.
ESTRUCTURA DE CONOCIMIENTOS Y SABERES
El trabajo con núcleos problemáticos basados en los ejes estructurantes que permiten
precisar las perspectivas de este Diseño Curricular, se constituye como herramienta
didáctica para la organización de conocimientos y saberes escolares e implica recuperar
la pedagogía del concepto 140 como fuente de una narrativa, de un relato que cuestione las
categorías con las que pensamos y actuamos. Alrededor de estos núcleos del área se
seleccionan y jerarquizan los diversos conocimientos y saberes que integrarán el plan de
trabajo anual de cada disciplina a partir de nudos problemáticos disciplinares.
Se define como núcleos problemáticos a aquellos que plantean un interrogante -algo que
no se sabe-, una hipótesis -referida a una situación a explicar-, o una cuestión
controversial -una situación sobre la que hay varias miradas en conflicto-; contemplando,
para su abordaje, las diferentes dimensiones en que se construye la realidad: la
económica, la política, la social, la territorial, la histórica, la filosófica.
La selección de dichos núcleos debería atender cuatro criterios básicos:
• Significatividad lógica y epistemológica - validez y coherencia en el interior del
campo de conocimientos.
• Relevancia social-valor educativo de los contenidos en relación a la formación de
sujetos ético-políticos.
• Significatividad psico-social 141de los saberes escolares.
140 Ver desarrollo de la idea en Grinberg, Silvia(2008). Educación y poder en el SXXI.

141 Se trata de que los contenidos se presenten con tal grado de complejidad que permita el
enriquecimiento de las estructuras y los saberes previos en el marco contextual en que la propuesta se
origina y aborda.
248
• Inscripción en el contexto de los ejes estructurantes planteados desde las

perspectivas – ambiental, interculturalidad, género, inclusión, derechos humanos-
definidas en el MSPP y en el MGD.
Es importante poner en evidencia la concepción del conocimiento como producto
histórico, como saberes en construcción, abiertos y compartidos y por lo tanto,
conocimientos varios y no uno sólo. Por ello, los problemas a trabajar en las clases -que
no es lo mismo que los núcleos problemáticos del área- son construcciones que deben
realizarse con el grupo de estudiantes partiendo de la premisa de que resulten
socialmente relevantes y culturalmente pertinentes para los sectores sociales populares.
Durante el proceso de construcción curricular, el colectivo docente de la provincia de
Neuquén formuló ejes y problemas para su abordaje en el Ciclo Básico Común. El mapeo
de estas propuestas abarca un amplio abanico de problemáticas que han servido como
punto de partida para categorizar y elaborar núcleos problemáticos de área y nudos
problemáticos disciplinares, en relación a los criterios antes planteados, como estructura
de conocimientos y saberes a ser desarrollada en la práctica curricular. Los mismos, tanto
núcleos como nudos, están estructurados en torno a categorías relevantes dentro de las
Ciencias Sociales, Políticas y Económicas desde las cuales se organiza todo el análisis
de las problemáticas a lo largo de los años del CBC y el año interciclo. Dichas categorías
son transversales a todas las disciplinas del área y su abordaje se profundiza en un
entramado de grados crecientes de complejización.
Las lógicas de poder y saber en las sociedades disputan en los territorios, el

control sobre los bienes comunes, las sexualidades y sus productos, los trabajos y
sus productos, y la subjetividad social, produciendo relaciones de dominación y
explotación como génesis de la crisis civilizatoria. 142
Pensar las relaciones sociales es indisociable del análisis de las lógicas que instituyen el
poder-saber, generan estructuras que legitiman las relaciones de dominación y de
explotación y la construcción social de subjetividad-es. En este sentido, las
manifestaciones del poder-saber se expresan en las distintas concepciones acerca de la
Naturaleza y su utilización; en la normalización de la sexualidad humana y sus productos;
y en las consideraciones diversas de la noción de trabajo y los productos que de él
derivan. Las relaciones sociales producen y son producidas en los territorios, lo que
permite problematizar la construcción de dicha categoría, sus representaciones y la

142 Al respecto, bien valen las palabras de Enrique Leff “Esta crisis civilizatoria se nos presenta como un
límite en el orden de lo real, que resignifica y reorienta el curso de la historia: límite del crecimiento
económico y poblacional; límite de los desequilibrios ecológicos, de las capacidades de sustentación de
la vida y de la degradación entrópica del planeta; límite de la pobreza y la desigualdad social” en
Enrique Leff (2004). Saber ambiental: sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. México, Siglo
XXI, pág. 353.
249
construcción de identidad-es y de redes de pertenencia. A la vez, la apropiación y

distribución de los bienes comunes generan desigualaciones que producen la llamada
crisis civilizatoria.
La Colonialidad del poder, el ser y el saber interviene estructuralmente la

biodiversidad, las relaciones sociales, las sexualidades, los ámbitos de producción
del conocimiento, el trabajo y las estructuras de poder. Este proceso excluye de la
dimensión del mundo de lo validado a los conocimientos que no se circunscriben
a la lógica científica inferiorizando la potencia creativa de los saberes y prácticas
sociales otros.
La colonialidad producida y re-producida en nuestras sociedades y su imposición sobre
las relaciones sociales en toda su dimensión, construye y reconstruye dimensiones del
poder, del saber y del ser que se expresan en la legitimación y la legalidad que “ordenan
las sociedades y la vida toda”. Los sentido-s explicativos del mundo desde la colonialidad
prevalecen hegemónicamente, constituyendo discursos y sentido-s comune-s. En
contraposición, las epistemologías, saberes y prácticas otras aportan y disputan otras
respuestas y otros sentidos.
La decolonialidad desestabiliza y re-significa los conceptos apropiados problematizando la
constitución de identidad-es desde la ecología de saberes y aporta diversas categorías
como biodiversidad, bienes comunes, pluriversalidad y el Buen Vivir para pensar la
realidad social, reconociendo la existencia de prácticas epistemicidas, feminicidas,
ecocidas y genocidas.
La incorporación de las epistemologías otras en el abordaje de las Ciencias Sociales,
Políticas y Económicas posibilita pensar-nos desde espacios y tiempos no lineales,
entramados, rizomáticos rompiendo las explicaciones mecanicistas y unicausales.
La imposición de las relaciones capitalistas, heteropatriarcales y racistas en el

sistema-mundo, su inscripción en Abya Yala y en el sur epistémico, 143 y la
normatividad que de ellas derivan, han construido sentidos culturales donde la-s
diferencia-s son objeto de opresión.
El capitalismo heteropatriarcal como proceso y lógica de apropiación privada y
acumulación, genera relaciones que han sido impuestas en el sistema- mundo cuyas
consecuencias son des-humanizantes, al punto de ser categorizado como “esa cosa
escandalosa”.144 Se erige el mercado como centro de producción de sentido-s culturales,
jurídicos y legales, controlando y regulando las relaciones humanas, instituyendo
144 La caracterización del sistema socioeconómico como capitalista, heteropatriarcal, racial,
antropocéntrico y (neo)colonialista lleva a Donna HAraway a considerarlo como “esa cosa escandalosa”
250
jerarquías de ciudadanía-s, legitimando prácticas legales e ilegales que lo retroalimentan

y lo constituyen como lo incuestionable. Aún aquello que se presenta como disenso,
resistencia, diferencia, es parte constitutiva pero es perseguido, judicializado,
deslegitimado.
Las y los sujetos subalternizados problematizan lo naturalizado y construyen,

desde sus resistencias y luchas, la posibilidad de buenos vivires en torno al
reconocimiento de las otredades interseccionadas, visibilizando la multiplicidad de
conocimientos y construcciones colectivas que buscan resolver las problemáticas
sociales, territoriales, ambientales, políticas y económicas, empoderando
subjetividad-es y comunidades en horizontes emancipadores.
La problematización de lo instituido desde perspectivas instituyentes genera resistencias y
movimientos sociales que se constituyen en productores de empoderamiento-s, y luchas y
revoluciones en la búsqueda de horizontes emancipatorios. Emancipación que debe partir
del reconocimiento y la validación de las otredades interseccionadas y de construcción de
identidad-es interseccionadas que permitan constituir ciudadanía-s como presente activo
y horizonte de búsqueda. Para esta construcción de horizonte es necesario conocer y
validar las producciones diversas de los saberes sociales, políticos y económicos que
disputan sentido a las ciencias dominantes, otras ontologías y otras epistemologías que,
desde el sur epistémico-político, permiten potenciar relaciones sociales de afectividad,
cooperación y solidaridad y empoderar a quienes las producen y reproducen con sus
prácticas cotidianas.
NUDOS DISCIPLINARES
GEOGRAFÍA
El espacio geográfico como proceso, surge de la imbricación dinámica y

mutuamente constituyente entre las relaciones sociales y la naturaleza historizada.
Los espacios simbólicamente estructurados y políticamente constituidos por un
determinado grupo humano conforman los territorios. Estos representan sentidos,
pertenencias y resistencias que se expresan en territorialidades que están en
permanente redefinición.
El espacio geográfico: resultado de la interrelación entre las sociedades y la naturaleza

historizada. Los modos de producción y las relaciones de poder son constituyentes
fundamentales de esas interrelaciones y dan como resultado la espacialidad de la
sociedad. El trabajo, en su concepción más amplia, se entiende en el campo de las
interrelaciones de los grupos humanos y las posibilidades, potencialidades y limitaciones
de las bases físicas. Toda actividad humana es construcción del espacio geográfico.
251
Territorio; como espacio apropiado, situado, disputado. Las múltiples territorialidades;

apropiaciones y transformaciones de los territorios por grupos definidos, son
independientes de escalas o temporalidades rígidas. Las luchas por territorios explican las
permanentes transformaciones de los mismos.
Waj Mapu como un todo circular, que conjuga elementos materiales y espirituales
interrelacionándose en un gran espacio territorial.
Los paisajes, caracterizados como urbanos, rurales, naturales o humanizados, muestran
elementos del espacio geográfico de distintas temporalidades. Los mismos responden a
lógicas no visibles.
La espacialidad en su dimensión cotidiana es aprehendida como lugar, que evoca
proximidad y afectividad sin desconocer la dinámica global.
La idea dominante de progreso, de carácter eurocéntrico, oculta las desigualdades

socioespaciales. Distintas miradas pluriversales, que incluyen otros saberes y
conceptualizaciones acerca de los bienes comunes y satisfacción de las
necesidades, permiten cuestionar las categorías de "desarrollo/subdesarrollo".
Satisfacción de necesidades y desarrollo de la vida mediante el aprovechamiento y la
transformación de la naturaleza. Apropiación de los elementos naturales bajo la idea de
modernidad y progreso, por sectores hegemónicos y su uso como recursos para la
producción y la industria. Desigual acceso a los elementos de la naturaleza y limitaciones
a la posibilidad de satisfacer las necesidades de todos y todas. Defensa popular de los
elementos naturales, comprendiéndolos ya no como recursos, sino como bienes
comunes. Buen vivir como alternativa al desarrollo/subdesarrollo.
Las representaciones y proyecciones cartográficas son productos históricos,

culturales y políticos. Como tales, reproducen tramas de poder y cumplen una
función ideológica, naturalizando las desigualdades del orden mundial establecido.
Proyecciones cartográficas y sus funciones. Hegemonía europea y representación del
mundo, colonialidad del saber. Distorsiones, imprecisiones y vacíos reproducen tramas de
poder en los mapas. Cartografías de las resistencias. Mapeos colectivos. Nuevas
tecnologías aplicadas a estudios geográficos.
Las relaciones capitalistas heteropatriarcales, raciales y de clase imponen formas

de apropiación y configuración de territorios. Su estructura de control y opresión
atraviesa a los grupos humanos y sus trayectorias.
Configuraciones urbanas y rurales bajo la lógica del mercado. Acceso desigual a la tierra,
exclusión y segregación. Asentamientos “ilegales” y fragmentación urbana. Agrobusiness
252
y campesinos sin tierras. ¿Seguridad o Soberanía Alimentaria? Nuevas ruralidades y

cambios en las fronteras rural-urbana. Movilidad espacial de la población; persecución,
control y restricción. Cambios en las estructuras demográficas de los países.
Envejecimiento, cadenas de cuidado y feminización de las migraciones y la pobreza.
La tríada Estado-nación-territorio se presenta como única manera de concebir los

países. Su conformación oculta prácticas genocidas, epistemicidas, ecocidas y la
opresión de los diversos pueblos y territorialidades subyacentes que no se ajustan
a los límites impuestos, generando resistencias y luchas.
Conformación de estados nacionales en territorios plurinacionales, definiciones de límites
y fronteras políticas. Construcción de relatos históricos universales lineales, como fuente
de legitimación de prácticas genocidas, epistemicidas y ecocidas en la constitución de los
estados modernos. Concentración de la tierra, apropiación de la renta agraria diferencial y
consolidación de las clases dominantes. Pueblos en luchas por sus territorios
ancestrales; conflictos, rol del estado y capitales internacionales. Constitución ontológica
del sistema mundo colonial moderno y las relaciones actuales entre los estados.
Los problemas ambientales son conflictos sociales por el deterioro y la apropiación

diferencial de los bienes comunes, que inician con la acumulación originaria y la
destrucción de la biodiversidad. Los movimientos sociales expresan las
resistencias, en la dinámica local-global, a la acumulación por desposesión.
Pueblos del Abya Yala: expansión de la biodiversidad. Acumulación originaria, despojo,
destrucción y ocupación de los territorios, la biodiversidad, los saberes y las culturas.
Acumulación por desposesión en la lógica del capitalismo actual. Bioprospección,
patentamiento, biotecnología, comodities, monocultivo, extractivismo. Resistencias y
defensa de los bienes comunes: Pueblos originarios, luchas campesinas, asambleas
ciudadanas, feminismos populares, entre otros.
ECONOMÍA
Los satisfactores de las necesidades humanas son modos de ser, estar, hacer y
tener que producen y reproducen la vida; la selección de los mismos en una
sociedad -y en una cultura- está atravesada por el ejercicio del saber-poder, es

histórica, y un elemento central en la construcción de identidad-es.
Establecer el punto de partida en la concepción matricial de necesidades con su doble
asignación –axiológica y existencial- se constituye como una ruptura cognitiva a la
tradición económica, y amplía la perspectiva de análisis, historización, problematización y
construcción de conocimientos económicos.
253
La concepción matricial de las necesidades y su categorización axiológica y existencial.

La consideración de las necesidades humanas fundamentales como derechos humanos
vulnerados. Necesidades y deseos, la conceptualización del concepto de desesidad 145. La
concepción de satisfactor como necesidad existencial y la problematización de la mirada
mercantil sobre bienes y servicios. El ejercicio del poder-saber en la selección socio-
cultural de los satisfactores de una sociedad. Las proyecciones humanas en relación a la
realización de necesidades y los derechos colectivos que de ellas derivan. La selección
de satisfactores y la problematización del concepto de escasez.
El trabajo como hacer creador de valores de uso, de bien-estar. El trabajo mercantil y los
trabajos otros: campesino, comunitario, de ayuda mutua, colectivo-familiar, solidario,
artístico, cooperativo.
La consideración del trabajo humano como mercancía y las relaciones de explotación
mercantil. El valor de cambio. La división sexual del trabajo. La subordinación de los
trabajos inherentes a la reproducción de la vida y su asignación a las mujeres y los
cuerpos feminizados. Las construcciones de legalidad y legitimidad en torno al derecho
social al trabajo.
Del trabajador/a-productor/a al trabajador/a-consumidor/a. El consumo y los consumos. La
construcción de identidad-es hegemónica-s a partir del trabajo y del consumo en las
sociedades modernas.
Ámbitos y entornos en la realización de las necesidades; hogares, organizaciones,
estado, sistema.
El objetivo de la-s economía-s es generar buenos vivires para toda la sociedad y la

responsabilidad de construir condiciones de posibilidad de ese bien-estar, es

colectiva e implica sostener los sistemas de la biodiversidad con criterios de
Justicia ambiental e intergeneracional.
Reconocer y conceptualizar las relaciones sociales generadas en la búsqueda de
realización de las necesidades- economía, prácticas económicas, lo económico- es el
punto de partida para historizarlas. Las ontologías, epistemologías, y metodologías de las
prácticas económicas otras se presentan como conflicto cognitivo, como respuestas otras,
que permiten ampliar miradas, validar realidades y saberes de sectores subalternos, y
disputar sentido a las concepciones económicas dominantes
Las relaciones sociales económicas, las prácticas económicas, lo económico. La

producción social y los circuitos de intercambio. La valorización y mercantilización de las
prácticas económicas de producción y reproducción de la vida. Los valores y los precios.
145 El término desesidad surge en Centroamérica en el marco de los planteos de las mujeres del sector
popular, siempre atadas a los deseos de sus parejas masculinas. Es un nuevo concepto, construido
desde miradas feministas, que resignifica la idea de necesidad sin escindirla de los deseos.
254
Las relaciones de producción capitalistas, y su concepción extractiva y lucrativa de las

prácticas económicas. La apropiación privada desigual de los medios de producción y el
objetivo de acumulación. La racionalidad instrumental en relación a los bienes comunes y
al trabajo, y su consideración como mercancías. El conflicto Capital-trabajo. Los criterios
de acumulación, productividad y eficiencia como organizadores de las prácticas
económicas, y las problemáticas de pobreza, alienación y contaminación que de ellos
devienen.
El mercado como espacio central de intercambio de bienes y servicios entre individuos
libres frente al contrato social en las sociedades modernas occidentales.
La institución hegemónica del mercado como centro de producción de sentido-s individual
y social; de legitimidad de procesos, prácticas políticas y acciones particulares; de fuente
de legalidad en torno a la propiedad y la apropiación; y de control sobre las conductas de
personas, asociaciones y la sociedad toda. El estado capitalista, heteropatriarcal, y racista
moderno como relación social de dominación.
Las prácticas económicas territoriales como un conjunto de procesos de realización de
necesidades. Las relaciones económicas de reciprocidad, solidaridad y cooperación. El
empoderamiento derivado de las prácticas económicas colectivas y la participación en las
políticas económicas. La subordinación de las economías diversas a la lógica del capital,
y de los conocimientos que generan a la lógica científico-positivista. Las construcciones
conceptuales desde la ecología de saberes. Economías del Buen vivir y su concepción
acerca de los bienes comunes y el progreso. Economías ecofeministas y la centralidad del
proceso de reproducción de la vida en las prácticas económicas. Economía ecológica,
problematización de las lógicas extractivas y contaminantes, y las concepciones de
Justicia intergeneracional y mochila ecológica.
La definición de Economía basada en la sostenibilidad de la biodiversidad y el objetivo de
la satisfacción de necesidades fundamentales. El conflicto Capital- Vida. El desarrollo
capitalista y las consideraciones acerca de la economía del decrecimiento. Las
racionalidades ecológicas, campesinas, indígenas, solidarias, sinérgicas y participativas
en las prácticas económicas. La auto-interdependencia sinérgica como punto de partida
para el eco-desarrollo a escala humana. La eficiencia considerada como resultado de la
posibilidad real de sostener la vida. La disponibilidad y el resguardo de los bienes
comunes. La propiedad comunitaria-colectiva. La producción ecológica. Los intercambios
no mercantiles. La economía en el mercado y la existencia de múltiples y diversos
mercados
La centralidad de lo ético en el devenir económico. Los derechos colectivos biodiversos
como centro ético-político de las prácticas económicas. Los derechos de la Naturaleza.
Los derechos colectivos al trabajo social.
Las crisis como quiebre o riesgo de los procesos que regeneran la vida y manifestación
del conflicto entre sostenibilidad de la vida, y procesos y lógicas de la acumulación.
255
El análisis de los diversos niveles de relaciones y prácticas económicas desde lo

doméstico hasta lo global permite, en las escalas espacio-territoriales, relacionar la
vida cotidiana con las problemáticas y situaciones socio-económicas del sistema-
mundo.
El análisis y la problematización de los diversos niveles interrelacionados permite
establecer relaciones entre la vida cotidiana y las problemáticas socio-económicas del
sistema-mundo, y proponer las miradas otras que construyen saberes y disputan sentidos
La-s economía-s doméstica-s y los hogares como unidad analítica básica. La
subsistencia, el nivel de vida y el consumo. La división del trabajo social en la economía
doméstica como fruto de la estructura heteropatriarcal de las sociedades. Los ingresos
monetarios de los hogares y la satisfacción de las necesidades. Los niveles y las
características de inserción de los hogares en las estructuras económicas del territorio en
relación a la clase social, el género, y la cultura. La calidad de vida y el bien-estar. Buen
vivir y vidas que merezcan ser vividas, las respuestas comunitarias-y estatales- a las
necesidades de los hogares
Las organizaciones mercantiles y no mercantiles de las prácticas económicas, y la
responsabilidad colectiva de generar bien-estar. Empresas y organizaciones económicas.
Proceso-s de producción e intercambio colectivos y cooperativos. Circuito-s económico-s
que se generan en la construcción territorial y el interjuego de escalas espacial-territorial.
La producción y el comercio justo, las redes de intercambio. La práctica participativa,
autogestiva, social, y solidaria de los microemprendimientos y las cooperativas. La
planificación de las prácticas económicas en base a las necesidades de la comunidad, y
la producción para el autoconsumo y el intercambio. La comercialización y las
necesidades del consumidor. Los Grupos de Consumos, los Canales Cortos de

Comercialización, y la sostenibilidad socio-económica y ambiental de agriculturas
campesinas. La visibilización de la tarea económica de movimientos sociales, grupos
barriales, emprendimientos de la economía social en la satisfacción de necesidades
comunitarias en territorio.
El sistema económico global, el sistema-mundo y sus procesos económicos en la escala
espacial-territorial. Las relaciones económicas globales, y los avances tecnológicos y en
las comunicaciones que las organizan y facilitan. Las relaciones sociales de dominación
político-territoriales Las prácticas político-económicas de los estados-nación capitalistas
occidentales y las estructuras económicas que de ellas devienen en las diversas

definiciones político-territoriales. La definición de problemas económicos -desempleo,
inflación, contaminación, pobreza-s, desarrollo- y las políticas económicas en las
relaciones capitalistas.
Perspectivas críticas y emancipatorias a las políticas económicas y a la definición de
problemáticas dominantes. Lógica económica como ética del bien-estar. El decrecimiento
ecofeminista. Políticas y régimen del Buen Vivir
256
La problematización de las teorías económicas dominantes, y de la construcción y

lectura de indicadores económicos e informaciones contables institucionalizadas
que de ellas devienen, permite desarrollar respuestas creativas y situadas al mal-
estar social y a las problemáticas de la desigualdad, la contaminación, y la
explotación generadas por la racionalización instrumental de las relaciones socio-
económicas.
El devenir económico se ha sistematizado e instituido en las teorías económicas
dominantes y los sistemas de información legalizados y legitimantes, como formulaciones
y abstracciones matemáticas que, si bien reflejan procesos de valorización y permiten el
análisis de diversas situaciones económicas para la toma de decisiones, los postulan
estáticos e inmutables sin considerar las relaciones socioeconómicas que les han dado
origen lo que implica un proceso de racionalización instrumental de las mismas. Se
constituyen en el punto de partida para plantear la disputa de sentidos en los saberes y
conocimientos económicos, y presentar la amplia producción que desde las economías
otras existen, y que se constituyen en saberes emancipatorios. Es así que el saber
económico de los subordinados implica prácticas de construcción colectiva del bien-estar,
sistematización de las mismas, y producción teórica acerca de dicho bien-estar.
Las teorías económicas dominantes, su imposición hegemónica, y sus consecuencias de
desigualdad, explotación y contaminación. La racionalización instrumental de las
relaciones socio-económicas como legitimadoras de las sociedades de mercado, de las
políticas públicas y de la construcción de subjetividad-es. El interés individual, la riqueza,
la renta diferencial y el bienestar general. Ventajas comparativas, libre competencia y
división internacional del trabajo. La teoría del valor y el origen de la plusvalía. Salarios y
ejército industrial de reserva. Las relaciones de explotación. El intercambio y los
individuos. Utilidad y costos marginales como explicación de la formación de precios. La
utilidad relativa del consumidor y la curva de demanda. La teoría subjetiva del valor y los
precios. El equilibrio del mercado y la fundamentación matemática de las relaciones
económicas. El monetarismo y la provisión de dinero requerida por el sistema. El
Keynesianismo, la demanda agregada y el pleno empleo. El intercambio centro-periferia.
Latinoamérica y el deterioro de las condiciones del intercambio. Producción de mano de
obra intensiva y producción de mano de obra extensiva. La industrialización sustitutiva de
importaciones y la teoría de la dependencia. El neoestructuralismo y la orientación de la
industrialización a los mercados externos.
Capitalismo productivo, comercial, financiero-especulativo- y la concentración creciente

del capital; las perspectivas del crecimiento económico y la globalización.
Políticas económicas e intervención estatal. El estado gendarme de los contratos entre
particulares como estructura de seguridad para los mercados y garantía de acumulación.
El estado productor de bienes y servicios, y las condiciones del bienestar. Globalización
neoliberal y desregulación de los mercados. El Imperialismo económico neocolonial.
257
La organización del trabajo y la racionalización creciente del proceso productivo. La

expoliación del conocimiento obrero. Línea de montaje, estandarización y productividad.
Producción y consumo en masa. La flexibilidad de las tareas de producción y el obrero
polivalente. Obsolescencia programada y obsolescencia percibida.
El proyecto decolonial y las perspectivas económicas otras. Economía del Buen Vivir.
Eco- feminismos. De la economía ambiental-capitalismo verde- a la economía ecológica.
Racionalización instrumental de las relaciones socioeconómicas y construcción de
indicadores económicos como abstracciones matemáticas. Mercado-s y equilibrio.
Consideraciones acerca de la competencia y el monopolio. Mercados, sectores y PBI. La
construcción de indicadores económicos de inflación, desempleo, crecimiento, superávit,
déficit, entre otros, como explicación y validación de políticas públicas.
El sistema de información contable micro y macroeconómico. Informaciones contables
empresariales y toma de decisiones. Información contable estatal y definición de políticas
públicas. Las legalizaciones y legitimaciones en torno a los sistemas de información
económico-contables. Balanzas y Balances.
Las consideraciones ético-políticas y emancipatorias en la construcción y utilización de
indicadores y sistemas de información. La inclusión de variables invisibilizadas en la
construcción de indicadores económicos. Circuito económico simple y flujo circular de la
renta ampliada. Salarios y plusvalía. La renta básica universal. Circuito económico
complejo y flujo circular de la riqueza social. Rentas de los recursos naturales, y
contabilización de pérdidas de recursos naturales y flujo de materiales. Contaminación y
externalidades, la concepción de Huella ecológica y Justicia intergeneracional en el
aprovechamiento de la biodiversidad. Deuda ecológica acumulativa, y la distribución de
los costos ambientales de forma geográfica y social. PBI y PBI ambiental. Producto
Nacional Bruto y Producto Eco-nacional

La concepción de riqueza como acumulación de capital y la construcción de la riqueza
social. Incremento del PBI como indicador de desarrollo, el índice de desarrollo humano, y
los indicadores del Buen Vivir. PBI per cápita y estándares de vida ampliados.
La proyección de las construcciones teóricas y prácticas de las economías otras.
Valorizaciones monetarias y no monetarias. Economía del tiempo y Banco de tiempo.
Procesos de recuperación de la biodiversidad y energías limpias. La valorización de los
trabajos invisibilizados.
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍAS
El binarismo humano/subhumano a partir del género y color como constitutiva del

ser y estar en el sistema capitalista-patriarcal-colonial y moderno.
258
Primer Año
Desandando términos, conceptos y contenidos en torno a: matriarcado, matrilineal,

patriarcado, misoginia, heteronormatividad, sexismo, feminicidio, femigenocidio, racismo,
cuerpo-territorio.
La deconstrucción y desnaturalización de las prácticas sociales racistas y
heteropatriarcales en el aula, escuela, barrio, comunidad.
Las conformaciones identitarias como construcciones socioculturales y no esencialistas: la
potencia pluriversal y colectiva de las mismas, en contraposición a la lógica unicista e
individualista de raíz eurocéntrica, moderna, patriarcal y netamente occidental. La
potencia del “estar siendo” desde una perspectiva interseccional: sistema sexo-génerico,
la racialidad, lo clasista, lo etario, la ubicación espacial.
La cuestión de género de los movimientos disidentes y contraculturales.
Segundo Año
El cuerpo-territorio como práctica discursiva y social, y como categoría analítica que

rompe el binarismo naturaleza/sociedad, cuerpo/mente, razón/sentimientos, entre otros.
La hegemonía de los cuerpos cis: ¿hay otros cuerpos? Los cuerpos que importan. La
construcción de feminidad y masculinidad en los territorios, ¿podemos ser otros-as
feminidades-masculinidades? Las otras formas de ser y estar en el mundo que rompen
binarismos.
Los estereotipos raciales, sexuales, sociales y simbólicos que limitan y proyectan el “estar
siendo”. Los cuerpos sin patrones estereotipados: la intersección de la cuestión de color,
sexo, género, edad y estética. Las implicancias de la redistribución y el reconocimiento
para acciones emancipadoras: “la ciudadanía” y “lo político” y sus implicancias desde el
género, las conquistas de derechos civiles, políticos y sociales.
Los movimientos y colectivos-as disidentes y de resistencias: ecofeminismos y
feminismos comunitarios, LGGTTB, disidencias sexuales, entre otros; su potencia creativa
y la reivindicación-acción en pos de ciudanías plenas y soberanas.
Tercer año
El género en disputa: más allá de los binarismos en clave decolonial y feminista. El

cuerpo, los géneros, las sexualidades desde las miradas de los feminismos negros,
chicanos, comunitarios, blancos, islámicos y transfeminismos, entre otros.
Nuevas cartografías del deseo: la rebelión de los cuerpos. De “todo lo personal es
político” y “no se nace mujer, si no que se hace” a que “otros sean lo normal, yo monstruo
de mi deseo”.
259
Problemática de Trabajo
La imposición del binarismo Naturaleza/cultura como reordenador del trabajo social

en sus dimensiones económicas, políticas, simbólicas y culturales. En términos
económicos del trabajo comunitario a la apropiación individual. Culturalmente del
trabajo como satisfactor sociocultural al trabajo como expiación de dignidad y
salvación. Políticamente del trabajo como construcción sociohistórica al trabajo
naturalizado como condición de existencia. En términos simbólicos del trabajo
como parte constitutiva de la concepción cultural de naturaleza al trabajo como
dominio de la naturaleza.
Primer año
El trabajo: término, concepto y contenidos históricos del trabajo. La concepción de trabajo

de las diferentes sociedades a lo largo del tiempo y su relación con las prácticas políticas.
El color y el género del trabajo: “el trabajo de negros” y el trabajo doméstico como
soportes naturalizados del patriarcado capitalista. Otras construcciones del término
trabajo.
Trabajo, empleo, tiempo libre y ocio: sus implicancias en la construcción de ciudadanías y
prácticas políticas.
Segundo año
La organización del trabajo en las sociedades capitalistas: el trabajo como derecho social,
sus características y procesos en la larga duración. El salario como conquista colectiva y
el salario como reaseguro del orden capitalista. El accionar y horizontes de los sindicatos
en la defensa de los derechos de los trabajadores y las trabajadoras. Las nuevas éticas
del trabajo contrahegemónicas. Los Movimientos obreros y sus prácticas de resistencia:
las empresas recuperadas y cooperativas como alternativas de producción y gestión
obrera.
¿Hacía el fin del trabajo? Argumentos para la sociedad del ocio. Nuevas alternativas
cooperativistas y solidarias del trabajo. Del salario a la renta básica de ciudadanía
Tercer año
La imposición del binarismo Naturaleza/cultura como reordenador del trabajo social en

sus dimensiones económicas, políticas, simbólicas y culturales. En términos económicos
del trabajo comunitario a la apropiación individual. Culturalmente del trabajo como
satisfactor sociocultural al trabajo como expiación de dignidad y salvación. Políticamente
del trabajo como construcción sociohistórica al trabajo naturalizado como condición de
260
existencia. En términos simbólicos del trabajo como parte constitutiva de la concepción

cultural de naturaleza al trabajo como dominio de la naturaleza.
El sistema capitalista-patriarcal-colonial y moderno su concepción de trabajo y las
implicancias económicas, políticas, culturales y simbólicas. La alienación del ser y estar
como correlato de concebir al ser humano en tanto trabajador/vendedor de fuerza de
trabajo. La alienación concebida exclusivamente en términos económicos y sus
limitaciones. Las otras éticas del trabajo y sus otras valoraciones: los trabajos
urbanos/trabajos agrícolas/trabajos otros y el desarrollo de otras lógicas y éticas del
trabajo. El trabajo en clave emancipatoria: movimientos economías populares,
movimientos economías feministas, movimientos economías campesinas, movimientos
economías campesino-indígenas, movimientos economías socioecológicas, Comercio
Justo, entre otros.
Problemática ecológica
La imposición del binarismo civilización/barbarie como producto de la separación

entre el desarrollo tecnológico/la ética/lucro privado y sus efectos predatorios de la
naturaleza.
Primer año
Naturaleza, capitalismo, ambiente y ecología: el carácter histórico-político de la

naturaleza. La biodiversidad como unidad ecológica y cultural. La naturaleza como grifo y
sumidero: la huella ecológica, componentes y manifestaciones socioambientales. Los
conflictos socioambientales en el desarrollo del sistema capitalista-patriarcal-colonial y
moderno. La conversión de las fuerzas productivas en fuerzas destructivas de la
naturaleza y la sociedad.
Segundo año
Ecología de ricos y ecología de pobres: características y anclajes territoriales. La relación

ecología, economía y política. Las falacias del desarrollo sustentable. La ecología política.
Neoextractivismo y crisis civilizatoria.
Tercer año
Ecología, naturaleza, medioambiente, ecosistemas: conceptos en disputa y

resignificaciones en clave emancipatorias del orden social instituido. Recursos naturales o
bienes comunes? Qué es la soberanía alimentaria? Agronegocios versus agroecología:
significado, rentabilidad, sustentabilidad. Decrecimiento y Buen Vivir. Los movimientos
261
socioambientales y la conjunción de las luchas sociales y ecológicas. La ecología de los

pueblos preexistentes: claves para el Buen Vivir. Análisis de problemáticas
socioambientales: minería a cielo abierto y soja transgénica.
Procesos sociales de resistencia y prefiguración de nuevas relaciones sociales

ecológicas, de género y trabajo, análisis de manera transversal, contrahegemónica
y emancipatoria.
Primer año
Los zapatistas, el MST brasilero y Rojava: sus implicancias emancipatorias.
Segundo año
Mocase, fábricas recuperadas, los movimientos de la economía popular: sus implicancias

emancipatorias.
Tercer año
Asambleas por el agua, vía campesina, movimientos sociopolíticos, entre otros: sus
implicancias emancipatorias.
FILOSOFÍA
El sujeto cartesiano y su devenir puro y transcendental en la Modernidad en

contraposición a una ontología del sujeto anclado al territorio que habita, en clave
decolonial.
Las teorías decoloniales como aporte al corpus filosófico “latinoamericano” de nuevas
categorías explicativas para dar cuenta de los procesos coloniales. La modernidad como
hito inaugural del sistema-mundo-colonial-capitalista y su conformación racista, patriarcal
y genocida. La constitución del sujeto puro y trascendental como fundamento filosófico del
mundo moderno. Re-categorización de la Modernidad, en tanto concepción histórica y en
tanto disposición epistémica que inaugura una particular ontología en la que prevalece la
des-historización de los orígenes sociales de los sujetos y los territorios que habitan.
Predominio de la re-inscripción en el cuerpo de la repetición constante de los códigos

socialmente naturalizados, en tanto que performativamente se re-instituyen las marcas de
género a partir de los dispositivos de control social.
El sujeto situado e interseccionado, por el género, la clase, el sexo, la raza, el territorio, la
religión, como fundamento filosófico desde un Sur político epistémico. La humanidad y la
subhumanidad. La negritud, la hediondez, los chicanos, las mujeres y grupos minorizados,
262
migrantes, los pueblos pre-existentes, los cuerpos disidentes, entre otros, como
expresiones de una ontología situada. Configuraciones sobre la identidad de carácter
nacional, continental, periférica y central.
La ética en su relación con la política en el sistema-mundo, los principios morales y

los sentidos culturales que se desprenden de la filosofía liberal y la cultura
patriarcal. El antagonismo, el agón y el conflicto en relación a lo político.
Hegemonía y consenso, elementos a considerar en los sistemas ético-políticos.
El papel de la ética en los ordenamientos sociales y políticos como productos históricos.
La comunidad de los filósofos en Platón, la Democracia Aristotélica, la utopía de Moro, las
comunidades zapatistas, las amazonas, el pensamiento feminista, la utopía anarquista,
los sistemas socialistas en contraposición al liberalismo filosófico.
Los sistemas éticos como orientadores de prácticas sociales que buscan concretar
determinados fines: felicidad, libertad, igualdad, éxito, plenitud, entre otros. Una ética
universal en contraste a una pluriversalidad de éticas. Individualidad y colectividad.
Pretensión universalizante y normalizadora de las éticas dominantes.
Lo político y la política, entre lo contingente y lo constitutivo. Configuración del campo de
la política en su dimensión óntica y en el terreno de lo político en su dimensión ontológica.
La hegemonía producto de acciones intencionadas, el consenso como estrategia política.
Ética, política y religión como tríada fundante en la reconfiguración del sistema-mundo-
moderno-colonial-capitalista-patriarcal. Hospitalidad, sororidad y solidaridad como
elementos disruptivos con las éticas liberales.
Las configuraciones del saber y los discursos del poder están en estrecha
imbricación. Las resistencias a los ordenamientos epistemológicos emergen desde
las teorías críticas y los pensamientos decoloniales poniendo en evidencia la
imposición de la direccionalidad del saber. Se manfiestan en su carácter complejo,
pluriversal y colectivo entretejiendo redes.
Las Espistemologías del sur, las teorías decoloniales y las corrientes críticas de raigambre
materialista como desestabilizadoras de los regímenes imperantes del saber-poder. El
discurso hegemónico legitimador de prácticas de opresión, políticas segregacionistas,
desigualdad, la inequitativa distribución de las riquezas, saqueo a la biodiversidad,

destrucción de la vida y la división sexual del trabajo. La episteme según contextos
históricos circunscripta a pluriversos disgregados que aparentan unicidad. El discurso de
la apariencia y el discurso del poder con pretensión de universalidad. En los márgenes lo
que no se subordina a los axiomas de omnipotencia occidental de raigambre imperial,
discursos alternativos. La concentración de los medios masivos de comunicación, el
vaciamiento de la educación pública, la restricción y censura de los discursos disonantes.
263
Puntos de encuentro entre los logos de la resistencia, en tanto discurso y en tanto

prácticas políticas, el movimiento feminista, el pensamiento decolonial, los movimientos
campesinos y los sectores populares, entre otros.
HISTORIA
Las historias, los tiempos y los espacios en las formas de ser y estar constitutivas
de la condición humana en territorios-espacios-tiempos diversos. La apropiación de
las formas de ser y estar como condición para la división social, racial y sexual del
trabajo y como complejo de categorías analíticas y relacionales para la
problematización e intervención sobre ellas.
Las categorías de tiempo y espacio, en el análisis histórico e historiográfico. La historia
como ciencia social ¿Hay solo una historia? La metodología en las ciencias sociales
¿existe una metodología? Los tiempos ¿solo hay sincrónicos y diacrónicos? Los tiempos
otros y la larga duración: la disputa entre causas-efectos y la dialéctica social.
El proceso de humanización y primeros pueblos de acuerdo a su organización

social, económica, cultural y simbólica y el paso de sociedades igualitarias a la
imposición de relaciones sexuales, raciales y sociales desiguales y la
conformación estructural de vínculos patriarcales.
Las sociedades igualitarias como primeras apropiaciones de las diversas formas de ser y
estar en el mundo. La división sexual y social del trabajo: el trabajo intelectual y el trabajo
manual. El patriarcado como antecedente constitutivo del surgimiento de los Estados.
Territorios y pueblos geopolíticamente situados: Perú, México, China, India, Mesopotamia
y Egipto.
Los diversos modos de producción que imponen relaciones de explotación y

dominación sobre cuerpos y territorios y determinan las concepciones de tiempo y
espacio de la sociedad.
¿Qué es un modo de producción? Características ¿Pueden pensarse todos los territorios
y pueblos en todos los tiempos desde esta categoría? Los modos de producción de base
comunitaria, esclavista, feudal, capitalistas y socialistas. ¿En todos los territorios hubo
alguno de estos modos de producción?
La conquista, saqueo y apropiación de América como fundación ontológica del

sistema capitalista-patriarcal-colonial y moderno146 y la centralidad europea en el
mismo. La modernidad europea como proyecto universal de existencia y ciencia y
146 Grosfoguel (2010).
264
la colonización como proceso constituyente de los territorios y sus conformaciones

sociales y económicas.
La “invención” de América y Europa y su conformación ontológica. Europa como periferia
del mundo y sus relaciones con el centro mundial: Oriente. El patriarcado en diálogo con
los territorios y pueblos originarios: ¿Qué había antes: patriarcado de baja intensidad o
jerarquías sexuales? ¿Tiene límites esta categoría? La herida colonial: las destrucciones
ontológicas de “los y las otros y otras” y la modernidad como proyecto extensivo de
imposición de existencia y ciencia. El modo de producción capitalista patriarcal y racial
como sistema hegemónico, las relaciones sociales-económicas de dominación-
explotación: lo racial humano-subhumano, la sexo-genérica, territorios sacrificables,
burguesía-trabajadores-as y su análisis en perspectiva interseccional.
Genealogías de las Resistencias sociales y sus cartografías en tiempos históricos

de acuerdo a sus ubicaciones geopolíticas. Resistencias y defensas en términos de
capital-vida, las defensas territoriales, los pueblos preexistentes y los bienes
comunes, los feminismos, las identidades disidentes y los derechos humanos
interculturales.
La herida colonial como proceso fundante de prácticas ecocidas, prácticas epistemicidas,
prácticas femigenocidas y prácticas genocidas: sus resistencias. Las prácticas sociales de
resistencia y sus cartografías147 entramadas: análisis y problematización desde las
epistemologías del sur. Los movimientos y colectivos obreros y la ética del trabajo
contrahegemónica; los feminismos (ecofemenismos, feminismos blancos, feminismos
indígenas, feminismos africanos, feminismos islámicos, feminismos negros). Las defensas
territoriales y las asambleas ciudadanas; los pueblos preexistentes desde sus cuerpos
territorios; los movimientos afrodescendientes; los movimientos negros y sus acciones, los
movimientos islámicos.
Las violencias capitalistas en los procesos constitutivos de los Estados Modernos

y territorios en Abya Yala. La cuestión del Estado-Nación capitalista, patriarcal,
racista y monocultural y la profundización de conflictos en torno a la disputa por el
trabajo (capital-vida), las sexualidades y la imposición extractivista de los bienes
comunes.
Las violencias del capital como constitutivas de la conformación de los Estados

capitalistas, patriarcales y monoculturales. Civilización o barbarie como categoría
epistémica y constructora de mentalidades. Las categorías de Nación, etnia y pueblo. Las
luchas por los derechos civiles, sociales, sexuales, económicos y políticos y la ampliación
de ciudadanías. Ciudadanías plenas en una ecología de saberes. La potencia de los
147 Para Guattari, hacer mapa, es más acción que representación; la cartografía, antes que representar un
mundo que esté ya dado, supone la identificación de nuevos componentes, la creación de nuevas
relaciones y territorios. En Guattari, Felix (1980).
265
derechos interculturales para problematizar-nos. La política y lo político: diferenciación.

Formas históricas de la democracia: representatividad, estatidad, ficciones democráticas y
buenos vivires. Los regímenes de gobierno y los terrorismos de Estado. La denominada
cuestión social, alcances y limitaciones, la potencia de problematizar-nos desde la
interseccionalidad. La categoría de Imperialismo. ¿Globalización? ¿Aldea global?
Primer año
Los procesos sociales que modifican la existencia de la especie humana con y en la

naturaleza: las sociedades igualitarias y sus características económicas, culturales,
políticas, sociales, de género y simbólicas. La revolución neolítica y sus implicancias
económicas, sociales, políticas, culturales, de género y simbólicas. Las sociedades
hidráulicas: China, India, Mesopotamia, Abya Yala.
Los procesos sociales que instituyen nuevas y emancipadoras relaciones
humanas: las reformas de Psistrato, Solón y Gracco, la revuelta de Espartaco.
La disputa de diferentes concepciones de tiempo: el calendárico, gregoriano,
cronológico, sexagesimal y lineal frente a: el calendario chino, solunar egipcio, calendario
fenicio, calendario maya, calendario azteca, calendario andino, los tiempos de cría, de
cosecha, de parición, los tiempos mapuce, los tiempos negros. Las implicancias
epistémico-políticas de estos tiempos otros.
Concepciones otras de trabajo. La historia etimológica y social del término trabajo: del
tripalarie al tripalium y su aplicación al modo de producción esclavista. Su pasaje a la
cristiandad como lavoro y su sentencia existencial “ganarás el pan con el sudor de tú
frente”. El color y el género del trabajo: “el trabajo de negros” y el trabajo doméstico como
soportes naturalizados del patriarcado. Otras construcciones del término trabajo: el trabajo
en el pueblo guaraní; la mita entre los pueblos preexistentes y su redefinición. La
reciprocidad y la redistribución en formaciones sociales estatales y no estatales en el
mundo andino.
Segundo año
La conquista de Abya Yala como fundación ontológica de “américa” y “europa”.

Implicancias de la conquista: prácticas genocidas, ecocidas, epistemicidas y prácticas
femigenocidas.
Prácticas ecocidas: La imposición del binarismo Naturaleza/cultura como reordenador

del trabajo social en sus dimensiones económicas, políticas, de género, simbólicas y
culturales. En términos económicos: del trabajo comunitario a la apropiación privada. En
términos de género: de la complementariedad de lo femenino/masculino a la
jerarquización de la dualidad varón/mujer. Culturalmente: del trabajo como satisfactor
sociocultural al trabajo como expiación de dignidad y salvación. Políticamente: del trabajo
266
como construcción sociohistórica al trabajo naturalizado como condición de existencia. En

términos simbólicos: del trabajo como parte constitutiva de la concepción cultural de
naturaleza al trabajo como dominio de la naturaleza. La expoliación de la naturaleza por
parte del capital mercantil europeo en busca de oro, plata y tierras de producción define
zonas de “sacrificio”: Potosí, Huancavelica, México, África y las plantaciones esclavistas.
Las “nuevas” zonas de “sacrificio” en la fase actual del capitalismo: proyectos
megamineros, luchas sociales y la redefinición de los recursos naturales en bienes
comunes.
Prácticas genocidas: La conquista de Abya Yala por parte del capital mercantil europeo
y su consecuente reordenación geopolítica como centro de este nuevo sistema. El
exterminio de poblaciones pre-existentes a la conquista, la quema de brujas y la
esclavización de personas negras para la imposición y desarrollo del sistema capitalista-
patriarcal-colonial y moderno.148
Prácticas femi-genocidas: el binarismo humano/subhumano a partir del género y color
como constitutiva del ser y estar en el sistema capitalista-patriarcal-colonial y moderno. El
cuerpo de las mujeres y los cuerpos feminizados como territorio de conquista/los
ecofeminismos y feminismos negros como batallas contrahegemónicas. Los cuerpos de
color y sus expresiones artísticas como formas de resistencia.
Prácticas epistemicidas: la imposición del binarismo civilización/barbarie como
legitimación de la expropiación de conocimientos, saberes y lenguajes preexistentes y la
universalización de la cultura parroquial occidental europea, blanca, patriarcal y burguesa.
Los procesos sociales que instituyen nuevas y emancipadoras relaciones
humanas: los quilombos y los cimarrones negros. El movimiento Taky Ongoy. La
revolución de Haití y la Revolución Francesa: Relaciones, similitudes y diferencias. La
revuelta de Tupac Amaru.
Tercer año
Las prácticas genocidas, ecocidas, epistemicidas y femigenocidas como

constitutivas de los modernos Estados Nacionales. 149
La pervivencia del exterminio de pueblos preexistentes: en todo los territorios de los
hoy modernos Estados Nacionales (Siux y pieles rojas en el norte; los caribes en centro
américa, pueblos andinos; guaraníes y charrúas; amazonas; entre otros). La pervivencia
del Buen Vivir y su proyección política-económica más allá de los límites del Estado-
Nación.150
148 Grosfoguel (2010).

149 Las mismas que están desarrolladas en el apartado de primer año.
150 Entendiendo al mismo como una relación social que delimita geográficamente un territorio para su
dominio político y usufructo económico.
267
La constitución monocultural de los Estados Nacionales mediante la

invisibilización: de pueblos preexistentes, de negros y afrodescendientes; de la mujer; y
de las disidencias sexuales.
La constitución política de los estados nacionales mediante la explotación
económica y la dominación política: las resistencias de clase, de color y género
mediante organizaciones sindicales, sociales, políticas, culturales y educativas.
Las violencias capitalistas como constitutivas de los Estados nacionales y su
actualidad: De la papeleta de conchabo al desempleo estructural. De la mujer como botín
de guerra a los femigenocidios de hoy. Las desapariciones forzadas. Del gaucho como
“abono para la tierra” a la criminalización de la protesta social. De la libertad de vientres al
aborto legal, seguro y gratuito: luchas y feminismos. Las Disidencias sexuales y sus
horizontes políticos. Análisis y estudios de caso.
CIENCIAS JURÍDICAS
La trama narrativa en las constituciones liberales y sus intervenciones jurídicas,

políticas, económicas, culturales y simbólicas en la producción y reproducción de
la vida.
El universalismo jurídico eurocéntrico y burgués que perpetúa las desigualdades de
género, raza y clase.
Las constituciones liberales burguesas, las relaciones sociales de opresión que legitiman
y el orden normativo positivo como modelo civilizatorio único.
La constitución política de los estados liberales y la división de poderes. La institución de
la propiedad privada como derecho básico individual y fundamento simbólico de la
constitución de clases sociales. La pirámide jurídica y el orden de prelación de leyes

impuestas por el Estado monocultural
Las consecuencias sociales y simbólicas de la entronización del constitucionalismo
capitalista liberal.
El derecho positivo y las nociones sobre el bien y el mal.
La razón universal que legitima los ordenamientos jurídicos positivos y las continuidades
teóricas en las concepciones de pecado y delito.
El derecho natural y los vínculos que se pueden establecer entre el orden normativo, la
religión y la moral.
Las constituciones desarrollistas, la justicia social y el reconocimiento de derechos
sociales y políticos a los sectores populares.
268
La ciencia jurídica y la lectura decolonial de los derechos humanos
Los derechos de la naturaleza. Justicia ecológica y justicia ambiental. Constitución y

régimen del Buen Vivir. La reivindicación del derecho a formas comunitarias de vida. La
constitución de un dominio social colectivo y no estadocéntrico que oriente el derecho de
propiedad a la solidaridad.
Las prácticas colectivas y horizontales en la creación y ampliación de derechos. Los
derechos suprimidos por el colonialismo occidental y la modernidad capitalista y su
relación con las injusticias originales. El derecho al conocimiento y una nueva
epistemología desde el Sur.
La criminalización de las demandas de pueblos originarios, colectivos disidentes y

movimientos sociales.
La distribución del poder y de la palabra: minorías, mayorías y representatividad.

Subjetividades otras politizadas y las resistencias ante el sistema jurídico dominante. Los
movimientos ambientales, los feminismos, los pueblos originarios, las comunidades
LGTB, entre otras, y sus demandas como voluntad colectiva, heterogénea y
contrahegemónica.
El estado y las formas de resolución de conflictos a las demandas de ciudadanías e
identidades otras. La construcción de la alteridad peligrosa y criminal.
Los derechos interculturales ante la universalidad del derecho individual, la

propiedad privada y su imposición en la lógica occidental de apropiación-
acumulación de la naturaleza, los cuerpos-territorios y sus producciones-
reproducciones en el proceso de acumulación capitalista.
La proyección de horizontes emancipadores, que resignifiquen los derechos colectivos

ancestrales, la vida comunitaria y la autonomía política-territorial en clave decolonial y
feminista.
El orden normativo colonial de sujetos universales que disciplina y controla a partir de
criterios de raza, clase y género. La colonialidad del tiempo y del espacio en la
conformación de la memoria, de los saberes y las subjetividades como relato único.
El buen vivir como proyección y horizonte para la construcción del derecho socio-
ambiental. La ecología política sus demandas y proyecciones. La justicia en la distribución
de lo común, el equilibrio como principio comunitario.
El ejercicio de los derechos políticos en las democracias participativas y deliberativas y
experiencias de autogobierno y las prácticas no liberales y contrahegemónicas en la
construcción de ciudadanías. La justicia de acuerdos de los pueblos de Abya Yala y la
posibilidad de la co-existencia de los pluralismos jurídicos.
269
Las teorías y discursos dominantes como fuentes de legitimación de las falacias

normativas del encierro, el castigo, y soportes de proyectos preventivos del delito.
La normatividad y su relación con la ley. Las técnicas de normalización en las sociedades

disciplinares y su tránsito a las sociedades de control.
El Estado punitivo y el poder de policía. Los modelos de encierro y la continuidad de
políticas patriarcales de aislamiento, marginalización y silenciamiento de las clases
subalternas.
Las construcciones de fronteras internas donde habita lo no-legal, la negación de la
humanidad, la no existencia, una subhumanidad excluida del pleno acceso a los derechos
humanos.
La colonialidad del ser, del saber y del poder disciplina y normaliza a través de la
heteronormatividad excluyendo las alteridad-es posibles.
Las construcciones históricas y normativas de lo femenino, lo masculino y lo disidente y
las relaciones de poder y dominación ocultas en los discursos de verdad implicados en la
semántica jurídica. El derecho natural y los vínculos que se pueden establecer entre el
orden normativo, la religión y la moral.
El universalismo jurídico eurocéntrico y burgués y la construcción de rasgos identitarios a
partir de la estigmatización de las subjetividades subalternas.
El Poder pastoral en las doctrinas judeo-cristianas y su incidencia en el control de los
cuerpos-territorios. El derecho positivo y las nociones sobre el bien y el mal. La razón
universal que legitima los ordenamientos jurídicos positivos y las continuidades teóricas
en las concepciones de pecado y delito.
Las políticas públicas neoliberales de urbanización en territorios marginalizados y

los sentidos de resistencia en las culturas de los sectores populares.
La institución de la propiedad privada como derecho básico individual y fundamento
simbólico de la constitución de clases sociales.
Las políticas neoliberales que promueven líneas de demarcación excluyente, la
mercantilización del espacio, urbanizaciones cerradas y modificaciones de leyes sobre el

territorio y su uso.
La sospecha, la inseguridad y la discursividad dominante en la implementación de
prácticas de segregación y fragmentación socio-espacial.
El control de las poblaciones, su producción y reproducción, regulaciones del desarrollo
de la vida y el trabajo a través de normas morales y jurídicas. La vida humana y su
270
dignidad en el plano discursivo de los derechos humanos. El garantismo jurídico en la

promoción del estado de derecho.
Los procesos de lucha y resistencia que instituyen derechos desde abajo. Justicia social y
reconocimiento de derechos sociales y políticos a los sectores populares.
Desde el área de Ciencias Sociales, Políticas y Económicas, y en coherencia con los

Marcos Sociopolítico Pedagógico y Didáctico General construidos por el colectivo
docente de la provincia de Neuquén, se propone pensar-nos en clave metodológica.
En ese sentido, es pertinente retomar las concepciones acerca de la construcción
metodológica postulada por Gloria Edelstein (2006); desde este posicionamiento, pensar
lo metodológico como una construcción, supone una articulación entre el conocimiento
como producción objetiva y el conocimiento como problema de aprendizaje. Implica
además, reconocer la problemática de las y los sujetos que intervienen en una situación
de enseñanza/aprendizaje, en relación a los territorios y los contextos en los que se
encuentran insertas e insertos, (áulicos, institucionales, territoriales, sociales, simbólicos y
culturales).
A raíz de ello, la construcción metodológica como estilo de formación, genera estrategias
docentes creativas, de carácter singular, diseñadas a partir de un objeto de estudio
específico basado en ciertos conocimientos y saberes y pensadas para las y los sujetos
en situación, situadas y situados y en relación al quehacer docente. Dicha categoría
analítica y metodológica posibilita continuar pensar-se desde un curriculum situado, ya
que la autonomía docente a la que apela esta perspectiva se retroalimenta de la
interrelación entre las orientaciones curriculares, las definiciones que el o la docente tome
y la propuesta didáctica constructiva que debe ser estratégica en términos de
significatividad y situacionalidad de las y los sujetos que aprenden. En tal caso, e
intentando ser coherentes con el proceso constructivo de estos conocimientos y saberes,
se parte de la pedagogía crítica y de la centralidad de los conceptos.
Como proceso dialéctico, la construcción metodológica resulta del entrecruzamiento de
una serie de momentos y dimensiones que permiten caracterizarla como multirreferencial.
En primer lugar, toda intervención pedagógica requiere de la elaboración de un

diagnóstico institucional y áulico que permita conocer las condiciones objetivas y
subjetivas de quienes serán receptores y actores de la propuesta educativa. Este mapa
del establecimiento y del grupo sólo puede ser trazado a partir de la interrelación de cada
área y en diálogos interáreas, así como de sus aportes en términos epistémicos.
El segundo momento de la construcción metodológica requiere de la elaboración de una
propuesta que ponga en tensión los diagnósticos elaborados de manera colectiva y los
271
conocimientos y saberes propuestos como contenidos curriculares, para organizarlos

como problemáticas a ser enseñadas, que configuren conflictos cognitivos. Los aportes
de la propia disciplina, de las teorías sobre aprendizaje, de las didácticas junto a los
conocimientos y saberes desde una perspectiva ético-política, se tornan claves para
efectuar este entrecruzamiento entre teoría y práctica.
Cada propuesta explicita objetivos de aprendizaje, la selección de un entramado
conceptual que parte de unas problemáticas, el recorte de una serie de conocimientos y
saberes, el diseño de actividades y su secuenciación en complejas unidades didácticas:
las clases.
En tercer lugar, las y los docentes ponen en acto sus propuestas pedagógicas, siempre
atravesadas por un complejo de variables y dimensiones: la multiplicidad de tareas; la
complejidad del acto pedagógico; la inmediatez; la indeterminación de la situación; la
implicación personal y la opacidad e imprevisibilidad de las otras y los otros.
El enfoque respecto de la construcción metodológica, de la dialéctica objeto / método, que
Gloria Edelstein (2002) propone, indica que el último estadio del proceso, corresponde a
la revisión crítica sobre las prácticas docentes. La reflexión sobre lo que ocurrió en el aula,
“implica el esfuerzo en una inmersión consciente de un sujeto en el mundo de su
experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos,
correspondencias afectivas, intereses sociales y políticos, el mundo social en él
incorporado”, (p. 479). La revisión crítica le permite al/la docente, reorganizar sus
esquemas de pensamiento y acción a la luz de categorías con mayor poder explicativo y
problematizadoras de la realidad, (Edelstein, 2002, p. 10). Se conforma así como
mediador activo entre teoría y práctica, en el proceso de reconstrucción crítica de sus
intervenciones y de sus posicionamientos teóricos.
El contexto, lo situado y las particularidades de las y los sujetos de aprendizaje en

interrelación con sus territorios, serán las puntas desde las cuales las y los docentes
plantearán sus intencionalidades pedagógicas, epistémicas y políticas, expresadas en una
propuesta didáctica específica de su disciplina y en diálogo de saberes con otras
disciplinas del área y de otras áreas.
Las definiciones epistemológicas y metodológicas estructurantes del área, promueven y
posibilitan romper con la linealidad del tiempo, con la centralidad de ciertos espacios-
territorios por sobre otros, con la visión ‘objetiva’ de los procesos sociales e incorpora
nuevas problemáticas como centrales, para desarrollar nuevas cartografías a partir de las
y los sujetos y sus acciones.

La estructura de contenidos del área está comprometida con la formación ética y política
del estudiantado, procura aportar herramientas conceptuales e instrumentales para
habilitar el ejercicio de la crítica sobre la ‘cuestión social’, la intervención autónoma y el
ejercicio de ciudadanías activas y plenas.
272
El aula como trinchera y como uno de los espacios de iniciación de la actividad política,
visibiliza que las prácticas sociales son colectivas y recurrentes, por lo que pueden ser
objeto de análisis ético y político para incidir sobre ellas. Allí está la materia prima para
pensar nuestra acción ética y política (Siede, 2007, p. 230) pues son indispensables
espacios públicos para reconocerse en este mundo, decidir qué se hace en él, cómo se lo
puede evaluar y hacía donde reorientarlo.
Se adoptan los lineamientos de este autor, que desafía a pensarse en las prácticas
político-pedagógicas, ya no desde la lógica de la explicación-aplicación, sino desde la
problematización-conceptualización (Siede 2007, s/d).
Para este enfoque, aquellas contradicciones entre teoría y práctica, los conflictos y los
desacoples normativos son una oportunidad para pensar, (Siede, 2007, p.230). La
alternativa metodológica de la problematización-conceptualización genera apertura en las
clases al apelar al mundo de representaciones/significaciones que tiene cada estudiante,
con el objetivo de confrontarlas con los conocimientos y saberes curriculares, habilitando
la toma de posiciones y el desarrollo del pensamiento autónomo.
Para esto, resulta medular planificar la enseñanza partiendo de situaciones que dan
cuenta de las prácticas y las concepciones de la vida social de los y las estudiantes y
construir un saber desde el análisis situacional de las prácticas, que desafíe el poder
explicativo de enfoques y categorías disciplinares.
Generar a partir de la problematización el conflicto cognitivo, entendido como la búsqueda
de respuestas más abarcadoras y argumentativamente sustentables, es el motor
metodológico de estas propuestas que tensionan y confrontan, tanto las informaciones
disponibles como las categorías de análisis con las que se inicia el proceso de aprender y
conocer.
Pensar las prácticas pedagógicas en clave crítica y situada, abre la puerta para ‘salir a
jugar’ con nuestros conocimientos y saberes y para que en el diálogo entre saberes y
conocimientos con las y los estudiantes, sus territorios, sus contextos, sus intereses y
deseos, las propias prácticas se conformen como locus de conocimiento político
pedagógico y didáctico situado.
Se trata de trabajar colaborativamente en la construcción de propuestas formativas
emancipatorias, lo que implica un cambio en la cultura política, epistémica, pedagógica y
ética en y desde las aulas.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
En pos de vislumbrar algunas orientaciones didácticas desde las cuales comenzar a

elaborar materiales de la enseñanza desde estos marcos epistémicos, políticos y
pedagógicos, resulta necesario partir de la reflexión acerca de la diversidad de
concepciones como parte del proceso de problematización. Esto permite el
273
posicionamiento respecto la existencia de múltiples experiencias, múltiples saberes y

múltiples prácticas.
Desde este posicionamiento se debe reconocer y conceptualizar las relaciones sociales
generadas en la búsqueda de realización de las necesidades, como punto de partida para
historizarlas. Entonces, se debe realizar el análisis y comparación de los diversos pueblos
en sus periodizaciones a partir de las categorías resignificadas a la luz de las
epistemologías “desestabilizadoras”, dejando de lado la mera descripción que resta
posibilidades de análisis y no procura una problematización en horizontes témporo
espaciales.
Trabajar con diversidad de recursos, fuentes de información y estrategias metodológicas, -
estadísticas, fuentes periodísticas, orales, documentales, materiales audio – visuales,
producciones artísticas, obras literarias, estudio y comparación de casos; ateneos de
debate sobre temas controversiales, - viabilizan procesos de problematización y de
conceptualización.
Los proyectos de trabajo colectivo a partir de problemas, aportan desde la multiplicidad de
saberes y prácticas, la posibilidad de la democratización del conocimiento. A la vez
producen una ruptura en los espacios-tiempo de la clase y el tiempo universal
calendárico, lineal y gregoriano.
Este proceso de reconocimiento, análisis y problematización debe realizarse abordando
una concepción compleja de sistema capitalista-patriarcal-colonial y moderno.
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283
6.3.3 CIENCIAS NATURALES
FUNDAMENTACIÓN
A la Física, la Química y la Biología, entre otras disciplinas 151, se las ubica dentro del
campo de Ciencias Naturales puesto que comparten ciertas características de los
objetos de estudio. Estas ciencias estudian los hechos, fenómenos y procesos naturales
que van desde las partículas fundamentales de la materia, a la composición, estructura y
funcionamiento del universo, es decir, su campo de acción abarca diversas
esferas/escalas del mundo con el propósito de otorgarle sentido.
En muchos casos, a las Ciencias Naturales se las identifica como Ciencias
Experimentales, denominación que refiere a una forma metodológica de producción de
conocimiento científico parcial ya que no engloba a todas las disciplinas, porque muchas
de ellas prescinden de la experimentación como procedimiento metodológico, tal es el
caso de la Biología Evolutiva o de la Astronomía 152, entre otras. En el caso de la Física, su
estudio puede o no prescindir de procedimientos experimentales, así como también sus
grandes teorías responden a producciones netamente formales basadas en el desarrollo
matemático. También se las suele llamar Ciencias Naturales por el supuesto carácter
fáctico153 del objeto de estudio en contraposición a aquellas que abordan los objetos
formales154, como la Matemática.
En esta propuesta curricular, el área155 de Ciencia Naturales, estará integrada por la
Física, la Química y la Biología. Sus objetos de estudio están relacionados y presentan
desafíos ante la idea de establecer fronteras precisas al abordar el análisis de la
interacción materia y energía. Así es que la Química estudia la composición, la estructura
y las propiedades de la materia, los cambios que sufre y los efectos que producen esos
cambios. La Física es la ciencia que estudia las propiedades y el comportamiento de la
materia y la energía, así como el tiempo y el espacio. La Física aborda, por lo tanto, un
amplio rango de campos y fenómenos naturales que van desde las partículas
subatómicas y sus interacciones, hasta la formación y evolución del Universo, pasando
por una multitud de fenómenos físicos como el sonido, el calor y la electricidad, entre
151 La Química, la Física, la Biología, la Astronomía y la Geología constituyen las Ciencias Naturales.
152 La Astronomía es una ciencia observacional, natural y fáctica; utiliza la metodología de las Ciencias
Naturales pero de una manera diferente. Esto implica que para poder explicar el comportamiento del
universo en general o de un objeto celeste en particular, por ejemplo, a partir de la medición de una
estrella, se analiza la luz y se compara con la situación que se observa en el laboratorio. Aunque no se
puede controlar variables de que lo que ocurre en el universo, o las variables de lo que origina el
proceso en las estrellas, no obstante, se puede controlar las mismas en el laboratorio. A partir de la
utilización de la espectroscopia, se analiza la aplicación de las leyes físicas, se asume la universalidad y
se puede aplicar en otra situación cada vez que se observa lo mismo. (N. Camino, comunicación
personal, 7 de mayo de 2018).
153 El adjetivo fáctico refiere en los hechos o limitados a ellos, escindido de lo teórico e imaginario.
154 Las ciencias formales trabajan con objetos de estudio abstractos.
155 Se define al área como un espacio de construcción didáctica para el abordaje de saberes y
conocimientos, integrada por diferentes disciplinas, sin invalidar cada una de ellas.
284
otros. En tanto, la Biología hace foco en la complejidad de la vida y en sus

manifestaciones. También abarca la biodiversidad156 y extiende su campo de estudio
desde las relaciones con y en el ambiente hasta las interacciones entre las biomoléculas,
los mecanismos microscópicos y las vías metabólicas integradas en los organismos.
La enseñanza del área de Ciencias Naturales implica, entre otros aspectos, analizar y
redefinir qué ciencia queremos enseñar, qué entendemos por naturaleza, cómo enseñar
articuladamente los contenidos del área en contexto, sin desvincular el por qué y el para
qué de los mismos.
Desde la dimensión epistemológica, la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela
secundaria parte de considerar la realidad ya no como la suma de sistemas, sino más
bien como una trama de incertidumbre. No existe una realidad única, pacífica y
descriptible. En palabras de Najmanovich:
La complejidad no es una ampliación de la simplicidad, ni mucho menos una

complicación, es una reconfiguración global de las formas de producir, validar
y compartir el conocimiento. Un abordaje que haga honor a la complejidad
debe ser capaz de conjugar de múltiples maneras los distintos niveles del
cambio, explorar sus articulaciones, construir itinerarios según las
problemáticas particulares que se presenten en cada indagación específica.
Considero que la complejidad no debe ser un “imperativo” sino una elección.
Una elección que abarca tanto el plano cognitivo como el ético, el estético, el
práctico, el emocional. No se trata de un mero cambio de paradigmas, sino
de formas de experimentar el mundo y producir sentido, de interactuar y de
convivir, una transformación multidimensional en permanente evolución.
(Najmanovich, 2008, p. 88)
Se enseña Ciencias Naturales porque es indispensable construir modos de mirar la

complejidad de la naturaleza para que ella no se entienda como lo contrario a sociedad ni
a artificialidad, tampoco como un estado anterior y puro. Edgar Morin (2001) explicita que
“El fenómeno es lo que nosotros llamamos la Naturaleza que no es más que esta
extraordinaria solidaridad de sistemas encabalgados, edificándose los unos sobre los
otros, por los otros, con los otros, contra los otros: la Naturaleza son los sistemas de los
sistemas, en rosario, en racimos, en pólipos, en matorrales, en archipiélagos” (p.121).
Asimismo Gudynas (1999) expone que:
156El término Biodiversidad refiere a la variedad y variabilidad de los seres vivos considerando desde el
punto de vista ecológico, genético y específico (especie-población). Desde lo ambiental, también se
incluye la diversidad cultural, como se explicita en el Documento de Perspectiva Ambiental e
Interculturalidad.
285
La categoría de naturaleza es una creación social, distinta en cada momento

histórico, cambiante de acuerdo a cómo los seres humanos se vinculan con
su entorno. También se determina socialmente qué se considerará
naturaleza, y qué deja de serlo cuando es artificializado (Cronon, 1995). La
naturaleza resulta ser una categoría propia de los seres humanos. La
inversa no existe: el concepto de ser humano no es una subcategoría de la
naturaleza. Como apunta Evernden (1992), el ser humano es el autor de la
naturaleza, y por consiguiente el responsable del dualismo que le permite
separarse de ella. (p. 118). 157
En este sentido, la concepción de naturaleza tiene impacto en el modo en que se enseña

Ciencias Naturales. Históricamente, en la Ciencia Escolar se han consolidado narrativas
construidas a partir de teorías aisladas y ello se evidencia en el abordaje de problemáticas
cada vez más específicas, que reducen sus contextos y que presentan como eje
vertebrador la fragmentación de conocimientos. Los discursos que estructuran saberes y
prácticas se arraigan en esa matriz moderno-colonial de ciencia que es necesario
interpelar desde la potencia nucleada en prácticas pedagógicas, epistemológicas, éticas y
políticas situadas158, para así enriquecer la enseñanza de las ciencias y garantizar su
comprensión desde la complejidad.
Por consiguiente, consideramos imprescindible en la ciencia escolar abordar la naturaleza
de la ciencia (NdC) o perspectiva NOS 159 puesto que abarca una variedad de aspectos
desde diferentes áreas como la Hstoria, la Sociología y la Filosofía de la Ciencia que
vinculan el qué, el cómo, los valores implicados de hecho y valores sociales dentro del
quehacer científico en la sociedad. De esta manera, la epistemología estudia el conjunto
de teorías, fundamentos y procesos de construcción del conocimiento científico, la historia
de la ciencia abarca una fuente inagotable de episodios paradigmáticos y la sociología de

la ciencia contribuye con una lúcida llamada de atención contra el dogmatismo y el
cientificismo de las visiones tradicionales acerca de la ciencia. Al respecto, Acevedo Díaz,
(2007) considera “como elemento curricular central de la alfabetización científica y
tecnológica, la enseñanza de la NdC es una innovación en la educación científica de
extraordinaria magnitud”. (p.5)
La alfabetización científica para toda la ciudadanía es un desafío que se plantea a la
escuela. Martins (2016) afirma que:
157 En la perspectiva ambiental se plantea esta concepción.

158 En el Marco General Socio Político Pedagógico se explicita la significación de curriculum situado.
159 En inglés, la sigla NOS significa Nature of Science. NOS describe la actividad científica para la
educación en ciencias (McComas & Cols, 1998). NOS también se nomina como NdC (Naturaleza de la
Ciencia).
286
…estar alfabetizado en ciencias implica participar de las prácticas sociales

que demandan conocimiento científico. Por lo tanto, el concepto de
alfabetización nos parece muy potente, porque nos remite a problematizar
no sólo las características del lenguaje científico, sino también las finalidades
de su enseñanza y difusión en la sociedad. (p. 78)
Entonces, enseñar Ciencias Naturales también es necesario para problematizar las

verdades únicas, la supuesta neutralidad del conocimiento, el pensamiento dicotómico, de
clasificaciones exhaustivas, que determina los pares normal/anormal, sano/enfermo,
hombre/mujer, verdadero/falso, natural/artificial para pensar la multiplicidad en la
complejidad. Este es el principal desafío de la ciencia escolar en este campo:
desnaturalizar la linealidad de las clasificaciones exhaustivas que abarcan la totalidad y,
excluyentes entre sí, cuestionar los esencialismos que solidifican modelos
hegemónicos160.
Las consideraciones didácticas para el abordaje de problemas complejos se basan en el
trabajo interdisciplinario, por metaconceptos y/o en el análisis de asuntos socio-científicos
desde el enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA). El mismo contribuye
al ejercicio de una ciudadanía activa y consciente, así como a la posibilidad de tensionar
los conocimientos adquiridos en la escuela para re/contextualizarlos.
Asimismo, las Ciencias Naturales forman parte de los constructos sociales que hacen
tanto a los deberes como a los derechos del estudiantado. Entre ellos, se considera el
derecho a imaginar otro mundo posible, a participar de una sociedad más equitativa en un
contexto democrático y, en tal sentido, la enseñanza de las Ciencias Naturales se propone
contribuir con estos objetivos. Al respecto Sanmartí (2002) expresa:
La Ciencia posibilita entender al mundo, hacer predicciones y transformar

prácticas. Si se considera que la escuela tiene la finalidad de preparar a los
individuos para comprender, juzgar e intervenir en su comunidad de manera
responsable, justa, solidaria y democrática, la enseñanza de las Ciencias es
un componente fundamental en esta formación (p.64).
La enseñanza de las Ciencias Naturales atravesada por las perspectivas de Derechos

Humanos, Ambiental, de Género, Intercultural y la Inclusión, nos desafía al ejercicio de la
memoria, a pensar cuáles son los sentidos de las ciencias escolares que enseñamos y a
configurar prácticas situadas que lean la interseccionalidad 161 de las luchas sociales. Bilge
160 En la perspectiva de género se plantea esta concepción.

161 El término interseccionalidad fue acuñado 1989 por Kimberlé Williams Crenshaw y refiere a las
identidades sociales solapadas o intersectadas y sus respectivos sistemas de opresión. La teoría
analiza cómo varias categorías biológicas, sociales y culturales como clase, raza, género, discapacidad,
religión, edad, nacionales y otros aspectos identitarios interaccionan en niveles simultáneos en la
existencia de las personas. María Lugones refiere a opresiones múltiples, articulando la colonialidad del
287
(2009) sostiene que “la interseccionalidad es un paradigma alternativo al antagonismo

positivismo/postmodernismo que haría parte de las dicotomías que estructuran la
epistemología occidental” (p. 74).
Propósitos
• Promover la complejización del conocimiento para romper las ideas estereotipadas

y posiciones dogmáticas referidas a los cuerpos, a las sexualidades, a la salud, a la
tecnología y a explicaciones y creencias en torno a fenómenos naturales a través
de la identificación, explicitación y análisis de los supuestos que las construyen y
sostienen, para abordar problemáticas complejas.
• Generar situaciones de enseñanza que faciliten hablar, leer y escribir tanto
imágenes como textos de Ciencias Naturales, poniendo en evidencia las
características propias de estos lenguajes y las tensiones con otros tales como el
corporal, el tecnológico, el mediático para propiciar la construcción de herramientas
comunicacionales.
• Diseñar dispositivos didácticos que potencien el aprendizaje específico de
metodologías de trabajo en el campo de las Ciencias Naturales, tales como la
búsqueda de información, registro y análisis de datos, en la elaboración de
hipótesis y sus resultados inferenciales, en la evaluación de variables, en la
organización de la información obtenida, realizar y/o diseñar prácticas
experimentales con material de laboratorio, en la reflexión y en los debates acerca
de los conocimientos del área para enseñar modos de mirar y formas de conocer
la naturaleza hoy.
• Problematizar la idea de naturaleza, buscando dar sentido y significado al

entramado socionatural del que somos parte, promoviendo la construcción de
saberes y conocimientos situados para garantizar el derecho a la alfabetización
científica.
• Reconocer la complejidad de los fenómenos naturales, en las diversas escalas y
establecer relaciones entre ellas, como así también favorecer los interrogantes que
posibiliten ampliar las miradas para evitar dogmatismo, reduccionismo científico y/o
fragmentación de contenidos.
• Promover prácticas y ejercicios decoloniales, a partir de imaginar, argumentar,
discutir, describir, explicar, debatir y/o consensuar las diferentes explicaciones de

los procesos naturales situados para favorecer una mirada no
euroantropoetnoandrocéntrica y si intercultural, antirracista, decolonial y feminista
que contemple distintas narrativas que habitan las interseccionalidades de las
luchas sociales.
saber, del poder y del género.
288
Objetivos
• Comprender problemáticas complejas en el área de Ciencia Naturales a partir de

analizar el carácter y las fuentes de información, de identificar contraejemplos, de
argumentar diferentes puntos de vista y de participar en instancias de debate que
posibiliten la construcción de conocimientos y saberes situados en temáticas
vinculadas a los cuerpos, a las sexualidades, a la salud, a los fenómenos naturales
en general y a la tecnología.
• Dimensionar y contextualizar las interacciones y la sincronicidad de los procesos
biológicos, físicos y químicos, mediante el desarrollo de prácticas lingüísticas tales
como hablar, leer y escribir tanto textos como imágenes.
• Construir modelos explicativos a partir de buscar información, registrar, comparar y
analizar datos, elaborar hipótesis e inferencias, evaluar variables, organizar la
información obtenida, realizar y/o diseñar prácticas experimentales, reflexionar y
debatir para recomponer la complejidad de los saberes específicos del área de
Ciencias Naturales.
• Articular conocimientos y saberes de las distintas disciplinas que componen el área
de Ciencias Naturales y establecer relaciones con otras ciencias, para comprender
el entramado socionatural.
• Reflexionar sobre el carácter histórico y social de las Ciencias Naturales,
desarrollando una mirada crítica en torno a la relación del conocimiento científico y
las interseccionalidades de las luchas sociales.
• Comprender que los conocimientos y saberes de las Ciencias Naturales pueden
generar condiciones para construir prácticas decoloniales que incluyan una mirada
no euroantropoetnoandrocéntrica y que a la vez desnaturalice la heterosexualidad
como régimen político, problematice las diferencias sociales en torno al racismo, a
las etnias y a las nacionalidades.
Conocimientos y saberes
Se considera que tanto la selección como la organización y la secuenciación de los

contenidos de Ciencias Naturales se aborde desde los metaconceptos: Unidad/
Diversidad, Cambios, Interacciones y Sistema. Estos deben contextualizarse para la
enseñanza de la Biología, la Física y la Química. De este modo, se posibilita la

construcción de modelos para explicar fenómenos, procesos y problemas relevantes. Esto
implica articular la dimensión epistemológica, la pedagógica didáctica, la política y la del
sujeto/a que aprende.
Así es que el metaconcepto Sistema, favorece una perspectiva globalizadora en la
cosmovisión del mundo en donde todos los elementos están en relación perdiendo
algunas de sus propiedades individuales y ganando otras como resultado de dicha
289
interacción, organizando y dando identidad al sistema. El metaconcepto Cambio está

vinculado a la caracterización del espacio y el tiempo como una concepción dinámica de
la realidad en la cual se producen las sucesivas transformaciones de los sistemas en
diferentes escalas espacio temporales, incluye las dimensiones del tiempo geológico en la
evolución de los seres vivos, la Tierra y del Universo. En tanto, Unidad incluye las
propiedades comunes que permiten agrupar los elementos de un sistema, mientras que
Diversidad se refiere a la variedad y variabilidad de dichos elementos. Por último, la
Interacción es el punto de partida para la organización entrópica del ambiente, representa
un proceso de relación y cambio de los elementos de un sistema, asimismo provoca la
aparición de nuevas propiedades en cada uno de ellos y en el sistema que conforman.
Los conocimientos y saberes de las disciplinas que conforman el área de Ciencias
Naturales mantienen especificidad sin desdibujarse en la integración, pero abordan
problemáticas complejas que dan lugar a la interdisciplinariedad atravesada por las
perspectivas que se plantean en este Diseño Curricular, y a partir de una cosmovisión que
dé cuenta de la alteridad invisibilizada del colectivo social. Así es que, como se expresa
en la figura 1, se considera importante potenciar el abordaje a través del trabajo con
problemáticas complejas.
Figura 1: Propuesta para el abordaje de los conocimientos y saberes de las

Ciencias Naturales en la Educación Secundaria.
La relación entre selección de contenidos y contexto es dialógica ya que los contenidos

escolares de Ciencias Naturales deben estar contextualizados y, a su vez, el contexto se
visibiliza en la selección de contenidos. Esto genera condiciones de posibilidad para evitar
la disgregación y, de este modo generar miradas integrales, con ayuda de las
perspectivas que atraviesan este Diseño Curricular. Es por ello que el abordaje de
problemáticas complejas permite resignificar conocimientos y saberes. Las mismas son
290
abiertas, multidimensionales y brindan la posibilidad de construir significado en relación a

los modelos que propone la ciencia escolar.
Por lo expuesto, se proponen los siguientes núcleos problemáticos del área y nudos
problemáticos de las disciplinas comunes a la Física, Química, Fisicoquímica y Biología.
Núcleos problemáticos del área
• El estudio de los sistemas complejos como el Universo, el planeta Tierra, los seres
vivos, los sistemas materiales y los compuestos químicos sometidos a cambios e
interacciones múltiples y constantes en una red de relaciones naturales y sociales.
• Los seres vivos, la materia y la energía, sus manifestaciones físicas, químicas y
biológicas, caracterizaciones y análisis a partir de problemáticas complejas.
• El carácter histórico y social de las Ciencias Naturales, los puntos de encuentro y
tensiones con las tecnociencias, las tecnologías de género, la salud, las
sexualidades, la industria, el ambiente y el devenir de la mirada decolonial para
pensarnos como territorio de luchas interseccionales.
Nudos problemáticos disciplinares
• La biósfera, atmósfera, litósfera, hidrósfera como componentes del ambiente en

una red de relaciones socionaturales contextualizada en las lógicas
extractivistas162.
• Las transformaciones y evolución en la estructura del universo, micro y
macroscópico, como manifestación de la interacción entre la materia y la energía.
• La complejidad de los procesos biológicos, físicos, químicos y sociales en la
construcción de los estereotipos en torno a la vida, la salud, las corporalidades, las
sexualidades, el progreso tecnocientífico, la industria y las problemáticas
socioambientales.
A continuación se presenta la fundamentación de cada núcleo problemático del área y la

interrelación con los nudos problemáticos disciplinares, que se expresan luego en el
cuadro Nº1.
• El estudio de los sistemas complejos como el Universo, el planeta Tierra, los

seres vivos, los sistemas materiales y los compuestos químicos sometidos a
cambios e interacciones múltiples y constantes en una red de relaciones
naturales y sociales.
162 La conceptualización de modelos extractivistas está desarrollada en la Perspectiva ambiental.
291
Se entiende al ambiente como un entramado socionatural que forma parte del

Universo. Sus componentes son la materia y la energía en continua transformación
gracias a los mecanismos metabólicos, homeostáticos y evolutivos. Así es que los
ambientes poseen componentes que los caracterizan y diversifican entramándose
en una red de relaciones multidimensionales, por ello es que no se sugiere enseñar
una lectura lineal y aditiva de los componentes estigmatizados como bióticos y
abióticos. Tampoco se sugiere pensar al ambiente como sinónimo de ecosistema ni
como un lugar físico ya que estas lecturas se tornan reduccionistas. La propuesta
didáctica se centra en seleccionar tramas de relaciones y procesos desde la
complejidad de los mismos, contextualizados y resignificados a partir la de mirada
de la ciencia escolar. Los componentes sociales de un ambiente nuclean sistemas
económicos, políticos y culturales que hacen a las prácticas sociales, mientras que
los componentes naturales refieren a la composición y dinámica del aire, del suelo,
del agua y de los seres vivos y de todas las interconexiones posibles. Los
entramados socionaturales se construyen y modifican habilitando estereotipos que
permiten mirar el mundo. La enseñanza de las Ciencias Naturales puede interpelar
estos estereotipos para evitar clasificaciones exhaustivas que habitan sistemas
excluyentes.
La enseñanza del ambiente articula miradas decoloniales en torno a los bienes
comunes163, diferente a la concepción clásica de recursos naturales en tanto no se
enseñan desde la explotación económica. Esta perspectiva crítica a la mirada de la
ciencia europea, también permite pensar a los seres vivos constitutivos de un
ambiente y no como un conjunto de sistemas que ocupan lugares fijos en redes
tróficas y cadenas alimentarias. Por otro lado, la enseñanza de la biodiversidad
implica excederlas a las clasificaciones sistemáticas y exhaustivas, por ejemplo de
los dominios, de los cuerpos, de los elementos químicos y de los compuestos y

retomar el sentido de enseñarlos contextualizadamente. Por ello se propone
considerar las diferentes cosmovisiones acerca de los bienes comunes que
interpelen a la ciencia como el único discurso habilitado en el campo de las
Ciencias Naturales tradicionales.
• Los seres vivos, la materia y la energía, sus manifestaciones físicas,
químicas y biológicas, caracterizaciones y análisis a partir de problemáticas
complejas.
Ellos permiten habilitar una mirada integradora acerca de los sistemas abiertos que
conforman redes. Su enseñanza no puede reducirse a definiciones clasificatorias

determinadas al sólo intercambio de materia y energía, sino que debe abordarse
en su complejidad posibilitando el reconocimiento entre los diferentes procesos y
subprocesos micro y macroscópico. Estos conceptos estructurantes del área de
Ciencias Naturales permiten el abordaje tanto disciplinar como interdisciplinar.
163 La concepción de bienes comunes se encuentra desarrollada en la perspectiva Ambiental y en el área

Ciencias Sociales, Políticas y Económicas.
292
El abordaje de la complejidad puede enseñarse a partir de asuntos socio-científicos

de interés educativo relacionados con los seres vivos, la materia y la energía y sus
manifestaciones físicas, químicas y biológicas.
La naturaleza, al igual que el ambiente, se construye a partir de una trama de
relaciones socionaturales. La interacción materia y energía y su dinámica moviliza
compuestos, organismos y fenómenos físicos, químicos y biológicos que no
presentan fronteras precisas entre ellos y que se disponen en distintas escalas,
desde la cuántica hasta las geológicas y astronómicas. La manifestación de la
materia y la energía en sus diferentes posibilidades que existe desde la
conformación del Universo, y que es constitutiva de los ambientes y de la red de
relaciones socionaturales, es la clave de lectura para enseñar acerca de los
procesos evolutivos, de los cuerpos, de los procesos industriales y de todos los
contenidos contextualizados que hacen al área.
El sentido de trabajar sobre las propiedades y estructuras tanto de la materia y la
energía como de los seres vivos, considera los niveles de organización y las
clasificaciones contextualizadas para enseñar acerca de la diversidad de miradas
construidas por la ciencia escolar.
Trabajar sobre las interacciones entre compuestos de diferentes naturalezas evita
el reduccionismo de clasificaciones lineales fragmentadas. Por ejemplo, cuando se
propone trabajar en torno a la problemática asociada a la actividad
hidrocarburífera, se organizan los contenidos en los metaconceptos planteados y
se construye un recorte que mantiene la complejidad del contexto. El mismo
puede incluir desde los compuestos del carbono a sus vínculos con los
componentes inorgánicos y orgánicos de la litósfera, la hidrósfera, la atmósfera y
de la biósfera en general. Se podrían también estudiar los vínculos con la
biodiversidad, con la evolución, la industria petroquímica y todos sus productos
derivados. La selección y organización de los conocimientos y saberes sostiene el
sentido pedagógico del trabajo en torno a una problemáticas complejas ya que los
compuestos no se encuentran aislados en el mundo.
• El carácter histórico y social de las Ciencias Naturales, los puntos de
encuentro y tensiones con las tecnociencias, las tecnologías de género, la
salud, las sexualidades, la industria, el ambiente y el devenir de la mirada
decolonial para pensarnos como territorio de luchas interseccionales.
Los conocimientos de las tecnociencias hacen posibles muchas innovaciones,

aunque la determinación si ciertas aplicaciones de la ciencia son o no deseables es
algo que no puede abordarse tan solo con conocimiento científico. Para ello resulta
necesario contextualizarlo y habilitar diferentes lecturas acerca de lo que se
entiende por progreso científico e innovación y los vínculos que se generan en el
entramado socionatural.
293
Considerar con atención el carácter histórico, genealógico y social de las Ciencias

Naturales implica también visibilizar sus limitaciones ya que se trata de un relato
posible que en la escuela aún se encuentra anclado en la ciencia tradicional
positivista y, por lo tanto, reduccionista, descontextualizante, prescriptiva,
clasificatoria, objetivante, racista, sexista, normalizadora y normativa. Por ello es
imprescindible considerar otros relatos, por ejemplo, desde los aportes de la
epistemología feminista se estudia el vínculo entre la producción de conocimientos,
el sostenimiento de las opresiones y las propuestas epistémicas, éticas, estéticas y
políticas de las luchas interseccionales.
Así es que la producción de conocimientos es un hecho político, con intereses e
intencionalidades, es una actividad localizada geográfica e históricamente.
Sabemos que si bien:
(…) la objetividad y la neutralidad de la ciencia positivista han sido

cuestionadas por décadas, es a partir de los años `70 que la sociología del
conocimiento comenzó a elaborar una rigurosa lectura política del
cientificismo. Se cuestionó entonces la pertenencia de las y los científicos a
una clase social y raza dominante, y su actitud conservadora en defensa de
los privilegios de la elite científica y social; a su vez, el campo de la historia
de la ciencia sacó a la luz el carácter procesual y relacional de las teorías
científicas, y se pusieron en duda sus pretensiones de universalidad.”
(González del Cerro y Busca, 2017, p.42)
En cuanto a los saberes situados, Zuluaga (2006) brinda algunas claves cuando
afirma que:
Lo local no está fuera de nosotros, fuera de una (nuestra) cultura, lo local

está en nosotros, siendo nosotros con y entre los otros, con los demás,
sabiéndonos un caso entre otros casos y un mundo entre otros mundos. De
esta manera se libera lo local (la localidad) del imperativo de definirse
necesariamente por el espacio físico y se abren nuevas posibilidades (p. 14)
El trabajo en las fisuras de la ciencia moderno colonial 164 y la deconstrucción desde la

diferencia colonial localiza los saberes y conocimientos que se enseñan y también el
cómo se hace. La propuesta de considerar las tramas de relaciones socionaturales para
educar la mirada de las Ciencias Naturales evita la linealidad tanto en las lecturas acerca
del ambiente como de la salud, de las sexualidades y de los cuerpoterritorios. De esta
164 Para un análisis más profundo de la concepción de la ciencia moderno colonial ver De Sousa Santos,
B. (2008).
294
manera, al hablar de cuerpoterritorios se habla de construcciones que con/tienen

contextos, además de incorporar tecnologías que son constitutivas de las subjetividades.
Por ejemplo, De Lauretis (1989) se centra en la noción de tecnologías de género para
analizar el problema de la representación de lo masculino y lo femenino en las tecnologías
sociales, principalmente en la industria cinematográfica.
De esta manera, el campo de las Ciencias Naturales se ingresa en una etapa de
reconstrucción. Se trata de un proceso sostenido que, por ahora, tensiona y problematiza
el discurso de la ciencia hegemónica, cuestiona el pensamiento dicotómico, las categorías
estancas, los esencialismos y el modelo médico hegemónico, y se enfoca en
conocimientos y saberes que fueron excluidos y silenciados por un único régimen de
inteligibilidad impuesto. El desafío invita a preguntar, por ejemplo: ¿cómo seleccionar y
secuenciar contenidos de una Física, Química y Biología que aborden críticamente las
concepciones clásicas de tecnologías, salud, sexualidades, industria, ambiente y
cuerpoterritorio? ¿Cómo aportar conocimientos al Buen Vivir 165? Asimismo, hay otras
preguntas que se pueden hacer hacia la contemporaneidad del campo, como explicita
Cooper (citado por Braidotti, 2015), por ejemplo:
¿Dónde termina la reproducción y dónde comienza la intervención

tecnológica, cuando la vida es movilizada a nivel microbiológico y celular?
¿Cuál es la apuesta en juego, vista la expansión de las leyes sobre la
propiedad privada, que ahora lo cubre todo, de los elementos moleculares
(patentes biológicas) a los accidentes de la biósfera (créditos de
catástrofes)? ¿Qué relación hay entre las nuevas teorías biológicas sobre el
crecimiento, la complejidad y la evolución con las recientes teorías
neoliberales sobre la acumulación? ¿Y de qué modo es posible luchar contra
estos dogmatismos sin caer en la trampa de la política neo-fundamentalista
de la vida (ejemplo de ello son el movimiento pro-vida y el catastrofismo
vitalista)? (p. 65)
En esta sintonía, las narrativas que aportan las luchas interseccionales, por las
autonomías y por la defensa del cuerpoterritorio, brindan propuestas epistémicas y
políticas de acción colectiva en respuesta a las lógicas neoliberales articuladas bajo el
discurso del progreso científico y tecnológico. El enfoque propuesto en este núcleo
problemático habilita a pensar otra ciencia como posible, que deje de fragmentar
definiciones y establezca relaciones situadas y significativas, que genere pensamiento
fronterizo poniendo en diálogo la hegemonía del conocimiento eurocentrado con los
saberes subalternizados/subordinados para construir otro escenario en la enseñanza de
las Ciencias Naturales en la escuela secundaria.
165 La concepción de Buen Vivir se encuentra desarrollada en las áreas Ciencias Sociales, Económicas y
políticas y en el área de Tecnología.
295
Para el Ciclo Básico Común (CBC) se seleccionaron y secuenciaron los conocimientos y

saberes que se detallan en el siguiente cuadro. Distribuidos en los distintos años del
(CBC).
Cuadro N°1: Conocimientos y saberes de Ciencias Naturales que vinculan los núcleos problemáticos del
área y los nudos problemáticos disciplinares.
Núcleos problemáticos Conocimientos y saberes en relación a los nudos

del área problemáticos disciplinares
El estudio de los sistemas AMBIENTE COMO ENTRAMADO SOCIONATURAL166
complejos como el
Universo, el planeta Tierra, Diferentes narrativas acerca del origen y de la concepción
los Seres Vivos, los del universo, del planeta Tierra y de los seres vivos.
Sistemas Materiales y los La materia y la energía en el universo desde diversas
compuestos químicos cosmovisiones: la dinámica de sus transformaciones, los
sometidos a cambios e procesos astronómicos, geológicos, biológicos, físico y
interacciones múltiples y químicos en distintos sistemas y dimensiones.
constantes en una red de Conocimientos y saberes abordados específicamente desde
relaciones naturales y la perspectiva de derechos humanos, ambiental e
sociales. intercultural.
Caracterización de los componentes del ambiente y
afectaciones multicausales, plurirelacionales y multiefectos.
Red de relaciones entre los componentes sociales
(economía, prácticas sociales, política, sentidos culturales) y
naturales (atmósfera, litósfera, hidrósfera y biósfera) de un
ambiente. Relaciones entre territorio y ambiente.

Análisis de los subsistemas naturales enfocado en la
dinámica de las transformaciones energéticas.
Estereotipos sociales con base en las Ciencias Naturales y
problemas del supuesto progreso científico: casos de luchas
sociales y ambientales en resistencia al extractivismo y al
determinismo biológico en torno a las cuestiones de género,
raza y clase.
Los seres vivos, la materia AMBIENTE COMO UNA TRAMA DE RELACIONES Y

y la energía, sus SISTEMAS
manifestaciones físicas,
166 La diferencia entre Ambiente como entramado socionatural y Ambiente como una trama de relaciones y
sistemas es la siguiente: el primero se centra en la organización macro del ambiente, es un modo de
construir y de mirar a partir de las transformaciones y en el segundo se propone una abordaje relacional
de los componentes que constituyen el ambiente, por ello se hace énfasis en sus características,
estructuras, clasificaciones e interacciones.
296
químicas y biológicas, Caracterización y manifestaciones de los seres vivos, de la

caracterizaciones y análisis materia y de la energía: propiedades, estructuras y
a partir de problemáticas principales procesos naturales.
complejas. Los sistemas materiales y los niveles de organización de la
materia: desde las partículas subatómicas167, átomos,
moléculas, biomoléculas, células, tejidos, órganos, sistema
de órganos, organismos, poblaciones, comunidades,
ambientes, biomas, biosfera, planetas, galaxias, sistemas
solares, y universo. Análisis de las diferentes
manifestaciones de la materia y la energía desde los
distintos paradigmas: mecánica cuántica, relativista,
moderna y clásica.
Biodiversidad: concepciones en diferentes culturas.
Prácticas culturales en torno a la biodiversidad. Expresiones
de la biodiversidad a través de la mirada genética, evolutiva
y tecnológica contextualizada 168. Claves de lecturas con
perspectiva de género para desafiar a la heteronormatividad
en la enseñanza de las ciencias.
Los elementos químicos, sus diferentes clasificaciones y
análisis a partir de los aportes de la termodinámica y el
electromagnetismo. Características, dinámicas e
interacciones de los compuestos inorgánicos, orgánicos y
biomoléculas, presentes en los organismos, en la industria y
en el ambiente169.
El carácter histórico y NATURALEZA COMO PROCESO SOCIOHISTÓRICO
social de las Ciencias
Naturales, los puntos de Relaciones entre los distintos niveles de organización de la
encuentro y tensiones con materia y la energía, los materiales y los seres vivos.
las tecnociencias, las Análisis de los modos en que la materia ingresa a un
167 Los primeros aceleradores de partículas surgen en la década del 50, en la que el átomo se consideraba
formado por un núcleo (con protones y neutrones) y orbitales (con electrones). El mejoramiento de los
medios de detección de partículas de la materia ha permitido poner en evidencia más de 200 partículas
fundamentales que se agrupan en Hadrones (como los protones, neutrinos, neutrones, quarks, gluones,
entre otras), en leptones (que refiere a las partículas que no están constituidas por otras, como los
electrones) y en bosones (que transmiten las fuerzas del universo, tales como los fotones y gravitones).
168 La lectura de la biodiversidad cambia con las sociedades y sus clasificaciones taxonómicas también.
Los avances tecnológicos han generado especies nuevas, con características diferenciadas vinculadas
a las exploraciones del mercado, que van desde intereses de la farmacología, la agroindustria y la
industria alimentaria, entre otras.
169 El énfasis de enseñar distintos compuestos ya no está puesto solo en la descripción de grupos aislados
como óxidos, ácidos, sales, proteínas, hidratos de carbono, entre otros, sino en sus interacciones que
constituyen los ciclos de materia y energía en el universo. Estas interacciones se pueden visualizar
contextualizadas en los organismos, en el ambiente y en la industria. Por ejemplo, al enseñar acerca de
la minería a cielo abierto, podemos referirnos a sus relaciones con los compuestos tanto orgánicos,
como inorgánicos y biológicos.
297
tecnologías de género, la sistema, se organiza, se transforma y/o intercambia.

salud, las sexualidades, la Múltiples interrelaciones entre los seres vivos y su ambiente
industria, el ambiente y el a partir del reconocimiento de las funciones de nutrición,
devenir de la mirada relación, regulación, coordinación, reproducción y evolución
decolonial para pensarnos en diferentes contextos que problematicen estos
como territorio de luchas conocimientos desde las diferentes identidades sociales
interseccionales. intersectadas y sus respectivos sistemas de opresión y
discriminación. Conocimientos y saberes subalternizados en
torno a la construcción de las corporalidades en relación a la
diversidad corporal, orientación sexual, expresión de
género, de religión, edad, nacionalidad, raza y clase social.
Fenómenos físicos, químicos y biológicos y sus relaciones
en los cambios que experimentan los materiales en diversas
escalas, desde las relaciones interatómicas a los fenómenos
geológicos y astronómicos, considerando los
comportamientos de la energía que interviene en dichos
procesos.
Las reacciones químicas y los compuestos inorgánicos en el
ambiente a partir de los diversos contextos sugeridos en la
construcción metodológica.
La construcción de los cuerpos, adaptaciones y las distintas
maneras de hacer/ser territorios. Los estereotipos de
objetos de consumos, de belleza y salud.
Para todos los años del CBC deben considerarse los siguientes conocimientos y saberes
como transversales.
LAS CIENCIAS NATURALES, LA INTERSECCIONALIDAD Y EL TERRITORIO.
Reflexión crítica acerca del conocimiento científico y sus vínculos con la industria, la
tecnología y las problemáticas ambientales. Controversias que genera el supuesto
progreso científico basado en la ciencia hegemónica eurocentrista y los múltiples intentos
por dominar la naturaleza. Resistencia de los pueblos originarios en la lucha por los
bienes comunes. El buen vivir y el cuerpoterritorio.
Análisis de episodios históricos significativos y de los procesos de generación, como así
también de la validación del conocimiento científico actualmente en Argentina y en el

mundo. Las tecnologías del género.
Cambios de paradigmas de trascendencia actual que han tensionando los modelos
anteriores en las Ciencias Naturales: vínculos de la mecánica cuántica, la evolución, la
genética, el diseño molecular, la farmacología, las luchas sociales y el feminismo que
modifican las miradas sobre la naturaleza, los seres vivos, los cuerpos, la tecnología, la
urbanización, los alimentos, la salud.
298
Construcción metodológica
En esta propuesta el estudiantado se sitúa en el centro de la escena, por ello es

fundamental pensar en las consideraciones metodológicas que contribuyan a tensionar
los conocimientos y saberes que se enseñan en el ámbito escolar, con los intereses de las
y los estudiantes y con sus ideas acerca de los fenómenos y procesos de la naturaleza a
fin de posibilitar la reconstrucción de los mismos para darles sentido y proyectarlos a otras
situaciones. Las consideraciones metodológicas deben colaborar en la construcción de
distintos posicionamientos ante un problema, de diferentes criterios para analizarlos, para
orientar la toma de decisiones, en síntesis para contribuir a la alfabetización científica.
Desde esta concepción, el o la docente debe generar dispositivos didácticos en los que
además de atender a los modelos científicos a desarrollar en cada nudo, realice la
transposición a los modelos escolares considerando las finalidades de la enseñanza de
las Ciencias Naturales, a las características del estudiantado y al contexto en el que se
desarrolla la tarea escolar.
Es por ello que los modelos y la modelización científica escolar, lograron posicionarse
por su relevancia en el enfoque integral y superador de las otras propuestas para la
enseñanza de la Ciencias Naturales, fundamentada en el modelo cognitivo de ciencia
escolar (Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2009, Izquierdo, 1999; Izquierdo y Aliberas, 2004;
Izquierdo–Armerich, 2004, García, 2005, Gómez, 2005). En el mismo, se destacan los
aspectos psicológicos y sociales que son el origen del pensamiento científico
experimental, a partir del cual es posible el razonamiento y la justificación teórica.
En tal sentido, se definen los modelos como “una forma de mirar la realidad” ya que “el
ajuste modelo – realidad no es global”, sino sólo relativo a aquellos aspectos del mundo
que los modelos intentan capturar” (Giere, 1999a; Sanmartí; 2002)
Los modelos teóricos son representaciones del mundo, constituyen una guía
extremadamente potente, tanto en el contexto de la actividad científica erudita como en la
enseñanza de las Ciencias Naturales. Pensar en ellos posibilita establecer relaciones
entre lo real y lo construido, además de desarrollar una visión multicausal que tenga en
cuenta más de una variable al mismo tiempo; todo ello con la finalidad de poder predecir,
conocer, dimensionar, explicar y comprender las finalidades de los fenómenos naturales.
Los modelos son las entidades principales del conocimiento científico escolar, siempre y
cuando se conecten con fenómenos que sean relevantes para quienes aprenden y
permitan pensar sobre ellos para poder actuar (Izquierdo, 1999). Además, generan las
condiciones de posibilidad para sentir, hacer, pensar y comunicar lo que se está
estudiando; no se trata solamente de entender los modelos altamente abstractos más
elaborados, sino de re-construirlos e integrarlos para analizar problemáticas complejas.
Existen distintos modos de construir conocimientos y saberes: a veces se configuran
modelos explicativos- teóricos, otras veces los modelos aportan a finalidades
pedagógicas, y otras se desarrollan en el aula con finalidades didácticas. Es importante
299
considerar que las representaciones de los modelos científicos cambian con las
sociedades y, en consecuencia, con las tecnologías de la imagen y la comunicación, y es
por ello que no se trata de verdades acabadas.
La potencia de trabajar con modelos que exceden la representación bidimensional
tradicional y estática en tanto tecnología visual, abre un mundo de posibilidades para
articular el trabajo con maquetas, esquemas, gráficos, fotografías, videos, dibujos,
animaciones, imágenes, tablas, redes, analogías, instalaciones, simulaciones y
aplicaciones. Los modelos sirven para unificar los conocimientos sobre el mundo y, a
partir de ellos, ha de ser posible vertebrar el conjunto de los conocimientos científicos
escolares alrededor de unos pocos modelos teóricos que adquieren sentido a medida que
se van articulando para comprender problemáticas complejas.
A partir del planteamiento de problemas se deben diseñar estrategias para indagar los
modelos iniciales o concepciones alternativas, también con el fin de que el estudiantado
conozca sus ideas de partida y tenga una representación global de lo que va a aprender y,
de este modo, logre reconocer el por qué y el para qué de los modelos, conocimientos y
saberes a construir. En este tipo de actividades el colectivo estudiantil comparte sus
puntos de vista, tanto con sus pares como con las y los docentes, y se expresa de
diferentes maneras a través de modelos, escritos, visuales o de forma oral.
Las actividades para la construcción de los modelos a partir de la introducción de nuevos
puntos de vista, deben promover y formular preguntas, hipotetizar, establecer analogías,
construir modelos explicativos a partir de analizar diferentes fuentes de información,
realizar lecturas de textos que desarrollen las ideas históricas y las actuales, registrar,
comparar, analizar datos, evaluar variables, organizar la información obtenida, re/diseñar
experimentos con material de laboratorio (convencional y/o digital), diseñar y crear
modelos, reflexionar y debatir para recomponer la complejidad de los saberes específicos
del área de Ciencias Naturales. Como así también deben desplegar diferentes formatos
para leer, hablar y escribir con el fin de comunicar los nuevos saberes a partir de la
reconstrucción de las ideas iniciales.
Es indispensable diseñar actividades de síntesis o recapitulación con el propósito de que
el estudiantado reconozca los aspectos del modelo construido, además debe transferir los
nuevos saberes a otras situaciones o resolver otros problemas que se le plantee. En esta
etapa, tanto las instancias de debate presencial, como los foros de discusión con la
utilización de medios tecnológicos, en donde se compartan los conocimientos construidos,
favorecen la formulación de nuevos interrogantes y la significación de los conocimientos y

saberes. Al respecto Sanmartí (2002) expresa que la modelización, la experimentación y
la discusión se entrecruzan para la reconstrucción de los fenómenos, procesos y
problemáticas socio-científicas.
Así es que para potenciar el trabajo en el área de Ciencias Naturales se debe enseñar
considerando recursos convencionales y digitales, tales como lecturas de textos
(verbales y no verbales) en sus diferentes formatos (libros, artículos periodísticos, sitios
web, otros), diseños de modelos a través de maquetas reales y virtuales. Se propone
300
trabajar, por ejemplo, en el diseño y producción de videos, en la elaboración de

animaciones creativas como stopmotion y otros formatos multimediales para la realización
de cortos animados, de producciones de realidad aumentada y/o de realidad virtual. Por
otro lado, la construcción y el análisis de infografías permite explicar visualmente un
contenido, elaborar mapas y/o redes conceptuales constituyen herramientas gráficas para
organizar y re/presentar el conocimiento. El uso de dispositivos digitales como el teléfono
celular inteligente posibilita disponer de una variedad de recursos como la grabadora de
sonidos y la cámara fotográfica que permiten documentar y comunicar aprendizajes. El
teléfono inteligente permite también acceder a estrategias de gamificación y/o
gamethinking, que consiste en el uso de mecánicas, elementos y técnicas de diseño de
juegos para involucrar a los usuarios y resolver problemas. La diversidad de recursos,
estrategias y metodologías posibilita pensar a las tecnologías como constitutivas de
subjetividades y no sólo como herramienta para enseñar.
Por otro lado, el aprendizaje basado en proyectos es una metodología que promueve la
construcción de diversidad de saberes y conocimientos integrados, en especial los que
tienen relevancia social y cultural. En tal sentido, numerosos autores Cols (2008),
Meinardi y Zstrajman (2015), Sanmartí y Márquez (2017), Perrenoud (2000), consideran
que su potencialidad radica en que se promueve el rol activo del estudiantado en la
construcción de los conocimientos, generando emociones positivas al valorar el desafío
en la gestión del proyecto. Además, facilita la indagación, la formulación de preguntas, la
argumentación, la búsqueda de soluciones y transferencia a otras situaciones. Al mismo
tiempo, el aprendizaje basado en proyectos impulsa la práctica reflexiva, la creatividad, la
resolución de problemas, el desarrollo de la autonomía, la capacidad de hacer elecciones
mediante negociaciones, el trabajo en equipo, las acciones a través del saber hacer, como
así también visibilizar prácticas sociales que aumentan el sentido de los saberes. Se
concretiza a través de una diversidad de actividades y favorece el abordaje de los saberes
y conocimientos contextualizados con énfasis en el enfoque Ciencia, Tecnología,
Sociedad y Ambiente.
El trabajo en el área con diversidad de metodologías, estrategias, actividades y recursos
favorece el aprendizaje múltiple y multimodal, la re/construcción de los modelos
propuestos, la vinculación con nuevas situaciones, las posibilidades de expresar
diferentes miradas acerca de lo aprendido, a comprender el modo en que se construyen
los modelos científicos y a construir experiencias educativas a partir de los objetivos que
propone el o la docente.
De este modo, poner el acento en la construcción de modelos explicativos de distinto

grado de complejidad, con posibilidades de combinar miradas desde diferentes modelos y
de interpelar lo que no se re/presenta en ellos, lo que queda invisibilizado, contribuye a
construir conocimientos y saberes acerca de problemas socio-científicos. Como se puede
observar en el apartado de conocimientos y saberes, se explicitan distintos nudos
problemáticos para el trabajo en el área que se pueden abordar inter- y
transdisciplinarmente. Los mismos articulan una intencionalidad pedagógica que requiere
301
de la selección de modelos científicos múltiples, que contemplen las perspectivas

generales de este Diseño Curricular. Así es que los conocimientos y saberes se deben
abordar a partir de los metaconceptos que evitan el reduccionismo y la mirada de
progreso científico jerárquica, descontextualizada y ascendente. Sabemos que en la
tradición de la enseñanza de las Ciencias Naturales esto supone un desafío, pero
considerando la contemporaneidad de la actividad científica y su implicancia en la
sociedad, enseñar Ciencias Naturales sólo adquiere significatividad en tanto se articulen
modelos contextualizadamente, considerando el qué, el para qué, el por qué, el cómo y a
quiénes enseñar.
La siguiente propuesta requiere un trabajo institucional con las y los docentes del área, ya
que deberán acordar las problemáticas a abordar en cada espacio curricular para
garantizar los conocimientos y saberes del Ciclo Básico en el área de Ciencias Naturales,
partir de una problemática intersectada por las perspectivas, los núcleos interdisciplinares
y los nudos disciplinares. (Ver figura Nº2)
Figura 2: Propuesta para el abordaje de las problemáticas.
Para el diseño de Unidades Didácticas se pueden considerar los asuntos socio-científicos,

ya que promueven la comprensión de los nuevos escenarios sociales atravesados por

retos complejos y multifacéticos, que involucran varias disciplinas y aspectos políticos,
económicos, sociales, filosóficos, éticos necesarios para la concreción del Diseño
Curricular. Se trata de situaciones o hechos controversiales, problemas reales, cercanos
al estudiantado, lo que implica que deben conectar con sus intereses y preocupaciones.
Cabe aclarar que lo cercano no está dado de hecho, ya que el estudiantado tiene acceso
a diversas fuentes de información y comunicación y que la o el docente despliega una
302
serie de estrategias didácticas para construir lo cercano. El trabajar a partir de

problemáticas complejas resignifica el recorte de contenidos, para alcanzar los propósitos
del área.
La educación está anclada en contextos importantes de la vida real, basándose en la
adopción y comunicación de decisiones razonadas y documentadas respecto a asuntos
socio-científicos. Hoy se espera que las y los estudiantes adquieran una alfabetización
científica que vaya más allá del conocimiento de contenidos propios de las disciplinas del
área y estructurados según sus lógicas de construcción. (Bahamonde, 2014). Para ello, es
necesario abordar la idea de una alfabetización multimodal como el resultado de la
coalescencia de muchos factores tales como procesos cognoscitivos, conocimientos,
estilos de pensamiento, motivación, personalidad y factores del ambiente, que conviven
dentro y fuera del aula.
Ahora bien, los asuntos socio-científicos deben ser relevantes en el contexto escolar,
puesto que en otros ámbitos su tratamiento es superficial y una de las finalidades de la
escuela secundaria es reflexionar de manera crítica sobre ellos.
A su vez, diversos autores han prestado atención a las oportunidades que los problemas
socio-científicos ofrecen para poner de manifiesto la comprensión de la naturaleza de la
ciencia. Estos problemas son considerados buenos contextos para ayudar a superar la
visión de neutralidad y objetividad que tradicionalmente se atribuye a la ciencia y
promover una visión más compleja de la actividad científica.
Por consiguiente, los conocimientos y saberes a desarrollar en la ciencia escolar,
coherente con los planteos explicitados en la fundamentación, en los propósitos y
objetivos, consideran asuntos socio-científicos que se articulan explícitamente en el tercer
nudo problemático del área. Este enfatiza la premisa de que todos los modelos
propuestos por la ciencia escolar tienen una historia de pensamiento, se construyen en un
contexto sociopolítico determinado y van modificando los modos de narrar la naturaleza.
Al seleccionar el recorte de contenidos, es necesario leer el contexto pero no debe ser
forzada la contextualización. La idea de pensar una escuela diferente redefine el modo en
que se produce el conocimiento para construir una nueva concepción de la institución
educativa y de currículum. Es por ello que se debe tomar el efecto de las Tecnologías de
la Información y Comunicación para el diseño del modelo de currículum del área que
atienda a sus características dinámicas y cambiantes: no repetible, que no prescriba, no
nomotético. Es decir, se trabaja en un currículum que representa relatos de diferentes
culturas, como discursos construidos que legitiman determinadas formas de lenguaje,

relaciones sociales, formas de razonamiento, y en último término, una determinada visión
de la sociedad. En este sentido, se plantean las siguientes problemáticas, (adaptadas de
los Aportes Distritales), que posibilitan el abordaje de los contenidos tanto de manera
interdisciplinar y/o transdisciplinar:
Problemáticas asociadas a:
• Las distintas concepciones de ambiente y de territorio.
303
• A la biodiversidad y a las tecnociencias.

• A diferentes concepciones de la tecnología, ciencia, sociedad y ambiente.
• A las relaciones con los seres vivos, el cuerpoterritorio, los materiales y el buen
vivir.
• En torno a los modos de construcción del conocimiento, a las tradiciones
cientificistas y a las formas de validación asociadas por ejemplo a instituciones
como el CONICET.
• A la salud integral leídas desde la medicina occidental y desde las distintas
prácticas culturales.
• Al derecho a la construcción identitaria.
• A la construcción de diversas corporeidades que excede las clasificaciones
tradicionales.
• A la reproducción de los estereotipos sociales en los materiales didácticos del área.
• Al esencialismo, al pensamiento binario y al determinismo biológico.
• A la construcción del pensamiento hegemónico en los modelos científicos del área.
• A la actividad hidrocarburífera.
• A los agroquímicos.
• A los residuos tóxicos y peligrosos.
• A la generación, distribución, transmisión y consumo de energía.
• Al cambio climático.
• A las erupciones volcánicas en la zona de cordillera.
• A los efectos de la urbanización.
• A la diversidad de miradas acerca de la nutrición vinculadas a diferentes culturas.
• A la relación entre la población, la agricultura y la alimentación.

• A la minería a cielo abierto.
EVALUACIÓN
La evaluación es parte de la construcción metodológica del proceso de enseñanza de las

ciencias. Por un lado, tiene carácter pedagógico ya que favorece la regulación del proceso
de la enseñanza y el aprendizaje, y por otro lado, evidencia el carácter social puesto que
promueve la promoción del estudiantado.

La evaluación tiene carácter pedagógico, político y epistémico, por lo que debe estar
integrada al proceso de diseño de estrategias de enseñanza, con el objetivo de obtener
información sobre el proceso de aprendizaje y también sobre el proceso de enseñanza.
Dicha información implica lecturas que integran tanto las potencialidades, las dificultades
u obstáculos del estudiantado, como las diferentes variables que son parte del proceso de
enseñanza. Esto permite tomar decisiones para introducir modificaciones de ser necesario
304
y generar posibilidades que den prioridad a la construcción significativa de saberes

situados y no a la lógica del control centrado en la cantidad y calidad de conocimientos
adquiridos por parte de las y los estudiantes.
En este proceso, se deben considerar las propuestas centradas en los ejercicios de
reflexión sobre lo aprendido y de autoevaluación. Para ello, es necesario que el
estudiantado conozca, discuta y se apropie de los objetivos de aprendizaje y de las
propuestas de enseñanza - aprendizaje, desplegando estrategias de pensamiento y de
acción que enriquezcan los sentidos que hacen a los criterios de evaluación. Además, es
importante la coevaluación, que depende de las interacciones que se generan en el grupo
de estudiantes, ya que al compartir sus ideas y desarrollar herramientas
comunicacionales se favorece el aprendizaje. Este tipo de estrategias tiene validez
siempre y cuando el o la docente y sus estudiantes comprendan que los conocimientos
conceptuales no son los únicos parámetros que encierra la evaluación escolar y que el
error es parte del proceso de aprendizaje. Por otro lado, el trabajo colaborativo es
imprescindible en los procesos de construcción de los saberes y conocimientos del área.
Asumir la evaluación como un proceso continuo requiere resignificar las dimensiones de
la enseñanza de las Ciencias Naturales. Se trata de un trabajo continuo que también
permitirá repensar así la dimensión política de la evaluación. Para ello es necesario
complejizar su mirada y así evitar el reduccionismo que la constituye en un instrumento
ligado al control de una supuesta calidad de aprendizajes y/o del producto de la
enseñanza. La problemática de la evaluación esconde una relación asimétrica y jerárquica
ligada a la calificación y a la promoción, por ello es imprescindible entender los procesos
evaluativos como intrínsecos al proceso de aprender y enseñar Ciencias Naturales. Se
pretende superar la visión restringida de la función de la evaluación, identificada
comúnmente como la instancia final de la etapa de aprendizaje, denominada examen,
constituyendo un acto meramente administrativo. Concebir a la evaluación en todo el
proceso de enseñanza y aprendizaje, conlleva aceptar la misma desde una función
epistémica, enriqueciendo y retroalimentando los diferentes momentos de la acción
pedagógica en el aula. Es en este sentido, debe ser continua y no focalizarse en un
momento específico de la acción pedagógica, sino que debe ser uno de sus componentes
permanentes (Sanmartí, 2002), articulando la evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa, tal como se explica en el Marco Didáctico.
Existe una larga lista de estrategias, instrumentos y metodologías de evaluación sin
embargo, no hay formas definidas que sean absolutamente mejores que otras. La
pertinencia reside en la coherencia entre lo enseñado y lo aprendido, de esta manera,

transparentar en las clases los procesos que la o el docente puso en juego al enseñar y
del estudiantado durante el proceso del aprendizaje, favorece actitudes no dogmáticas
hacia los conocimientos y saberes. De ese modo, se da lugar a una evaluación auténtica
y dinámica que permite comprender y aportar al proceso, superando la visión dicotómica
de éxito/fracaso, para así alcanzar un estado satisfactorio reorientando los eventuales
305
obstáculos y para descubrir en el proceso de aprendizaje las características del modo de

trabajo cognitivo, emocional y personal, para seguir aprendiendo.
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307
6.3.4 MATEMÁTICA E INFORMÁTICA
FUNDAMENTACIÓN
La historia del desarrollo de la humanidad está estrechamente ligada a los avances

tecnológicos. En cada una de sus etapas de desarrollo, la sociedad tuvo la tarea de
formar a la ciudadanía como sujetos críticos ante los retos que devienen por los avances
científicos-tecnológicos en función de los cambios sociales. Estos progresos transforman
la forma de concebir el mundo. En todas las épocas se habla de la importancia de la
educación y de su impacto en el desarrollo económico, político y social de cada región. En
tal sentido, los conocimientos de la Matemática y la Informática, al igual que los de otras
áreas curriculares, aportan a la comprensión y explicación a las problemáticas socio-
culturales que devienen de la sociedad.
El lugar de la enseñanza de la Informática, desde su incorporación en la escuela
secundaria, tiene diversos enfoques influenciados por los avances tecnológicos. Estos
avances transforman la sociedad, su idiosincrasia, sus formas de comunicar, de aprender
y también de enseñar. Se considera que el estudiantado no solo sea usuario de
tecnología, sino que pueda comprender tanto los fundamentos como su funcionamiento,
posicionándose como sujeto crítico. Anclar la enseñanza de la disciplina a los
fundamentos de la Ciencia de la Computación, en estrecha relación epistemológica con la
Matemática, es el desafío que asume este espacio curricular.
Por su parte, los medios empleados para comunicar, representar y producir ideas
matemáticas condicionan el tipo de matemáticas que son construidas y la relación con el
conocimiento a ser desarrollado en esos procesos. La incorporación de las tecnologías de
la comunicación y la información en el aula requiere un cambio cultural en la forma de

estudiar y conocer. Este cambio afecta al conocimiento matemático, a los modos de
estudiarlo, a la organización y gestión de la clase. Es inevitable incluir la tecnología en la
enseñanza, lo que lleva a repensar las actividades y los problemas que dan sentido a los
conocimientos.
Una vinculación entre las disciplinas del área es posible, a partir de considerar los
procesos de construcción de cada una de ellas. Desde este lugar, la necesidad de dar
respuestas a inquietudes fue y sigue siendo el motor para el desarrollo de estos espacios
de conocimiento.
A continuación, se remarcan vínculos que dan lugar a la articulación entre Matemática e
Informática para la conformación de esta área:
308
La resolución de problemas
La resolución de situaciones problemáticas en ambas disciplinas constituye un

núcleo en común. Se considera a la resolución de problemas como un proceso por
el cual, a partir de un recorte de una cierta problemática, se identifica un conjunto
de variables sobre la misma, en la que se producen relaciones pertinentes entre las
variables tomadas en cuenta y se transforman esas relaciones utilizando algún
sistema teórico (matemático-informático) con el objetivo de producir conocimientos
nuevos sobre la problemática que se estudia y sus posibles resoluciones. La
resolución de problemas se enmarca dentro de la actividad matemática-informática
y ésta es concebida como una actividad de modelización. En palabras de
Sadovsky (2005, p.27) “Reconocer una problemática, elegir una teoría para tratarla
y producir conocimientos nuevos sobre la problemática son tres aspectos
esenciales del proceso de modelización”.
Diferentes registros de representación
Los objetos de conocimiento del área no son objetos tangibles, son abstractos,
ideales, esencialmente conceptuales a excepción de los relacionados con el
hardware170.La construcción del conocimiento matemático-informático se hace a
través de representaciones del objeto. Los objetos de conocimientos se
representan de distintas maneras: coloquial, algebraica, dibujos, gráficos,
símbolos, seudocódigos, diagramas de flujo, entre otros. Entonces, para la
enseñanza de un conocimiento se recurre a representaciones; así la construcción
de conocimiento está condicionada por la disponibilidad de las representaciones y
sus vinculaciones. La representación de un objeto de conocimiento implica tanto la
construcción, como la posibilidad de trabajar con dicha representación y con las
transformaciones posibles según las reglas que rigen su manipulación. No posee
una única representación y para la comprensión conceptual de un objeto particular,
es necesario emplear varios registros semióticos de representación. Ese juego de
registros requerirá esclarecer las relaciones implicadas lo cual lleva a la producción
de conocimiento. Por ejemplo, en Matemática, el registro gráfico de una función, el
registro de la tabla de la función; el registro algebraico de la función; el registro
sintáctico de la función de un graficador. En Informática, un algoritmo puede ser
representado por un pseudocódigo, un diagrama de flujo o también por una sintaxis
propia de un lenguaje de programación. El mismo objeto tiene varias

representaciones muy diferentes y cada representación enfatiza alguna propiedad
del concepto representado y oculta otras.
170 Hardware: se refiere a todos componentes físicos y tangibles de un sistema informático.
309
Reflexión – Argumentación
La construcción de conocimiento a partir de la resolución de problemas lleva a la

exploración de caminos posibles, a la búsqueda de conocimientos, de
herramientas, a la toma de decisiones, a la formulación de conjeturas a propósito
de dar respuesta. Todo ese proceso encuentra su legitimidad en las
argumentaciones, en las reflexiones sobre el hacer y en las elecciones efectuadas.
La toma en cuenta de cómo el conocimiento facilita esa tarea favorece un trabajo
de reflexión sobre los procedimientos movilizados, las ideas formuladas y
construidas.
Complementariedad
Ambas disciplinas, se retroalimentan de distintas maneras. Informática utiliza

conocimientos de Matemática para poder explicar conceptos propios y, Matemática
se apoya en el uso de aplicaciones específicas para la resolución de situaciones,
favoreciendo así la formulación de conjeturas dado por la retroalimentación
inmediata y efectiva.
El incipiente desarrollo de la enseñanza de la Informática bajo este enfoque, lleva a
plantear un recorrido disciplinar en un espacio independiente durante el Ciclo Básico
Común171 de la escuela secundaria de Neuquén. Al mismo tiempo, se promueve avanzar
a partir de un abordaje que se focalice en los vínculos de articulación con la Matemática.
La evolución de ambas disciplinas confluye en un espacio conjunto (Espacio Pedagógico
de Articulación) a desplegarse en 3º año. La dinámica de trabajo, tanto como la
perspectiva de abordaje de los conocimientos de cada disciplina, se constituyen en
facilitadores para abordar el recorrido conjunto posterior y viabilizan los vínculos del área
(resolución de problemas, reflexión-argumentación, diferentes registros de representación,
complementariedad) facilitando la construcción de conocimientos.
Aun cuando se explicitan confluencias entres los funcionamientos de cada campo de
conocimiento, se reconoce su especificidad y su complementariedad; a partir de ello, se
despliega cada campo disciplinar y sus relaciones para la enseñanza y el aprendizaje.
PROPÓSITOS DE ENSEÑANZA
• Promover una enseñanza que permita que el estudiantado comprenda que los
conocimientos del área constituyen herramientas para plantear y resolver
problemas.
• Contribuir al desarrollo del pensamiento computacional, el razonamiento lógico y la
capacidad de abstracción en la resolución de problemas.
171 La organización del área surge de los aportes distritales.
310
• Promover una enseñanza que logre que el estudiantado se involucre en el trabajo

de aprender para comprender, reconocer y ejercer el poder que otorga el
conocimiento en un contexto emancipatorio.
• Desarrollar prácticas solidarias, la capacidad de escucha, el pensamiento crítico, la
responsabilidad personal y grupal.
• Desarrollar las condiciones para la comprensión crítica de los nuevos lenguajes de
la Ciencia de la Computación y la Matemática.
• Ofrecer experiencias que promuevan la modelización como un aspecto
fundamental de la actividad de conocer para conceptualizar las características
inherentes del proceso.
• Propiciar la reflexión y la argumentación en el proceso de construcción de
conocimientos.
• Promover situaciones que permitan diferentes formas de representación para
seleccionar las más pertinentes en la resolución del problema.
• Promover el uso de prácticas argumentativas basadas en el conocimiento del área,
desarrollando una demostración deductiva.
• Construir nuevos conocimientos en un contexto de producción colectiva.

• Utilizar conocimientos disciplinares para resolver problemas desafiantes y
relevantes.
• Desarrollar procesos de exploración, justificación, conjeturación y planteo de
preguntas en la construcción de conocimientos disciplinares.
• Fundamentar el uso de las diferentes formas de representación en relación a la
situación en la que se utilizan.
• Desarrollar prácticas argumentativas como medio para construir y ejercer el poder
que otorga el conocimiento.
NÚCLEOS PROBLEMÁTICOS
En el desarrollo de cada núcleo se refleja el modo de abordar los fundamentos de las

diferentes perspectivas que orientan el diseño curricular de la escuela secundaria. En este
sentido, un abordaje interdisciplinario pondrá de manifiesto los núcleos propios del área:
• El rol de la resolución de problemas. La actividad intelectual convoca al
estudiantado a participar de manera sostenida de un escenario en el que modelizar
la situación, intercambiar explicaciones, revisarlas, comparar unas con otras
311
analizando su claridad y su precisión, sea una práctica cotidiana en pos de

conformar un sujeto crítico-reflexivo.
• Comprensión y alteridad172. La producción de conocimiento matemático y
computacional en colaboración amplía, profundiza, cuestiona, retroalimenta
significados y favorece un posicionamiento reflexivo y empático, a partir de un
trabajo intelectual cooperativo que se potencia y complejiza de diferentes
perspectivas del estudiantado.
• La consideración del contexto. La construcción de conocimientos del área
atiende a los diferentes escenarios socio-culturales, posibilita considerar la
heterogeneidad del aula y la capitaliza para integrar los conocimientos colectivos.
• La integración de conocimientos. La integración conjunta de los conocimientos
de Matemática y de la Informática aportan a complejizar el nivel de explicación y
comprensión de las problemáticas socio-culturales-ambientales desde una mirada
holística.
Estos núcleos guían la manera de concebir el desarrollo del área a lo largo del Ciclo
Básico Común de la escuela secundaria. Los aspectos vinculantes, mencionados en la
fundamentación, conjuntamente con los nudos disciplinares favorecen un proceso de
enseñanza y de aprendizaje que promueve prácticas tendientes a la producción colectiva
de nuevos y emancipatorios conocimientos. Así, se espera que dichos conocimientos
emerjan como resultado de experiencias comunes y situadas posibilitando maneras de
comprender y transformar el mundo.
El siguiente gráfico presenta la conformación del área:
172 Se concibe el término alteridad, en los términos que lo proponen Skliar y Larrosa (2011), el cual supone
la presencia de un otro, el reconocimiento de ese otro, a partir de promover encuentros, relaciones.
Cuestión que conlleva estar dispuesto a ir ‘deshaciendo’ nuestras categorías para poder albergar lo
inesperado, lo imprevisto, aquello que irrumpe.
312
Figura 1 – Conformación del área Matemática e Informática

A continuación, se presentan los fundamentos de cada disciplina y los nudos

correspondientes.
313
MATEMÁTICA EN EL CBC DE LA ESCUELA SECUNDARIA
La escuela es-quisiéramos que fuera- un lugar

para comprender el mundo a través del conocimiento
(Sadovsky, 2015)
FUNDAMENTACIÓN
La Matemática es una construcción humana que emerge para dar respuesta a problemas,
inquietudes y así se producen conocimientos sobre una porción de la realidad a través de
sus teorías. La escuela es la institución primordial de socialización de las juventudes, es
un lugar que posibilita interrogarse sobre el mundo, en el que se aprende a conocerlo
para actuar en él y sobre él, lo que implica preguntar sobre los saberes. El sentido social
de la escuela es hacer que los y las jóvenes se apropien de una parte importante de la
cultura que la humanidad ha construido en siglos. Este patrimonio cultural, dentro del que
se incluye la Matemática, es necesario que sea apropiado por el estudiantado ya que
contribuye a la conservación y distribución de conocimiento. En ese sentido, se aborda la
cuestión acerca de cuáles son los aportes de los conocimientos matemáticos necesarios
para la educación y la sociedad y cómo llevar a cabo dichos aportes.
En coincidencia con lo que dice Sadovsky (2005), se promueve que el estudiantado
desarrolle, en la escuela, un pensamiento matemático ligado a la concepción de qué es
hacer Matemática y al modo en que sea enseñada. Se considera entonces que hacer
matemática en la escuela implica desde los inicios del aprendizaje poner en juego las
ideas, escuchar a otras y otros, experimentar y discutir soluciones, resolver problemas,
plantear preguntas, buscar los datos necesarios para su solución, dar justificaciones sobre
lo que se afirma, proponer ejemplos y contraejemplos, construir demostraciones e

interpretar demostraciones realizadas por otros.
Desde esta mirada, construir sentido para la actividad matemática implica poner al
estudiantado en contacto con los modos de trabajo típicos de la disciplina: modelizar un
problema lleva a decidir qué conocimiento puede ser útil, a usar diferentes registros de
representación, recurrir a procedimientos conocidos y elaborar nuevos, argumentar lo
realizado a partir de propiedades, conjeturar nuevas afirmaciones y justificarlas. Un
aspecto esencial de la actividad matemática consiste en construir un modelo de la
realidad que se quiere estudiar, trabajar con él e interpretar los resultados obtenidos en el
proceso para dar respuesta a las cuestiones planteadas inicialmente. Ese trabajo
matemático se lo identifica con una actividad de modelización matemática (Chevallard,
Bosch y Gascón, 1997, p.51). En ese sentido, en toda actividad existe un sistema en torno
al cual se formulan cuestiones problemáticas que motivan y dan origen a la construcción
de ciertos modelos que permiten dar respuestas a las cuestiones problemáticas de
partida. La idea de modelización matemática conlleva producción de conocimiento, por
ello su relevancia. Permite, también, concebir la actividad matemática de manera más
314
global en relación a la enseñanza, y así reconocer diferencias significativas entre distintos

ámbitos de la matemática directamente vinculado con los tipos de problemas que pueden
modelizarse en cada caso. Se concibe la modelización matemática consonante con una
enseñanza que destaca la funcionalidad de la Matemática en contraposición a una
enseñanza meramente formal. Así, la modelización matemática debe formar parte
integrante de cualquier proceso de estudio de Matemática lo que lleva a decir que no
tendría sentido pensar en la enseñanza de la modelización matemática
independientemente de la enseñanza de la Matemática (Gascón y otros, 2011, p.2).
Es esta experiencia viva de hacer matemática en la escuela la que permite que el
estudiantado establezca una relación personal con la disciplina de manera que acepten
ser parte de una aventura intelectual en un terreno en el que importa tanto la imaginación,
el ingenio, la curiosidad, el rigor, la precisión, el compromiso. Si no se da la oportunidad
de vivir esta experiencia cuando se estudia matemática, no se tendrá la emoción de
descubrir algo nuevo, sino simplemente la satisfacción de adquirir ciertas habilidades. Es
decir, la actividad matemática adquiere importancia no por la reproducción de acciones
sino por la reproducción de elecciones criteriosas que promueve (Brousseau, 2007, p.12).
Algunas cuestiones acerca de la enseñanza de la Matemática
Trabajar para que el colectivo estudiantil comprenda en profundidad el sentido de la

actividad matemática es una responsabilidad que se ubica del lado de la enseñanza y
que, por ese motivo, se asume como objetivo en este Diseño Curricular.
Pensar la clase como un ámbito en el que se despliega la actividad matemática requiere
pensar condiciones de los problemas (tipos de problemas en relación a la temática a
estudiar) a proponer al estudiantado. La actividad matemática que potencialmente un
problema permite desplegar no está contenida en el enunciado del problema, sino que,
depende sustancialmente de las interacciones que a propósito del problema se pueden
generar (Sadovsky, 2005, p.46). La reflexión sobre las acciones realizadas ofrece un
contexto de producción matemática que contribuye a que el estudiantado se posicione de
una manera más general y más teórica. Para ello, en la clase la discusión está habilitada,
de tal manera que docentes podrán tomar producciones de sus estudiantes y
transformarlas en un asunto de trabajo matemático que permita comprender y ahondar en
las razones que hacen al modo del trabajo matemático. Al tener en la mira la actividad
matemática como objeto de enseñanza, se tornan para ello relevantes cuestiones que no
son sólo la obtención de algunos resultados y entonces se pondrán en juego las

relaciones en torno al conocimiento que se va construyendo.
Se promueve generar un trabajo en el aula que conlleve a preservar las relaciones entre
problemas y conocimientos en la escuela, a partir de que sea la actividad matemática
misma–sus cuestiones, sus formas de representación, sus maneras de validar resultados,
sus mecanismos de producción de ideas– la que se constituya en el asunto principal de la
enseñanza.
315
La resolución de situaciones problemáticas es considerada como un proceso por el cual a

partir de un recorte de una cierta problemática (intra o extradisciplinar) se identifica un
conjunto de variables, en la que se producen relaciones pertinentes entre ellas,
transformándolas utilizando algún sistema teórico (matemático), con el objetivo de
producir conocimientos nuevos sobre la problemática que se estudia y sus posibles
resoluciones. Reconocer una problemática, elegir una teoría para tratarla y producir
conocimiento nuevo sobre la problemática son aspectos esenciales del proceso de
construcción de conocimiento (Sadovsky, 2005, p.27).
Entrar en un diálogo intelectual con el estudiantado, dice Sadovsky (2005, p.17), requiere
construir una posición sobre la base de una práctica en la que tenga posibilidades tanto
de interpretar las producciones de sus estudiantes como de proyectar interacciones a
partir de esas interpretaciones.
Problematizar el conocimiento matemático entonces, supone identificar modos de hacer,
lenguajes, expresiones que tienen que tener algún lugar en las reflexiones que se realizan
en las aulas. Estas tareas no son, en general, socialmente visibles hoy y lograr que sean
constitutivas del trabajo docente requiere cambios sustantivos en la organización escolar.
Las producciones del estudiantado constituyen una información sobre su estado de saber.
Más aún, ciertas producciones erróneas no se corresponden a una ausencia de saber,
sino más bien a una manera de conocer a partir de la cual deberá construir el nuevo
conocimiento. Desde este lugar, la interacción social es un componente importante en el
aprendizaje y trata tanto de las relaciones docente-estudiantes, como de las relaciones
estudiante-estudiante puestas en marcha en el decir, expresar, convencer, cuestionar,
ayudar, etc. Desde la perspectiva de aprendizaje que se está considerando, el
profesorado tiene una responsabilidad muy importante, pues no sólo el colectivo
estudiantil deberá resolver problemas, sino que deberá favorecer el análisis, la

confrontación de ideas, la formulación de conocimientos, la reconstrucción de
conocimientos. Del mismo modo, son de importancia crucial en esta concepción las
relaciones entre el estudiantado, pues se concibe el quehacer matemático como una
práctica social de argumentación, defensa, justificación, formulación y demostración que
solo tiene sentido en un contexto de trabajo n otros y otras. Elaborar conocimiento en
colaboración da, en general, lugar a un intercambio que permite profundizar las ideas que
están en juego en un cierto momento.
La construcción de conocimiento a partir de la resolución de problemas lleva a la
exploración de caminos posibles, a la búsqueda de conocimientos, de herramientas, a la

toma de decisiones, a la formulación de conjeturas a propósito de dar respuesta. Todo ese
proceso encuentra su legitimidad en un proceso de argumentaciones, de reflexiones
sobre el hacer y sobre las elecciones efectuadas. Tomar en cuenta cómo el conocimiento
facilita esa tarea favorece un trabajo de reflexión sobre los procedimientos movilizados.
Como plantea Sadovsky (2014), se trata de favorecer el diálogo entre esos sistemas de
ideas, de modo que el estudiantado transforme sus ideas en la interacción, a partir de la
316
resolución de problemas. Esas interacciones conllevan a entender un problema (analizar,

modelizar), plantear soluciones (definir estrategias, descomponer en problemas más
simples, hacerse preguntas), manejar lenguajes para expresar la solución (codificar,
representar, usar una sintaxis), probar que la solución sea válida, justificar las decisiones
tomadas y producir conocimiento. Así, el conocimiento matemático no se construye como
una consecuencia inmediata de la resolución de uno o más problemas, sino que requiere
que estudiantes se hagan preguntas, que puedan explicitar los conocimientos puestos en
juego para resolverlos, que determinen aquellos que pueden reutilizarse en otras
situaciones, que puedan apoyarse en argumentos matemáticos para validar su resolución,
sostener sus posturas en un espacio de intercambio con sus pares y con sus docentes,
interpretar los procedimientos usados por sus compañeras y compañeros y,
eventualmente, adoptarlas, entre otras cuestiones.
Como se ha planteado, el conocimiento matemático surge de una construcción a partir de
la resolución de problemas, con la intención de generar la necesidad del conocimiento. Es
entonces que se remarca la importancia del reconocimiento -por parte de docentes- de los
tipos de problemas que un conocimiento permite resolver. Debido a que estudiantes
pueden resolver un problema sin poner en juego una perspectiva muy general, es
necesario que docentes puedan reexaminar de manera colectiva una vez resuelto el
problema, cambiando, por ejemplo, las condiciones de los datos y analizando qué
aspectos permanecen y cuáles varían. Estas formas contribuyen a modificar la posición
estudiantes y lo ayuda a instalarse en un proyecto más general. La reflexión sobre el
trabajo matemático produce más matemática, lo que se destaca como un asunto esencial.
En ese sentido, se considera a la argumentación como un proceso crucial en la resolución
de problemas. Verificar, contrastar, formular justificaciones para dar veracidad a lo que se
hace, contribuye a la construcción del conocimiento. En ese proceso se da lugar a la toma
de decisiones favoreciendo la formación de estudiantes críticos.
La resolución de problemas se la piensa de manera que permita abordar cuestiones
esenciales de cada ámbito disciplinar (de lo geométrico, de lo funcional, de la
programación, de base de datos, entre otros). De esta manera lo que interesa no es la
resolución en sí, sino que será crucial la selección de cuestiones 173 a plantear para lograr
vislumbrar caracterizaciones que permitan construir el sentido de los conocimientos. En
función de los conocimientos que dispongan los estudiantes, un mismo problema puede
ser fuente de nuevas nociones para un grupo y puede promover su resignificación para
otro. Para el estudio de un campo de ideas hay muchos recorridos posibles que están
condicionados por el tipo de problemas que se puede proponer. Vincular las ideas a los
173 Refiere a cuestiones que van allá de la respuesta y que permite una mayor comprensión del objeto de
estudio, es decir, a un trabajo con problemas que dé lugar a enriquecer la conceptualización teórica. A
modo de ejemplo: ¿qué es lo que este problema aporta para entender el asunto en cuestión? ¿qué
aspectos involucra y cuáles no?, si se quiere enseñar funciones a partir de problemas que admitan una
modelización funcional, ¿es necesario plantear la expresión algebraica, aunque para responder no sea
necesaria? ¿qué problema hace necesario recurrir a la fórmula? ¿cómo surgirían los gráficos? ¿qué
problemas resuelven los gráficos? ¿cómo abordar la relación entre los distintos registros de
representación?, entre otras.
317
problemas a partir de los cuales se producen dichas ideas es un proceso necesario de

desnaturalizar. En concordancia con lo expresado, interesa destacar que esas ideas que
elabora el estudiantado, a propósito de responder los problemas propuestos, son
constitutivas de aquello que el profesorado quiere enseñar. La posibilidad de concebir que
un conocimiento permite dar respuesta a una pregunta, a un problema correspondiente a
un campo de problemas habilita un determinado tipo de trabajo matemático. Se piensa
así, en enseñar Matemática a partir del estudio de cuestiones matemáticas o extra-
matemáticas que generan asuntos que pueden ser abordados mediante instrumentos
matemáticos que ya existen, pero que son desconocidos para el que desarrolla la
actividad (Chevallard, Bosch, Gascón, 1997, p.18). En ese juego de encontrar respuestas
aparece la actividad matemática a partir del estudio de problemas matemáticos que
favorece la producción. Entonces, para pensar en la enseñanza de la matemática será
imperioso gestar un proceso de producción en la clase. Esta idea conlleva acercar al
estudiantado a una porción de la cultura matemática, es decir a las relaciones
establecidas (propiedades, definiciones, formas de representación, entre otros) y también
a las características del trabajo matemático. Por eso, las prácticas (matemáticas) también
forman parte de los conocimientos a enseñar y se encuentran estrechamente ligadas al
sentido que estos conocimientos adquieren al ser aprendidos.
Una enseñanza que tome en cuenta la construcción del sentido de los conocimientos,
necesita, a la vez, producir la articulación de esos conocimientos con el saber construido.
Es necesario diseñar secuencias de problemas y actividades que permiten al
estudiantado una construcción progresiva de nociones, de procedimiento, dando la
ocasión de reutilizarlos, mejorarlos, dominarlos. Desde este punto de vista la escuela
secundaria, y en consonancia con lo que se desarrolla en la escuela primaria en relación
a la enseñanza de la Matemática debe instalar-continuar con cierto modo de
funcionamiento en las clases, ciertas reglas para los diversos momentos de trabajo
(colectivo, en equipo, individual), respecto de las modalidades de corrección, de
evaluación, entre otros.
El lugar del estudiantado como productor de conocimiento requiere un análisis de la
propuesta, que se hace para el aula, acerca de cuestionamientos referidos a cómo podrán
responder a la propuesta, y cómo se arma entonces esas propuestas para que las ideas
que interesa tratar puedan emerger en la interacción en el aula. Anticipar ese análisis dará
cuenta de la potencialidad de lo que se plantea en términos de los conocimientos que se
espera enseñar. Así, se logra tener una visión integrada del trabajo matemático a parir de
advertir sobre qué se hace énfasis, qué aspecto particular habrá que priorizar por sobre
otros. En esa tarea de elaborar la propuesta se considera al estudiantado. En la discusión
y análisis previo a la toma de decisiones por parte del profesorado, el estudiantado está
presente a partir de ser el interlocutor implícito en el estudio de la potencialidad de los
problemas. En este sentido se focaliza un lazo entre los problemas que se seleccionan y
los recursos que el estudiantado pondrá en juego para resolverlos. Sadovsky (2014, p.1)
identifica “dos preguntas básicas que comandan la discusión: ¿cómo van a hacer esto?,
318
¿queremos promover que hagan esto?”. Este análisis anticipado va engrosando el

análisis didáctico que el profesorado va configurando, fortaleciendo una dinámica de
enseñanza en la que el estudiantado se involucra en un recorrido a partir su interacción e
intercambios que se podrán sostener en el aula. Así, se da lugar a un estudiantado capaz
de hacer relaciones a partir de las cuales podrán elaborar otras en el juego de la clase. Se
realza aún más una mirada del estudiantado y del profesorado productor de conocimiento
en el contexto de trabajo con el otro.
El aprendizaje está relacionado con el trabajo personal que el estudiantado realice. Por
ello, formará parte del proyecto del profesorado, la organización de la enseñanza tomando
en cuenta que abarca la resolución de una cuestión tanto como la reflexión de lo que se
hizo. Será sustancial, para la Matemática enseñada tomar en cuenta los rasgos propios
del hacer matemática para llevar a cabo una genuina actividad de modelización
matemática.
El trabajo con el otro, un trabajo colectivo. Se tiene la firme convicción de que es
necesario instalar el trabajo colaborativo como vía a la posibilidad de cambio en la
escuela, en contrapartida al históricamente modo de abordar la tarea del profesorado
como privado e individual. Mirada que no contempla ni reconocimiento de momentos en
los que el profesorado prepara sus clases ni espacios en los que pueda pensar
modificaciones, realizar análisis críticos, ni siquiera interpretar y reelaborar las
modificaciones curriculares que se promueven. Se entiende que es imperioso para
abordar la enseñanza tomar como asunto de trabajo con diferentes actores de la escuela
la construcción de una mirada crítica sobre la concepción de conocimiento que se juega
en las prácticas escolares, asunto que permite desnaturalizar ciertos funcionamientos
institucionales y concebir la necesidad de su modificación (Espinoza y Sadovsky, 2012).
El trabajo colectivo supone un sostén para el profesorado. Disponer de un ámbito de
discusión, de confrontar y compartir otras miradas enriquece el análisis más que sobre
opciones individuales. La tarea de planificar se concibe como un espacio de producción
colaborativa174 en el que cada uno de los participantes aporta a la elaboración de una
propuesta que se va armando como resultado de discusiones, acuerdos y también se
toman conocimientos, prácticas construidas a partir de experiencias de cada uno. Así, se
pone en juego diferentes miradas que se confrontan unas con otras en un proceso de
intercambios cuya finalidad es la producción de proyectos fundamentados de enseñanza
el cual asume como condición de partida la intención de plantear propuestas que
involucren a los estudiantes en un trabajo intelectual potente (Martinez-Detzel, 2016, p.9).
La matemática y las TIC. Se apunta a formar al estudiantado para un escenario en el

que existe cada vez mayor información disponible. El acceso a la tecnología, el trabajo en
red, posibilita y promueve nuevas formas de interacción, nuevos objetos de enseñanza y
174 Ese trabajo conjunto se desarrolla en horas institucionales de articulación fin en las cuales el
profesorado interactúa y repiensa sus proyectos de clase, discute problemáticas comunes, acuerda
modalidades de trabajo, perspectivas de abordaje de conocimientos, elabora propuestas de enseñanza,
discute criterios y modalidades de evaluación de los procesos de enseñanza.
319
construcción colectiva de conocimientos, en las cuales las personas no sólo son

consumidores, sino que también son productores de contenidos. En concordancia con
ello, la escuela es un espacio primordial en el que se tienen que aprovechar estas nuevas
formas de interacción con el conocimiento y promover usos complejos y desafiantes. El
aula es un espacio social donde las interacciones están siendo mediadas por el uso de la
tecnología.
Un Aula de Matemática – Distintas Trayectorias – Inclusión Matemática. La extensión
de la obligatoriedad a la educación secundaria conlleva demandas sociales de más
educación. Es necesario construir propuestas de enseñanza que atiendan a “trayectorias
escolares” que apuesten a constituirse en continuas y completas (Terigi, 2010.p.4)
considerando las particularidades. A partir de la necesidad de pensar la enseñanza con
trayectos distintos para un grupo de estudiantes enmarcados en una misma aula, se
consideran conocimientos equivalentes portados en trayectos escolares diferentes. Se
reconoce la equivalencia de esos conocimientos traducidos en distintas tareas propuestas
en actividades para el aula. Es decir, se identifican tipos de actividades que promuevan
distintos recorridos y aprendizajes equivalentes. El tiempo será una variable de peso
frente a trayectos que escapan al tiempo y el espacio físico, entre otras. El estudiantado
se vuelve sujeto visible (Terigi, 2010, p.9), desde este lugar. La consideración de las TIC
favorece crear nuevas formas de transitar la escuela y, también, de enseñar y de aprender
en pos de la inclusión y la educación de calidad en la escuela secundaria.
Escenarios Compartidos / Espacios de Trabajo Conjunto / Espacios Inter-Áreas. El
vínculo de la Matemática con otros espacios de conocimientos habilita escenarios de
trabajo compartidos. Discutir175 cuáles podrían ser los vínculos entre lo que se aprende en
cada disciplina y lo necesario para desarrollar proyectos de clases a partir de una
situación compleja. El aprendizaje, resolviendo la problemática en cuestión, emerge a
partir de ese desarrollo interdisciplinario. Es necesario arbitrar una discusión en torno a

encontrar esos puntos de conexión y así vislumbrar caminos de enseñanzas. A modo de
ejemplo, se explicitan algunos nexos: problemáticas complejas que requieran la
confluencia de distintas disciplinas (Informática, Física, Química, Biología, Economía,
Dibujo Técnico, Talleres.) que permita un abordaje conjunto por la complejidad que
implique su desarrollo; vínculos entre disciplinas a partir de ciertos tópicos que se aborden
en determinados momentos (representación de datos, cálculos porcentuales, entre otros);
recorridos de estudio e investigación a partir de proponer dispositivos pensado
esencialmente para posibilitar la enseñanza de la matemática como una actividad de
modelización. Esta modalidad de trabajo hace foco en el proceso de estudio de la

actividad matemática tratando de recuperar la razón de ser de dicha actividad con el
propósito de caminar hacia una convergencia entre los conocimientos que distribuye la
escuela y la sociedad (Fonseca, 2011, p.1).
175 En horas institucionales dispuestas para el trabajo en colaboración con el profesorado de área y/o
interáreas.
320
• Valorar la actividad matemática como constitutiva de la enseñanza y del

aprendizaje.
• Generar propuestas de enseñanza en las que se considere el trabajo del
estudiantado, de manera que las producciones conformen los aspectos
constitutivos de los conocimientos a enseñar.
• Ofrecer al estudiantado experiencias que promuevan la modelización como un
aspecto fundamental de la actividad Matemática, y permitan conceptualizar las
características inherentes del proceso de modelizar.
• Promover situaciones de enseñanza en las que el trabajo algebraico conlleve la
construcción de modelos de sistemas extra o intra-matemáticos.
• Proponer situaciones que admitan diferentes formas de representación,
favoreciendo que el estudiantado pueda reconocer sus funcionalidades.
• Proponer situaciones de enseñanza que permitan tratar con lo general, brindando
la oportunidad de explorar relaciones; conjeturar acerca de la validez o no de
propiedades; producir pruebas a partir de los conocimientos que se posean y
determinar el dominio de validez de las mismas.
• Promover una enseñanza que atienda a la diversidad como un aspecto inherente a
la realidad de las aulas.
• Generar en el aula un ámbito en el que se valore las prácticas solidarias, la
capacidad de escucha, el pensamiento crítico, la responsabilidad personal y grupal.
• Proponer situaciones de enseñanza que lleven a utilizar distintos modelos
funcionales (lineal, cuadrático, exponencial, polinómico, trigonométrico, etc.) y las
ecuaciones y sistemas de ecuaciones relacionadas para estudiar procesos de
cambio, contrastar los resultados obtenidos de esos procesos para analizar su
pertinencia, similitudes y diferencias entre los distintos modelos.
• Promover situaciones en las que los objetos de la geometría (figuras planas, del
espacio) no pertenecen al mundo sensible, sino a un ámbito conceptualizado y que
la exploración, recurriendo a diferentes representaciones, favorece la formulación
de conjeturas.
• Proponer problemas que lleven a usar expresiones algebraicas vinculadas a

conocimientos geométricos y de medida, a enunciar afirmaciones y validarlas.
• Proponer situaciones en las que lleven a analizar la adecuación de los medios para
comunicar o interpretar datos comprendiendo que la elección de un modo de
organizar y representar la información enfatiza ciertos aspectos o bien ocultar
otros; posibilitando el desarrollo de inferencias de manera tal de obtener resultados
fiables.
321
• Proponer situaciones que den lugar a usar los conceptos asociados a la

probabilidad para obtener resultados fiables.
• Promover situaciones de intercambio entre pares como medio para producir
soluciones a los problemas, validar las respuestas obtenidas y las relaciones
matemáticas elaboradas.
• Ejercer el pensamiento crítico para poner en duda los conocimientos considerados

como verdaderos.
• Construir prácticas de empoderamiento problematizando su propio proceso de
construcción de conocimientos.
• Abordar individual y grupalmente la resolución de problemas decidiendo en forma
autónoma la modalidad de resolución adecuada y evaluando la razonabilidad de
los resultados obtenidos.
• Valorar la interacción social entre pares, no sólo para clarificar ideas, sino para
acceder a nuevos conocimientos que surgen de la confrontación.
• Resolver situaciones en las que la modelización matemática se constituya en un
instrumento para dar solución tanto a problemas procedentes de la propia disciplina
(aritmética, geométrica), o de la realidad social (biológicos, financieros, físicos,
entre otros).
• Resolver problemas que, a partir de identificar y designar variables que
caracterizan al sistema a modelizar, establezcan relaciones entre dichas variables y
así obtengan la respuesta a la cuestión inicial.

• Estudiar problemas cuya resolución lleva a la construcción de modelos que se
expresan mediante funciones que representen procesos de cambio, a partir de una
única variable y las correspondientes ecuaciones (e inecuaciones) asociadas;
familias de funciones de una variable y las correspondientes ecuaciones (e
inecuaciones) paramétricas asociadas.
• Caracterizar los modelos estudiados por su pertinencia, establecer similitudes y
diferencias entre los mismos.
• Utilizar diferentes modos de representar relaciones entre variables, considerando

distintos registros (algebraico, geométrico, aritmético, entre otros) y TIC.
• Comprender que los objetos de la geometría 176 no son del espacio sensible, sino
que son conceptualizaciones y que su estudio, a partir de dibujos, favorece la
formulación de conjeturas y la validación de las mismas.
176 Objetos de la geometría como figuras planas, espaciales, etc.
322
• Recurrir a propiedades de las figuras y a expresiones algebraicas para resolver

problemas geométricos y de medida (construir figuras a partir de ciertos datos,
analizar las variaciones del área y/o el volumen de una figura en función de la
variación de alguno de sus elementos, entre otros) y enunciar afirmaciones y
validarlas.
• Construir conocimientos para la selección de modos adecuados para comunicar o
interpretar datos –incluyendo recursos informáticos–, atendiendo que la elección
que se haga pone en relevancia ciertos aspectos y/o oculta otros, para realizar
inferencias, de manera tal de obtener resultados fiables.
• Resolver problemas que modelizan fenómenos aleatorios y usen conceptos
asociados a la probabilidad para obtener resultados fiables.
• Resolver situaciones de producción y validación de enunciados sobre relaciones y
propiedades numéricas.
• Analizar y reflexionar distintos procedimientos para estimar y calcular medidas,
considerando su pertinencia y su adecuación.
NUDOS DISCIPLINARES
Se organizan los conocimientos en nudos que responden a campos de conocimientos

dentro de la Matemática. Cada uno engloba cuestiones problematizadoras que dan
sentido al quehacer matemático en el contexto que involucra los aspectos relacionales de
su naturaleza. Además, el desarrollo de cada nudo conlleva transversalmente los núcleos
problemáticos presentados con anterioridad y los vínculos de área (la resolución de
problemas, la argumentación-reflexión; los diferentes registros de representación y la
complementariedad).
La enseñanza de la Matemática a partir de la actividad de modelización, como se ha dicho
anteriormente, debe formar parte de cualquier proceso de su estudio. En ese sentido,
cada uno de los nudos engloba aspectos relevantes para la enseñanza y la actividad
generadora de la porción de la disciplina en cuestión.
Desde esta perspectiva, lleva a posicionar los orígenes de los saberes específicos de
cada nudo en el desarrollo epistemológico y en el trabajo matemático involucrado. Se
distinguen entonces espacios de conocimiento que devienen de considerar distintas
complejidades:
A) Lo geométrico y la medida
B) Lo numérico y lo aritmético
C) Lo algebraico y lo funcional
D) Lo probabilístico y lo estadístico
323
Para el caso de la Matemática, este componente del diseño curricular, se desarrolla en

cada nudo disciplinar. A continuación, se caracterizan cada uno de ellos, se incluyen
preguntas específicas y objetivos específicos con el fin de orientar el desarrollo de los
conocimientos y saberes a enseñar.
A) Lo Geométrico y la Medida
Este nudo presenta una compleja relación entre los objetos del mundo real -ligados
a la percepción y sensibles a los sentidos- y los objetos teóricos de la Geometría que
forman parte de las reglas de la disciplina. En tal sentido, para la enseñanza se debe
tener en cuenta la tensión entre representación y objeto teórico que adquiere en
geometría una singularidad, aunque está presente en todos los objetos de la
Matemática. Las representaciones de los objetos teóricos conllevan, a su vez, otra
representación posible en el espacio sensible (un dibujo a mano alzada, una
construcción con regla y compás o con software). La propuesta de enseñanza debe
hacer visible que el dibujo es una representación del objeto. Así, cobra relevancia
cómo generar condiciones desde la enseñanza que permita al estudiantado avanzar
desde una relación empírica, basada en la percepción y manipulación de objetos, a
una basada en conocimientos matemáticos. Los problemas de construcción para la
enseñanza de objetos geométricos resultan un motor que favorecen al

establecimiento de conjeturas, la anticipación y la validación de los objetos a partir
de relaciones que los caracterizan. En las actividades de construcción se aborda
otro aspecto que incluye al tratamiento de la existencia o no existencia de un objeto-
matemático/figura177, es el análisis de la validez de una proposición, de una
resolución o de una respuesta dada a un problema. Este trabajo remite a profundizar
en los modos de validación que son aceptadas en la Geometría. Un abordaje en
esta dirección hará posible trascender lo puramente perceptivo, para lo cual se debe
generar condiciones para que el estudiantado disponga de relaciones y propiedades
de las figuras para argumentar. En este sentido, se instalarán otros recursos

diferentes de los ligados a lo que se ve o se mide en el dibujo.
El análisis de las propiedades y elementos que se mantienen invariantes bajo ciertas
condiciones, aspecto característico del hacer matemático, adquiere en la Geometría
177 En este documento cuando se expresa Figuras se refiere a conjunto de puntos que guardan cierta
propiedad, se explicitará si se trata de conjuntos de puntos del plano (polígonos, cuadriláteros,
triángulos, ángulos, círculos, circunferencias, entre otros) o del espacio (pirámides, cilindros, prismas,
conos, esfera, etc.) según corresponda.
324
un carácter especial. El análisis de las invariancias da lugar a un proceso de

generalización y estructuración que fundamenta la construcción de ciertas clases de
objetos, basados en las características invariantes que comparten. Esta perspectiva
admite un juego entre lo particular y lo general que lleva a no reducirlo a solo un
análisis de muchos ejemplos particulares para generalizar. Validar una afirmación es
parte de la construcción de conocimiento en la medida que la argumentación, a partir
de las propiedades de las figuras, produce nuevos conocimientos sobre ellas.
Retomando la idea de modelización matemática 178 como posibilitadora de producción
de conocimiento se destaca el hecho que la actividad matemática involucrada en los
problemas puede ser explotada para efectuar un análisis global. De esta manera, se
favorece reconocer diferencias significativas en vínculo con los tipos de problemas
(de construcción, de formulación de argumentos, de comunicación, entre otros) que
se pueden modelizar en este caso para distinguirla de otros espacios matemáticos
(aritmético, funcional, entre otros).
Ejemplos de preguntas que orientan los conocimientos del nudo “Lo
geométrico y la medida”
• ¿Qué propiedades y/o elementos son invariantes bajo ciertas condiciones?
¿Qué invariancias, propiedades o regularidades caracterizan los diferentes
objetos?
• ¿Qué espacios geométricos se definen a partir de dichas invariancias?
• ¿Cómo se relacionan los instrumentos con las propiedades invariantes?
Particularmente, ¿Qué trabajo favorece el uso de software GeoGebra? ¿qué
relaciones se favorecen? ¿qué nuevos objetos matemáticos-didácticos
aparecen?
• ¿Qué restricciones teóricas imponen los instrumentos? ¿Qué figuras y
lugares geométricos son construibles con ciertos instrumentos?
• ¿Qué conjunto de problemas plantean un trabajo con las nociones de área y
volumen como magnitud, en forma independiente de la fórmula y sin utilizar
unidades de medida?
• ¿Qué trabajo es posible plantear con las unidades de medidas sin que sea
solo cálculo?
Lo Geométrico y medida. Conocimientos para el CBC de la escuela secundaria

Estudio de la posibilidad de construcción de figuras y lugares geométricos con

distintos instrumentos a partir de ciertos datos y sus vinculaciones.
Discusión sobre la existencia y unicidad de la construcción. Explicitación de las
propiedades que fundamentan las construcciones.
178 Cf punto desarrollado en “Algunas cuestiones acerca de la Matemática”.
325
Elaboración de criterios para decidir sobre la congruencia de figuras. Problemas de

exploración, formulación y validación de conjeturas sobre la base de los criterios de
congruencia.
Estudio de las propiedades geométricas que se mantienen invariantes en las figuras
planas y tridimensionales a partir de la aplicación de semejanzas e isometrías.
El uso de los distintos instrumentos (compás y software) para construir figuras
planas y tridimensionales y lugares geométricos. Relación de los distintos
instrumentos con las propiedades que se mantienen invariantes en la construcción.
Estudio de las restricciones teóricas que imponen los distintos instrumentos y de las
Geometrías que se elaboran a partir de estas restricciones.
Estudio de problemas de construcción que necesiten de la modelización algebraica
para responderlos.
Aproximación a las figuras y lugares geométricos a partir de la modelización
algebraica.
Caracterización de transformaciones semejantes e isométricas a partir de la relación
entre un elemento y su transformado.
Discusión sobre el perímetro, área y volumen de figuras y lugares geométricos.
Comparación de áreas de diferentes figuras, sin recurrir a la medida. Uso de
descomposiciones de figuras para comparar áreas. Producción y uso de las fórmulas
para comparar áreas, en función de bases y alturas. Perímetro y área de figuras.
Utilizar la noción de área como magnitud. Actividades que lleven a la comparación
de áreas para resignificar las fórmulas para calcular el área de triángulos, rombos y
paralelogramos a partir de la del rectángulo. La comparación de áreas a partir de los

elementos de las figuras, análisis de las relaciones que se dan en la variación.
Comparación de áreas de diferentes figuras, sin recurrir a la medida. Uso de
descomposiciones de figuras para comparar áreas. Producción y uso de las fórmulas
para comparar áreas, en función de bases y alturas. Estudio de perímetro y área de
cuadriláteros. Variación del área en función de la variación de la base o altura.
Transformación y equivalencia de fórmulas. Relación entre los lados y la diagonal de
un rectángulo.
Estudio de problemas que se resuelven con la relación de Pitágoras. Estudio de
problemas vinculados al Teorema de Thales.

Elaboración de criterios para decidir cuando dos figuras son semejantes.
Estudio de construcción de figuras a partir del trazado de ángulo inscripto en una
semicircunferencia. Análisis de las relaciones entre ángulo inscripto en un arco de
circunferencia con el ángulo central correspondiente. Estudio de propiedades que
emergen y problemas que resuelve. Estudio de la variación del área de un círculo en
función de la variación del radio. Estudio de la variación de la superficie lateral de un
326
cilindro si su volumen se mantiene constante, o la variación de la superficie total de

un cono de generatriz constante, entre otros.
Estudio de problemas cuya resolución impliquen utilizar relaciones trigonométricas
de un triángulo. Problemáticas que se plantean con el uso del Teorema del seno y
coseno.
Estudio de problemas que promuevan la producción de expresiones algebraicas
para modelizar relaciones entre puntos del plano cartesiano. Estudio de problemas
que lleven a usar la distancia entre dos puntos en el plano coordenado y la ecuación
de la circunferencia; la distancia de un punto a una recta. Estudio de los problemas
vinculados a las relaciones entre circunferencia y una recta. Análisis de soluciones
gráfica y analítica. Análisis de la cantidad de soluciones. Estudio de problemas que
involucren ecuación del círculo y de la parábola.
Objetivos de aprendizajes de lo geométrico y la medida
• Comprender que los objetos de la Geometría son abstracciones del mundo de

las ideas que para su exploración y/o estudio se recurre a diferentes
representaciones de mundo sensible (del mundo físico).
• Analizar la posibilidad de construcción de triángulos y cuadriláteros con regla
y compás y la unicidad de la misma a partir de los datos del problema.
• Comprender las construcciones como actividades que se desarrollan a partir
de usar propiedades de las figuras.
• Resolver problemas que lleven a construir rectas paralelas y perpendiculares
con regla y compás.
• Utilizar criterios de congruencia de triángulos y relaciones de ángulos entre
paralelas, para resolver diversos tipos de problemas.
• Enunciar argumentos a partir de los conocimientos construidos que conlleve a
validar o descartar afirmaciones.
• Comparar áreas de diferentes figuras sin recurrir a la medida.
• Recurrir a expresiones algebraicas para analizar las variaciones del área de
una figura en función de la variación de alguno de sus elementos.
• Conocer la relación pitagórica entre las medidas de los lados de un triángulo

rectángulo y usarla para la resolución de situaciones.
• Usar propiedades de las figuras o expresiones algebraicas para resolver
diversos tipos de problemas geométricos y de medida (construir figuras a
partir de ciertos datos, analizar las variaciones del área de una figura y/o el
volumen de un cuerpo en función de la variación de alguno de sus elementos,
etc.) y enunciar afirmaciones y validarlas.
327
• Valorar el intercambio entre pares como medio para producir soluciones a los
problemas, validar las respuestas obtenidas y las relaciones matemáticas
elaboradas.
B) Lo numérico y lo aritmético
Abordar lo numérico y lo aritmético exige resolver problemas extra o intra-

matemáticos, que permitan la emergencia de nuevos significados de objetos
matemáticos. Esos nuevos significados ponen en vinculación a los procedimientos
usados con los conocimientos que se ponen en juego en la resolución mediante
argumentaciones deductivas y no deductivas. La formulación de argumentos, de
explicaciones y la profundización conceptual se priorizan por sobre la obtención de
cálculos. En ese camino, se hace foco en el análisis y reflexión del cálculo mental, la
estimación, la producción de procedimientos particulares de cálculo, el uso de la
calculadora como medios para involucrar propiedades de las operaciones, es decir
en los aspectos propios del funcionamiento de los números naturales y racionales
positivos. El trabajo sobre los conjuntos de los números N y Q+ también contempla
la reflexión sobre las relaciones entre las operaciones, el cálculo mental involucrado,
la descomposición aditiva y multiplicativa, la propiedad distributiva de suma con
respecto a la multiplicación. La resolución de problemas debe permitir abordar
distintas soluciones numéricas: anticipar las relaciones que se plantean, encontrar
las soluciones para todos los casos, comprender que las soluciones van a depender
de los valores dados a los datos del problema y no al tipo de procedimiento que
cada estudiante propuso. En este sentido, para que se enriquezca progresivamente
el significado de los números y operaciones en N y en Q+, se promueve indagar
sobre el alcance y limitaciones de la variedad de representaciones de los números,
cómo se relacionan unos con otros y qué tipo de estructura forman y, especialmente,
cómo se usan los números y las operaciones para resolver diferentes tipos de
problemas. La densidad, propiedad que caracteriza a los Q, es objeto de estudio a
partir de la resolución de problemas tanto a partir de la escritura decimal como
fraccionaria y en la recta numérica. En relación a la enseñanza de los números
enteros, se promueve un trabajo en un entorno algebraico, que se inicia en el primer
año del ciclo básico y se continúa en el segundo donde se completa su estudio. La
modelización algebraica adquiere aquí su relevancia a partir de considerar su
innegable vinculación con la problemática de los números enteros. Los números
enteros se constituyen en un conocimiento que permiten resolver problemas que

involucran en su resolución cálculos algebraicos. Se considera entonces abordar la
enseñanza de los números enteros en el inicio del paso de la aritmética al álgebra.
Se trata del primer objeto matemático escolar que no se construye históricamente
sobre la base de necesidades extra-matemáticas, sino que surge por necesidades
internas a las matemáticas: una mejor gestión del cálculo algebraico. En ese
proceso de modelización se proporciona la oportunidad de darles sentido a estos
328
números. De esta manera se favorece que el estudiantado construya la idea de que

el álgebra viabiliza la producción de conocimientos sobre los números negativos. La
construcción de Z se hace en forma simultánea con el álgebra y se opera a nivel
implícito con las operaciones de suma, resta y multiplicación. Luego de ese trabajo,
se institucionaliza el número entero, para completar la estructura de los números al
mismo tiempo que aparecen diferentes objetos algebraicos que permiten visualizar
las diferencias existentes entre el quehacer algebraico y el aritmético.
Se estudia un campo de problemas aritméticos en el que la falta de alguno de los
datos necesarios para resolverlo, lleva a la utilización de letras y la solución ya no es
un número, sino una expresión (una relación). El trabajo con esas expresiones
algebraicas, que el estudiantado construye, hace surgir la estructura de los números
enteros, al mismo tiempo que, aparecen diferentes objetos algebraicos que permiten
visualizar las diferencias existentes entre el quehacer algebraico y el aritmético.
Se favorece estudiar los problemas que dan lugar al funcionamiento de las
operaciones y a las reglas de cálculo. Es decir, a través de situaciones que
contribuyan a plantear de manera explícita la generalización, se estudian los
conjuntos numéricos y las operaciones. De esta manera, se reconoce y se da lugar a
un modo particular de la actividad matemática, al proceso de algebrización, el cual
supone movilizar un trabajo cada vez más explícito de generalización en lo numérico
y aritmético.
El estudio de problemas que plateen contar los elementos de un conjunto en los que
la enumeración no resulta eficaz, favorece potenciar la producción de fórmulas para
contar colecciones. Un trabajo desde una perspectiva generalizadora se sustenta a
partir de concebir a las operaciones como relaciones y el vínculo con los tipos de
problemas que resuelven. La reflexión como un medio para lograr mayor
comprensión de los diferentes conjuntos numérico debe mediar en la propuesta de
enseñanza. No solo se trata de encontrar la solución a un problema, sino generar en
el aula un espacio de discusión colectiva que apunte a poner en tensión diferentes
aspectos de la actividad matemática y permitir la elaboración de definiciones,
propiedades, mediante la gestión del profesorado. La tarea de realizar una conjetura
conlleva a estudiarla y dar un contraejemplo si es falsa o validarla si es verdadera.
Validarla implica buscar su dominio de validez, y probar su veracidad para todo un
conjunto. Este tipo de funcionamiento en relación al proceso de generalización se
aborda en el aula.
A continuación, se presentan preguntas que orientar la enseñanza de este nudo a

partir fomentar la construcción de un sentido más interno de las operaciones
elementales en los conjuntos numéricos resinificando y ampliando los conocimientos
que el estudiantado tiene apropiado desde la escuela primaria en relación a los
números.
329
Ejemplos de preguntas que orientan los contenidos del nudo “lo numérico y
lo aritmético”
• ¿Cuáles son las razones en la Matemática que movilizaron las ampliaciones

sucesivas de los campos numéricos?
• ¿A qué tipo de problemas responden los números naturales? ¿Y los
enteros? ¿Y los negativos? ¿Y los decimales? ¿Y los racionales?
• ¿Cómo se modifican las propiedades de los “números” en cada nueva
ampliación? ¿Y las propiedades de las operaciones?
• ¿Cómo se pueden contar los elementos que conforman distintas
colecciones? ¿Existen formas más económicas?
• ¿Qué rol juega lo algebraico en la construcción de los números enteros?
¿cómo favorecer un trabajo en el aula que contemple el sentido de los
números enteros en un entorno algebraico?
• ¿Cómo relacionar los racionales con los decimales con parte decimal finita o
periódica y con la medida de magnitudes continuas?
• ¿Por qué es necesario entender que los números primos conforman una
base multiplicativa de los números naturales y enteros?, ¿qué ventajas
proporciona con respecto a sólo tener técnicas de descomposición en
factores de los números naturales y enteros?
• ¿Por qué es necesario pensar la división como una relación? ¿Cuál es su
potencia matemática?
• ¿Qué formas de representación operativizan las principales funciones y usos
de la divisibilidad?
• ¿Qué tipo de problemas resuelven las relaciones de divisibilidad, máximo

común divisor, ecuación difánticas o métodos como la recurrencia?
• ¿Qué contextos dejan al descubierto los significados de estas relaciones, de
estos conceptos, de estos métodos, que se pretenden enseñar? ¿Cuáles
ayudan a comprender sus diferencias y similitudes?
Lo numérico y lo aritmético. Conocimientos para el CBC de la escuela

secundaria.
Estudio de problemas que lleven a la producción y validación de fórmulas en el

conjunto N. Elaboración de fórmulas para calcular el paso n de un proceso que
cumple una cierta regularidad. Abordar la equivalencia de diferentes escrituras de
una fórmula como medio de profundizar las propiedades de las operaciones
aritméticas y la validación de dichos cálculos.
Abordar problemas que lleven a recurrir a expresiones decimales de los números,
para producir respuestas exactas. Discutir acerca de diferencias entre dar una
330
respuesta del tipo 2/3 (exacta) y no responder 0,666 (no periódico) según convenga.
Es decir, se propone plantear al número racional como la respuesta exacta en la
modelización matemática de la situación. Estudiar problemas que lleven a involucrar
la densidad de Q en las diferentes representaciones.
Estudio de problemas que lleven al uso de los números enteros en un entorno
algebraico. Resolución de problemas verbales que involucran la elaboración de
expresiones algebraicas. Empleo de técnicas algebraicas en las que se involucren
la comparación y simplificación de expresiones algebraicas. Estudio del orden de los
números enteros a partir de calcular la diferencia entre ellos y establecer la relación
de orden según que el minuendo sea mayor (o menor) que el sustraendo.
Estudio de problemas en contexto geométrico como apoyo posible para validar la
equivalencia de diferentes escrituras.
Estudio de problemas que involucren analizar la estructura de un cálculo para decidir
cuestiones de divisibilidad con números naturales. Proponer situaciones que lleven a
realizar lectura de informaciones en una expresión algebraica. Estudio de
situaciones que involucren distintos sentidos del MCD: en las cuales el máximo
común divisor funcione como el mayor de los divisores comunes, o cuando se
necesite para su resolución la propiedad aritmética del MCD de ser múltiplo de todos
los divisores, o se requiera la factorización en primos o la producción de un algoritmo
para encontrarlo.
Problemas que requieran el análisis de la descomposición de un número en
producto de números primos.
Abordar la formulación y validación de conjeturas que involucren las operaciones y el
orden en Z. Estudio de problemas que involucren la división entera. Resolver
problemas que requieran analizar la relación entre el dividendo, divisor, cociente y
resto. Situaciones que involucren el análisis de las condiciones que debe cumplir el
resto en una división entera.
Estudio de problemas que requieran una o varias de las operaciones elementales
entre números racionales. Abordar la relación entre escritura fraccionaria y escritura
decimal: fracciones con escritura decimal finita y números periódicos. Estudiar
propiedades y jerarquía de operaciones involucrados en diferentes cálculos. Estudiar
problemas que lleven a formular y validar conjeturas que involucren las operaciones
y orden en Q+. Abordar la manipulación algebraica como un recurso para decidir
sobre la validez de propiedades numéricas. Estudiar las propiedades de las
operaciones numéricas como recurso para encontrar el rango de valores en los que
se cumplen igualdades o desigualdades. Estudiar problemas que lleven al uso de la
potenciación y radicación en Q+.
Abordar situaciones que lleven a formular y validar conjeturas que involucren las
propiedades de las operaciones y la relación de orden en Q. Estudiar la
representación de números racionales a partir de aproximaciones decimales.
Resolver situaciones de redondeo, truncamiento y estimación del error.
331
Abordar situaciones que den lugar a involucrar el número irracional. Ubicación de

números de la forma √n en la recta numérica.
Estudio de problemas que requieran el estudio del comportamiento de los elementos
de una sucesión. Abordar problemas que lleven a anticipar el comportamiento de los
an para un n muy grande. Estudio de problemas que lleven a caracterizar el uso de
progresiones aritméticas y geométricas. Uso de gráficos cartesianos para predecir
el comportamiento de las sucesiones (por ejemplo, si se trata de una sucesión cuyos
elementos no superarán un determinado valor, o que cuando el n es grande se
aproximan a un valor fijo).
Objetivos de aprendizajes de lo numérico y lo aritmético
• Resolver situaciones usando propiedades de los números naturales y sus

operaciones que lleven a leer y producir fórmulas que modelicen situaciones
argumentando las producciones.
• Construir, transformar expresiones en otras equivalentes, obtener nueva
información y producir argumentos que den cuenta de la validez de lo
realizado en las que se involucren la operatoria con números enteros.
• Resolver situaciones que lleven a utilizar los números racionales para resolver
problemas de medida y de proporcionalidad.
• Resolver situaciones que lleven a proponer expresiones algebraicas en las
que se involucren números enteros y/o racionales y sus operaciones.
• Resolver situaciones que lleven a usar expresiones algebraicas para estudiar
relaciones de orden entre números enteros.
• Resolver situaciones que lleven a identificar diferencias entre el
funcionamiento de los números racionales y los enteros.

• Resolver situaciones que lleven a usar la propiedad de la densidad de los
números racionales.
• Resolver situaciones que lleven a utilizar expresiones algebraicas para
resolver problemas que involucran fracciones.
• Resolver situaciones de cálculo que lleven a usar propiedades,
descomposiciones aditivas- multiplicativas de las operaciones entre números
enteros, racionales.
• Resolver situaciones que lleven a usar reflexivamente la calculadora como

medio eficaz para encontrar la respuesta.
• Resolver situaciones que lleven a generalizar propiedades de los números
naturales, enteros y racionales y validen esos procesos.
• Resolver problemas numéricos vinculados a la división como operación y
como relación.
332
• Resolver situaciones que aborden la relación entre los conceptos: “ser

múltiplo de”, “ser divisor de”, “ser divisible por”.
• Resuelvan situaciones que lleven a articular propiedades, conceptos y
relaciones con los diferentes tipos de tareas tales como obtener un dato,
establecer una conjetura, redactar argumentos.
• Resolver situaciones que lleven a realizar formulaciones fundamentadas en
base a los conjuntos numéricos.
• Resolver situaciones que lleven a utilizar y analizar el funcionamiento de la
división en diferentes conjuntos numéricos: N, Z y Q (bajo la escritura decimal
y fraccionaria).
• Resolver situaciones de divisibilidad en Z, a partir de usar propiedades para
argumentar.
• Resolver situaciones que lleven a un trabajo grupal y se revalorice la
potencialidad de espacios de aprendizaje comunes y la producción del
conocimiento compartido.
• Resolver situaciones que lleven a enunciar afirmaciones y validarlas o
descartarlas, apoyándose en los conocimientos construidos.
• Abordar el estudio de problemas que lleven a encontrar regularidades que
facilite tanto la construcción de un término general de una sucesión, la
determinación de una propiedad de los números enteros, como hacer
conjeturas en el campo de lo numérico y aritmético.
• Abordar el estudio de problemas que otorgan sentido a las operaciones en los
conjuntos numéricos.
• Abordar el estudio de situaciones que lleven a confrontar y comunicar
procesos y argumentaciones, utilizando diferentes registros de
representación.
• Abordar el estudio de situaciones que lleven a utilizar números primos como
medio para modelizar situaciones multiplicativas de los números naturales y
enteros.
C) Lo algebraico y lo funcional
Aunque lo algebraico aparece subyacente en todas las áreas de la Matemática por

constituirse en una herramienta de modelización, presenta problemáticas propias

que han permitido la construcción y evolución de conceptos y técnicas propias de
este campo. La resolución de ecuaciones ha sido abordada con diferentes recursos
y enfoques en distintos momentos de la Matemática. En la actualidad se focaliza el
trabajo con el Álgebra a partir del estudio de expresiones algebraicas como medio
para resolver problemas que vienen a modelizan. Se promueve abordar situaciones
que den origen a la construcción de expresiones algebraicas como medio para dar
333
respuesta a la inquietud inicial. En ese camino, se trabaja la identificación y

designación de las variables que se consideran pertinentes y permiten caracterizar-
modelizar la situación a estudiar (matemática o extra-matemática), dando lugar a
establecer relaciones entre las variables. El uso del lenguaje algebraico permite
abordar resoluciones cuando no se conocen todos los datos. El trabajo con esas
expresiones lleva a designar y expresar algebraicamente una misma cantidad de
dos maneras distintas. Es necesario tomar en cuenta el rol del signo igual en ese
trabajo, en aritmética, el signo igual indica el resultado de una operación; mientras
que en álgebra indica una relación de equivalencia entre dos expresiones
algebraicas. Centrar el trabajo, luego de su construcción, en las expresiones permite
abordar las reglas de cálculos involucradas. Habrá una ida y vuelta en relación a la
interpretación del trabajo efectuado y los resultados obtenidos del sistema
modelizado. Desde esta perspectiva, la actividad matemática involucrada es
algebraica en la medida que permite la manipulación global de estructura de los
problemas; se da lugar a la justificación, a la reflexión y al análisis de las técnicas
que se usan. Las reglas de cálculos que emergen en ese trabajo permiten a la vez
dar sentido a la construcción de los números enteros. Es en este camino, se plantea
una ruptura con lo aritmético, cuestión fundamental en el trabajo matemático previsto
para el nivel secundario.
La enseñanza debe promover problemas que lleve al trabajo con el álgebra en la
escuela secundaria como un medio de modelización, sin reducirla solamente a la
manipulación formal de expresiones algebraicas, a la resolución de ecuaciones y de
ciertos prototipos de problemas. En una primera instancia, se plantean problemas
cuya resolución requiera formular y resolver una expresión algebraica de manera tal
que la variable -dato desconocido- aparece únicamente en uno de los miembros.
Luego ese trabajo demanda, para encontrar la respuesta a la cuestión, manipular

igualdades entre dos expresiones algebraicas, lo que lleva a involucrar variables, a
poner en juego la jerarquía de las operaciones y las normas de uso de paréntesis.
Una instancia posterior, conlleva un abordaje de expresiones en las que no se limita
el número de variables a utilizar. El trabajo algebraico debe poner de manifiesto el rol
que juegan las fórmulas. Hay fórmulas en Geometría, en Matemática financiera, en
combinatoria, en espacios reconocidos como algebraicos (polinomios, binomio de
segundo grado). Se promueve la construcción de las mismas y su manipulación
como modelo funcional junto a las reglas que regulan su tratamiento. Se
interpretarán como relaciones funcionales entre variables. Por ejemplo, se estudian

las fórmulas en Geometría a partir de la variación de la superficie lateral de un
cilindro si su volumen se mantiene constante; o la variación del área de los
rectángulos de perímetro constante, o la variación del perímetro de los rectángulos
de área constante, o magnitudes variables en una familia de figuras geométricas,
entre otros. Un abordaje que vincule entornos de geometría dinámica (por ejemplo,
usando GeoGebra) y entornos gráfico-funcionales, favorece la potencialidad del
acceso, la visualización y el estudio de una situación geométrica a través de
334
modelos funcionales, fundamentalmente de su representación gráfica. Pues, resulta

enriquecedor la comparación y contraste ─que posibilita el software─ entre los
cambios en los estados del modelo dinámico de la situación geométrica y el
movimiento de un punto en el gráfico de la función.
Una herramienta esencial para desarrollar este tipo de trabajo lo constituye la
modelización mediante una función. Así, se inicia este trabajo con problemas que
lleven a abordar modelos que se expresan mediante funciones de una única variable
y las correspondientes ecuaciones (e inecuaciones) asociadas. Ese trabajo sobre las
expresiones algebraicas (fórmulas) también se retoma desde una perspectiva gráfica
que hace aparecer, por ejemplo, el estudio de la forma de la variación en los gráficos
(variación uniforme, variación cuadrática), cómo se refleja el estudio de la variación
entre magnitudes, es decir, crecimiento, decrecimiento, máximo, mínimo. Se
exploran las relaciones entre los elementos de una función y el análisis del
comportamiento global de la misma. El estudio de problemas debe llevar a abordar
familias de funciones de una variable. El uso de recursos tecnológicos contribuye a
potenciar un trabajo en esa dirección.
En otras palabras, resolver y analizar actividades que promueven experiencias de
aprendizajes en las que los parámetros, las variables, ecuaciones, funciones, y las
operaciones que se pueden realizar son instrumentos de modelización matemática
de problemas procedentes de la propia matemática (aritméticos, geométricos), o
problemas fuera de ella (de la vida cotidiana, financieros, físicos, entre otros). El
lenguaje algebraico que emerge producto de una modelización ayuda a explorar la
estructura del problema, obtener su solución, generalizarlas y justificar el alcance de
las mismas. Permite además englobar tipos de problemas y modos de solución.
El trabajo con diferentes representaciones de estos modelos (tablas, gráficos, entre
otros) constituyen experiencias que enriquecen el estudio aportando los aspectos
que cada registro destaca. Este análisis permite reconocer las ventajas y
desventajas de cada una de ellos a la vez que aporta más comprensión y amplía la
caracterización de cada variación.
Ejemplos de preguntas que orientan los contenidos del nudo “lo algebraico y
lo funcional”
• ¿Qué tipos de problemas dan lugar a la necesidad de construir expresiones

algebraicas?
• ¿Cómo abordar la resolución de esas expresiones algebraicas?
• ¿Cuáles son las características del Álgebra que permiten comprenderla como
un instrumento de modelización matemática? ¿qué situaciones potencian su
explicitación?
• ¿Qué problemas dan lugar a abordar procesos de variación?
335
• ¿Cómo incluir situaciones de cambio y de movimiento para el trabajo con la

noción de variación? ¿Qué recursos matemáticos son apropiados para tal fin?
• ¿Qué significados de los procesos de variación se ponen de manifiesto con
más claridad en los distintos contextos en los que se trabaja (numérico,
algebraico, verbal, gráfico, físico)?
• ¿Cómo vincular los diferentes registros de representación (expresiones
algebraicas, gráficos, tablas, coloquial) en el estudio de la modelización
algebraica de manera reflexiva?
• ¿Cuáles son las estrategias que deben utilizarse para modelizar?
Lo algebraico y lo funcional. Conocimientos para el CBC de la escuela

secundaria.
Estudio de problemas que permitan la construcción de expresiones algebraicas y la

simplificación de expresiones algebraicas. Abordar el cambio de significado del signo
igual a partir del cálculo algebraico implicado en expresiones equivalentes. Resolver
problemas que lleven a la comparación de expresiones algebraicas para luego
calcular la diferencia de expresiones algebraicas. El número entero surge como
resultado de esas diferencias para los casos que de por resultado un número aislado
a partir del trabajo con las expresiones algebraicas. El estudio de la multiplicación de
expresiones algebraicas involucrando la propiedad distributiva y las reglas de
cálculos asociadas.
Estudio de problemas que den lugar a construir expresiones algebraico utilizando
varias variables/parámetros cuya respuesta son relaciones entre variables (no
siempre una cantidad de magnitud). La justificación de la actividad se apoya en la
jerarquía de las operaciones, las reglas de uso de paréntesis y las propiedades de

las operaciones. Resolución de problemas cuya resolución requiere utilizar una
ecuación de primer grado donde la variable aparece en uno de los miembros.
Realizar el estudio de relaciones que corresponden a tipos de problemas, no
únicamente la respuesta asociada a un problema aislado.
Estudio de problemas que lleven a la igualación de dos expresiones algebraicas.
Abordar la resolución de una ecuación (en principio con dos incógnitas) a partir de la
cancelación que transforma ecuaciones en ecuaciones equivalentes en un cierto
dominio. La solución a la ecuación se estudia en relación a transformaciones de las
mismas, de manera que deja invariante el conjunto de soluciones (vinculado a un

trabajo funcional).
Abordar situaciones de generalización a partir de la necesidad de responder a
cuestiones que requieren no limitar el número de variables y no hacer ningún tipo de
distinción entre incógnitas y parámetros. Estudiar problemas que llevan a trabajar
con fórmulas algebraicas a partir de comparar expresiones algebraicas. Profundizar
336
el trabajo algebraico a partir de situaciones que intervengan desigualdades,

utilizando gráficos cartesianos para justificar los resultados obtenidos.
Estudiar problemas cuya modelización permita abordar distintos sistemas de
variación entre magnitudes. Abordar problemas que lleven a construir funciones para
estudiar propiedades de los objetos modelizados usando el lenguaje funcional y a
interpretar relaciones funcionales entre variables.
Abordar situaciones que lleven a expresar modelos funcionales aisladas de una
variable y las correspondientes ecuaciones (e inecuaciones) asociadas. Estudiar la
variación de una magnitud del sistema en función de otra en distintos registros
según su adecuación.
Estudiar situaciones que llevan a obtener información de procesos variacionales que
permita describirlos, estimar magnitudes, optimizar procesos y predecir
comportamientos.
Estudiar problemas que lleven a analizar procesos que crecen o decrecen
uniformemente, procesos lineales discretos y procesos continuos, a expresar la
fórmula que lo describe. Estudiar problemas que lleven a efectuar aproximaciones
gráficas a la solución de ecuaciones lineales con una variable que surgen de
diferentes problemas.
Estudiar el comportamiento uniformemente variacional en los diferentes registros de
representación (tabla, gráfica, algebraica).
Resolver situaciones que lleven a la diferenciación entre crecimiento directamente
proporcional y crecimiento lineal pero no proporcional.
Abordar problemas que lleven a construir modelos que se expresan mediante
familias de funciones de una variable y las correspondientes ecuaciones (e
inecuaciones) paramétricas asociadas. Estudiar problemas que lleven a describir
matemáticamente la variación de los procesos que modelizan. Estudiar situaciones
que lleven a reconocer qué fórmula sirve y cuál no para modelizar determinada
situación.
Estudiar problemas que demanden la producción de un modelo algebraico de
situaciones que correspondan a variaciones cuadráticas.
Estudiar problemas que lleven a una resolución gráfica.
Estudiar el comportamiento de variaciones cuadráticas en los diferentes registros de
representación (tabla, gráfica, algebraica). Abordar situaciones de variación
cuadrática que lleven a obtener información de las expresiones y sus

transformaciones (expresión canónica, polinómica, fórmula desarrollada).
Estudiar situaciones que lleven a abordar funciones como resultado del producto de
dos funciones lineales.
Abordar problemas que impliquen estudiar funciones cúbicas como resultado del
producto de funciones de menor grado.
Estudiar problemas que se modelizan con ecuaciones lineales con dos variables.
337
Abordar el estudio del comportamiento de variaciones funcionales a partir de

distintos elementos para su análisis (ceros/máximos/inflexión, asíntotas, continuidad,
entre otros).
Objetivos de aprendizaje de lo algebraico y lo funcional
• Construir, transformar expresiones en otras equivalentes y producir

argumentos que den cuenta de la validez de lo realizado en las que se
involucren la operatoria con números enteros.
• Resolver situaciones que lleven a proponer expresiones algebraicas en las
que se involucren números enteros y/o racionales y sus operaciones.
• Resolver situaciones que lleven a usar expresiones algebraicas para estudiar
relaciones de orden entre números enteros.
• Resolver problemas que lleven a formular una expresión algebraica a partir de
la cual se involucre la simplificación y la respuesta es una relación.
• Resolver problemas que lleven a formular la igualdad de dos expresiones
algebraicas y su simplificación.
• Resolver problemas que lleven a formular (modelizar) y resolver ecuaciones
de primer y segundo grado con una incógnita utilizando las técnicas de
cálculo algebraico asociadas.
• Resolver problemas (de distintos contextos: geométricos, económicos,
magnitudes, entre otros) que se modelicen a partir de variaciones uniformes,
utilizando distintos registros de representación según convenga.
• Resolver situaciones que aborden gráficos de variaciones que contemple: el
análisis de condiciones que hacen posible anticipar, interpolar y extraer

información referida a otras variables; la obtención del gráfico de otro proceso
a partir de un gráfico dado; la comparación de distintos gráficos que
representen situaciones del mismo tipo.
• Resolver problemas (de distintos contextos: geométricos, económicos,
magnitudes, entre otros) que se modelicen a partir de variaciones cuadráticas,
utilizando distintos registros de representación según convenga.
• Resolver situaciones que lleven a identificar diferencias y similitudes entre las
variaciones uniformes no proporcionales y las proporcionales.
• Modelizar problemas de encuentro mediante expresiones algebraicas de

primer grado apelando a las relaciones entre expresión algebraica y gráfico
de la recta.
• Valorar el trabajo colaborativo como productor de relaciones matemáticas.
• Confrontar y comunicar procesos y argumentaciones.
• Resolver problemas que lleven a confrontar los diferentes comportamientos
variacionales en los distintos registros de representación.
338
D) Lo probabilístico y lo estadístico
En los últimos años, la enseñanza de la probabilidad y de la estadística ha tenido

transformaciones. Algunos de esos cambios tienen relación con la evolución de las
nuevas tecnologías, las que han acelerado los procesos de análisis de datos. La
postura actual promueve una enseñanza que supere el enfoque de corte puramente
determinístico, para dar lugar a una enseñanza que potencie el principal objeto de
estudio de las estocásticas relativas a la variabilidad y la aleatoriedad. El
razonamiento estadístico lleva a desarrollar un proceso que aporta diversas maneras
de darle sentido a la información estocástica y de elaborar argumentos
fundamentados en la evidencia estadística y en el contexto en el que se desarrolla el
problema en estudio. Se promueve reflexionar sobre la utilidad de la Estadística en
la vida actual para tomar en cuenta cómo las diversas maneras en que se la utiliza
pueden influir en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Qué entendemos por
Alfabetización o Cultura estadística. Se apuesta a instalar un pensamiento
estadístico que lleve a adoptar una actitud crítica que se asume al cuestionar
argumentos basados en la evidencia que proporcionan los datos. Para ellos, resulta
interesante cimentar las ideas fundamentales de la alfabetización y del
razonamiento. Desde este lugar se fomenta la construcción de criterios para utilizar
distintas maneras adecuadas para comunicar o interpretar datos –incluyendo
recursos informáticos–, dando cuenta que en la elección que se hace al organizar y
representar la información se pone de relieve ciertos aspectos por sobre otros y
ocultan otros; posibilitando el desarrollo de inferencias, atendiendo de considerar
situaciones en las cuales se elijan las variables de manera tal de obtener resultados
fiables.
Pensar en una enseñanza de la probabilidad que ayude a comprender los modelos
aleatorios clásicos y a construir modelos basados en distribuciones específicas de
datos. Promover una enseñanza de la probabilidad que no se reduzca a un mero
cálculo o solo como un algoritmo.
Ejemplos de preguntas que orientan los contenidos del nudo “Lo

probabilístico y o estadístico”
• ¿Cómo abordar la problemática relacionada a la interpretarla de toda la

información que hay hoy en relación a temáticas particulares?
• ¿Cómo hacer posible la toma en cuenta de la influencia de esta información

sobre decisiones que pueden afectar nuestras vidas?
• ¿Qué planteos son posibles para favorecer una enseñanza que contribuya a
formar estudiantes críticos respecto de la información estadística?
• ¿Qué herramientas conceptuales enseñar para favorecen una enseñanza
correspondiente a las ideas fundamentales de la Cultura Estadística?
339
• ¿Qué uso de herramientas tecnológicas hacer para favorecer el proceso de

enseñanza y aprendizaje, que permiten construir un pensamiento estadístico
crítico?
• ¿Qué ideas estadísticas seleccionar-considerar para lograr que el
estudiantado sea un ciudadano culto estadísticamente?
Lo probabilístico y lo estadístico. Conocimientos para el CBC de la escuela

secundaria.
Estudiar problemas que lleven a la producción y análisis de las fórmulas que surgen
al generalizar problemas de combinatoria.
Estudiar problemas que modelizan fenómenos aleatorios.
Estudiar juegos o experimentaciones que permitan explorar las características de los
fenómenos aleatorios y el concepto de probabilidad.
Abordar problemas intra o extra-matemáticos para la modelización a través de
conceptos probabilísticos.
Abordar actividades que lleven a hacer predicciones sobre los diferentes resultados.
Experimentar y explorar procesos estocásticos a partir de la simulación con
computadoras observando los efectos producidos mediante las representaciones
gráficas.
Reconocer la insuficiencia de la experimentación o la simulación para validar
propiedades, y demostrar formalmente las mismas.
Usar las nuevas tecnologías como instrumento de cálculo y representación gráfica,
para analizar datos.
Abordar problemas que lleven a definir la población y la muestra con la cual trabajar,
identificar variables estadísticas y diferentes representaciones para dar cuenta de la
información.
Objetivos de aprendizajes de lo probabilístico y lo estadístico
• Resolver situaciones que lleven a interpretar el significado de los datos

representados por medio de diferentes gráficos y encontrar una manera
pertinente para comunicarlos.
• Resolver problemas que lleven a explorar situaciones aleatorias mediante

experimentación y simulación.
• Resolver situaciones de argumentación adecuados que fortalezcan la
información obtenida en exploraciones y simulaciones.
• Resolver fenómenos intra y extra-matemáticos a partir de una modelización
que involucre nociones de probabilidad y estadísticas que permitan estudiar
340
procesos aleatorios, explicar el comportamiento de variables, predecir

resultados, etc.
• Usar las técnicas y métodos estadísticos para recolectar, organizar, resumir,
procesar y presentar información de la manera más adecuada para poder
obtener conclusiones.
• Participar en el diseño y desarrollo de estudios para describir, inferir, explicar,
predecir.
EVALUACIÓN
La evaluación es continua a partir de considerar los procesos de estudio, realización,

comprensión y comunicación a través de la participación en las clases y de las tareas
asignadas. Además, esos aspectos son considerados en los trabajos escritos y orales que
se cumplimentan a lo largo de las clases. Por ejemplo, deben diseñar
informes/presentaciones/exposiciones escritos y/u orales que consisten en la realización
de resoluciones de problemas, síntesis de temáticas abordadas, desarrollos
colectivos/individuales de tareas referidas a informes de proyectos acordados, deben dar
cumplimiento con las indicaciones de tiempo para cada trabajo, respetar extensión,
formato, entre otros. Se consideran propuestas de trabajos virtuales que se plantean a
propósito de discutir cuestiones relativas a problemáticas puntuales a determinar. Se
brinda una diversidad de escenarios en los que el estudiantado de cuenta del progreso en
sus aprendizajes los que oficiarán de momentos de evaluación de los conocimientos
construidos. Podrán realizar exposiciones periódicas con la finalidad de proporcionar al
estudiantado espacios de elaboración, comunicación y confrontación de ideas,
argumentos, entre otros. Para cada instancia se prevé efectuar una devolución de las
producciones constituyéndose en una retroalimentación como un proceso de regulación
de los aprendizajes y la enseñanza (a cargo de docentes y estudiantes). Se tendrá en
cuenta la actitud al cuestionamiento por parte del estudiantado al objeto de enseñanza; la
fundamentación de las decisiones tomadas; la disponibilidad al trabajo grupal; la
capacidad de escuchar a pares y docentes; el nivel de factibilidad e implementación de las
propuestas. Así, una cuestión central de esta perspectiva es la concepción de la
evaluación como herramienta potente para la enseñanza y el aprendizaje a partir de
fortalecer la retroalimentación, es decir, la devolución que realizan docentes y estudiantes
sobre sus producciones (Anijovich, 2010).
341
INFORMÁTICA EN EL CBC DE LA ESCUELA SECUNDARIA

“La computación trata tanto de computadoras como la astronomía trata sobre
Telescopios” Edsger Dijkstra179
FUNDAMENTACIÓN
En las últimas décadas, el avance tecnológico ha revolucionado la sociedad, su

idiosincrasia, las formas de comunicar, de aprender y también de enseñar. No se puede
estar ajenos a estos cambios (nuevos lenguajes, nuevas formas de acceso a la
información, nuevas formas de relacionarse, nuevos soportes, entre otros) y es necesario
que estudiantes y docentes comprendan la importancia y la trascendencia que tiene la
tecnología en todo ámbito de la sociedad. Como plantean Borchardt, M. & Roggi, I.
(2017):
Las tecnologías y sus herramientas cambian permanentemente, y con ellas

sus usos y apropiaciones. Ya no se trata de aprenderlas sino de
comprenderlas; de decodificar la lógica de la tecnología que media en buena
parte los vínculos que establecemos con el mundo en el que vivimos. (p.9)
Por lo tanto, es necesario que el estudiantado no sea sólo usuario de tecnología, sino que
además, sea capaz de receptarla críticamente y, así, educarse en la compresión sobre
cómo funciona y sus principios fundamentales. Comprender estas lógicas, les permite
razonar sobre la tecnología y sus interacciones con otros elementos, discutir sus
consecuencias y potencialidades y así convertirse en sujetos críticos, capaces de
comprender y también de intervenir en el mundo actual y futuro.

En concordancia con el Marco Socio-Político-Pedagógico de este Diseño Curricular,
considerar la enseñanza de Informática en clave decolonial y emancipadora implica
problematizar, contextualizar e interpelar la realidad del mundo contemporáneo, no sólo
desde el ámbito disciplinar, sino también incorporando los enfoques filosóficos-políticos-
pedagógicos que se encuentran representados en las perspectivas epistemológicas que
atraviesan todas las áreas de conocimientos. Incorporarlas significa trabajar en la
construcción de tramas necesarias para que el estudiantado logre mirar en totalidad y
profundidad el mundo y la sociedad, a fin de comprenderlos e interpretarlos.

La Ciencia de la Computación 180, es una de las más recientes disciplinas que en un corto
período de tiempo ha acumulado un conjunto de principios, conocimientos y prácticas
179 Edsger Wybe Dijkstra (1930 – 2002) científico de computación de origen Holandés premiado por sus
aportes en la rama de computación distribuida.
180 El término aparece por primera vez en 1959 en el artículo “The role of the university in computers, data
processing, and related fields” de la revista Communications of the ACM (Association for Computing
Machinery).
342
científicas que permiten diferenciarla de otros campos disciplinares y le confiere identidad

propia. Posee una estrecha relación epistemológica con la Matemática, de la cual hereda
sus métodos tanto formales como abstractos. En este sentido, podemos nombrar la teoría
de grafos, la teoría de números, el álgebra, la lógica y la Matemática discreta como
algunos ámbitos relevantes para la Ciencia de la Computación.
Es una disciplina que busca entender y explorar el mundo que nos rodea, tanto natural
como artificial, en términos computacionales. Estudia cómo funcionan las computadoras y
los programas que las controlan, cómo ellas se comunican entre sí, y tantas otras
cuestiones relacionadas con la programación, la construcción de sistemas y el
procesamiento de información de todo tipo.
Comprender el modo de funcionamiento técnico de lo digital resulta clave para situarse en
el mundo de manera crítica y, sobre todo, para aspirar a participar como ciudadanas y
ciudadanos plenos de su construcción. En ese sentido, las Ciencias de la Computación
aportan los principios básicos y fundantes de esta nueva alfabetización.
Esta caracterización implica un cambio de paradigma en la enseñanza de la disciplina
desplazándola del planteo instrumentalista que proponen las competencias en
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), para anclarla en los fundamentos
y conceptos de las Ciencias de la Computación que comprenden Algoritmos y
Programación, Arquitectura de Computadoras, Redes, Almacenamiento y Bases de Datos,
Ingeniería de Software, Seguridad Informática e Inteligencia Artificial, desde un enfoque
atravesado por la Filosofía del Software Libre.
La enseñanza de la Informática existe bajo una diversa variedad de nombres, que
reflejan el desarrollo histórico de la disciplina y sus cambios de paradigmas en la
enseñanza, en función de cómo se caracteriza la misma. De forma genérica, se define a
la Informática como la disciplina o campo de estudio que abarca el conjunto de
conocimientos, métodos y técnicas referentes al tratamiento automático de la información,
junto con sus teorías y aplicaciones prácticas, con el fin de almacenar, procesar y
transmitir datos e información en formato digital. En este sentido, a fin de establecer con
claridad la dimensión epistemológica de la disciplina y en concordancia a esta nueva
caracterización, dado que se puede abordar desde lo empírico, sustentada en el uso de
técnicas y herramientas de las tecnologías de la información y desde lo conceptual
fundamentada en el conocimiento científico que proporcionan las Ciencias de la
Computación, es que se adopta el término Informática para denominar a la misma.
Anclar la enseñanza de la Informática a este nuevo paradigma, posibilita al estudiantado

comprender mejor el mundo que los rodea, a adquirir aspectos constitutivos de la
disciplina, a interpretar y comprender la filosofía inherente al Software Libre y
principalmente contribuye a la democratización del conocimiento. A continuación, se
amplían estos aspectos que dan lugar a este nuevo paradigma.
Comprender el mundo que los rodea. Es complejo entender el mundo actual sin
cierto conocimiento acerca de cómo funcionan las computadoras y los programas
343
que las comandan. La tecnología permea a la sociedad ya que se interactúa con ella
constantemente. Por ejemplo, cuando se busca información en Internet, cuando se
envían y reciben mensajes mediante los teléfonos celulares, cuando se utiliza una
tarjeta para abonar el boleto del transporte público, cuando se rompe la
computadora que comanda gran parte del auto. El desconocer estos y otros temas
relacionados reduce la posibilidad de participar desde una ciudadanía plena.
Aspectos constitutivos de la disciplina. La construcción metodológica de los
contenidos anclados a este nuevo paradigma permitirá al estudiantado, al igual que
en otras disciplinas/áreas, una adecuada percepción sobre la Informática y las
carreras afines de nivel superior.
Filosofía del software libre. Este concepto implica no solo independizarse del
software privativo, sino, tal como lo plantea Stallman, R. (2004, p.45), “Con software
libre nos referimos a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir,
estudiar, cambiar y mejorar el software.”, considerando también sus implicancias
éticas, sociales, políticas y económicas respaldadas en el uso de las licencias
Copyleft181 y en la incipiente concepción del Open Hardware 182. Por lo tanto, es
indispensable su presencia como eje que atraviese a toda la disciplina favoreciendo
al estudiantado a incorporarla para que así puedan construir desde una perspectiva
crítica, transformadora y emancipadora de lo pre establecido.
Democratiza el conocimiento. Los conocimientos de Informática se constituyen
como una de las referencias culturales de nuestro tiempo; de allí, que la posibilidad
de su democratización implica la posibilidad de la participación en la construcción de
nuestra sociedad. La democracia exige que los ciudadanos dispongan de cierta
cultura científica y técnica básica y su adquisición y actualización se han vuelto tan
imprescindibles como la alfabetización.
Por esto, es que comprender el modo de funcionamiento de lo tecnológico resulta

fundamental para situarse en el mundo de manera crítica además de brindar herramientas
para aumentar el ejercicio de una ciudadanía más plena.
Algunas cuestiones acerca de la enseñanza de la Informática
Se promueve para la enseñanza de la disciplina 183 a la resolución de problemas como el

eje transversal de todos los conceptos que sustentan la misma. La construcción de
conocimiento a partir de la resolución de problemas lleva a la exploración de caminos
181 Licencia Copyleft: Grupo de licencias cuyo objetivo es garantizar que cada persona que recibe una
copia de una obra pueda a su vez usar, modificar y redistribuir el propio trabajo y las versiones
derivadas del mismo.
182 El concepto de hardware libre, a diferencia del software, aún carece de identidad. Actualmente el
modelo de Open Hardware impulsado por la Open Source Hardware Association pretende abarcar el
terreno de los dispositivos con los mismos principios del software libre.
183 La Didáctica de la Informática es un constructo teórico que se encuentra actualmente en proceso de
discusión en diversos ámbitos académicos, no teniendo aún documentación o autores explícitamente
definidos o referenciados.
344
posibles, a la búsqueda de conocimientos, de herramientas, a la toma de decisiones, a la

formulación de conjeturas a propósito de dar respuesta. Todo ese proceso encuentra su
legitimidad en un proceso de argumentaciones, de reflexiones sobre el hacer y sobre las
elecciones efectuadas. Verificar, contrastar, formular justificaciones para dar veracidad a
lo que se hace contribuyen a la construcción del conocimiento.
Implica la posibilidad de que el estudiantado no solo adquiera técnicas resolutivas sino
modos de abordaje, de funcionamiento, de tratamiento de datos, de información, de
relaciones que conllevan a maneras de pensar, de razonar. La profundización de este
trabajo implica un recorrido que lleve a considerar las condiciones necesarias y suficientes
que constituyen un argumento y este proceso da lugar a la toma de decisiones
favoreciendo la formación de estudiantes críticos.
En función del carácter científico de la Informática es que surgen teorías cognitivas que
vienen a dar origen y sustento a lo que se conoce como pensamiento computacional el
cual implica pensar la resolución de problemas mediante el uso de estrategias de
descomposición en sub-problemas, diseño de algoritmos y abstracción, analizar procesos
y datos, así como razonamiento lógico.
Estos constructos teóricos constituyen una forma de pensar la Informática que tiene
características propias y diferentes a la de otras ciencias, destacándose:
• Descomposición en subproblemas.
• Generalización y abstracción de casos particulares.
• Modelización y formalización.
• Procesos de diseño, implementación y prueba.
La programación, como uno de los núcleos principales de la Informática, colabora en el
desarrollo y la práctica del pensamiento computacional. Implica que el estudiantado
construya una gran variedad de conocimientos y saberes que van más allá de la simple
codificación de un programa. Involucra “aprender a entender un problema (abstraer,
modelar, analizar), plantear soluciones efectivas (reflexionar sobre una abstracción, definir
estrategias, seguir un proceso, aplicar una metodología, descomponer en problemas más
simples), manejar lenguajes para expresar una solución (codificar, entender y respetar
una sintaxis), utilizar herramientas que entiendan esos lenguajes (programar, compilar,
ejecutar, depurar), probar que la solución sea válida (entender el concepto de corrección y
de prueba), justificar las decisiones tomadas (medir, argumentar)”, entre otros (Jorge A.
Villalobos Salcedo, 2009, p.3).
• Brindar los marcos que permitan la reflexión a fin de poder interpretar, analizar e
interpelar la realidad tecnológica y sus consecuencias en la sociedad.
345
• Promover el uso de situaciones problemáticas como estrategia de abordaje de los

nuevos contenidos.
• Contribuir al desarrollo de las formas de pensar propias de la Informática,
desarrollando la algoritmia y el pensamiento computacional, a fin de promover
razonamiento lógico y la capacidad de abstracción en la resolución de problemas
computacionales.
• Asumir la tarea de articular la lógica disciplinar promoviendo el trabajo colaborativo,
participativo y solidario.
• Promover una mirada crítica y responsable en el uso de la web y de las redes
sociales, analizando los riesgos que implican.
• Promover el uso y la filosofía del software libre, considerando sus implicancias
éticas, políticas, sociales y económicas.
• Brindar los fundamentos y las prácticas propias del campo de la informática,
favoreciendo las posibilidades para que los estudiantes puedan proseguir estudios
superiores vinculados a las Ciencias de la Computación y sus aplicaciones
tecnológicas.
• Incorporar las perspectivas epistemológicas entendiendo a éstas no como un
elemento didáctico más, sino como una construcción teórica de referencia producto
de procesos reflexivos que aportan una mirada integral en la construcción de
conocimientos.
• Construir conocimientos de informática basados en los fundamentos de las

Ciencias de la Computación.
• Identificar y valorar el rol de la Informática y sus áreas de aplicación en los
diferentes campos del saber incorporando los aspectos epistemológicos de las
Ciencias de la Computación.
• Adoptar el pensamiento computacional como metodología de resolución de
problemas y desarrollo de soluciones que se pueden resolver computacionalmente.
• Desarrollar la capacidad de resolver problemas mediante el planteo de los posibles
caminos de solución; y el diseño de los algoritmos orientados a un paradigma de

programación procedural.
• Analizar críticamente las implicancias económicas, sociales, culturales, éticas y
políticas relacionadas con el desarrollo de la Informática, en el contexto regional y
global.
346
• Ejercer el pensamiento crítico para poner en duda los conocimientos considerados

como verdaderos incorporando las perspectivas epistemológicas que permitan
arribar a cuestionamientos sociales y políticos.
• Reflexionar a fin de poder interpretar, analizar e interpelar la realidad tecnológica y
sus consecuencias en la sociedad.
• Conocer y analizar la filosofía subyacente del software libre y su contribución a la
construcción de una soberanía informática considerando sus implicancias éticas,
políticas, sociales y económicas.
• Desarrollar prácticas de seguridad activa y pasiva que posibiliten la protección de
los datos en sus interacciones en Internet y en la gestión de recursos y
aplicaciones locales.
NUDOS DISCIPLINARES
A continuación, se presentan los nudos disciplinares; cada uno de ellos forma parte de un
campo de conocimiento dentro de la Ciencia de la Computación y por lo tanto de la
disciplina.
El desarrollo de los nudos disciplinares conlleva considerar los vínculos de área presentes
en la fundamentación -la resolución de problemas, reflexión y argumentación, los
diferentes registros de representación y la complementariedad-.
Se caracteriza cada nudo disciplinar y se orienta sobre que conocimientos y saberes
abordar en cada uno de ellos.
A) Algoritmos y Programación
B) Arquitectura de Computadoras y Sistemas Operativos
C) Redes de Computadoras e Internet
D) Seguridad Informática
E) Bases de Datos
F) Ingeniería de Software
G) Inteligencia Artificial
H) Software Libre
A) Algoritmos y Programación
Se considera este nudo disciplinar como parte principal de la disciplina. Entre sus
objetivos a desarrollar se considera la resolución de problemas, la algoritmia y el
pensamiento computacional.
347
Entendiendo al pensamiento computacional como un enfoque para resolver

problemas, permitiendo al estudiantado reconocer patrones y secuencias, a
desarrollar la representación de datos o ideas -modelar-, a crear los pasos para
completar la tarea -diseño algorítmico-; a dividir el problema en otros más pequeños
-descomposición-; a centrarse en las ideas importantes -abstracción- y a utilizar
distintos métodos para comprobar y evaluar.
Se propone plantear problemas o situaciones problemáticas que propicien la
construcción de conocimientos y saberes sobre:
• El desarrollo de la algoritmia, pensada como una secuencia de instrucciones
que representan un modelo de solución para determinado tipo de problemas;
considerando sus diferentes formas de representación -pseudocódigo,
diagrama de flujo, en lenguaje natural o lenguaje de programación- como
también sus sintaxis.
• Las estructuras básicas de la programación, como las estructuras repetitivas y
estructuras condicionales; como también el concepto de variable y sus
propiedades.
• La descomposición de un problema en subproblemas, utilizando
modularización.
• Las distintas estrategias para la resolución de problemas, que permitan la
toma de decisiones argumentadas favoreciendo la reflexión de las mismas, el
trabajo colaborativo y el aprendizaje a partir del error.
Algoritmos y Programación. Conocimientos para el CBC de la escuela

secundaria.
Definición formal del problema y pasos para el análisis.

Estudio de un problema como un proceso que implica, estado inicial, diversas
acciones y que concluye en un estado final.
La idea de abstracción a fin de modelizar un problema que pueda formalizarse
algorítmicamente.
Conceptualización de Algoritmo. Diferentes formas de representación (diagramas de
flujo, pseudocódigo, entre otros).
Las estructuras secuenciales, alternativas (condicionales) y las repetitivas.
El concepto de secuencialidad y de alternativas condicionales como dos tipos de

recorridos de las instrucciones dentro de un algoritmo o programa.
Los operadores lógicos (Y, O, NOT) que proporcionan un resultado a partir de que se
cumpla o no una cierta condición. Los operadores de comparación (>, <, =, <>) que
se utilizan para tomar decisiones mediante comparaciones en las estructuras
condicionales.
348
La utilidad de las expresiones booleanas en las estructuras alternativas para

determinar si un conjunto de una o más expresiones son verdaderas o falsas.
Concepto de Programación. Caracterización de los distintos tipos de lenguajes de
programación.
La implementación de algoritmos en un lenguaje de programación y su sintaxis en
los aspectos léxicos (palabras válidas del lenguaje), sintácticos (reglas para
combinarlas) y semánticos (significado de las mismas).
Diferencias entre algoritmo y programa. La noción de programa y la diferencia entre
tiempo de creación y de ejecución del mismo.
Conceptos de constante y variable, relacionarlos con la memoria y las formas de
almacenamiento de las computadoras. La relación de los valores de una variable,
sus cambios a lo largo de la ejecución del programa y el ámbito en que puede ser
usada. Los distintos tipos de datos y su relación con el tipo de información que
representan. La operación de asignación utilizada para que una variable reciba un
valor de forma directa.
La prueba de escritorio, o traza, y su relación con lo que hace un determinado
algoritmo o programa.
B) Arquitectura de Computadoras y Sistemas Operativos
Este nudo plantea problematizar cuestiones que hacen al conocimiento de los

recursos físicos (Hardware) de la computadora y cómo, estos recursos, son
administrados y gestionados por los sistemas operativos. Como así también,
recuperar su historicidad y su evolución en el tiempo tanto a nivel global como local.
• Los elementos de hardware y software de una computadora; como también
sus periféricos y medios de almacenamiento; teniendo en cuenta sus
características principales.
• Los conceptos referidos a la arquitectura y a la organización de las unidades
funcionales de la computadora.
• La función del sistema operativo y sus características principales.
• La forma cómo se organiza la información en los dispositivos de
almacenamiento, teniendo en cuenta los conceptos de archivo y directorio

entre otros.
Arquitectura de Computadoras y Sistemas Operativos. Conocimientos para el

CBC de la escuela secundaria
Conceptos de Hardware y Software y su relación.
349
Las características, funciones y relaciones de los componentes de una computadora.

Funcionamiento de la CPU, como está constituida y su relación con la memoria
RAM. Caracterización según su velocidad, su modo de funcionamiento y su
arquitectura.
Concepto de periférico y su clasificación (entrada – salida – entrada/salida).
Las funciones de la memoria de una computadora e identificar los diferentes tipos
(memoria RAM – ROM – Cache – EPROM – entre otros). Las características de la
jerarquía de memoria.
Los dispositivos de almacenamiento, considerando su capacidad de
almacenamiento, su velocidad de acceso y costo.
Representación digital de datos. Sistema binario. Concepto de bit, byte y múltiplos
equivalentes.
Concepto de sistema operativo interpretándolo como una capa intermedia entre el
hardware y las aplicaciones de software.
La utilidad y funcionalidades de los sistemas operativos así como sus partes más
importantes.
Funciones de los sistemas operativos referidas al manejo de recursos, procesos,
usuarios y el sistema de permisos.
Los diversos sistemas de archivos que el sistema operativo utiliza para organizar la
información en los medios de almacenamiento.
Origen de las actualizaciones y aplicaciones de un sistema operativo.
Formas de organización en el sistema operativo de la información en archivos y
directorios.
C) Redes de computadoras e Internet
Este nudo disciplinar propone abordar cuestiones que traten de comprender la forma
en que se conectan y comunican las computadoras, tanto a nivel físico considerando
la infraestructura que permite la transmisión de los datos, como a nivel lógico
teniendo en cuenta los protocolos que posibilitan su intercambio.
Para ello se propone plantear problemas o situaciones problemáticas que propicien
la construcción de conocimientos y saberes sobre:
• Las redes de computadoras, cómo se implementan y cómo están

organizadas.
• Las características principales de Internet: su composición y funcionamiento.
• Los protocolos y modelos utilizados en las redes de computadoras y cómo la
información es transportada por estos medios.
350
Redes de computadoras e Internet. Conocimientos para el CBC de la escuela

secundaria
Concepto de redes de computadoras. Historia y evolución.

Uso de la redes de computadoras en la vida cotidiana.
Clasificación según su alcance (PAN, LAN, MAN, WAN, entre otros).
Los modelos de referencia en capas (modelo OSI, modelo TCP/IP) como una forma
de diseñar e implementar redes de computadoras.
Concepto de protocolo como conjunto de reglas que rigen el intercambio de
información a través de una red de computadoras.
Modelos de red cliente/servidor o igual a igual, sus características y particularidades.
Concepto de enlace y tramas como también el de redes Ethernet cableadas e
inalámbricas como parte del nivel de enlace.
Conceptos de ruteo, protocolo IP, resolución de direcciones como parte del nivel de
red.
Protocolos UDP, TCP y el concepto de socket, como parte del nivel de transporte.
Internet: su composición, sus protocolos, sus servicios de red (http, dhcp, dns, entre
otros).
D) Seguridad Informática
En este nudo se propone abordar dos temáticas esenciales. La primera, hace a la

seguridad de la computadora en sí. La segunda, al uso responsable por parte del
estudiantado de la web, principalmente las redes sociales, entendiendo los riegos
que subyacen su uso.
Se propone plantear problemas o situaciones problemáticas que permitan la
• Los peligros y amenazas dentro de los sistemas informáticos. Considerar
conocimientos referidos a antivirus, firewall, malware, spyware, entre otros.
• Las formas básicas de protección de datos personales y privacidad de los
mismos.
• El sentido crítico del uso de redes sociales y la reflexión sobre temáticas
como el cyberbullying, grooming, sexting entre otros.

• La normativa vigente que regula los delitos informáticos.
351
Seguridad Informática. Conocimientos para el CBC de la escuela secundaria
Concepto de seguridad informática. Característica de un sistema informático seguro

en relación a la integridad, confidencialidad, disponibilidad, autenticidad e
irrefutabilidad.
Origen y concepto de vulnerabilidad, tanto lógica como física en los sistemas
informáticos.
Concepto de firewalls y filtrado de paquetes.
Copia de seguridad -backup- como resguardo de la información. Periocidad de
ejecución y tipo de soporte de almacenamiento.
Concepto de identidad digital y ciudadanía digital. Su construcción, desarrollo y
relación.
Conceptualizar el ciberespacio como lugar de interacción. Características generales
de las redes sociales y de los sistemas de mensajería instantánea. Comprender los
riesgos a los que se está expuesto cuando se forma parte de una red social.
El impacto social de la creación de redes sociales. Proveer herramientas que
permitan generar conciencia crítica sobre las acciones que corresponde tomar en
diferentes situaciones de riesgo.
La autenticación con contraseñas para el acceso a sistemas informáticos.
Característica de una contraseña segura.
Concepto de encriptación. Usos y técnicas.
Concepto hacker y su relación con la ética en cuanto al acceso y uso a la
información así como al acceso y control de los sistemas de información y
comunicación.
Concepto de software malicioso -virus, malware, spyware, entre otros-, su

funcionamiento, su origen y su impacto en la confidencialidad, integridad y
disponibilidad de un sistema informático y su información.
Características y funciones de los antivirus, antimalware y antispyware en la
detección y prevención de amenazas.
Descarga de software de sitios inseguros. Riegos y análisis crítico de un alerta, una
publicidad o una aplicación. Características que determinan si una fuente es segura
en el acceso a información.
Aspectos legales de la seguridad informática. Fundamentos y alcances de las leyes

de Habeas Data, de Confidencialidad y de Delitos Informáticos en estrecha relación
a los delitos de cyberbullying, grooming, sexting entre otros.
Concepto de Firma Digital y sus implicancias éticas, legales, técnicas y ambientales.
352
E) Bases de Datos
Este nudo disciplinar implica abordar los conceptos de dato 184, información185 y la
construcción de conocimiento186. El desarrollo de una base de datos involucra
técnicas o metodologías de abstracción que consisten en representar, bajo ciertos
lineamientos de formatos, las características esenciales de las estructuras evitando
los detalles específicos de implementación como pueden ser la forma de tratar los
datos o cómo serán estos almacenados.
Los resultados de estas técnicas se expresan en esquemas conceptuales
especificados en un lenguaje de modelado, tal como el modelo entidad-relación, que
representa un modelo de una realidad o la especificación de una solución a un
problema.
Los Sistemas Gestores de Bases de Datos, (SGBD ) permiten almacenar y
posteriormente acceder a los datos de forma rápida, eficiente y estructurada.
construcción de conocimientos y saberes tales como:
• Concepto de dato, de información, de conocimiento y de base de datos.
• Distintos modelos de representación de datos, con énfasis en el modelo de
entidad-relación.
• Implementar un modelo de datos en función de una problemática planteada,
identificando las entidades, atributos, relaciones y claves.
• Las estructuras de datos, como las tablas, campos, registros y sus
características.
• Diseñar, crear y administrar consultas utilizando programas SGBD.
Bases de Datos. Conocimientos para el CBC de la escuela secundaria
Concepto de base datos. Características y funciones.

La presencia de bases de datos en situaciones de la vida cotidiana.
Concepto de dato, información y conocimiento.
Modelización de problemas que impliquen el uso de base de datos relacionales.
Concepto de atributo y entidad.
Diagrama de Entidad-Relación como forma de representar los modelos planteados.

Gestores de base de datos. Funciones y características.
184 Los datos son la mínima unidad semántica, y se corresponden con elementos primarios de información
que por sí solos son irrelevantes.
185 La información se puede definir como un conjunto de datos procesados y que tienen un significado
(relevancia, propósito y contexto), y que por lo tanto son de utilidad para quién debe tomar decisiones.
186 El conocimiento se deriva de la información, así como la información se deriva de los datos, y se
obtiene a través de la experiencia y la reflexión que se hace de la información.
353
Concepto de tablas, campos, registros, clave primaria y relación entre tablas.

Implementación de un diagrama de Entidad-Relación en un gestor de base de datos.
Principales sentencias del lenguaje SQL, a fin de realizar consultas a la base de
datos.
F) Ingeniería de Software
La ingeniería del software es una disciplina de la Ingeniería que comprende todos

los aspectos de la producción de software desde las etapas iniciales de la
especificación del sistema, hasta el mantenimiento de éste después de que se
utiliza, es decir, comprende las formas prácticas para desarrollar y entregar un
software útil.
Para ello se propone generar problemáticas o situaciones que propicien la
• El desarrollo de las etapas del ciclo de vida (requerimientos, análisis, diseño
de sistemas, implementación, verificación y validación).
• Conceptos básicos para documentar todas las etapas del proceso de la
construcción del software.
• El software como un producto ya que es diseñado, replicado y, eventualmente
distribuido.
Ingeniería de Software. Conocimientos para el CBC de la escuela secundaria
Concepto y origen de la ingeniería del software.

Las distintas etapas del proceso de desarrollo del ciclo de vida: especificación,
diseño, implementación, validación y evolución.
El ciclo de vida del software y sus diferentes modelos de aplicación: cascada,
incremental y evolutivo.
Proceso de especificación de requerimientos y caracterización de los distintos tipos
de requerimientos: funcionales, no funcionales, del usuario y del sistema.
Distintas técnicas de comunicación para la obtención de requerimientos: entrevistas
y cuestionarios entre otros. La participación y función de distintos actores en el
desarrollo del software en relación a la especificación de los casos de uso. El
prototipado de requerimientos como una técnica de desarrollo rápida.

La validación de requerimientos comprendiendo la importancia de la elaboración del
documento de especificación de requerimientos.
Comprender el desarrollo de software como un proceso productivo en el que su
producción es una actividad intelectual cuyos requerimientos son inestables en el
tiempo y por lo tanto se encuentra en constante evolución.
354
G) Inteligencia Artificial
La Inteligencia Artificial (IA) es el campo disciplinar de las Ciencias de la

Computación cuyo objetivo fundamental es el diseño e implementación de Agentes 187
capaces de realizar acciones y procesos que puedan ser catalogados como
inteligentes. Estos agentes se enmarcan en una serie de principios y códigos éticos
que deberá guiar su comportamiento.
Concretamente, la simulación computacional de procesos de la vida real mediante
herramientas de realidad virtual, realidad aumentada y robótica entre otras, permite
una aproximación intuitiva y natural a la Inteligencia Artificial, para llevar en última
instancia al estudiantado a una reflexión acerca de si los comportamientos
inteligentes son o no patrimonio exclusivo de los organismos vivos superiores, así
como a reflexionar también sobre cómo cambiarán las relaciones de producción, de
comunicación y las relaciones laborales entre empleadores y trabajadores.
• Conceptos sobre teoría de la computación, los límites de la posibilidad de
solucionar problemas mediante algoritmos y la clasificación de estos en
resolubles y no resolubles.
• Formas de aproximarse al concepto de inteligencia artificial y sus aplicaciones
prácticas, así como sus implicaciones filosóficas e impactos sociales.
• Conceptos de Agente, sus formas de actuación tanto humana como racional y
su convergencia tecnológica en la robótica.
• Los procesos históricos y los actores que conformaron las Ciencias de la
Computación.
• La máquina de Turing como el primer modelo teórico de las computadoras.
• Incorporar el test de Turing, a través del juego de la imitación, como método
para determinar si una máquina puede exhibir un comportamiento inteligente
similar al de un ser humano o indistinguible de este.
• Aspectos éticos de la IA, los alcances, la responsabilidad y la legitimidad que
implica el uso de la misma para salvaguardar la vida misma.
Inteligencia Artificial. Conocimientos para el CBC de la escuela secundaria

Fundamentos de la inteligencia artificial como campo multidisciplinario íntimamente

relacionado con las nociones de computación y computabilidad, lógica, filosofía y
ética.
Problemas resolubles e irresolubles.
187 Máquina y/o software capaz de percibir su entorno, procesar tales percepciones y responder o actuar
en su entorno de manera racional.
355
Teoría de la computación y la teoría de autómatas para formalizar los problemas y

darles solución.
Características de un sistema para considerarse racional. Facetas del
comportamiento inteligente de acuerdo al enfoque centrado en el humano y al
enfoque racionalista.
Las facetas del comportamiento inteligente: actuar humanamente desde el enfoque
del Test de Turing, pensar humanamente desde el enfoque del modelado cognitivo,
pensar racionalmente desde el enfoque de las leyes del pensamiento y actuar
racionalmente desde el enfoque del agente racional.
Concepto de agente inteligente, su medio, y cómo se construyen mediante su
estructura y tipo de ambiente. Clasificación de los agentes, racional ideal, de reflejo
simple, basado en logro de metas y basados en el logro del mejor desempeño. Los
tipos de ambientes de un agente, accesibles y no accesibles, deterministas y no
deterministas, episódicos y no episódicos, estáticos y dinámicos, discretos y
continuos.
La teoría de autómatas y los problemas que son capaces de resolver en relación a la
máquina de Turing. Destacar que este es el primer modelo teórico de computadora.
Grado de autonomía que proporciona la inteligencia artificial a sistemas robóticos,
entendiendo a la autonomía como la independencia del robot con respecto al control
humano.
La ética en la inteligencia artificial ante la posibilidad de crear agentes pensantes en
relación a que estos no lastimen a seres humanos u otros seres vivos así como al
estatus moral propio del agente.
H) Software Libre
La filosofía del software libre se considera un eje que atraviesa toda la disciplina,
que pone de manifiesto su carácter crítico, transformador y emancipador de lo pre
establecido. Los argumentos de esta filosofía se basan en la defensa de los
derechos de acceso a la información, la educación y la cultura; considerando
también las implicancias éticas, sociales, políticas y económicas del uso del
software.
El software libre brinda la libertad a los usuarios de poder ejecutar, copiar, distribuir,
estudiar y modificar el software, es una forma ética de entender el mismo; en sentido

opuesto al software privativo.
El Software Libre se sustenta y respalda legalmente en el uso de la licencia copyleft
que al contrario de la licencia copyright, permite el uso, copia, modificación y
distribución de una creación y restringe que se prohíban estos derechos a esa
creación o a otras obras derivadas de ella.
356
Que el estudiantado se apropie de esta forma de entender la disciplina favorece a

que construyan desde una perspectiva decolonial, emancipadora y generadora de
derechos.
• Soluciones de software libre como alternativa al software privativo.
• Implicancias éticas, sociales, políticas y económicas del software libre vs.
Software privativo.
• Las consecuencias legales y las diferentes formas jurídicas que se establecen
en la actividad informática.
• Uso de licencias Copyleft tales como la Creative Commons 188, GPL189 y art-
Libre190 para la distribución de software, documentos, y todo tipo de obras
digitales.
Software Libre. Conocimientos para el CBC de la escuela secundaria
La filosofía del software libre considera al software como un medio para transmitir y
depurar conocimiento y como modelo cuya connotación ética, en tanto alternativa
socializadora y antimonopolista al software privativo, promueve un impacto y
significación social en oposición al sustento filosófico y ético de la propiedad
capitalista del conocimiento.
La filosofía del software libre para comprender por qué los usuarios deben tener la
libertad para ejecutar, copiar, estudiar, mejorar y redistribuir el software en directa
relación al estudio y comprensión de las licencias Copyleft como método para liberar
una creación en oposición a las licencias Copyrigth.
Distinción entre software libre y gratuito en relación con las diversas licencias
públicas como ser la Licencia Pública General (en inglés, General Public License,
GPL), la Licencia Pública General de Affero (en inglés, Affero General Public
License, AGPL), la licencia de Distribución de Software de Berkeley (en inglés,
Berkeley Software Distribution, BSD), la licencia Apache y las licencias Comunes
Creativas (en inglés, Creative Commons, CC), entre otras.
Concepto de software propietario en relación con las diversas licencias privativas
como ser la licencia Gratuita (en inglés, Freeware), la licencia de Distribución (en
inglés, Shareware) entre otras.
188 Las licencias Creative Commons (CC) son una herramienta legal de carácter gratuito que conceden a
los usuarios el derecho a reproducir y distribuir las obras sin cargo.
189 GPL: General Public License –Licencia Publica General.
190 La Licencia Arte Libre (LAL) le autoriza a copiar, difundir y transformar libremente la obra que protege,
dentro del respeto a los derechos de su autor.
357
Condiciones que debe cumplir un software para que sea considerado software libre y
sus diferencias con el software propietario. Considerando las implicancias éticas,
políticas, sociales y económicas.
Concepto de hardware libre y sus principios básicos.
SECUENCIACIÓN
A continuación, se presenta un cuadro que da cuenta de una posible secuenciación de los

nudos disciplinares a lo largo de los tres primeros años de la escuela secundaria. Esta
distribución no representa un orden prescriptivo, sino que pretende orientar en relación a
los posibles desarrollos de conocimientos por cada año. También se considera que, el
orden de los nudos disciplinares no implica una correlatividad de los mismos.
1er Año 2do Año 3er Año

Algoritmos y Programación x x x
Redes de Computadoras e Internet x x
Bases de Datos x
Arquitecturas de Computadoras y Sistemas
x x x
Operativos
Ingeniería de Software x
Inteligencia Artificial x x
Seguridad Informática x x x
Software Libre x x x
Se considera la resolución de problemas como la forma de abordar la construcción de los

conocimientos de la disciplina. Los conceptos deben surgir del trabajo de resolver
problemas, a través de la exploración y el descubrimiento.
Para ello se plantea generar actividades desenchufadas 191 que permitan abordar gran
parte de las temáticas que luego serán implementadas en la computadora. Incentivando el
trabajo colaborativo y grupal logrando así afianzar la autoestima y la participación de
todos.
191 Actividad desenchufada: Se considera una actividad desenchufada, la actividad que no implique el uso
de la computadora para el planteo de una temática. Este concepto surge en 2009 del proyecto “CS
Unplugged” impulsado por el Grupo de Investigación en Ciencias de la Computación de la Universidad
de Canterbury, Nueva Zelanda.
358
Además, se promueve generar problemas que utilicen el pensamiento computacional

como estrategia para la resolución de los mismos, esto implica utilizar la descomposición
en sub-problemas, el diseño de algoritmos y abstracción, analizar procesos y datos, la
modelización, así como el razonamiento lógico.
Se sugiere generar escenarios donde el estudiante pueda compartir y discutir las
soluciones obtenidas, como también la capacidad de escuchar y asimilar críticas
constructivas que posibiliten la reconfiguración del mismo.
Presentar problemáticas y generar discusiones sobre casos del mundo real, historias, etc.,
que motiven al estudiantado acercarlos a un entendimiento de lo que es el mundo real y
que no estén alejados del mismo aprendiendo herramientas sin significado.
EVALUACIÓN
Se considera la evaluación como un proceso continuo, dinámico, constructivo y formativo.

Continuo porque es permanente, transciende “la evaluación escrita”; dinámico porque no
se considera un proceso acabado sino como parte del proceso de enseñanza y de
aprendizaje; constructivo porque tiene la flexibilidad de modificar la estrategia de
enseñanza a partir de las dificultades expuestas por el estudiantado y formativo porque es
una instancia más de aprendizaje.
Se propone observar procesos de comprensión, de argumentación, de reflexión, de
comunicación, de creatividad, todos aspectos implícitos en la resolución de problemas. Se
valora el trabajo colaborativo, las discusiones de ideas, la creatividad en la búsqueda de
nuevas soluciones, la fundamentación de las decisiones tomadas, la expresión oral y
escrita, entre otros. Estas cuestiones a evaluar, se visibilizarán a lo largo del proceso,
donde también se considerarán cuestiones que hacen a la responsabilidad y al
compromiso por parte del estudiantado y del profesorado. Se elaborarán diversos
instrumentos donde el estudiantado pueda dar cuenta del progreso de sus aprendizajes y
donde pueda desarrollar los aspectos que el profesorado desea observar. Para cada
instancia se promueve realizar una devolución que permita la reflexión sobre los
aprendido y enseñado.
Pensar la evaluación tal como se explicita en el Marco Didáctico del Diseño Curricular: “un
espacio de encuentro entre el estudiantado y el profesorado, construyendo conocimientos
en un proceso dialógico, reflexivo y crítico que favorece el crecimiento colectivo e
individual”.
ESPACIO PEDAGÓGICO DE ARTICULACIÓN
Tal como se anticipara en la fundamentación del área, este espacio está pensado para ser
llevado adelante en tercer año. Se promueve un trabajo diferente del propiamente
359
disciplinar, cuyo desarrollo implica la participación de una dupla integrada por un/una
docente de cada disciplina. Se crea un ambiente de trabajo colectivo, consensuado y
participativo que deja las individualidades y propone una construcción colectiva de formas
posibles de entrar al aula, de enseñar y de aprender.
• Promover una enseñanza que permita que el estudiantado comprenda que los
conocimientos del área constituyen herramientas para plantear y resolver
problemas.
• Desarrollar prácticas solidarias, la capacidad de escucha, el pensamiento crítico, la
responsabilidad personal y grupal.
• Ofrecer experiencias que promuevan la modelización como un aspecto
fundamental de la actividad de conocer para conceptualizar las características
inherentes del proceso.
• Propiciar la reflexión y la argumentación en el proceso de construcción de
conocimientos.
• Construir nuevos conocimientos en un contexto de producción colectiva.

• Utilizar conocimientos del área para resolver problemas desafiantes y relevantes.
• Desarrollar procesos de exploración, justificación, conjeturación y planteo de
preguntas en la construcción de conocimientos del área.
• Desarrollar prácticas argumentativas como medio para construir y ejercer el poder
que otorga el conocimiento.
NUDOS DEL EPA
La explicitación de los conocimientos a enseñar en el EPA quedan sujeto a las

problemáticas que se acuerden para desarrollar en dicho espacio. En este sentido, podrán
variar según las diferentes propuestas que surjan en cada colectivo de docentes. Los
nudos desarrollados en cada espacio disciplinar constituyen el marco a partir del cual se
seleccionan los conocimientos para tal fin. La integración conjunta de los conocimientos
de Matemática y de la Informática será la perspectiva a partir de la cual se hacen visibles
los aportes para complejizar el nivel de explicación y comprensión de las problemáticas
socio-culturales-ambientales desde una mirada holística.
360
El formato de este espacio interdisciplinario tiene una modalidad de taller en el cual se

impulsa el desarrollo de proyectos que aúnan problemáticas de ambas disciplinas. Se
trata de promueve desde su inicio, tareas conjuntas, discutir ideas y posibles estrategias
de desarrollo, evaluar avances, relevar dificultades, reformular caminos si es necesario,
entre otras. En estos espacios, se propicia la formulación de conjeturas, la habilidad de
cuestionar y/o comprender la provisionalidad del conocimiento, la posibilidad de emplear
modelos científicos como mediadores entre la teoría y la experimentación. El estudiantado
advierte que las ideas científicas provienen del estudio de los cuestionamientos que
surgen. La necesidad de buscar respuestas a los planteos iniciales, contextualizados y
socialmente relevantes profundiza un diálogo entre las disciplinas Matemática e
Informática, con miras a la producción de nuevos conocimientos que contribuyen a la
formación ciudadana.
Es sustancial experimentar el proceso de gestación, desarrollo, producción y
comunicación del trabajo realizado. En ese sentido, se considera tan relevante el proceso
de desarrollo del proyecto como la producción obtenida.
El avance de este trabajo conlleva a concebir el tiempo escolar en un espacio de
encuentro y construcción de propuestas pedagógicas que implican el trabajo colaborativo
y la elaboración de proyectos de enseñanza y de aprendizaje en forma conjunta. La
problemática a abordar debe involucrar una temática transversal más allá de los
conocimientos disciplinares, con relevancia ambiental, social, entre otros que la escuela
debe tratar. El estudiantado tendrá una experiencia de construcción de conocimientos en
concordancia con el marco socio-político-pedagógico que lleva a problematizar,
contextualizar e interpelar la realidad del mundo contemporáneo. Se trata de desarrollar
esta idea no solo desde el ámbito disciplinar, sino también, incorporando las perspectivas
epistemológicas que atraviesan todas las áreas de conocimientos. Se refuerza un trabajo
que propicia una mirada más holística. El aporte de cada disciplina para el desarrollo del
EPA, debe conllevar el trabajo con nuevos conocimientos o la profundización de los ya
adquiridos.
A este efecto, se propone a modo de ejemplo dos problemáticas a desarrollarse en el
EPA, a las cuales se le pueden integrar otras más, construidas por el colectivo docente:
A) Problemática: “Contaminación tecnológica”

El problema involucra una temática polémica que concita el interés público. Se trata
de un problema complejo, abierto, cambiante, que requiere de definiciones y
previsión del modo de abordarlo. Invita a poner en juego la creatividad, pues
favorece conectarse con distintos ámbitos de la actividad humana (salud, consumo,
ambiente, desigualdades sociales, entre otras), además de los específicos de la
361
Matemática e Informática por lo que requiere un planteamiento curricular no

disciplinar que los considere como temática a desarrollarse en este espacio.
En este sentido, contextualizar la problemática permite delimitar/orientar el camino a
construir para estudiar el tema. Es sustancial entonces discutir y acordar cuestiones
tales como: ¿Cómo elaborar un proyecto 192 a partir de esta cuestión? ¿Los insumos
tecnológicos contaminan? ¿Qué es un insumo tecnológico? ¿Qué características
tiene? ¿La contaminación es tangible? ¿La conectividad es un insumo? ¿La señal
que transmiten las antenas de celulares contamina el ambiente? ¿Cuáles son los
indicadores que permiten reconocer que hay contaminación? ¿Cómo juega el
aspecto económico en esta problemática? ¿Es necesario regular el uso de
artefactos tecnológicos? Considerando el vertiginoso avance tecnológico, ¿Cuánto
tiempo de vigencia debería tener una legislación al respecto? ¿Qué rol tiene (o
debería tener) el estado en relación a esta problemática? ¿Cómo anticipar los límites
de una posible contaminación?
El desarrollo del proyecto avanza a partir de indagar cuestiones que se desprenden
de las preguntas explicitadas a modo de ejemplo. Desde la Informática se aporta
conocimientos relativos a la arquitectura de los insumos tecnológicos como también
a los conceptos de redes informáticas. También se abordan conocimientos de base
de datos a fin de modelizar la información a partir de un estudio funcional de las
magnitudes consideradas, lo que desemboca en un trabajo para anticipar y/o
predecir futuros estados de la cuestión, a partir del planteo de optimización de
funciones. Según cómo se plantee la problemática a estudiar se experimentan y
explorarán procesos estadísticos a partir de la simulación con computadoras
observando los efectos producidos. En ese proceso se favorece la utilización de
representaciones gráficas; nuevas tecnologías como instrumento de cálculo, análisis
de datos; definición de la población y la muestra con la cual trabajar, identificación de

variables estadísticas y diferentes representaciones para dar cuenta de la
información, entre otros.
En el desarrollo del proyecto están implicados los vínculos de conformación del área:
resolución de problemas, argumentar-reflexionar, diferentes registros de
representación, complementariedad. Es de destacar que se posibilita un trabajo
inter-área a partir de, por ejemplo, discutir políticas ambientales, económicas y su
impacto social.
B) Problemática: “Usos de los mapeos colectivos”
Este EPA posibilita abordar el estudio de grafos para la resolución de problemas.

Desde un punto de vista Matemático e Informático, la Teoría de grafos 193 permite
estudiar temáticas que requieran representar vínculos y/o uniones de puntos de
192Se propone el planteo de proyectos de estudio de las problemáticas que posibilitan la construcción de
conocimientos propios disciplinares con una mirada holística del conjunto de las perspectivas.
193Algunos autores que desarrollan este conocimiento: Chiappa,(1994,1999) Braicovich (2009).
362
contactos a fin de optimizar problemáticas que involucren conectividad,

accesibilidad, diseñar redes, calcular rutas óptimas, entre otros.
La problemática que encierra los mapeos colectivos se pueden modelizar a través
de los grafos. Un análisis de esos mapeos conduce a relevar alcances y límites de la
información contenida en los mismos. En ese sentido, se advierte cómo el estudio de
esta temática amplía la mirada respectos de las ideas socio-políticas-económicas
contenidas en ellas. El estudio de los mapeos colectivos a través de los grafos
posibilita un tratamiento decolonial y emancipatorio de la problemática. Así, el
espacio concebido aporta herramientas para la comprensión del mundo,
contribuyendo al desarrollo de un proceso de creación que subvierte el lugar de
enunciación para desafiar los relatos dominantes, a partir de los conocimientos de
las disciplinas y experiencias de los participantes. El desarrollo de proyectos lleva a
visibilizar el territorio, a identificar problemáticas, a reflexionar sobre diversas
conexiones, a reforzar la construcción de conocimiento colaborativo, a aportar una
mirada complementaria sobre nuestros prácticas y conocimientos, a ayudar a los
participantes a preguntarse sobre el sentido de sus prácticas y las coyunturas que
las rodean, a posibilitar la articulación e impulsar espacios de socialización y debate,
a potenciar la organización y elaboración de alternativas emancipatorias 194. Abordar
la teoría de grafos podría, a modo de ejemplo, comprender cómo funciona, a qué
intereses hegemónicos o no responde la aplicación google maps; la organización del
transporte público, entre otros.
EVALUACIÓN
La evaluación es el resultado de un proceso de enseñanza y de aprendizaje en el cual la

acreditación es un momento de ese proceso. Se evalúan procesos y resultados del
mismo. Esto significa que resulta relevante el desarrollo de las actividades tanto como la
producción obtenida. Para ello, es sustancial que el profesorado anticipe los criterios de
evaluación para el desarrollo del trabajo a realizar. En este sentido, se deben explicitar
cuestiones tales como qué se evaluará, quién participará de esa evaluación, qué lugar
ocupa esta instancia en la acreditación, entre otras. Algunos criterios son: disposición al
trabajo colaborativo, capacidad de involucrarse con la tarea, capacidad de formular
afirmaciones, capacidad de argumentar y reflexionar, entre otros.
Anijovich, R. (Comp.) (2010) La evaluación significativa. Buenos Aires, Argentina:

Paidós.
Artigue, M. (2011), Tecnología y enseñanza de las matemáticas: desarrollo y
aportaciones de la aproximación instrumental, en Mancera, E. y Pérez,C. Historia
194 Cf. http://www.iconoclasistas.net/mapeo-colectivo/
363
y Prospectiva de la Educación Matemática, en Cuadernos de Investigación y

Formación en Educación Matemática, 8, pp.13-33. México.
Aycart Pérez, D., Gibert Ginestà, M., Peña Gonzalez, A. y Hernández Martín, M. (2005).
Ingeniería del software en entornos del software libre. Barcelona, España: Eureca
Media.
Azar, G. (2015) Diseño Curricular Nueva Escuela secundaria de la Ciudad de Bs As -
Ciclo Básico, Buenos Aires, Argentina, 2º ed. CABA. Dirección General de
Planeamiento e Innovación Educativa. Ministerio de Educación del GCABA
Bell, T., Alexander, J., Freeman, I. y Grimley, M. (2009). Computer Science Unplugged:
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366
6.3.5 TECNOLOGÍA
FUNDAMENTACIÓN
El área Tecnología está integrada por la asignatura Dibujo Técnico y los diversos talleres
que se desarrollan en los tres primeros años de la Escuela Secundaria Modalidad
Técnica. Este agrupamiento responde a los fundamentos y propósitos planteados para el
Ciclo Básico Común, y con la intencionalidad de superar la fragmentación en los
aprendizajes de las y los jóvenes que concurren a esta escuela. Al mismo tiempo, se
apunta a construir una mirada integral y holística de conocimientos y saberes específicos
de esta modalidad de formación educativa.
El área se fundamenta a partir de dos conceptos o ideas generales para otorgar sentido y
significado a la enseñanza: el concepto de Diseño y el enfoque CTS. (Ciencia, Tecnología
y Sociedad)
En relación al concepto de Diseño, podemos decir que es pensado como un nuevo
espacio de reunión dentro del área Tecnología. Con una mirada que a decir de Allard
Serrano (2001)
El programa u organización de cualquier acto con un propósito

predeterminado constituye el proceso de diseño (...) Diseño es escribir un
poema épico, realizar un mural, pintar una obra maestra, componer un
concierto. Pero diseño es también limpiar y organizar el cajón de un
escritorio, cocinar un pie de manzana, escoger lado en un partido callejero
de baloncesto (…). Diseño es el esfuerzo consciente por imponer un orden
significativo¨ (p.3).
Partiendo de estas definiciones, podemos decir que entendemos al Diseño, como la

actividad esencial en el proceso de creación de cualquier objeto y/o sistema tecnológico,
que involucra tanto la imagen mental inicial del mismo, como la representación gráfica, los
diagramas y dibujos, el modelado y la programación de las actividades de producción y
control. Desde el enfoque de Buch (1999) el objeto tecnológico o sistema tecnológico 195
abarca una diversidad de objetos tanto de origen orgánico como inorgánico, que
recorren un proceso de transformación que entran en contacto con diversidad de sujetos,
que ejercen sobre él varias funciones.
La disciplina Dibujo Técnico es un medio de expresión para la comprensión gráfica de
bocetos, croquis y proyectos didácticos tecnológicos socio productivos (PDTSP) que son
195 Objetos y sistemas tecnológicos son parte de un sistema integrado dentro del mas general de la
sociedad y que cumple con funciones sistémicas, por ejemplo el concepto abarca desde un pelo de
chivo, una planta cultivada, un martillo, una artesanía, hasta sistemas eléctricos complejos, redes, etc.
367
diseñados en conjunto con las diferentes secciones de taller de la modalidad técnica. Es a

partir de estos diseños, en conjunto con los talleres, que el Dibujo Técnico se hace
presente tanto, en una primera instancia de posibles soluciones, como en la última etapa
de desarrollo, donde se presentan los resultados en dibujos o planos finalizados.
La función de comunicación del Dibujo Técnico de lo diseñado, es posible a partir del
conocimiento de un conjunto de convenciones, recogidas en un grupo de normas
consensuadas nacional e internacionalmente que caracterizan el lenguaje específico del
Dibujo Técnico y le dan su carácter objetivo, fiable y universal.
A la hora de definir el enfoque CTS, se dice que constituye un campo de trabajo en los
ámbitos de la investigación académica, la educación y la política pública. Estos enfoques
se originan hace tres décadas a partir de nuevas corrientes de investigación en Filosofía y
Sociología de la ciencia, y de un incremento en la sensibilidad social e institucional sobre
la necesidad de una regulación democrática del cambio. científico-tecnológico.
Desde esta perspectiva Datri (2010) afirma que
Los estudios CTS buscan comprender la dimensión social de las ciencias y

tecnologías, tanto desde el punto de vista se sus antecedentes sociales
como de sus consecuencias sociales y ambientales, es decir, tanto por lo
que atañe a los factores de naturaleza social, política o económica que
modulan el cambio científico-tecnológico, como por lo que concierne a las
repercusiones éticas, ambientales o culturales de ese cambio (p.117).
Este cambio científico-tecnológico y sus repercusiones es abordado por el enfoque CTS,

en el ámbito de la educación y en el contexto latinoamericano, tiene como objetivos

principales, en primer lugar, estimular o consolidar en las y los jóvenes la vocación por el
estudio de las ciencias y la tecnología, a la vez que la independencia de juicio y un
sentido de la responsabilidad crítica. En segundo lugar, favorecer el desarrollo y la
consolidación de sentidos y prácticas culturales en cuestiones de importancia social
relacionadas con la innovación tecnológica o con la intervención ambiental.
Al reflexionar sobre las finalidades de la educación tecnológica en el contexto de la
educación secundaria, Martín y González (2002) afirman lo siguiente:
La educación tecnológica de todos los ciudadanos debe servirles para

utilizar las técnicas del mundo en el que viven, pero, asimismo, debe
servirles para participar en las decisiones sobre el tipo de técnicas con las
que todos vivirán. La educación tecnológica de la ciudadanía no debe
pretender que todos los ciudadanos sean capaces de construir un puente,
pero sí permitir que todos puedan participar en las decisiones sobre si debe
368
construirse en determinado lugar y sobre las funciones que debe cumplir

(p.43).
RELACIÓN CTS Y AMBIENTE (CTSA)196
La relación entre el enfoque CTS y el ambiente se define como el estudio, desde la

interdisciplinariedad, de las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. El
estudio de estas relaciones, que se presentan de manera compleja y no lineal, da origen a
dos perspectivas: la primera se orienta hacia las implicaciones de la ciencia y la
tecnología sobre los sistemas sociales y, la segunda, a cómo la sociedad y sus problemas
pueden influenciar la construcción del conocimiento científico y tecnológico.
Específicamente, las repercusiones de la tecnología sobre el ambiente ha sido uno de los
temas principales del movimiento CTS bajo la primera perspectiva. Ante la ocurrencia de
daños al ambiente relacionados con el desarrollo industrial, como derrames de petróleo o
contaminación por fracturación hidráulica (fracking), se comienza a formar una
concienciación colectiva acerca de los riesgos e impactos que podrían generar una
ciencia y tecnología fuera de control. Igualmente, fenómenos como el cambio climático, la
contaminación de las fuentes de agua y la pérdida de biodiversidad, entre otros, han
llamado la atención sobre la necesidad de desarrollar tecnologías que no agredan el
ambiente. A la vez que se privilegie el uso de estas tecnologías frente aquellas que
generan un alto impacto negativo al ambiente.
De la perspectiva ambiental, recuperamos el concepto de naturaleza197 desde las
concepciones indígenas y campesinas, donde el ser humano vuelve a ser un elemento
más dentro de la naturaleza. Los pueblos originarios y movimientos campesinos,
recuperan una mirada integral sobre el ambiente en el cuál todos y todas somos parte, re
conceptualizando el concepto de naturaleza, eso nos aleja de las lógicas meramente
extractivistas que se imponen. En este sentido, también aparecen nuevos planteos
donde se amplía en la misma línea la visión o mirada tecnológica desde el SUMAJ
KAWSAI(Palabra Quichua), es decir, el proceso de cambio que emerge hoy en la región,
desde la visión de los pueblos originarios, irradia y repercute en el entorno mundial,
promoviendo un paradigma, uno de los más antiguos: el "paradigma comunitario de la
cultura de la vida para vivir bien", sustentado en una forma de vivir reflejada en una
práctica cotidiana de respeto, armonía y equilibrio con todo lo que existe, comprendiendo
que en la vida todo está interconectado, es interdependiente y está interrelacionado.
196 El enfoque CTSA es en primer lugar un campo de estudio e investigación que permite que el estudiante
comprenda la relación entre la ciencia con la tecnología y su contexto socio-ambiental; en segundo
lugar, es una propuesta educativa innovadora de carácter general con la finalidad de dar formación en
conocimientos y especialmente en valores que favorezcan la participación ciudadana en la evaluación y
el control de las implicaciones sociales y ambientales.
197 Esta concepción de naturaleza es abordada en Perspectiva ambiental, el área de Ciencias Naturales, el
área de Ciencias Sociales.
369
A partir de los desarrollos CTS las secciones de Taller y Dibujo Técnico se ven
fortalecidas, al momento de diseñar y poner en práctica los PDTSP (Proyectos Didácticos
Tecnológicos Socio Productivos)
En lo referido a la dimensión didáctica se dice que, a partir de la conceptualizaciones
expuestas se habilita la conformación de equipos de trabajo, para reflexionar, proyectar y
poner en práctica, los diversos PDTSP posibles de implementar dentro del área. La
necesidad de articular los conocimientos y saberes complejos para lograr que el
estudiantado construya una visión integral de las problemáticas, fortalece la idea de
trabajo en equipo con carácter cooperativo entre docentes.
Desde la enseñanza y el aprendizaje, este concepto de área va a resignificar las
disciplinas y además posibilita la relación inter áreas fortaleciendo el diseño y la
construcción de PDTSP.
Cuando situamos a la enseñanza y el aprendizaje desde una dimensión psicosocial, esta
se encuentra en fuerte diálogo con el contexto cultural, social, económico del
estudiantado, que se ve reflejado en la especificidad de la modalidad, disponibilidad de
recursos materiales y humanos, matrícula escolar.
Es importante que los estudiantes formulen en forma explícita los diseños, los modelos,
las alternativas de solución y los programas de acción, mediante medios de
representación y de comunicación adecuados a su nivel; por ejemplo, mediante bocetos y
croquis tanto previos como posteriores a las actividades manuales o constructivas, en
consonancia con el contexto, el carácter situado y emancipador del currículum. Los
saberes y conocimientos de los Talleres, entrarán en diálogo con el Diseño, para la
complejización conceptual y la resolución de problemas planteados.
370
Propósitos de enseñanza
• Crear situaciones de aprendizaje en las que el Diseño actué como articulación

entre Dibujo Técnico y los Talleres.
• Integrar conocimientos y saberes de las diversas áreas y disciplinas para
concretizar el proceso de diseño y construcción de objetos y sistemas tecnológicos
contextualizados.
• Promover el análisis y la reflexión colectiva de problemáticas vinculadas con el
diseño y producción tecnológica en contextos sociopolíticos económicos a escala
local y regional.
• Propiciar PDTSP y eco sociales198, que favorezcan experiencias de organización
colectiva e individual.
• Promover la construcción de conocimientos y saberes que expliquen la estructura y
funcionamiento de circuitos eléctricos, electrónicos y mecánicos fundamentados en
el buen uso de los bienes comunes y el desarrollo de las energías alternativas.
• Promover prácticas sociales colectivas que contemplen y problematicen las
normativas vigentes de seguridad, higiene, calidad, protocolos ambientales,
códigos urbanos, entre otros, en contextos escolares y comunitarios.
Objetivos de aprendizaje
Que las y los estudiantes logren

• Interpretar e interpelar procesos y diseños de proyectos PDTSP contextualizados
económicamente.
• Resolver problemáticas tecnológicas socios productivos integrando conocimientos
y saberes de las diversas disciplinas y áreas.
• Desarrollar prácticas específicas en el manejo de herramientas, mediciones,
interpretación de planos y resolución de problemas prácticos y en la construcción
de objetos y sistemas tecnológicos.
• Analizar y desarrollar prácticas relacionadas con las normas de seguridad e higiene
en diálogo con los fundamentos del buen vivir y el uso de los bienes comunes,
tanto a nivel colectivo como personal.
Núcleos problemáticos
198 Eco social se refiere a la relación armónica del ser humano con la naturaleza, más cercana a los
movimientos sociales de base.(Delgado Ramos, 2015).
371
• La construcción tecnológica como parte de una trama productiva,

económica, laboral con impacto social comunitario. Reconstruir el sentido del
aprendizaje técnico, a partir del encuentro de asignaturas del área, como espacio
de reflexión y problematización.
• Las problemáticas de relevancia social ambiental locales y regionales se
abordan interdisciplinariamente para la construcción de proyectos
comunitarios educativos. En la tradición de la modalidad técnica se desarrollan
buenos proyectos técnicos, pero en general se desconoce el contexto escolar,
generando un distanciamiento de las y los estudiantes respectos de estos. El
trabajo interdisciplinar enriquece de manera sustancial la propuesta pedagógica.
• La transformación y utilización de materiales y productos en la construcción
de sistemas tecnológicos. Cuando tradicionalmente nos referíamos a materiales,
se proponían solo materiales estandarizados comercialmente. La nueva mirada
curricular nos lleva a tener en cuenta la diversidad de materiales y productos,
utilizados históricamente, que en la actualidad se resignifican por los pueblos
originarios y movimientos campesinos, considerando una mirada integral del
ambiente del que somos parte.
• El uso de energía que preserve los bienes comunes. Tradicionalmente la
energía se planteaba como recurso natural desde la lógica extractivista. Desde la
Perspectiva Ambiental, es un bien común, por lo cual es necesario concientizar
sobre el buen uso de la misma. Para ello se propone trabajar sobre los circuitos,
sistemas y sus consumos, desde las nuevas tecnologías.
• El buen uso energético en el trabajo con las distintas máquinas y
herramientas. Revisando el rendimiento energético de cada máquina, pensando
en el consumo de energía necesario para la elaboración de cada PTDSP.

• La generación de energía como bien común e indispensable para las
manufacturas e industria dentro del contexto del buen vivir. El Desarrollo y la
utilización de nuevas tecnologías en la generación de energía eléctrica, a partir de
otras renovables como solar, eólica, hidráulica.
• Problematizar las distintas lógicas de producción: comunitaria, colectiva,
artesanal; competitiva, mercantilista, industrial, considerando: organización
de tiempos, espacios, los procesos, recursos. Las relaciones laborales
generalmente tienden a un carácter deshumanizado, verticalista e individual, con

complejidad creciente según el orden local, regional y nacional. Como contrapartida
se propone considerar otros modos de organizar el trabajo, tales como
cooperativas, colectivos obreros, mutuales, entre otros.
• Las Normas vigentes como soporte en la elaboración de PDTSP. El
conocimiento y análisis de las Normas de calidad, IRAM, Normas de seguridad e
372
higiene, considerando el contexto socio económico de definición de las mismas y

el sentido hegemónico que cobran en el contexto de producción.
• Complejizar el concepto de diseño incorporando conocimientos y saberes de
disciplinas artísticas, entendiendo a los procesos de construcción de objetos
tecnológicos como formas de expresión e intervención sobre la realidad.
Nudos disciplinares
• El análisis de procesos de producción reconociendo variables tales como la

cantidad y la variedad de los productos, el modo de organización (flexible o en
línea) en diferentes tipos de establecimientos productivos (talleres de elaboración
de piezas metálicas, ropa o zapatos, líneas de montaje de electrodomésticos o
zapatillas, entre otros) en comparación con propuestas artesanales y la
reutilización de insumos, como la valoración del trabajo y las personas que los
realizan, desde el sentido emancipador del mismo.
• La utilización, comprensión, elaboración y valoración de los modos de
representación y comunicación que participan en el diseño de PDTSP.
• En la construcción de lo diseñado en PDTSP se transforman materiales, utilizando
operaciones básicas como: medición y control, trazado, plegado, corte,
ensamblado, aserrado, perforado y unión por soldadura.
• El uso con pericia y seguridad de máquinas y herramientas, para transformar
distintos tipos de materiales y productos, como parte de PDTSP.
• La energía como bien común y el desarrollo de circuitos, sistemas a alimentar,
cálculos de consumo, generación y ahorro energético, automatizaciones, que
favorecen el buen uso energético.
• Desarrollo de proyectos de reciclaje de residuos en la construcción de
biodigestores y otros, que facilita el acceso y desarrollo de energías alternativas
para uso comunitario.
• Desarrollo y utilización de PTDSP que utilicen distintas fuentes de generación de
energía renovables, como por ejemplo, paneles fotovoltaicos, aerogeneradores y
turbinas.
• Desarrollo de instalaciones eléctricas y otras, domiciliarias de bajo consumo
posibilitando el uso consciente de la energía eléctrica.

• La problematización del rendimiento energético de cada una de las máquinas y
herramientas, utilizadas para desarrollar cada PDTSP.
• La apropiación de las normas de seguridad e higiene, para su aplicación en
actividades propuestas desde los talleres, tanto para el resguardo de la integridad
física grupal e individual, como para prevenir posibles daños ambientales.
373
• El diseño, construcción y puesta en práctica de diversos sistemas: mecánicos,

eléctricos, electrónicos, neumáticos químicos, informáticos.
• Los conceptos de geometría métrica y descriptiva como soporte fundamental para
la elaboración de diseños de PDTSP.
• La escala y la normativización de los conceptos base que dotan al dibujo técnico de
su carácter universal y son utilizados para el diseño e interpretación de planos.
• El Dibujo técnico que incluyen color y textura permite desarrollar la expresión y
creatividad y establecer relaciones con el arte y la estética.

PROBLEMÁTICOS DE TALLERES
Energía y transformaciones:
Circuitos y simbologías. Representaciones de circuitos con sus conexiones en tableros.

La explicación de la Física: tensión, intensidad de corriente, resistencia, unidades de
medida ((Volt, Amper y Ohm), energía y potencia. Resolución de problemas prácticos a
través de software específicos. Normativas de seguridad eléctrica. Uso y manejo de
herramientas específicas para trabajar diferentes materiales.
En una etapa posterior, y como parte de un proceso de creciente complejidad se
desarrollarán los siguientes conocimientos y saberes:
Circuitos eléctricos aplicados a viviendas: planos y simbología. La explicación de la Física:
Leyes de Kirchhoff, circuitos en serie, paralelos y mixtos. Medición de parámetros
eléctricos con multímetros, pinzas amperométricas y otros. Las relaciones de potencia y
energía. La energía como bien común. Recomendaciones sobre uso de LED,

automatizaciones de instalaciones de hogares, principios de domótica. Climatización de
ambientes. Nuevas tecnologías en iluminación: LED exteriores automatizados y
alimentados con energía solar. Uso de paneles fotovoltaicos y aerogeneradores. Software
específico para el diseño de instalaciones eléctricas domiciliarias. Planos con acometida y
cálculos de materiales. Sistemas de protección de Instalaciones. Normas de Seguridad
individuales y colectivas. Tareas de mantenimiento. Relación con la Informática y la
Mecánica.
Materiales
Propiedades de los materiales y sus transformaciones en relación a la perspectiva

ambiental. Medición, procesos y mecanizados en la resolución de problemas
contextualizados. Unidades de medición: SIMELA y Sistema Inglés. Conversión de
Medidas. Instrumentos de medidas: regla metálica graduada, calibre y goniómetros. Tipos
y formas de medición: comparaciones con aplicaciones para teléfonos celulares App
374
(como Aruler, Measure). Tolerancias y sistemas de ajustes. Calibres para roscas, radios y
espesores con respecto a la App (como Thread pitch). Trazados mecánicos. Métodos de
verificación de caras planas y escuadras. Normas de seguridad e higiene para el uso de
herramientas y máquinas para la protección física individual y colectiva. Procesos de
transformación de materiales: aserrado, limado, tratamiento superficial, trazado, corte,
unión, perforación, doblado, plegado, moldeado, pestañeado, remachado, soldadura
blanda, cepillado, cortes rectos y curvos, desbastes, ensambladuras.
En una etapa posterior, y como parte de un proceso de creciente complejidad se
desarrollarán los siguientes conocimientos y saberes:
Metalurgia: características y uso de chapas, planchuelas, perfiles y caños. Reciclaje de
materiales de descartes de autopartes y otros. Mediciones e instrumentos de medir
específicos. Transformaciones de los metales: procesos térmicos como fundición,
templados y otros. Uniones y soldaduras de distintos metales como aceros, aluminios,
polímeros y otros. Uso de hornos, fraguas y soldadoras de distintas características.
Procesos de plegados, cortes, moldeados. Normas de seguridad e higiene para prevenir
accidentes individuales y colectivos.
En un nuevo nivel de complejidad, los Talleres profundizan el tratamiento de
conocimientos y saberes tanto, en tipo de materiales, sus transformaciones y sistemas,
como en el diálogo con la especialidad que se desarrollará en el Ciclo Orientado.

PROBLEMÁTICOS DE DIBUJO TÉCNICO
Diseños de croquis – boceto y perspectivas a mano alzada. Instrumentos específicos del

Dibujo técnico. Trazos geométricos en la construcción de las formas en el plano. Normas
del Dibujo técnico: simbología, presentación, acabado. Representación de figuras
geométricas simples y su complejización con el uso de perspectivas hasta llegar a piezas
específicas más desarrolladas.
Relación de cuerpos con el plano a través de sistemas de representaciones. Software de
diseños sencillos y más complejos como el CAD.
En una etapa posterior, Se aplican los conocimientos y saberes de Dibujo Técnico en los
procesos tecnológicos y en aplicaciones de la vida cotidiana. Problematizar y aplicar las
normas referidas a la obtención, posición y acotación de las vistas de un cuerpo. Los
fundamentos del Dibujo técnico son utilizados para las lecturas e interpretaciones de
planos y diseños más complejos, en consonancia con las normas, que dialogan con las
realidades y tecnologías emergentes. Los instrumentos específicos del Dibujo técnico se
utilizan con precisión y se analizan las ventajas y desventajas en ampliar detalles a través
del software de dibujos asistidos.
Construcción Metodológica
375
Desde el Área Tecnología se promueve el diálogo entre el Dibujo Técnico y los Talleres,
como así también el de los Talleres entre sí. Para concretar este diálogo se recurre a la
propuesta del Proyecto Didáctico Tecnológico Socio Productivo. El PDTSP refiere a una
forma de pensar en conjunto dentro de la escuela para concretar una enseñanza
integrada y en relación con la comunidad escolar. Requiere de un trabajo institucional con
las y los docentes del área, ya que deberán acordar las problemáticas a abordar en
PDTSP y en cada espacio curricular para garantizar los conocimientos y saberes del Ciclo
Básico Común en el área de Tecnología, partir de una problemática intersectada por las
perspectivas, los núcleos interdisciplinares y los nudos disciplinares. Se trata de diseñar y
poner en práctica PDTSP, teniendo en cuenta que los conocimientos y saberes abordan
problemas contextualizados y desde un colectivo de estudiantes y trabajadores. A través
de hacer las tareas planificadas, se aprenden prácticas concretan para manipular
herramientas y materiales que le permitirán resolver problemas y diseños orientados a la
producción manufacturera artesanal, en serie e industrial. Se analiza que, en base al
diseño y su construcción, se toma un camino para aprender los conocimientos que
resuelven los problemas seleccionandos. Pasa por ver qué tipos de PDTSP (problemas)
podemos resolver de manera práctica y que esas llamadas prácticas, se resignifiquen en
los aportes que se puedan hacer en lo social. A modo de ejemplo de PDTSP se propone
el diseño y la construcción de señales viales con adaptaciones para disminuidos visuales.
Este proyecto implicará: el diseño, luego medición, corte y manufactura con máquinas y
herramientas, analizando previamente la disponibilidad de materiales, para lo cual se
propone reciclar los apropiados para la construcción de nuevos objetos. Por otra parte,
trabajar con electricidad para agregar a las señales luces LED. Este ejemplo PDTSP para
el área tecnología resignifica las prácticas históricas que tienden a ser individuales,
impuestas y repetitivas. Se necesitan prácticas individuales, las cuales son necesarias
para desarrollar destrezas, pero luego se vuelcan en los procesos colectivos de
enseñanza y de aprendizaje y de aplicación en el contexto social de la escuela .En los

talleres de las Escuelas Secundarias Modalidad Técnica, podemos ver en los tres
primeros años del CBC, dos tipos de conocimientos y saberes: uno es en las Prácticas
como el buen manejo de instrumentos de medición y máquinas herramientas, con el
objeto de transformar materiales en Objetos y Sistemas Tecnológicos. Y por otra parte,
los conocimientos y saberes de las Teorías que sustentan dichas Prácticas. Esto sucede
en todos los talleres de estas escuelas como por ejemplo los Talleres de Ajuste,
Hojalatería, Electricidad, Soldadura, Carpintería, Herrería, Química, Fundición y
Construcciones, entre otros.
Luego, en el tercer año, los Talleres se complejizaran según la Especialidad que adopte
cada escuela para el Ciclo Superior Orientado, como por ejemplo Electromecánica,
Construcciones, Electrónica, Química y entre otras, Esta complejidad y vinculación con la
especialidad aportará a las y los estudiantes para la elección del Ciclo Superior Orientado.
En el desarrollo de los conocimientos y saberes específico de cada Taller se debe
considerar la complejidad de las prácticas que deberán aprender el estudiantado, que en
376
este caso se trata de procedimientos. Esto conlleva que al realizar las actividades en un
aprendizaje directo, que supone una estrategia metodológica para aprender y comprender
significativamente. Las actividades de enseñanza y de aprendizaje propiciarán la
autonomía, creatividad, iniciativa y del estudiantado de manera individual y luego en el
colectivo grupal la solidaridad, compañerismo.
En la disciplina Dibujo Técnico se pueden establecer las siguientes bases metodológicas
específicas: se potencia el uso de instrumentos específicos (escuadra y reglas, tableros,
compás, plantillas) y el dibujo a mano alzada, permitiendo no sólo el desarrollo de la
destreza manual, sino también la autonomía progresiva de las y los estudiantes. La
adquisición de conocimientos y saberes requiere de su puesta en práctica con ejercicios y
actividades de aplicación, que persiguen la resolución de problemas geométricos
mediante la reflexión sobre los conceptos aprendidos, evitando la resolución mecánico-
memorística. La escala y la Normalización sobre los conceptos-base que otorgan al
Dibujo Técnico su carácter universal. Las y los estudiantes serán conscientes de ello al
utilizarlos en la interpretación de planos, empleo de los distintos sistemas de
representación y aplicación de las escalas. La utilización de objetos o sistemas
tecnológicos contextualizados, como base de las actividades propuestas, permitirá a las y
los estudiantes establecer conexiones entre el dibujo y su entorno, facilitando la
incorporación de conocimientos y saberes. La introducción de actividades de Dibujo
Técnico en producciones de diseño propias de estudiantes, calificadas con color y
texturas, permite a las y los estudiantes desarrollar su expresión y creatividad, y
establecer relaciones entre el arte, la estética y el Dibujo Técnico. También se contribuye
significativamente al desarrollo del respeto por las producciones y opiniones del conjunto
y la participación en procesos de intercambio de opinión en el aula.
Estas bases metodológicas específicas se dirigen a dotar a la materia de un carácter
formativo, orientador y de articulación con el Ciclo Superior Orientado.
EVALUACIÓN
La evaluación es el resultado de un proceso de enseñanza y de aprendizaje. Por lo cual

teniendo en cuenta su carácter pedagógico, político y epistémico, estará ligada al diseño
de estrategias de enseñanza y de aprendizaje, teniendo en cuenta a la misma como parte
del proceso continuo, donde la mirada está centrada en el proceso de aprendizaje del
estudiantado, que posibilita la construcción de nuevas estrategias de enseñanza por parte
de las y los docentes. El Área tiene como propuesta elaborar PDTSP donde se realiza un
trabajo colaborativo, que permite la coevaluación y la autoevaluación entre el
estudiantado y las y los docentes. Dentro del área se evalúan procesos y resultados, esto
significa que es tan importante el desarrollo de las actividades, como la producción
obtenida. Es necesario que las y los docentes anticipen los criterios de evaluación para el
desarrollo del trabajo a realizar. En este sentido se deben explicitar cuestiones tales como
qué se evaluará, quién participará de esa evaluación, qué lugar ocupa esta instancia en la
377
acreditación, y categorizando los conocimientos y saberes, de acuerdo a los Núcleos y

Nudos desarrollados anteriormente. Algunos criterios son: disposición al trabajo
colaborativo, capacidad de involucrarse con la tarea, capacidad de resolver problemas
prácticos, capacidad de argumentar y reflexionar, entre otros.
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379
6.3.6 TECNOLOGÍA AGROPECUARIA
FUNDAMENTACIÓN
El Ciclo Básico Común es un tramo de la escolaridad secundaria construido sobre uno de

los principios fundamentales que sostienen este diseño curricular: el derecho social a la
educación. Su carácter Básico supone ciertos conocimientos que se consideran social y
culturalmente relevantes como parte constitutiva de una formación respecto de ciertos
sentidos sociales que se construyen desde la pluriversalidad de saberes en el
reconocimiento de la diversidad cultural y de género. Por tanto, el carácter de básico se
construye desde el conjunto de conocimientos comunes que brinda el tramo educativo y
no en una dimensión meramente cuantitativa referida a la cantidad de años.
Es importante señalar que el Ciclo Básico Común no debe marcar un límite taxativo entre
la formación general y la formación específica; por el contrario, es posible construir
intersecciones entre dichas formaciones en ambos ciclos a través del diseño de espacios
curriculares que aborden la especificidad de la modalidad en el CBC y, al mismo tiempo,
otros que sostengan la lógica de la formación general en el ciclo orientado. De este modo,
lo común nos permite lidiar con la profunda fragmentación que existe actualmente en el
nivel secundario y que ha resultado en la constitución de cada escuela como una “isla”
manejándose con sus propios criterios y principios, incluyendo las escuelas secundarias
modalidad técnica con orientación agropecuaria.
Superar dicha fragmentación y dispersión recurriendo a “lo común” es lo que permite
garantizar igualdad, es lo que posibilita a estudiantes rurales y urbanos, de sectores más
y menos favorecidos acceder a la educación, al conocimiento y a la participación de un
cuerpo de conocimientos de lo común - general, universal - del cual nadie puede ser
excluido. Así construido, el Ciclo Básico Común para todas las modalidades de la
educación secundaria, es lo que permite darle concreción al principio de justicia curricular,
entendiendo que todo el estudiantado debe tener igualdad en el acceso a una formación
curricular equivalente en toda la provincia.
Por todo ello, entendemos que el carácter básico y común se sostiene sobre la
consideración de la igualdad como principio fundamental, en su articulación con lo
particular y lo diverso. La igualdad entendida, no como un objetivo a alcanzar en el futuro,
sino como un punto de partida, como un supuesto incuestionable que debe materializarse
y verificarse en cada instancia de la práctica educativa.
Estos principios se plasman en el área de Tecnología Agropecuaria integrada por los
talleres y asignaturas de la formación específicas 199 agrupadas en tres espacios
curriculares: Tecnología Animal, Tecnología Vegetal, Tecnología del Mantenimiento.
199 Agricultura, Arboricultura, Cunicultura, Horticultura, Parques y jardines, Avicultura, Mantenimiento de

Chacra, Fruticultura, Ganadería, Máquinas agrícolas, entre otras.
380
La modalidad de educación agropecuaria, se encuentra inscripta en los lineamientos que

emanan de los Marcos Socio Político Pedagógicos y Didáctico. De modo que, principios
tales como igualdad educativa, justicia curricular, gratuidad, universalidad, entre otros,
atravesados por las perspectivas de género, ambiente, inclusión, interculturalidad y
derechos humanos, se convierten en los soportes ético-políticos de la educación
secundaria en su conjunto.
Por lo mismo, y para el caso de la Escuela Provincial de Educación Agropecuaria (EPEA),
la construcción de conocimientos y saberes de la enseñanza escolar expresada en el
diseño curricular no puede quedar subsumida por el pensamiento y la práctica
agropecuaria hegemónica que responden a los intereses y perspectivas empresariales. Al
respecto, es el profesorado en su conjunto el responsable de no reproducir acríticamente
el paradigma productivo dominante y, por ende, no atar la modalidad agropecuaria a la
racionalidad del mercado y sus injustas, desiguales e insustentables lógicas de
reproducción.
Si lo que se enseña en las escuelas agropecuarias no supera la segmentación de
espacios y áreas curriculares, difícilmente sea posible proponer a nuestro estudiantado la
construcción de una sociedad menos fragmentada. Para ello, resulta necesario entender
que el campo formativo de estas escuelas, es mucho más amplio que una orientación
específica. Y esto no supone desplazar la discusión sobre la pertinencia de los contenidos
propios de la producción agropecuaria sino, antes bien, situar el análisis en una mirada
holística del currículum.
Atravesada por las dimensiones educativas y productivas, la escuela agropecuaria tiene la
oportunidad de situarse en clave de interpelación política, epistémica y pedagógica de los
sentidos otorgados y a otorgar a esta modalidad de la educación secundaria. Para ello,
debe profundizar la mirada sobre los intereses en pugna de modo tal que, la resolución de
la tensión, permita integrar la formación técnica con las perspectivas e intereses de los
sectores populares de las comunidades involucradas.
Es desde esos intereses y en una perspectiva emancipadora y decolonial del orden social
instituido, que la escuela agropecuaria tiene una tarea en el diálogo intergeneracional que
excede la formación específica para implicarse en la construcción de nuevos y liberadores
sentidos; sentidos político-pedagógicos que ayuden a recrear el compromiso social en
contraposición de posturas que pretenden legitimar viejas y nuevas formas de
desigualdad bajo el siempre vigente paradigma del “progreso” y el “desarrollo”.
La Escuela Agropecuaria tiene la oportunidad de resituarse en un paradigma de

producción y consumo contra-hegemónico al vigente. Para ello, se parte de la denuncia
de un modelo productivo que -sustentado en el lucro privado- desafía los límites biofísicos
del planeta, desarrollando la ciencia y la tecnología según los intereses de las
381
corporaciones trasnacionales bajo el discurso de la innovación y la falacia del desarrollo

sustentable. Como dice Pengue200(2017):
El planeta no aguanta más, hay una fuerte presión sobre bienes naturales de
base como la tierra, el agua, la biodiversidad, los recursos energéticos.
Estamos en lo que se conoce como una economía marrón, un modelo de
producción que crece a costa de explotar y agotar los recursos naturales sin
reconocer las externalidades: los costos sociales y ambientales que eso
implica…la ciencia también puede tener un rol si piensa en la gente, en lugar
de trabajar como furgón de cola de las corporaciones internacionales con el
discurso de la innovación … los indicadores muestran una advertencia para
que la civilización actual haga todo de otro modo (…) si seguimos pensando
en términos de “crecimiento”, no hay solución. (p. 39).
¿Cuáles son algunos de esos indicadores que una educación agropecuaria situada en
términos emancipadores y decoloniales no podría soslayar?
El escenario presente y a futuro, bajo este modo de producción, muestra agotamiento de
los suelos, del agua y una brutal pérdida de la biodiversidad; la concentración de la tierra,
la expansión de lo urbano sobre lo rural mediante el éxodo de familias campesinas a las
periferias urbanas; los tiempos industriales de engorde de aves y ganado; el uso masivo
de agroquímicos, la producción transgénica, el patentamiento de semillas y la pérdida de
soberanía alimentaria, son algunos de esos indicadores.
Son estas realidades las que interpelan fuertemente a la educación agropecuaria en el
siglo XXI y le plantean la posibilidad, y necesidad política, epistémica y pedagógica de

construir rumbos educativos en consonancia con los intereses populares y comunitarios.
Para ello, la producción agropecuaria ecológica es un modelo que propone algo
superador frente a la crisis energética, la degradación de la diversidad y de los suelos, la
expansión urbana y los impactos derivados del cambio climático. Y es que la producción
agropecuaria ecológica no significa solamente producir de un modo diferente, sin
agroquímicos ni hormonas de crecimiento, sino que implica el manejo ecológico de los
bienes comunes201 - ya no “recursos naturales”202- a través de formas de acción colectiva
200 Walter Pengue, ingeniero agrónomo y único científico argentino que integra el Panel Internacional de
los Recursos de la ONU, es titular de la cátedra de Economía Ecológica de la Universidad Nacional de

General Sarmiento y miembro del Grupo de Ecología del Paisaje y Medio Ambiente de la UBA.
201 Este concepto está desarrollado en la Perspectiva Ambiental, en el área de Ciencias Naturales, en el
área de Ciencias Sociales, Económicas y Políticas: “…la distinción que podemos hacer entre tierra y
recursos naturales, bienes a ser apropiados por la humanidad, en contraposición con el concepto de
territorio y bienes comunes o sociales que buscan una relación armónica e integral entre sociedad y
naturales, como partes integrantes de un todo cuyo horizonte es en buen vivir.”
202 Es necesario superar la concepción y denominación de “recursos naturales”, que supone por un lado un
marcado antropocentrismo jerárquico, y por otro, fortalece la ideología funcionalista que tiene el capital
sobre estos bienes, concebidos como meros recursos. Considerar estos bienes, como comunes,
significa que no puede recaer sobre ellos ninguna forma de privatización. Disputar de entrada esta
382
que recupera escenarios de solidaridad, cooperación y salud. Una producción

agropecuaria ecológica que denuncia la presentación de los agrotóxicos como
fitosanitarios en nuevos planes de estudio. Una producción agropecuaria ecológica que va
más allá de la producción orgánica que requiere de una certificación que encarece el
producto y llega a una élite; la producción agropecuaria ecológica apunta a una
certificación participativa con las instituciones de cada pueblo, sin agregarle costo a los
productos. En definitiva, concebir a la actividad agropecuaria no como una actividad
económica más sino, y en lo fundamental, como una producción que debe ser entendida
en su multifuncionalidad en relación al ambiente, a la soberanía alimentaria y las culturas
locales, a la organización comunitaria y su prioridad de la vida por sobre la competencia y
el lucro privado.
En este contexto, se proponen los siguientes ejes para el desarrollo del área: Soberanía
alimentaria; Economía social y solidaria; Ecología política.
La Soberanía alimentaria señala:
El derecho de cada pueblo, comunidad y país a definir sus propias políticas

agrícolas, pastoriles, laborales, de pesca, alimentarias y agrarias que sean
ecológicas, sociales, económicas y culturalmente apropiadas a sus
circunstancias exclusivas. Esto incluye el derecho real a la alimentación y a
la producción de alimentos, lo que significa que todos los pueblos tienen el
derecho de tener alimentos y recursos para la producción de alimentos
seguros, nutritivos y culturalmente apropiados, así como la capacidad de
mantenerse a sí mismos y a sus sociedades(Foro de ONG/OSC, 2002, p. 1).
En este sentido, es un desafío pedagógico, didáctico y político repensar tanto la formación

general como la específica para construir otros futuros posibles desde la escuela.
Por su parte, la Economía Social y Solidaria brinda la posibilidad de transferir aquellos
valores y principios basados en los derechos humanos, y que se trabajan continuamente
en los espacios educativos, al ámbito económico. El cooperativismo, entendido como
escuela de formación solidaria y ejemplo de formas alternativas de organizar la
producción y el comercio, demuestra que es posible y necesaria otra forma de entender
los instrumentos y las relaciones económicas. En el área de Ciencias Sociales, Políticas y
Económicas se afirma que:
noción, permite abrirle paso a la idea de bienes comunes, coloca en el centro de la discusión el carácter
relacional comunitario y colectivo que histórica y geográficamente los pueblos han establecido con los
bienes comunes y otras fuentes y medios de existencia, para garantizar la reproducción de la vida.
(Alimonda, 2017)
383
La economía solidaria busca responder a las necesidades materiales y

afectivas de las personas en base a la autogestión y la reciprocidad. Se basa
en las personas y no en el Capital, estimula relaciones de cooperación y
solidaridad; propone espacios de empoderamiento frente a realidades
sociales, económicas y políticas. Se contrapone a la economía capitalista
que tiene como centro su propia reproducción basada en el lucro, la
propiedad privada y la alienación del trabajo…La economía solidaria
propone resignificar el trabajo en función de lo que proporciona en
crecimiento personal y no por su medida mercantil.
En este marco, se incluye un campo de análisis, crítica y enunciación plural mediante la

Ecología Política. En la Perspectiva Ambiental de este Diseño se afirma que el término
fue acuñado por Eric Wolf para indicar un campo interdisciplinario en construcción que
apuntaba a la dinámica de la gestión de los territorios con visión de largo plazo y de
innegable naturaleza colectiva frente a la propiedad privada, las acciones individuales y la
gestión cortoplacista. En el contexto de América Latina, desde que se conformó como
campo de conocimiento, se va construyendo una relación de “permanente intercambio y
retroalimentación con los muy diversos movimientos y luchas que protagonizan conflictos
en diferentes escalas y circunstancias, recogiendo las críticas a los modelos de desarrollo
de vigencia hegemónica y delineando con ellos otros futuros posibles”. (Alimonda, Toro
Pérez y Martín, 2017, p.14)
Esta mirada requiere cambios en los enfoques de la enseñanza agropecuaria suscitando
la reflexión antes que la acción en la práctica habitual en los sectores didáctico-
productivos. Las actividades “a campo” serán planteadas desde una perspectiva
integradora del currículum, incorporando la mirada de las Ciencias Sociales y el particular
enfoque de la Sociología rural, como así también la articulación con las otras áreas
curriculares que promuevan la comprensión integral de las problemáticas a enseñar y a
aprender.
PROPÓSITOS
• Fomentar el manejo ecológico de los bienes comunes a través de formas de acción

colectiva que presente alternativas a la crisis de sustentabilidad y
degradaciónambiental actuales.
• Integrar conocimientos y saberes provenientes de diversas áreas curriculares para

explicar y comprender problemáticas agroecológicas locales y regionales.
• Impulsar la producción agropecuaria de base ecológica que, recuperando la
diversidad cultural campesina, indígena y familiar, elimine los riesgos
socioambientales producidos por la uniformidad de la agricultura industrial.
384
• Propiciar actividades agrícolas y pecuarias familiares de base ecológica capaces

de recuperar suelos, incluir población urbana y periurbana, mejorar la calidad
alimentaria y nutricional de la población y crear redes de intercambio sustentadas
en los principios del comercio Justo.
• Recuperar escenarios de solidaridad y cooperación socioeducativos que propicien
el trabajo agropecuario ecológico a escala local y regional generando lazos con
otras instituciones203 para desarrollar alternativas de intervención comunitaria según
las necesidades, intereses y recursos existentes.
OBJETIVOS
• Construir conocimientos y saberes para desarrollar actividades productivas en

relación con la utilización de los bienes comunes, con especial énfasis en la
biodiversidad.
• Interpretar e interpelar procesos socio productivos agropecuarios contextualizados
económicamente.
• Diseñar y desarrollar modelos de proyectos productivos en diversas escalas:
escolar, familiar, comunitario.
• Construir conocimientos técnicos específicos para intervenir en el desarrollo de
unidades productiva de la cadena de valor en el sector agropecuario.
• Desarrollar prácticas específicas en el manejo de herramientas y maquinarias y la
resolución de problemas prácticos específicos de los sistemas productivos.
• Construir conocimientos y saberes específicos que resuelvan problemáticas de
mantenimientos de los sistemas productivos agropecuarios.
• Analizar y desarrollar prácticas relacionadas con las normas de seguridad e
higiene en diálogo con los fundamentos del buen vivir y el uso de los bienes
comunes, tanto a nivel colectivo como personal.
• Las prácticas agropecuarias como parte de una trama productiva, económica,

laboral con impacto social comunitario.
• Las problemáticas de relevancia social ambiental locales y regionales se abordan

interdisciplinariamente para la construcción de proyectos comunitarios educativos.
• Las lógicas de producción agropecuaria comunitaria, colectiva, artesanal, industrial
en contextos socio económico y político locales, regionales, nacionales teniendo
presente tiempo, espacio, recursos y sujetos de los procesos productivos.
203 Universidad Nacional del Comahue, INTA, Agricultura Familiar, Confederación Mapuche, PRODA.
385
• La planificación y gestión de proyectos didácticos productivos y de planes de

transformación agropecuaria fundamentados en la concepción de la soberanía
alimentaria y los bienes comunes.
• La soberanía alimentaria potencia la concepción de bienes comunes en búsqueda
del buen vivir frente a la visión de agronegocios basada en la oferta y la demanda
del mercado.
• En la soberanía tecnológica, el estado y las organizaciones comunitarias regulan y
resguardan el genoma de la biodiversidad como bien común y promueven el
desarrollo de la biotecnología desde una mirada regional.
• Las normas de seguridad, higiene y buenas prácticas de manufactura y producción
agropecuarias en el diseño y desarrollo de los proyectos didácticos productivos.
• Los proyectos socio económico productivos agropecuarios se articulan con los
conocimientos y saberes del conjunto de áreas y disciplinas para el desarrollo de
concepciones sociales holísticas.
NUDOS PROBLEMÁTICOS DISCIPLINARES
• Relaciones de las propiedades de los insumos materiales, el tipo de operaciones

técnicas realizadas y las características de los productos obtenidos en relación a la
dimensión socioambiental.
• Las prácticas tecnológicas de transformación de insumos que emplean
microorganismos para obtener o mejorar productos, plantas o animales en la
industria alimenticia, en la agricultura y la ganadería, en el tratamiento de residuos,
entre otros.
• Las prácticas tecnológicas para el cultivo de vegetales y cría de animales se

fundamentan en la interrelación de conocimientos y saberes provenientes de, tanto
del área de Ciencias Naturales, como de Ciencias Sociales, Económicas y
Políticas.
• Los conocimientos y saberes sobre la gastronomía popular y regional en el
desarrollo de proyectos didácticos productivos en el marco de economías solidarias
y ecosociales.
•
Los procesos de producción agropecuaria y las variables tales como: la cantidad y

la variedad de los productos, el modo de organización en diferentes tipos de
establecimientos productivos, la reutilización de insumos, el valor agregado de las
materias primas propias de las economías regionales, en un contexto de
valorización del trabajo desde un sentido emancipador.
386
• Las normas de seguridad e higiene se aplican en las actividades de los proyectos

didácticos productivos para el resguardo de la integridad física, grupal e individual,
y en prevención de daños ambientales.
CONOCIMIENTOS Y SABERES A DESARROLLAR EN EL CBC
Los núcleos de áreas y nudos disciplinarios se concretizan en los siguientes

conocimientos y saberes según grados de complejidad en los distintos años del CBC.
Los componentes del suelo y sus propiedad, Procesos de formación. Buenas prácticas de
uso del suelo. El suelo, el agua y el aire como bienes comunes. Calidad y disponibilidad
de agua. Papel de animales y plantas en el ciclo de la materia. Interrelaciones de los
sistemas agropecuarios. El concepto de bien común como superador del paradigma de
los recursos naturales.
Características y clasificación de seres vivos. Plantas y animales en la producción
agropecuaria. Labores culturales: labranzas primarias y secundarias y de siembras o
implantación de vegetales. Cuidados de los cultivos. Nutrición y reproducción animal.
Métodos de crianza y planteles reproductores. Interacción de plantas y animales en la
alimentación.
El clima y su relación con los procesos productivos. Clima y tiempo climático. Factores
climáticos. Características climáticas de la región. Procesos de control y formas de
prevención de factores climáticos adversos a la producción agropecuaria.
Los microorganismos en los sistemas agropecuarios. Características y clasificación de
microorganismos y su relación con los procesos productivos agropecuarios. Tratamiento
de los residuos orgánicos e inorgánicos. Reciclaje y elaboración de compost.
Las prácticas agropecuarias en los procesos sociohistóricos: estudios de casos en
diferentes tiempos y espacios históricos. El caso de Naturaleza Viva de la Provincia de
Santa Fe.
Labores culturales. Tipos de siembra y rotación de cultivos. Diferentes modelos de riego y
su intervención en los procesos productivos. Tipos de drenajes y su manejo.
Uso de fertilizantes, abonos y enmiendas. Operaciones de cosecha y poscosecha.
Diferentes tipos y características de máquinas, herramientas y construcciones
agropecuarias. Uso e impacto de las tecnologías en los sistemas agropecuarios. El uso
de los agroquímicos y sus efectos socioambietales. Análisis socioeconómico ambiental

de los sistemas productivos.
Recuperación de saberes populares para la producción y revalorización de los procesos
productivos en la alimentación como expresión cultural de los pueblos. Formas de
organización comunitaria para la producción y el comercio justo de bienes agropecuarios.
387
Elaboración y tratamiento en pequeña escala de productos alimenticios de origen vegetal

y/o animal. Impacto en la economía familiar y comunitaria. Buenas prácticas en la
manufacturas.
Conceptualización de plagas, enfermedad infecciosa y parasitaria. Clasificación de
parásitos y malezas. Control natural de plagas y malezas. Sanidad y bienestar animales.
La sanidad y normativas de seguridad e higiene y su relación con la dimensión
socioambiental. Concepto de riesgo. Tipos de riesgos. Normas de prevención en el trabajo
agropecuario.
Se entiende a los espacios curriculares específicos, como espacios didácticos productivos

de formación y de trabajo con las tecnologías agropecuarias, que se relacionan para
ofrecer los conocimientos necesarios e integrados de modelos diversificados de
producción animal y vegetal y de diseño y gestión de proyectos didácticos productivos en
las dimensiones social, ambiental y productiva.
Estos espacios combinan el estudio en aula / taller, se organizan mediante guías de
acciones sincronizadas cronológicamente a los efectos de contemplar los ciclos biológicos
y productivos para la intervención en campo del estudiantado. Se entienden como
espacios de formación colectiva con potencial para incluir la participación de productores
agrarios, agentes estatales, investigadores y profesionales relacionados con los
conocimientos, saberes y objetivos de la escuela secundaria modalidad técnico
agropecuaria.
EVALUACIÓN
La Evaluación es definida en el Marco Didáctico General como Procesual, Continua,

Compartida, Formativa, Variada, Connotativa. En este sentido y tomando los principios
político pedagógicos que orientan este diseño, las estrategias de evaluación serán
pensadas con la finalidad de consolidar una mirada integral del proceso de enseñanza
aprendizaje. Mediante la revisión de la propia práctica, la construcción de conocimientos y
la relación de los mismos con el entorno.
Se piensan instancias de trabajo individual y colectivo, con objetivos a corto, mediano y
largo plazo. Los dispositivos para evaluar intentarán promover la puesta en marcha de
propuestas que integren los nuevos saberes y las perspectivas, vinculadas al entorno
social cercano.
388
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declaracion_final_del_foro_de_las_ongs_y_movimientos_sociales_en_roma.pdf
389
6.3.7 EDUCACIÓN FÍSICA INTEGRAL
“El cuerpo es todavía un enigma denostado y un territorio por descubrir,

denostado por lo mucho que nos oculta, por lo demasiado que nos muestra y
más aún por lo que debe todavía revelar” Marin Esquivel (2006)
FUNDAMENTACION
La Educación Física Integral debe brindar propuestas de aprendizaje significativas que le

permitan al estudiantado desarrollar su corporeidad en un contexto sociocultural e
histórico.
La corporeidad se construye a nivel social, a nivel psicológico y a nivel biológico e implica
integralidad, teniendo en cuenta que el estudiantado siente, piensa, hace en relación con
el afuera y es capaz de construir un mundo de significados y alcanzar una vida autónoma.
Según Grasso (2008):
La corporeidad es la integración permanente de múltiples factores que

constituyen una única entidad. Factores psíquico, física, espiritual, motriz,
afectivo, social e intelectual constituyentes de la entidad original, única,
sorprendente y exclusiva que es el ser humano: Soy yo y todo aquello en lo
que me corporizo, todo lo que me identifica. (p.12)
La Educación Física Integral propone dejar de pensar las prácticas educativas que toman
por objeto al cuerpo solamente desde las Ciencias Naturales, de sus planteos y sus
métodos, para investigarlas también en los términos de las Ciencias Sociales y de la
EDUCACION FISICA como productora de lenguajes significativos. En palabras de Lora
(2011):
Esta nueva conceptualización elimina todo el pensamiento cartesiano, hace

que el cuerpo recupere su verdadera dimensión y obliga a que toda actividad
educativa parta del cuerpo y el movimiento para activar de manera integral
las dimensiones: biológica, intelectual, afectiva, ecológica, y relacional. En
consecuencia, la educación se convierte, en una educación en el cuerpo y

por el cuerpo. Superando la ejercitación física del cuerpo en busca del
rendimiento, buscando su vinculación con todas las facultades humanas,
conocimientos, emociones y sentimientos así como con todo lo proveniente
del mundo. (p.739)
390
Desde esta perspectiva la Educación Física Integral, a la idea de:

a) Educación del cuerpo como modelación, normalización, instrucción y
disciplinamiento, le opone la de educación desde la vivencia, problematización,
acción educativa y práctica reflexiva; como también, a la idea de:
b) Cuerpo disciplinado, fabricado, dócil, modelado, entrenado, domesticado, corregido
y desarrollado, le opone la idea de cuerpo simbólico, sensible, intensivo, potente,
como lugar de las afecciones (entendidas como alteraciones del organismo) y
campo de fuerza.
El modelo de cuerpo se construye en un contexto histórico, social y cultural que lo
determina, otorgándole una significación y una importancia que varían según la cultura.
Por lo tanto aquel cuerpo exigido, muchas veces es inalcanzable para aquellas y aquellos
estudiantes que día a día, se ven bombardeados de estereotipos excesivamente
demandantes.
Al respecto Bourdieu (1986) señala que:
…la probabilidad de sentirse incómodo con el cuerpo de uno… es más fuerte

en la medida en que hay mayor desproporción entre el cuerpo socialmente
exigido y la relación práctica con el cuerpo que imponen las miradas y
reacciones de los y las demás.
La Educación Física Integral como área de intervención holística, toma como objeto de
estudio y de intervención el cuerpo en movimiento, focalizando la atención en el
estudiantado que, desde su corporeidad y a través de su motricidad y sociomotricidad, se
recrea, desarrolla relaciones de convivencia, incorpora y construye conocimientos para
mantenerse sano y en equilibrio
La inscripción epistemológica y didáctica del área articula la esfera de la motricidad,
ámbito de integración del poder hacer, el saber hacer, el querer hacer y el pensar sobre lo
que se está realizando y la esfera de la sociomotricidad.
La esfera de la sociomotricidad tiene lugar, cuando la acción motriz se da en interacción
con otros y otras por medio de la comunicación y la relación interactiva, se integran los
juegos y deportes colectivos, permitiendo el desarrollo de habilidades sociales por medio
del trabajo cooperativo en un entorno lúdico.

El área tiene como finalidad el abordaje del cuerpo en todas sus dimensiones a saber:
a) Como soporte biológico que debe ser conocido y sentido por el estudiantado y
b) como medio que le permite, a través del movimiento, la comprensión del mundo, la
relación consigo mismo, con el espacio, el tiempo, con otros y otras sujetos,
391
reconociendo y respetando las posibilidades motrices, cognitivas, lúdicas y

deportivas.
Como expresa Tinning (2.000),
“los retos a los que se enfrenta la Educación Física tienen que ver cada vez
menos con el adiestramiento homogéneo de conductas y más con la
aceptación de la diferencia o, lo que es igual, la aceptación de uno mismo/a
y de los/las demás”, (p.15)
En este sentido se rompe con la lógica de atender sólo a aquellos estudiantes que
revisten condiciones biológicas y orgánicas que les permiten alcanzar metas identificadas
como ‘competitivas’ en función del rendimiento físico deportivo.
La Educación Física Integral democratiza la enseñanza de la disciplina para brindar al
estudiantado la misma educación, particularizando a los sujetos desde su propia
condición e historia particular y en una interacción con otros y otras y con el mundo.
Por su carácter de Integral, la Educación Física debe estar en constante diálogo con otras
áreas curriculares, considerar distintas y variadas propuestas de enseñanza y de
aprendizaje, e incorporar en sus prácticas el trabajo pedagógico de carácter colaborativo
con la figura de duplas pedagógicas.
En el Ciclo Básico Común la Educación Física Integral sitúa la acción pedagógica
atendiendo los desarrollos políticos pedagógicos y didácticos de este Diseño Curricular,
considerando:
a) las definiciones de los marcos Socio Político Pedagógico y Didáctico;

b) al estudiantado con su acervo motriz, social, cognitivo y afectivo;
c) las trayectorias escolares y su vinculación con la actividad física;
d) la singularidad de los grupos en cada institución y región de la provincia;
e) la diversidad de identidades, confiriendo espacio a prácticas diseñadas desde la
conformación de grupos mixtos y
f) las condiciones edilicias, los recursos disponibles, sus posibilidades y límites.
PROPÓSITOS PARA EL CICLO BÁSICO COMÚN
• Promover la complejización del conocimiento para deconstruir las ideas

estereotipadas referidas a los cuerpos, a las sexualidades y a la salud.
• Promover prácticas pedagógicas que posibiliten construir y afianzar, a través del
movimiento, la relación consigo mismo y con lo demás.
392
• Promover la construcción de sentidos culturales 204 y actitudes solidarias, inclusivas,

creativas y críticas sobre la cultura y la práctica corporal, así como el desarrollo de
hábitos para una vida activa y saludable.
• Promover el reconocimiento y el respeto de las identidades diversas y de las
singularidades de posibilidades motrices y lúdicas, mediante la organización de
dispositivos grupales que permitan enfrentar los prejuicios que contribuyen a
producir y reproducir la subalternizacion de las mayorías populares
• Promover variedad de actividades ludomotrices para facilitar la posterior
transferencia de los conceptos básicos de los juegos deportivos al deporte escolar.
• Generar experiencias significativas que incluyan prácticas corporales en el medio
natural, con creciente complejidad y favoreciendo actitudes de integración con el
ambiente205.
• Propiciar el ejercicio crítico sobre diversas problemáticas que permitan al
estudiantado empoderarse y construir alternativas orientadas a dotar de sentido a
la acción, de manera de transformar y recrear el medio y a su vez, recibir de éste
su influencia para transformarse.
• Promover el análisis crítico de los juegos y deportes hegemónicos para posibilitar la
creación de deportes alternativos y otras maneras de jugar.
• Propiciar la creación o recreación de juegos deportivos no convencionales con
ajuste a las posibilidades e intereses del grupo.
OBJETIVOS DEL CICLO BÁSICO COMÚN
• Desarrollar una actitud crítica ante los estereotipos corporales impuestos.

• Comprender significativamente el cuerpo desde sus múltiples dimensiones, su
disponibilidad motriz, funciones y posibilidades.
• Vincular la corporeidad a través de la motricidad con los conocimientos,
emociones, sentimientos y todos los factores condicionantes provenientes del
contexto que lo rodea.
• Construir conciencia corporal para reconocer su disponibilidad motriz.
• Utilizar selectivamente habilidades motrices combinadas y específicas con
creciente ajuste técnico, acorde a lo requerido en cada situación.
204 Se toma la categoría de sentidos culturales en la misma acepción que propone el marco didáctico de
este curriculum como superadora de la perspectiva de la “enseñanza en valores” con impronta
moralista en la que se encarna el “deber ser”. (Marco didáctico)
205 “Se entiende por ambiente el campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura, de lo material y lo
simbólico, de la complejidad del ser y del pensamiento; es también un saber sobre las estrategias de
apropiación del mundo y la naturaleza a través de las relaciones de poder que se han inscrito en las
formas dominantes de conocimiento”. (Perspectiva ambiental)
393
• Conocer y disfrutar de diferentes prácticas corporales, lúdicas, y expresivas.

• Construir colectivamente, reglas de juegos y normas de convivencia en un marco
de respeto por las diferencias.
• Comprender la competencia como componente necesario y posibilitador de la
interacción con otros y otras en un marco de colaboración.
• Conocer los fundamentos y reglas básicas de los deportes.
• Reconocer hábitos de vida saludable que le permitan un desarrollo equilibrado y
sano.
• Vincular su corporeidad con el ambiente natural en una actitud de cuidado por los
bienes comunes que ofrece.
NÚCLEOS PROBLEMÁTICOS DE EDUCACIÓN FÍSICA INTEGRAL
• El cuerpo como territorio en disputa, los principales dispositivos de dominación

impuestos históricamente a través de símbolos de género, edad, clase, razas, par
binario normalidad-anormalidad, y su descolonización pedagógica.
• El conocimiento y la comprensión del propio cuerpo en todas sus dimensiones y
disponibilidades, y en permanente interacción con el afuera.
• La corporeidad que se construye a nivel social, psicológico y biológico como forma
de construcción de identidades y subjetividades.
• La constitución corporal y motriz, proceso de reorganización del esquema corporal
del estudiantado adolescente para reconocerse aceptarse a sí mismo, a otros y
otras en sus cambios, posibilidades y limitaciones.

• La salud como el estado de bienestar físico, mental y social desde el cuidado de su
propio cuerpo, adquiriendo conocimientos y saberes que permitan adoptar hábitos
de actividad física permanente.
• La vida humana en relación armónica con el ambiente y sus posibilidades de
interacción, desde una base de respeto, cuidado y mejora de los bienes naturales
comunes.
• La construcción de otras formas de jugar; sentidos y significados de los juegos y
deportes populares como prácticas sociales, lúdicas y recreativas, situadas en

historias, tradiciones y contextos geo políticos.
• Otras formas de expresión: teatro, danzas, situadas desde los saberes y
significados culturales
394
NUDOS DISCIPLINARES
La motricidad como manifestación de la corporeidad
Las acciones educativas de la Educación Física Integral favorecen la disponibilidad

corporal y motriz a través de un amplio espectro de prácticas corporales y en una
construcción gradualmente más compleja y selectiva de las habilidades motrices.
1. Capacidades condicionales resistencia general y su desarrollo personalizado; la
fuerza rápida y la distinción de su desarrollo en diferentes grupos musculares; la
flexibilidad y su tratamiento en función de las necesidades personales; la velocidad
óptima en las diferentes acciones motrices.
a) Resistencia
b) Fuerza
c) Flexibilidad
d) Velocidad
2. Capacidades coordinativas: ajuste general y/o específico para el desempeño
motor; para la resolución de situaciones específicas en las actividades
ludodeportivas, gimnásticas, acuáticas o expresivas, con mayor ajuste al contexto.
a) Diferenciación
b) Acoplamiento o sincronización
c) Ritmo
d) Equilibrio
e) Readaptación o Cambio
f) Orientación
g) Reacción
3. Habilidades Motrices Específicas en situaciones variadas para el reconocimiento
del efecto de la actividad motriz en los cambios corporales y el desarrollo de las
posibilidades motrices. Estos saberes conllevan al diseño y práctica de actividades
para los distintos niveles de las habilidades motrices y la incidencia de éstas en la
construcción de la conciencia corporal.
a) Expresivas
b) Atléticas
c) Gimnásticas
d) Deportivas
395
La expresión como manifestación de la corporeidad
El y la sujeto que vive/habita su cuerpo como medio de expresión, creatividad y

comunicación encuentra en la Expresión Corporal, entendida ésta como uno de los
saberes de la Educación Física, la manifestación de su corporeidad desarrollando,
explorando y vivenciando diversas configuraciones de movimientos.
a) Actividades rítmicas basada en distintos géneros musicales.
b) Juegos visuales y auditivos.
c) Estructuras relacionadas a ejercicios construidos, coreográficos individuales y
colectivos.
La sociomotricidad como manifestación de la corporeidad
Es la dimensión de la motricidad que corresponde al campo de las prácticas que un sujeto

realiza en interacción motriz y cooperativa con otros y otras. Esta interacción es
fundamental en la configuración de las relaciones sociales del estudiantado, propiciando
la comunicación y la participación en el diseño de acciones motrices grupales.
a) Juegos colectivos donde haya cooperación y u oposición.
b) Juegos deportivos no convencionales.
c) Análisis de conceptos estratégicos, tácticos y técnicos.
d) Construcciones gimnásticas colectivas.
e) Construcción de formas coreográficas colectivas.
f) Danzas en grupo.
La corporeidad y su relación con el ambiente
El conocimiento del ambiente natural permite generar actitudes responsables de respeto,

cuidado, valoración y protección de los bienes naturales comunes, como también la
creación de propuestas grupales y comunitarias para tal fin.
a) Actividades de vida en la naturaleza y campamentiles.
b) Habilidades motrices adaptadas a terrenos inhabituales.

c) Juegos cooperativos de desplazamientos, de búsqueda, de orientación.
d) Juegos deportivos en la naturaleza y su adecuación a las posibilidades del entorno.
396
Los y las estudiantes adolescentes que inician la Escuela Secundaria, se encuentran en

una etapa de desarrollo y crecimiento en el que se producen cambios corporales,
afectivos y sociales significativos, por lo que necesitan realizar un reacondicionamiento de
su esquema corporal. Así mismo inician el CBC con una importante implicancia desde lo
afectivo, volitivo y social.
La Educación Física Integral abordará dichas problemáticas desde los saberes propios de
su disciplina, de manera de permitir al estudiantado construir una corporeidad acorde a
esta etapa de su vida.
Para los y las jóvenes, adultos y adultas que se incorporan a la escuela secundaria, en
general sin hábitos de actividad física, la Educación Física Integral debe ofrecer un
espacio en el cual puedan desarrollar variadas prácticas corporales en articulación con
otras áreas del conocimiento, con el propósito de que el estudiantado recupere
capacidades de movimientos acordes a sus necesidades, la capacidad del juego y la
actividad ludomotriz.
La Educación Física Integral actúa sobre la corporeidad y la motricidad del estudiantado
influyendo no solo en las habilidades motrices, sino también en sus capacidades
cognitivas, perceptivas, afectivas y sociales, por lo cual las estrategias pedagógicas
deben ser significativas para el estudiantado. Las actividades físicas adaptadas a los
intereses y posibilidades del estudiantado facilitan la consolidación de actitudes de
interés, disfrute, respeto, solidaridad y cooperación.
En concordancia con las Perspectivas que rigen el Diseño Curricular, las clases de
Educación Física Integral serán desarrolladas en grupos mixtos de manera de propiciar
prácticas corporales que fomenten el respeto por la diversidad de género y la reflexión
sobre las relaciones de poder patriarcales y heteronormativas.
Para una construcción situada de la propuesta pedagógica, la docencia debe tener en
cuenta los siguientes aspectos:
1- Las prácticas culturales del estudiantado, las condiciones corporales y motrices,
sus posibilidades de comprensión, la biografía corporal y motriz. La Educación
Física se ha caracterizado en general, por utilizar estrategias de intervención
pedagógica inscriptas en el enfoque conductista que orienta aprendizajes
centrados en la reproducción o imitación, limitando al estudiantado en su

posibilidad de incorporar alguna crítica o creatividad personal a la consigna. Para
enfrentar estas intervenciones:
Es preciso superar el “dictado de tareas” en las que los adolescentes

reproducen movimientos en forma acrítica y mecánica en función de la
autoridad que el docente representa o, simplemente, porque existen
397
tradiciones deportivas o gimnásticas al respecto que propenden a su

reiteración. (Diseño curricular - Provincia de Buenos Aires, 2007)
2- La singularidad de cada estudiante de manera de personalizar los aprendizajes

permitiendo la participación y el protagonismo, mediante preguntas que le permitan
dar sentido a los contenidos e integrarlos a sus saberes. Deben propiciar por medio
de consignas abiertas, problematizadoras y productoras de conflictos cognitivos,
que el estudiantado resuelva problemas motores y actúe sobre su propia
constitución corporal. En el mismo sentido:
Habilitar el espacio para la singularidad de cada adolescente o joven

requiere que las prácticas docentes realicen propuestas accesibles a todos,
posibilitando trayectorias variadas para la formación corporal y motriz,
entendiendo a cada estudiante como sujeto de derecho a la educación […]
esto supone dejar atrás propuestas pedagógicas reproductoras de modelos
de enseñanza de los deportes ajenos a lo escolar, con sistemas elitistas y
excluyentes, que privilegian a los más aptos, lesionando el derecho a
aprender. Se deben procurar escenarios solidarios y cooperativos, donde las
prácticas deportivas permitan aprender a todos y posibiliten la aceptación de
lo diverso. (Diseño Curricular – Provincia de Córdoba, 2011)
3- Estrategias didácticas que faciliten que el estudiantado pueda construir

fundamentaciones teóricas sobre lo que hacen, entendiendo por qué y para qué lo
hacen, recurriendo a soportes bibliográficos, videos educativos desde los cuales

puedan construir argumentaciones para reflexionar sobre sus prácticas corporales,
la gimnasia, el juego, el deporte, el ambiente y el cuidado de la salud.
4- La diversidad de propuestas que fomenten el aprendizaje colaborativo,
participativo, con otros y otras, en un clima de respeto por las diferencias y
posibilidades favoreciendo que cada sujeto afirme, desde la práctica corporal
colectiva, su autoestima e identidad. Esto servirá de soporte en el desarrollo de sus
habilidades sociales reconociéndose como integrante fundamental del grupo al que
pertenece y siendo protagonista de la construcción de prácticas culturales
contextuadas y significativas.
5- Las relaciones vinculares y las formas de comunicación entre la docencia y el
estudiantado y entre los y las estudiantes.
La propuesta pedagógica del área en el Ciclo Básico Común, se direcciona hacia una
variedad de experiencias motrices, ludomotrices, gimnásticas, atléticas, acuáticas y de
vida en la naturaleza, sin hacer diferencias respecto de las condiciones físicas y/o
biológicas del estudiantado.
398
Esta propuesta podrá ser desarrollada con una batería de prácticas corporales que
impliquen contenidos retomados del 3° ciclo de la Escuela Primaria en creciente
complejidad, como las habilidades motrices específicas, combinadas abiertas y cerradas,
los juegos motores, predeportivos, actividades atléticas, gimnasia, entre otros.
En el 1° y 2° año del ciclo básico, las prácticas deportivas son entendidas como
introducción a fundamentos básicos de los deportes y juegos predeportivos, para
comenzar en el 3° año de Interciclo, con la iniciación al deporte escolar que será
desarrollado en el Ciclo Orientado.
A continuación se desarrollan sugerencias de orden didáctico para el trabajo pedagógico
en el área.
En relación a la Motricidad:
Elaborar con el estudiantado planes de trabajo para el desarrollo de las capacidades
condicionales, coordinativas, habilidades motrices especiales y las variables y
combinaciones posibles entre ellas, buscando formas y alternativas que permitan adaptar
los ejercicios a las posibilidades individuales.
Considerar que la construcción de las habilidades motrices es más eficiente si la práctica
de la habilidad es variable que si es constante.
Facilitar la toma de conciencia por parte del estudiantado de su disponibilidad motriz
mediante la participación y por medio de preguntas, tales como: ¿cuál sería el ejercicio
adecuado para mejorar tu flexibilidad muscular?; ¿de qué otra manera podemos realizar
un ejercicio determinado? ¿podemos organizar diferentes circuitos de actividades
combinando habilidades?
En relación a la Sociomotricidad:
En el mismo sentido desarrollar la motricidad en interacción con otros y otras a través de
actividades que propongan la comunicación, contra comunicación, las trayectorias, los
espacios, los desplazamientos, compañeros y oponentes, reglas de juegos, en
situaciones ludomotrices y predeportivas. De esta manera cada estudiante, en tanto
protagonista de la propuesta de enseñanza y en situación grupal, podrá elaborar
respuestas individuales y colaborar con las colectivas, reflexionando junto a docentes y
pares sobre las problemáticas planteadas.

Por ejemplo en un juego de oposición, en el que cada equipo debe elaborar estrategias
para cumplir el objetivo propuesto, cada estudiante podrá aportar desde las dimensiones
motrices, intelectuales y sociales, a la elaboración de la estrategia grupal más
conveniente. Algunas preguntas a considerar pueden ser: ¿Qué interpretaciones realizan
sobre los conceptos estrategias, tácticas, defensa? ¿Pueden construir estrategias para
399
resolver nuevas situaciones? ¿Cómo se organiza el equipo contrario? ¿Qué actitudes

debemos acordar y asumir al participar en juegos y otras actividades grupales?
En relación a la Expresión:
La Educación Física Integral debe brindar al estudiantado la posibilidad de acceder y
vivenciar distintas manifestaciones de las culturas populares, las cuales proponen otras
configuraciones de prácticas motrices. La riqueza de estas manifestaciones alienta el
desarrollo de la creatividad y la expresión libre a través de diferentes movimientos
rítmicos, gimnasia expresiva, danza, murga, malabares, actividades de relajación y
respiración, juegos, entre otras propuestas.
De esta manera, el estudiantado desarrolla su conciencia corporal logrando fluidez,
intensidad, tensión o soltura de movimientos, se vincula con otros lenguajes expresivos
mediante el uso de diferentes instrumentos, tales como el sonido, la palabra, el gesto, el
ritmo, entre otros.
En relación con el Ambiente:

Todas y cada una de estas prácticas corporales deben ser desarrolladas en relación a los
diversos ambientes. Las actividades de vida en la naturaleza promueven el aprendizaje de
habilidades necesarias para el adecuado desempeño motor en cada ambiente, en función
de las problemáticas que éstos presenten. La interacción y relación armónica con el
mismo, contribuirá al desarrollo de una conciencia respecto de su valor como bien natural
y de la necesidad de su protección y conservación. El desarrollo de la motricidad, la
sociomotricidad y la expresión pueden darse en diferentes espacios naturales, mediante
la planificación e implementación de actividades campamentiles, de supervivencia,

caminatas, escaladas, juegos y la organización de espacios para la reflexión respecto de
los siguientes interrogantes: ¿Cómo debemos organizar y realizar nuestras actividades
protegiendo al mismo tiempo las especies vegetales y animales del lugar? ¿Qué
actividades ludomotrices podemos realizar en grupo en los ambientes naturales para
conocerlos, disfrutarlos, recrearnos y vincularnos con ellos? ¿Qué necesitamos saber
para poder participar en la programación e implementación de prácticas corporales y
ludomotrices en el ambiente?
En síntesis, teniendo en cuenta que la Educación Física Integral actúa sobre la

corporeidad y la motricidad considerando al estudiante como sujeto integral, las
estrategias de intervención pedagógica, deben atender su singularidad facilitando el logro
de saberes corporales, motrices y ludomotrices en ambientes diversos. Deben centrarse
en el sujeto que aprende y en sus necesidades de constitución corpórea-motriz, para
facilitar el desarrollo de su autonomía, su vinculación social y el respeto por otros y otras.
Deben posibilitar la participación e inclusión de todo el estudiantado según sus
posibilidades e intereses. Deben orientar los aprendizajes desde una variedad de
400
propuestas que direccionen consignas productoras de problemáticas y permitir el

protagonismo del estudiantado en la elaboración de las propuestas didácticas que den
sentido a la acción.
Una enseñanza de la Educación Física Integral basada en la comprensión del ser y el
hacer corporal y motor, será posible si los y las docentes proponen actividades para la
reflexión, permitiendo de esa manera que el estudiantado alcance un aprendizaje motor
comprensivo.
EVALUACIÓN
El Marco Didáctico General se inscribe en una perspectiva crítica de la evaluación e indica

que,
(…) evaluar es más que medir o acreditar y por lo tanto, implica buscar,
pensar y crear nuevos formatos de evaluación trascendiendo la acreditación
basada en la mera calificación en resultados obtenidos a partir de
instrumentos calificatorios.
En el proceso de enseñanza y de aprendizaje se evalúan procesos y
productos en tanto estos no sean acabados sino parte de un devenir
dinámico. La evaluación es una constante y no sólo se centra en el
estudiantado sino que también incluye al colectivo docente y sus prácticas.
(Marco Didáctico General, p. 24)
En concordancia con las definiciones epistemólogicas y didácticas que estructuran el

área, la evaluación debe ser procesual, continua, sumativa, formativa, connotativa,
Como proceso, combina estrategias de co – evaluación y de auto – evaluación implicando
al estudiantado y a la docencia, e instancias grupales e individuales.
La evaluación adquiere significados tanto para el estudiantado como para el colectivo
docente. El estudiantado mediante actividades de evaluación situadas, de carácter
comprehensivo y en diálogo estricto con lo enseñado, demuestran que han aprendido,
reconocen los aprendizajes incorporados, identifican sus dificultades y organizan
estrategias de superación.
Para la docencia, es el proceso que le permite obtener información fundada sobre los
alcances y límites de sus propuestas didácticas para rediseñar las mismas atendiendo los
logros, dificultades, intereses y necesidades del grupo escolar y de cada estudiante en
particular.
En el marco de un proceso de evaluación situada, la docencia del área debe considerar,
apreciar y valorar la actuación motriz de cada estudiante, desde un desempeño integral.
401
Es decir, no sólo observar la ejecución motora desde sus aspectos tecnomotrices, sino
considerar también el esfuerzo demostrado para aprender, su vinculación con otros y
otras y la predisposición de colaboración y sostenimiento grupal. Evaluar también
relevando lo que cada estudiante piensa sobre su desempeño y su interacción con otros y
otras en la tarea realizada.
Las evaluaciones sobre el desarrollo de las capacidades condicionales (resistencia,
fuerza, velocidad y flexibilidad) no deben ser utilizadas como información determinante
para la acreditación, calificación y promoción de los alumnos, sino que serán empleadas
como datos que les permitan reconocer y mejorar su propia constitución y condición
corporal.
La observación y la interrogación son herramientas de evaluación indispensables y que
deben utilizarse simultáneamente. La observación, puede ser espontanea o sistemática,
pero siempre intencionada, planificada y acompañada por un instrumento de registro. Las
técnicas de interrogación pueden llevarse a cabo por medio de entrevistas, cuestionarios
u otros instrumentos.
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403
6.3.8 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
Fundamentación
A lo largo de la historia, se visibilizaron problemáticas y situaciones en torno a la

sexualidad, géneros y derechos. En este sentido, producto de grandes y profundos
debates y el accionar de agrupaciones feministas, defensoras de los derechos LGBTI 206 y
movimientos sociales, en el año 2006, se logra en nuestro país la sanción de la Ley
Nacional de Educación Sexual Integral N° 26.150, que estableció la ESI como un derecho
de los/as niños/as y adolescentes. La norma se nutre del marco de los derechos humanos
y es válida para todas las escuelas del país, sean de gestión estatal o privada,
confesionales o laicas.
La misma define a la Educación Sexual Integral como un espacio sistemático de
enseñanza y de aprendizaje, e incluye como ejes el desarrollo de saberes y habilidades
para el cuidado del propio cuerpo y el de los/as demás; la valoración de las emociones y
de los sentimientos en las relaciones interpersonales; la promoción de valores y actitudes
relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida y la integridad de las
personas y el ejercicio de los derechos relacionados con la sexualidad. Este marco legal,
además, establece los criterios que deben incorporarse en las prácticas docentes - a
través de proyectos institucionales, el trabajo áulico y el vínculo con los estudiantes y las
familias- para garantizar a las infancias, adolescentes jóvenes y adultos, el derecho a la
educación desde la libre expresión en el ejercicio y construcción de la sexualidad.
El enfoque conceptual que adoptamos para trabajar la educación sexual depende de
nuestro modo de concebir la sexualidad, la idea de ser humano que esta concepción
conlleva, y la visión del hecho educativo que sostenemos. En tal sentido, a lo largo del
tiempo se han desarrollado y coexisten en las prácticas diversos enfoques para el
abordaje de la ESI en las escuelas:
El tradicional-moralista que toma en cuenta prescripciones morales bien definidas y
consideradas universales y desde esa mirada analiza en relación a la sexualidad “lo que
debe ser” y “lo que no debe ser”, “lo que está bien” y “lo que está mal”.
El enfoque médico-biologicista basado en la educación para la reproducción y para la
prevención, privilegia las descripciones anatomofisiológicas, la información acerca de
patologías, la descripción de los riesgos de enfermar por un “mal ejercicio” de la

sexualidad.
El enfoque normativo-judicial que enfatiza las situaciones de vulneración de derechos
de niños, niñas y adolescentes que van desde el maltrato físico y / o verbal, pasando por
el abuso y hasta la violación. En relación a este, señala Morgade (2006), que es
importante la inclusión de una sólida formación en derechos humanos y en competencias
206 LGBTI: lesbianas, gays, bisexuales, travestis, transexuales e intersexuales.
404
o habilidades relacionadas con el autocuidado y con la posibilidad de identificar acciones

abusivas por parte de los adultos en el ámbito familiar e institucional. Sin embargo, el
abordaje de la ESI sólo desde esta perspectiva no es lo más recomendable, porque la
sexualidad queda asociada a peligros y a amenazas.
El enfoque de la sexología: se asienta en una concepción de la sexualidad como una
construcción que está presente durante toda la vida y enfatiza la necesidad de promover
la enseñanza de “buenas prácticas” sexuales, prevenir disfunciones, problematizar
creencias y propiciar la exploración de modos personales o compartidos de conocer y
disfrutar de la sexualidad.
El enfoque de género que, retomando a Graciela Morgade (2006), es el que más ha
aportado a la construcción de un abordaje integral de la educación sexual. Para este
modelo, el cuerpo humano se encuentra inscripto en una red de relaciones sociales que le
dan sentido a partir de la diferencia construida social, histórica y culturalmente respecto
de lo masculino y a lo femenino, que configuran modos de ser, de pensar y de actuar
diferentes. Esas diferencias se transforman, muchas veces, en desigualdades. En este
sentido, se presta especial atención al trabajo educativo que promueve el ejercicio de
desnaturalizar las prácticas sociales, particularmente aquellas que promueven las
inequidades. Este trabajo resulta imprescindible para promover la igualdad para todas las
personas independientemente de su género u orientación sexual. Por lo tanto, un aspecto
importante para este enfoque es abordar cómo operan los prejuicios y estereotipos en
relación a lo considerado exclusivamente masculino o exclusivamente femenino. Al
respecto Morgade y Alonso (2008) expresan que si la educación sexual:
(…) no se complementa con un enfoque que problematice las relaciones de

poder en las que la sexualidad 'se inscribe´, la esperada 'educación sexual'
puede implicar 'disciplinamiento de la sexualidad'. También es posible que la
hegemonía del enfoque de la prevención tienda a medicalizar los cuerpos
sexuados y que, aun adoptando el enfoque de género, se lo sobreimprima al
de la prevención, victimizando a las mujeres y sobre culpabilizando a los
varones. La direccionalidad de la aplicación de las leyes estará dada por los
enfoques según los cuales quienes estamos día a día en los espacios
educativos resignifiquemos sus textos (…). (Morgade y Alonso, 2008, p. 15).
En esta propuesta curricular, en consonancia con lo que estipula la Ley Nacional 26.150,
se retoman aspectos de los tres últimos enfoques mencionados más arriba, como la
defensa de la igualdad de derechos para varones, mujeres y toda otra identidad
sexogenérica (travesti, transgénero, otras) propia del enfoque de género; la identificación
de situaciones de vulneración de derechos y la adquisición de comportamientos de
autoprotección, que se desprende del enfoque jurídico, y la inclusión de la dimensión del
placer, que proviene de la sexología.
405
Desde esta perspectiva, enseñar ESI en la escuela secundaria implica un trabajo dirigido
a promover aprendizajes de conocimientos y saberes. Al hablar de producir cambios de
tipo cognitivo se entiende no sólo el suministro de información científicamente validada
acorde a cada etapa evolutiva, sino también al trabajo sobre las preconcepciones sobre
las sexualidades, estereotipos de género y el sexismo presente en la cultura hegemónica,
producida y reproducida desde distintos discursos y dispositivos, las creencias que
sostienen actitudes discriminatorias, como también el conocimiento de derechos y
obligaciones.
Con respecto al plano de la afectividad, desde la escuela es posible trabajar para
desarrollar prácticas empáticas, solidarias y la expresión de los sentimientos en el marco
del respeto.
El nivel conductual, corresponde al del proceso de aprendizaje a través de la práctica.
Esta dimensión está más relacionada con el desarrollo de prácticas tales como la
posibilidad de decir que “no” frente a presiones de otros/as, el fortalecimiento de prácticas
de cuidado personal y colectivo de la salud, como así también de la expresión y el manejo
de sentimientos, afectos y emociones. (Marina, 2014).
Constituir un espacio curricular particular para abordar la educación sexual desde un
enfoque integral se fundamenta en las oportunidades que éste puede presentar para que
los y las jóvenes puedan implicarse en el proceso de los aprendizajes que involucra la
temática y que no pueden soslayarse como contenido curricular, en tanto que atiende a
aspectos ligados a su propia historia y que inciden en su presente y su futuro. Más allá de
las recurrencias evolutivas, las diferencias de todo tipo (etnia, clase social, ámbito rural o
urbano, creencias particulares, etc.) hacen que cada grupo de niños, niñas, adolescentes
o jóvenes transite su crecimiento y constituya su experiencia de maneras muy diferentes.
La organización de un espacio específico no debe de ninguna forma sesgar el enfoque

integral que entiende la sexualidad como parte de la condición humana. Esto significa que
los y las docentes de las distintas asignaturas deberán estar dispuestos a tener en cuenta
los propósitos formativos de la ESI, articular con dicho espacio, como así también a
constituirse, cuando la ocasión lo requiera, en receptores de las inquietudes y
preocupaciones de los alumnos y alumnas en relación con la temática.
Finalmente, es importante señalar que abordar la ESI implica trabajar con las
responsabilidades específicas de cada una de las instituciones educativas, sus
potencialidades y la particular complejidad de los vínculos docente-alumno/a. También
incluye la necesidad de arribar a consensos con las familias y establecer redes con otras
instituciones y organismos del área en la que está inserta la escuela. Es decir, que el
abordaje de la ESI implica atender las situaciones cotidianas de la escuela y su
organización, así como generar un trabajo articulado con las familias, los centros de salud
y las organizaciones sociales locales. Teniendo en cuenta sus particularidades, cada
institución educativa deberá realizar las contextualizaciones necesarias en términos de
pensar, rediseñar y crear intervenciones adecuadas, trabajando en pos del consenso.
406
Propósitos
• Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada

estudiante pueda desarrollar plenamente su singularidad reconociendo sus
derechos y responsabilidades, respetando y reconociendo los derechos y
responsabilidades de las otras personas.
• Favorecer la apropiación del enfoque de los derechos humanos como orientación
para la convivencia social y la integración a la vida institucional y comunitaria.
• Propiciar el conocimiento del cuerpo humano en perspectiva holística, promoviendo
hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud integral en general, y la
salud sexual y reproductiva en particular, de acuerdo a la franja etaria de los y las
educandos y educandas, en diálogo intergeneracional.
• Desarrollar una educación centrada en saberes y conocimientos relacionados con
la solidaridad, el amor, el respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto por la
vida y la integridad de las personas, a fin de favorecer el desarrollo de actitudes
responsables ante la sexualidad, el respeto por la diversidad y el rechazo por todas
las formas de discriminación.
• Propiciar la complejización del conocimiento para romper las ideas estereotipadas
y posiciones dogmáticas referidas a los cuerpos, a las sexualidades, los géneros, y
otros contenidos abordados en ESI.
• Favorecer el desarrollo de saberes y conocimientos para la verbalización y usos de
otros lenguajes en pos de expresar sentimientos, necesidades, emociones,
problemas y la resolución de conflictos.
EJES
En esta propuesta se retoman los ejes que propone la Ley Nacional N° 26.150 y que
contemplan los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral aprobados
en el año 2008, en el marco del Consejo Federal de Educación (Resolución N° 45/08):
1. El cuidado del cuerpo y la salud.
2. La valoración de la afectividad, las emociones y los sentimientos.
3. El ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos.
4. La valoración positiva de la diversidad y la no discriminación.

5. La igualdad de trato y oportunidades entre varones, mujeres y otras identidades
sexogenéricas.
Es importante señalar que dichos ejes constituyen un conjunto indisociable, cada uno se
comprende en relación a los demás. Desde la perspectiva integral de la educación sexual,
407
que existan cinco ejes no implica una posible abstención del abordaje de todos, es decir
no se puede elegir trabajar el cuidado del cuerpo y la salud, desconociendo los otros ejes.
1. Cuidar el cuerpo y la salud
Al realizar un recorrido sobre algunas de las formas de entender y vivir al “cuerpo” a lo

largo de la historia, veremos que estas se encuentran íntimamente ligadas al momento
político, económico, social en el cual se inscriben, como así también a la cultura y a las
creencias de cada época. Esto permite visualizar que el cuerpo no se agota en la
dimensión netamente biológica, sino que esta misma corporeidad es constituida por los
significados y valoraciones que se le otorgan en cada sociedad, por los sentidos que
circulan en torno al cuerpo en todas las instituciones que atraviesan la vida de un sujeto.
En la construcción de las representaciones y valoraciones sobre el propio cuerpo
interviene la historia personal, que es tanto historia individual como colectiva. Los modelos
de salud y de belleza cambian en cada momento histórico y en cada sociedad, y producen
efectos concretos sobre los cuerpos. Asimismo, el cuerpo ha sido y es objeto de reflexión
de diversas ciencias como, por ejemplo: la Medicina, la Sociología, la Antropología, la
Psicología. También el arte ha representado y representa los cuerpos en la Pintura, la
Escultura o el Teatro, entre otras. Todas estas producciones simbólicas pueden ser de
gran ayuda a la hora de reflexionar acerca del lugar y significación del cuerpo en la
sociedad.
En nuestra sociedad actual, los medios masivos de comunicación y el modelo consumista
imperante cumplen un papel importantísimo en la producción de los modos de entender y
vivir el cuerpo, que es necesario analizar críticamente: lo convierten en objeto para el
consumo, establecen los modelos de belleza corporal, exaltan el cuerpo joven, multiplican
los deseos en torno al mismo, entre otros.

En tal sentido, entender al cuerpo como una dimensión importante de nuestras
identidades, implica considerar cuánta influencia tienen el contexto histórico, la cultura, la
condición social, en la forma de cuidarlo, de valorarlo y de creerlo bello. Esta idea de
cuerpo como espacio de entrecruzamiento entre la biología y las prácticas sociales, de
cuerpo historizado, implica que las identidades se construyen con todos estos
componentes, siempre en un entramado de vínculos, desde los más próximos hasta los
más lejanos o mediatizados, con múltiples representaciones, imágenes, gestos, actitudes,
símbolos, palabras.
Cuando nos referimos al cuidado del cuerpo desde la ESI, abarcamos una multiplicidad
de temas relacionados con el ejercicio de los derechos: el conocimiento y el respeto del
propio cuerpo y el respeto por el cuerpo del/la otro/a; el reconocimiento de la propia
intimidad y la de los/las otros/otras; el ejercicio placentero y responsable de la sexualidad;
el modo en que las construcciones de género condicionan la percepción y valoración del
cuerpo de las mujeres, los varones y otras identidades sexogenéricas, y sus vínculos; la
408
expresión de las emociones y la afectividad a través del cuerpo, la promoción de buenos

tratos, la construcción de la autonomía; la toma de decisiones conscientes y reflexivas
sobre el propio cuerpo, el respeto por la diversidad y la protección de salud, entre otras
cuestiones.
La escuela, como todas las instituciones, está atravesada por los discursos hegemónicos
sobre el cuerpo, que es necesario visibilizar y analizar con una mirada crítica. Es central
que se constituya en un ámbito de ruptura y desnaturalización de algunos concepciones e
ideales, en las que la reflexión y el pensamiento crítico, dé lugar a otros escenarios
posibles para acompañar a los y las jóvenes en su crecimiento y desarrollo.
Objetivos
• Conocer el cuerpo humano, así como información básica sobre la dimensión

anatómica y fisiológica de la sexualidad pertinente para cada edad y grupo escolar.
• Adquirir hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud en general y la
salud sexual y reproductiva en particular.
• Reflexionar sobre el respeto de sí mismo/a y de su propio cuerpo, analizar sus
cambios y continuidades tanto en su aspecto físico como en sus necesidades, sus
emociones y sentimientos y sus modos de expresión.
• Deconstruir los modelos y criterios de salud y belleza hegemónicos y dominantes.
• Recuperar el conocimiento y análisis del cuerpo y de la salud desde su dimensión
histórica, social y política.
• El cuerpo que cambia, la autonomía y su construcción progresiva.

• Procesos humanos vinculados con el crecimiento, el desarrollo y maduración.
• Los órganos sexuales y su funcionamiento.
• Las distintas formas de ser joven según los contextos y las experiencias de vida.
• Los patrones hegemónicos de belleza y su relación con el consumo: análisis crítico.
• La sexualidad humana, su dimensión biológica articulada con otras dimensiones
(política, social, psicológica, ética, así como las derivadas de las creencias de los
distintos miembros de la comunidad).
• La comprensión de la sexualidad humana desde la perspectiva científica.
• Reflexión crítica sobre los productos y procesos de la ciencia y sobre los problemas
vinculados con la preservación y cuidado de la vida, en los aspectos
específicamente vinculados con la sexualidad y la salud sexual y reproductiva.
409
• La procreación: reproducción humana, embarazo, parto, puerperio, maternidad y

paternidad, abordados en su dimensión biológica articulada con las dimensiones
sociales, afectivas, psicológicas y éticas que los constituyen.
• Métodos anticonceptivos y de regulación de la fecundidad existentes: análisis de
sus ventajas y desventajas para permitir elecciones conscientes y responsables;
enfatizando en que el preservativo es el único método existente para prevenir el
VIH/Sida y otras infecciones de transmisión sexual.
• Los marcos legales para el acceso a los servicios de salud sexual.
• Situaciones de riesgo o de violencia vinculadas con la sexualidad: las
enfermedades de transmisión sexual, el acoso sexual, el abuso y la violencia
sexual, el maltrato, la explotación sexual y la trata de personas.
• Distintas miradas y dimensiones sobre la problemática del aborto (como problema
ético, de salud pública, moral, social, cultural y jurídico, entre otras).
• Valoración del cuerpo humano como instrumento de expresión vocal, gestual, del
movimiento, entre otras.
2. VALORAR LA AFECTIVIDAD
En toda dinámica grupal y en toda vida institucional se hacen presentes manifestaciones

de la afectividad, y la escuela no es una excepción. Por eso es imprescindible contemplar
esta dimensión que nos atraviesa como sujetos individuales y colectivos. Encontrar
modos de expresar los sentimientos y emociones, hacerse entender y poder también leer
en el/la otro/a sus expresiones de afectividad, reflexionar junto con otros y otras sobre los
vínculos humanos y su repercusión en la vida socio-emocional de cada ser humano, son
aprendizajes que nos llevan toda la vida, pero que es preciso acompañar desde la
escuela de diferentes maneras.
Nuestras ideas, pensamientos, creencias y aún nuestros posicionamientos no son
neutros, se encuentran impregnados de emociones y sentimientos. Como las emociones
tienen un fuerte arraigo en el mundo simbólico y en cada historia personal, será necesario
tomar en serio la necesidad de revisarlas críticamente, sobre todo la producción y
significación cultural de las mismas. Asimismo, en relación a los sentimientos, es
importante la distancia que se requiere para verlos con claridad, reconocerlos,
identificarlos, enunciarlos. De estas capacidades dependen muchas de las habilidades

necesarias para generar vínculos positivos.
En la propuesta de Educación Sexual Integral que se desprende de la Ley 26.150, la
dimensión afectiva es ineludible si queremos trabajar a partir de este enfoque. No incluir
los aspectos relacionados a los vínculos, sentimientos, valores y emociones que
constituyen al ser humano, sería caer en un modo de reduccionismo que no se condice
con la perspectiva integral de la sexualidad. Es necesario que la escuela tome esta
410
dimensión y le otorgue el valor profundamente humano que tiene, ligado a un gran

abanico de derechos individuales y sociales conquistados por la sociedad en su conjunto.
Frente a las banalizaciones y simplificaciones de la afectividad que los medios de
comunicación y los mercados pueden hacer en un marco cultural signado por valores y
discursos consumistas, es necesario que la escuela enseñe sistemáticamente a
reflexionar sobre actitudes como la escucha, la empatía, la solidaridad, la inclusión, el
respeto, el amor.
No se puede pensar el acto pedagógico por fuera del encuentro entre personas. Tanto en
la vida como en la escuela, la afectividad despliega todo su potencial partiendo de esa
experiencia con otro/a. En este vínculo de apertura, de reciprocidad, de diálogo, de
escucha, de intercambio, el aprendizaje solo es posible mediado por vínculos afectivos en
los que el deseo de apertura al otro lleva a tener una mirada de reconocimiento y respeto.
En este sentido, la afectividad es tanto contexto como condición de los aprendizajes. Es
importante resaltar que hay que enseñar a trabajar con otros/as, es decir: la relevancia de
la palabra de todos y todas; la escucha atenta y respetuosa de todas las opiniones y
saberes; la valoración de las diferentes propuestas y modos de resolver una tarea; la
comprensión de que el error es parte del proceso de construcción de conocimiento; poner
en evidencia los propios límites, compartir producciones, resolver un problema en
conjunto. Si incluimos la afectividad como contenido curricular, podemos hacer de esta
dimensión humana un campo de reflexión conjuntamente con otros/as, sobre los vínculos,
las emociones, los sentimientos, los deseos y conflictos, favoreciendo el conocimiento de
sí mismo/a y de los y las demás, y un campo de promoción y desarrollo de vínculos,
actitudes y comportamientos basados en el respeto, la solidaridad y el cuidado.
Objetivos
• Reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos presentes en las relaciones

humanas en relación con la sexualidad, reconociendo, respetando y haciendo
respetar los derechos humanos.
• Promover una educación en valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el
amor, el respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad
de las personas y con el desarrollo de actitudes responsables ante la sexualidad.
• Desarrollar modos de verbalización de sentimientos, necesidades, emociones,
problemas y la resolución de conflictos a través del diálogo, así como para la
prevención de las diversas formas de vulneración de derechos: maltrato infantil,

abuso sexual, trata de personas.
• Las habilidades comunicativas de emociones, sentimientos, deseos, necesidades,

problemas.
411
• Las habilidades psicosociales tales como: la escucha y la empatía, la resolución de

conflictos a través del diálogo, la toma de decisiones y el pensamiento crítico y
creativo.
• Las emociones y sentimientos vinculados con la sexualidad humana y sus
cambios, diferencias con la reproducción y la genitalidad.
• La sexualidad humana a partir de su vínculo con la afectividad y los diferentes
sistemas de valores y creencias: el encuentro con otros y otras, la pareja, el amor
como apertura a otro/a, el cuidado mutuo en las relaciones afectivas.
• La comunicación corporal entre estudiantes enfatizando el respeto, la
responsabilidad, la solidaridad y el cuidado de uno/a mismo/a y por el/la otro/a.
3. Ejercer nuestros derechos
Este eje evidencia que niños, niñas y jóvenes son sujetos de derecho con plena
capacidad para participar, ser escuchados/as y no discriminados/as por ningún motivo y
considera a los/as adultos/as y al Estado como garante de sus derechos.
El enfoque de derechos, en relación con el desarrollo de la ESI en las escuelas, puede
pensarse en dos dimensiones: la primera alude a lo cognitivo y está vinculada al derecho
a recibir información adecuada y científicamente validada. Con respecto a la segunda
dimensión, un enfoque basado en la consideración de las personas como sujetos de
derecho propenderá a fomentar la activa participación de los/as alumnos/as y sus familias,
en un clima de diálogo permanente que garantice la búsqueda de consenso y el respeto
por las creencias, sin eludir el abordaje de las tensiones que puedan presentarse. Las
familias de los/as estudiantes no aparecen desde esta perspectiva como destinatarias
secundarias de las acciones, sino como interlocutoras genuinas. De hecho, la ley 26.150
incluye a las familias como portadoras de derechos y responsabilidades, en la educación
de sus hijos/hijas.
Los derechos de los alumnos y alumnas son reconocidos no sólo cuando se trabaja en
torno al suministro de información adecuada, actualizada y científicamente validada, sino
también cuando se consideran sus opiniones, emociones y sentimientos, ello forma parte
del proceso de educar que debe garantizar la escuela.
Cuando nos referimos al cumplimiento de los derechos de los y las jóvenes y
adolescentes en la escuela, pensamos en algunas acciones a desarrollar por los adultos y

las adultas, como: • El afianzamiento de vínculos positivos entre docentes y estudiantes y
la generación de un clima de confianza y de escucha sobre la base del reconocimiento de
las condiciones necesarias para la circulación de la palabra. • La promoción de la
participación de los y las jóvenes en la clase y en la escuela. • La promoción de igualdad
de trato entre varones y mujeres. • El rechazo a todas las formas de discriminación,
burlas, insultos y cualquier otra forma de actitud denigratoria a las personas basadas en
características físicas, de personalidad, orientación sexual, y cualquier otra distinción
412
social o cultural. • La generación de condiciones de escucha, contención y articulación

intersectorial para la asistencia a los y las jóvenes ante situaciones de vulneración de
derechos o ante situaciones que implican imposibilidad para el ejercicio de sus derechos.
• La promoción de prácticas de autoprotección y protección hacia los otros y las otras para
identificar y denunciar situaciones de maltrato o abuso, apuntando a construir formas
colectivas de cuidado.
Este enfoque, entre otras cuestiones, favorece la construcción de autonomía y de
responsabilidad para vivir la sexualidad – entendida en un sentido amplio- en forma plena.
También brinda conocimientos sobre los medios y recursos disponibles en la comunidad
educativa para la atención de situaciones de vulneración de derechos. De este modo,
trabajar sobre los derechos de la niñez y la adolescencia, implica no sólo informar acerca
de las normas y las instituciones relacionadas a su cumplimiento, sino también formar
para promover cambios en los vínculos, en las relaciones de género e intergeneracionales
en la vida cotidiana, promoviendo saberes y habilidades necesarias para la toma de
decisiones conscientes y críticas en relación con el cuidado del propio cuerpo y el cuerpo
del otro/a207.
Objetivos
• Desarrollar competencias relacionadas con la prevención de las diversas formas de

vulneración de derechos: maltrato infantil, abuso sexual, trata de personas.
• Construir una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida con
prácticas y valores que promuevan la igualdad, la responsabilidad, la justicia y el
respeto de los derechos propios y de los derechos de los otros.
• Desarrollar plenamente su subjetividad reconociendo sus derechos y
responsabilidades y respetando y reconociendo los derechos y responsabilidades
de las otras personas.
• Leyes, tratados y convenios nacionales e internacionales relativos a los derechos

humanos en general y de los niños, niñas y adolescentes relacionados con la
salud, la educación y la sexualidad. Desarrollo de competencias relacionadas con
la exigibilidad de estos derechos.
• Leyes y saberes relativos a la identidad de género de las personas (Ley 26.743/12)

y de Matrimonio Igualitario208.
207 Módulo Educación Sexual Integral, Especialización docente de nivel superior en Educación y TIC.
INFOD. Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Educación de la Nación.
208 Ley 26.618, conocida como Ley de Matrimonio Igualitario, constituye una modificación del Código Civil
Argentino y permitió la celebración del matrimonio entre personas del mismo sexo en nuestro país.
Representó la conclusión de una lucha de más de 30 años del movimiento LGBTI (lesbianas, gays,
bisexuales, travestis, transexuales e intersexuales), siendo además un antecedente para la sanción de
413
• Reconocimiento y reflexión sobre situaciones de violencia en las relaciones

interpersonales (específicamente afectivas y sexuales) o sobre los derechos de
otras y otras.
• Los marcos legales y la información oportuna para el acceso a los servicios de
salud que garanticen el efectivo ejercicio de los derechos.
• Formas de comunicación relacionadas con la expresión de necesidades y/o
solicitud de ayuda ante situaciones de vulneración de derechos.
• El diálogo como instrumento privilegiado para solucionar problemas de convivencia
y de conflicto de intereses en la relación con los demás.
• El conocimiento y la aceptación de las normas que involucran la propia integridad
física y psíquica en el ámbito de las relaciones afectivas y sexuales.
4. Respetar la diversidad
La concepción con la que se trabaja en este eje asume que las personas somos todas
distintas y esa particularidad se expresa también en el modo en que cada ser humano
piensa, siente, cree, actúa y vive su sexualidad, convirtiéndolo en un ser único. Esto
enriquece la experiencia social en la medida que nos pone en contacto con la diferencia,
con experiencias y trayectos personales distintos a los propios. El abordaje de este eje
implica reconocer y valorar positivamente las diferencias que tenemos los seres humanos,
tales como: origen étnico, nacionalidad, creencias religiosas, políticas, orientación sexual
e identidad de género, entre otras. El respeto por la diversidad implica asumir una actitud
que supere la idea de “tolerancia”: “soporto al otro/a y sus elecciones porque no me queda
alternativa”. Es decir, significa asumir que todas las personas somos distintas e iguales en
derechos. Nuestra identidad de género y nuestra orientación sexual forman parte de la

diversidad sexual de nuestras sociedades, sin desconocer que hay determinadas
identidades, relaciones y orientaciones que se han construido como “normales” y
legítimas (por ejemplo, la orientación heterosexual), mientras otras han sido consideradas
erróneamente como “patológicas” y problemáticas (por ejemplo, la orientación
homosexual o las identidades trans).
Se define la orientación sexual como la atracción sexual y afectiva que se siente por otras
personas. Es independiente del género y del sexo/genitalidad. Es decir, que la orientación
sexual es el deseo físico, emocional, sexual y/o romántico de una persona hacia otra, ya
sea, heterosexual, bisexual, asexual, pansexual, demisexual u homosexual, entre otras.

La identidad de género alude a la percepción que un sujeto tiene sobre sí mismo en
cuanto a su propio género. Es la vivencia interna e individual del género tal como cada
persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo asignado al momento de
nacimiento. Cabe también hablar de la expresión de género, siendo ésta la
otras leyes como la Ley 26.743, de Identidad de Género, el Decreto 1006/2012, de Reconocimiento
Igualitario para hijos e hijas y la Ley 26.862, de Fertilización Asistida.
414
exteriorización de la identidad de género de una persona mediante el lenguaje, la

apariencia, el comportamiento, la vestimenta, las características corporales, la elección de
nombre, el largo del cabello, el uso de determinados accesorios, etc. La expresión de
género es cómo nos mostramos al resto de la sociedad y es independiente de la identidad
de género.
Abordar la diversidad sexual en la escuela implica estar atentos/as a cuestiones tan
concretas y profundas como por ejemplo, respetar el nombre con que se presentan las
personas (más allá del sexo asignado al nacer) o, no presuponer que todas las personas
con las que interactuamos son o deberían ser heterosexuales, dado que la
heterosexualidad no es la única manera de vivir la sexualidad. Nuestra tarea es garantizar
el derecho a la educación a todos y todas. Llevar adelante la educación sexual desde una
mirada integral, supone hacer de las escuelas espacios inclusivos y respetuosos en los
cuales todas las personas tengan la libertad de poder expresar su orientación sexual y su
identidad de género sin temor a ser discriminadas o estigmatizadas. Se trata entonces, de
poner atención en el aula, en los patios y en toda la escuela, para trabajar contra la
discriminación teniendo presente que en diversos momentos pueden aparecer
manifestaciones de homofobia, lesbofobia (rechazos, miedos, prejuicios hacia varones
homosexuales y mujeres lesbianas) o transfobia (rechazo dirigido hacia las personas que
tienen una identidad de género distinta a la del sexo asignado al nacer).
Objetivos
• Construir aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el rechazo por

todas las formas de discriminación.
• Los procesos de construcción de identidades socioculturales y de la memoria

colectiva en la Argentina actual: reflexión crítica acerca de las ideas en que se
basan los procesos de discriminación, racismo y exclusión, particularmente
aquellas ideas que originan discriminación y exclusión a partir de la identidad
sexual.
• Los derechos de las diversidades sexuales.
• La construcción de identidad y de proyecto de vida.
• La responsabilidad del Estado frente a situaciones de discriminación y violación de

derechos y la reflexión sobre las implicancias de la homofobia, lesbofobia,
transfobia.
• El reconocimiento y el respeto por la diversidad de identidades y de posibilidades
motrices, lúdicas y deportivas, sin prejuicios derivados por las diferencias de origen
social, cultural, étnico, religioso y de género, orientados por estereotipos.
415
• La comprensión de distintos sistemas de conocimientos y creencias, profundizando

en el análisis de diversas formas de prejuicio y discriminación en diferentes
sociedades, atendiendo especialmente a aquellas que afectan la participación de
las personas por su identidad de género, en diferentes espacios y procesos
sociales: familiares, laborales, políticos; públicos y privados.
• Prevención del grooming. Redes sociales y sexualidad.
5. Reconocer la perspectiva de género
Al hablar de género abordamos un concepto relacional que abarca a mujeres, varones y a

las formas en que se relacionan; alude a una construcción social, cultural que se da a
partir de la diferencia sexual entre unos y otras. Como expresa Faur (2008):
“El género es una categoría construida, no natural, que atraviesa tanto la

esfera individual como la social (…) influye de forma crítica en la división
sexual del trabajo, la distribución de los recursos y la definición de jerarquías
entre hombres y mujeres en cada sociedad. En suma, la construcción social
y cultural de las identidades y relaciones sociales de género redunda en el
modo diferencial en que hombres y mujeres pueden desarrollarse en el
marco de las sociedades de pertenencia, a través de su participación en la
esfera familiar, laboral, comunitaria y política. De este modo, la configuración
de la organización social de relaciones de género incide sustantivamente en
el ejercicio pleno de los derechos humanos de mujeres y varones”. (p.23)
La perspectiva de género permite analizar cómo operan las representaciones sociales, los
prejuicios y estereotipos en cada contexto social. Podemos decir que el concepto de
género abre y cuestiona “verdades absolutas” que muchas veces naturalizan las
desigualdades entre varones y mujeres. Con los aportes de diversas Ciencias Sociales y
de las Teorías de Género fue posible reconocer las diferentes configuraciones
sociohistóricas y culturales del género y así superar el determinismo biológico.
En las últimas décadas, las distintas teorías que trabajan con la perspectiva de género se
vieron enriquecidas con la presencia del movimiento de gays y lesbianas, los estudios
(incipientes) de las masculinidades y la aparición de la llamada teoría queer.

Desde las políticas públicas es posible desnaturalizar y visibilizar las diferencias de
género para promover transformaciones y equidad. Si bien coexisten en la sociedad viejos
estereotipos y nuevas maneras de lo que implica ser mujer, varón u otras identidades
sexogenéricas, y a veces incluir la diversidad se convierte en un desafío; contamos con
leyes que involucran cambios profundos que nos comprometen a todas y a todos.
416
Una problemática importante a considerar en este eje es la violencia de género209. La

violencia es una manifestación social, universal y multicausal, en el marco de una relación
histórica de desigualdad y en el contexto de una sociedad patriarcal. Quienes más han
sufrido violencia históricamente son mujeres, niños, niñas, adolescentes y ancianos, lo
que pone en evidencia que las dimensiones de género y generaciones están
estrechamente ligadas a relaciones de poder desiguales.
El sistema jerárquico entre géneros propone un ideal masculino caracterizado por un
conjunto de atributos que la sociedad espera de los varones. En este esquema, se
considera propio del varón ser activo, autónomo, fuerte, heterosexual y proveedor, entre
otros caracteres. Desde esta perspectiva, tiende a relegarse la experiencia de las
mujeres, cosificándolas210 y por ende, desconsiderando su subjetividad.
En este sentido, resulta importante tener presente que en nuestras sociedades
encontramos diversas formas y grados de violencias socialmente toleradas y legitimadas.
No se puede desconocer el rol de los medios de comunicación (prensa escrita, radio y
televisión) a la hora de contribuir a la formación de opinión sobre distintos hechos de la
realidad. La información, lejos de ser neutral, reproduce creencias basadas en
estereotipos sobre los comportamientos y las relaciones entre varones y mujeres, o por el
contrario, puede aportar a la promoción de una conciencia crítica sobre hechos y causas
estructurales de la violencia de género.
La escuela tiene la posibilidad de cumplir un rol muy valioso orientando sus contenidos y
sus prácticas hacia la educación para la igualdad 211, la conciencia crítica, la autoestima
personal y el respeto de los derechos humanos. Las situaciones donde existe violencia
repercuten tanto en los y las protagonistas como en quienes son sus testigos y en los
entornos próximos. Es decir, que además de su responsabilidad legal de actuar frente a
situaciones de violencia conocidas, los y las docentes como el estudiantado pueden
constituirse en protagonistas para el cambio de esta realidad que afecta a la sociedad en
su conjunto.
209 De acuerdo a lo establecido por la Ley Nacional N°26.485/09, que se recupera en la Ley Provincial
N°2786/11 “Ley de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las
Mujeres”, la cual en el artículo 2 adopta la definición, tipo y modalidades de violencia previstos en la
Ley Nacional “se entenderá por Violencia de Género o Violencia contra las mujeres a “toda conducta,
acción u omisión, que de manera directa o indirecta, tanto en el ámbito público como en el privado,
basada en una relación desigual de poder, afecte su vida, libertad, dignidad, integridad física,
psicológica, sexual, económica o patrimonial, como así también su seguridad personal. Quedan
comprendidas las perpetradas desde el Estado o por sus agentes”.
210 El concepto de cosificación surgió del feminismo de la segunda ola, y se define como el acto de
representar o tratar a una persona como un objeto (una cosa que puede ser usada como uno desee). En
la Ley 26.485 se enmarca dentro de la violencia simbólica y se expresa a través de la publicidad, las
revistas, las series de televisión, las películas, los videojuegos, los videos musicales, las noticias, entre
otros.
211 La Ley Nacional Nº 27.234 sancionada en noviembre de 2015, “Educar en la Igualdad: Prevención y
Erradicación de la Violencia de Género”, establece la obligatoriedad de realizar al menos una jornada
anual sobre prevención y erradicación de la violencia de género en las escuelas primarias, secundarias
y terciarias de todos los niveles y modalidades, ya sean de gestión estatal o privada.
417
Objetivos
• Promover una educación en valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el

amor, el respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad
de las personas y con el desarrollo de actitudes responsables ante la sexualidad.
• Propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el rechazo por
todas las formas de discriminación.
• La construcción social e histórica de la femineidad y la masculinidad: análisis crítico

en distintos contextos.
• La violencia de género. Mirada hacia la violencia de género en el noviazgo.
• El reconocimiento y respeto a las distintas maneras de ser mujer, varón u otras
identidades sexogenéricas.
• El derecho de las personas a vivir su sexualidad de acuerdo a sus convicciones y
preferencias.
• La vulneración de derechos sexuales: la discriminación, la violencia, el acoso, el
abuso, el maltrato, la explotación sexual y la trata de personas.
• Los cambios en las configuraciones familiares a lo largo de la historia, los roles
tradicionales para mujeres y varones y sus transformaciones fundamentalmente a
partir de la segunda mitad del siglo XX, a nivel mundial y en la Argentina.
• Los principales cambios en la estructura y funciones de las familias en la Argentina,
atendiendo especialmente a las diversas tendencias en la composición y los roles

familiares, las tradiciones y cambios en el lugar de las mujeres, hombres y niños/as
en las familias, en vinculación con los cambios en el contexto socioeconómico.
• Las diferentes formas de división del trabajo y de la propiedad, así como de las
distintas modalidades de producción, distribución, consumo y apropiación
atendiendo a las diferencias y desigualdades que, a lo largo de la historia, se han
establecido entre varones y mujeres en su participación en estos procesos
sociales.
• La información producida y difundida por diversos medios de comunicación sobre

las problemáticas de mayor impacto social, particularmente aquellas relacionadas
con la sexualidad y las relaciones problemáticas que puedan derivarse de las
diferencias entre varones y mujeres.
• La construcción cooperativa de normas a partir del diálogo sobre situaciones
cotidianas que ocurren en el aula y en la escuela, que manifiestan prejuicios contra
418
varones y/o mujeres y/o deterioran las relaciones interpersonales, en lo que refiere
al respeto, cuidado de sí mismo y de los otros/as.
• El despliegue de las posibilidades del propio cuerpo en relación con el medio
social, en el que se incluyen las relaciones de género entre varones y mujeres
atendiendo a la igualdad en las oportunidades de realización de tareas grupales,
juegos y deportes, aceptación y elaboración de las reglas.
• La exploración crítica de los estereotipos acerca de los roles sociales de mujeres y
varones y los sentimientos o sensaciones que genera la discriminación.
Abordar la Educación Sexual Integral en la escuela supone un proceso de construcción

permanente, que requiere de un trabajo compartido, integrador de experiencias previas,
antecedentes, saberes, como así también, dudas, temores, incertidumbres y debates. La
complejidad e integridad de la educación sexual requiere, necesariamente, mirarnos como
adultos/as, como docentes y como institución; y también, acompañar a las y los jóvenes y
adolescentes.
Esto implica ofrecer espacios donde se facilite la circulación de la palabra, propiciando la
expresión de interrogantes, emociones, deseos e intereses, construyendo un proceso de
revisión de las prácticas educativas. En tal sentido, se propone la metodología de taller,
que pretende constituirse en una propuesta abierta y flexible para brindar a cada
adolescente/joven, según su propio ritmo, la oportunidad de apropiarse de los saberes y
conocimientos que se proponen en cada eje.
Algunas notas distintivas del taller son: flexibilidad, dinamismo, co-construcción y
cooperación. Esto habilita la posibilidad de distintos agrupamientos de alumnos/as en
función de las tareas, las necesidades de trabajo relacionadas al aprendizaje de los
contenidos específicos de la ESI, dinámicas vinculares, intereses de los y las estudiantes,
generando un espacio más dinámico y participativo.
El taller promueve la enseñanza y el aprendizaje atendiendo la dimensión integral de los
sujetos, por lo tanto, intervienen aspectos emocionales, afectivos, vinculares e
intelectuales. Además, ofrece variadas situaciones de aprendizaje, que brindan a los y las
estudiantes la oportunidad de participación, de hacer uso de su voz para expresar sus
dudas, sus inquietudes, sus obstáculos, sus sentimientos y sus propuestas, favoreciendo
la reflexión y la responsabilidad de socializar sus propios caminos hacia el aprendizaje.

Crear este espacio para el conocimiento y reconocimiento de sí mismo, habilita el
encuentro y la interacción con otros y otras, y así se favorece el intercambio y la
justificación de las distintas opiniones, el aprender a escuchar, el aprender a respetar los
silencios, como espacios que favorecen la reflexión y el análisis de lo expresado.
La metodología taller nos permite develar-nos al tiempo que tensiona las estructuras y
concepciones más profundas en relación a la sexualidad toda. Es con la comunicación de
419
experiencias de los participantes el modo en que se unen las trayectorias escolares y la

vida, los procesos intelectuales y afectivos. Se pretende, de esta forma, recuperar
problemas e intereses comunes mediante una implicación personal participada.
Así, la metodología taller viabiliza el análisis de las problemáticas que consideramos
relevantes -en un espacio seguro, que contiene- y se adapta de acuerdo a las vivencias
de quienes lo participan; no solo explicitamos cuestiones que subyacen en nuestras
definiciones, sino que también nos permite reformular -de manera colectiva- aquellas
categorías con que leemos el mundo y a nosotros mismos.
En este sentido, un aspecto fundamental a considerar es el abordaje de situaciones
cotidianas e incidentales que ameritan una intervención formativa. Es significativo darle a
lo cotidiano la importancia que se merece sin desestimar las múltiples oportunidades que
nos ofrece para responder preguntas, repreguntar, analizar situaciones concretas y
ponerlas en discusión. Esto implica recuperar las inquietudes, preocupaciones y vivencias
de los y las estudiantes en el marco de una situación de aprendizaje que escapa a la
tradicional.
Finalmente, y en función de lo expresado en los apartados anteriores, el abordaje de la
ESI a nivel institucional requiere de la generación de espacios de encuentros e
intercambio con las familias, con la comunidad educativa en general y con otros actores
públicos o privados ligados a la educación y promoción de la salud. Esto implica la
elaboración de propuestas integrales y convergentes y exige la construcción de espacios
y tiempos comunes, que sin perder de vista la especificidad de los aspectos propios,
eviten la fragmentación o el aislamiento del accionar de los profesionales de cada campo
singular. Por ejemplo, para analizar/repensar los mensajes que la escuela transmite en
forma explícita o implícita y que pueden favorecer o no el desarrollo de la ESI; poner en
discusión ideas previas, mitos, prejuicios y mensajes; generar procesos, caminos a

transitar que serán graduales y sostenidos, que recuperen experiencias, recorridos
propios y colectivos de los diversos actores involucrados.
EVALUACIÓN
Desde la perspectiva de la evaluación como una herramienta para la comprensión,

evaluar es un proceso de diálogo, comprensión y mejora que permite potenciar y
dimensionar los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes, promoviendo su
participación y papel activo. Es mucho más que un accesorio agregado al final del dictado
de las clases, es una herramienta integral que atraviesa todo el proceso de enseñanza y
de aprendizaje. Revalorizar su función pedagógica implica obtener información/recursos
que oficien de insumos para tomar decisiones acerca de qué ajustes serán necesarios
realizar para mejorar la propuesta de enseñanza de Educación Sexual Integral y generar
posibilidades que den prioridad a la construcción significativa de saberes situados y no a
la lógica del control centrado en la cantidad y calidad de conocimientos adquiridos por
parte de las y los estudiantes.
420
Tanto en la organización de las propuestas, como en el desarrollo de las mismas, es

posible evaluar los desempeños individuales y grupales en diversas situaciones que
requieren el despliegue de determinados aprendizajes acerca de la ESI.
Se sugiere realizar observaciones y registros diarios sistemáticos, de la dinámica grupal y
de la evolución y/o dificultades que manifiesta el/la estudiante en el devenir de los
sucesivos encuentros. Es posible evaluar los comentarios, aportes de cada uno/a de los y
las estudiantes, teniendo en cuenta su pertinencia o no, el nivel de reflexión, la interacción
que sostiene con los/las otros/as participantes, el grado de comprensión (capacidad de
interrelacionar las variables que intervienen en un hecho o proceso; utilizar lo
comprendido para analizar otros objetos o situaciones; emplear lo comprendido como
recurso para elaborar, construir y/o modificar situaciones).
En este marco, cobran importancia las instancias de autoevaluación y coevaluación.
Propiciar la reflexión acerca de: ¿Qué hicimos hoy? ¿Qué nos gustó y qué no? ¿Cómo
modificarías la propuesta? ¿Qué actitud puede contribuir positivamente al trabajo?
¿Aprendimos algo? ¿Hubo dificultades? ¿Cómo las resolvimos? ¿Para qué nos sirvió?,
entre otros aspectos.
Asimismo, es importante tener en cuenta la articulación de distintas instancias de
evaluación. La evaluación diagnóstica, porque interesa que el/la alumno/a sea consciente
de su punto de partida para que pueda darse cuenta del progreso que va adquiriendo. La
evaluación formativa provee información a lo largo de la construcción de los aprendizajes
nuevos. Por último, la evaluación sumativa -que se realiza al término de una fase de
aprendizaje, conclusión de unidad temática o finalización de un proyecto de trabajo-,
provee información acerca de los tipos y grados de aprendizaje logrados.
Los criterios a tener en cuenta al momento de evaluar deben ser coherentes con la
propuesta de enseñanza de la ESI. Así por ejemplo, en lo que respecta a la búsqueda y
sistematización de información, uno de los criterios a tener en cuenta será si la
información en relación al tema o problema abordado es pertinente, está validada
científicamente y si proviene de distintas fuentes.
La evaluación tomará en cuenta instrumentos variados: entrevistas grupales focalizadas
en el tema, lo producido durante el desarrollo de la actividad y en el producto final logrado
(informe, folleto, video, cartelera, diario, revista escolar, mural, espacio radial, otros). Y
tendrá en cuenta los cambios observados en la comprensión de los/las estudiantes a
través de la observación y análisis de diferentes situaciones en las que pueden
identificarse prejuicios, discriminaciones, estereotipos, etcétera; las relaciones

interpersonales entre pares durante el transcurso del cursado (respuestas y actitudes
frente a distintos puntos de vista; formas de resolución de conflictos; posibilidad de
expresar ideas, opiniones, emociones; capacidad de escucha, formas de tomar decisiones
frente a la tarea).
Finalmente, para evaluar la inclusión de la ESI en el proyecto institucional, sugerimos
tener en cuenta indicadores tales como: cuál es el lugar que ocupa la ESI en el proyecto
421
institucional; la realización de encuentros de trabajo por áreas y asignaturas afines; el

desarrollo de jornadas institucionales que incluyan temas de educación sexual integral; el
desarrollo de actividades con las familias; la construcción e inclusión de normas de
convivencia que guarden coherencia con contenidos y objetivos de la ESI; la participación
de docentes de las distintas asignaturas en los talleres u otros formatos pedagógicos
participativos; la consideración de las situaciones cotidianas, incidentales y/o disruptivas,
como oportunidades educativas en el marco de la ESI, entre otros.
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422
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424
6.3.9 COMUNICACIÓN Y MEDIOS
“Hay muchas maneras de hablar de la televisión. Pero en una perspectiva

“business”, seamos realistas: básicamente el trabajo de TF1 es, por ejemplo,
ayudar a Coca-Cola a vender su producto. Ahora bien, para que un mensaje
publicitario sea percibido, es necesario que el cerebro del receptor esté
disponible. Nuestras emisiones tienen una vocación de volverlo disponible: es
decir, divertirle, relajarlo para prepararlo entre dos mensajes. Lo que
vendemos a Coca-Cola es tiempo de cerebro humano disponible” Patrick Le
Lay212
“El mundo-imagen es la superficie de la globalización. Es nuestro mundo

compartido. Empobrecida, oscura, superficial, esta imagen-superficie es toda
nuestra experiencia compartida. No compartimos el mundo de otro modo. El
objetivo no es alcanzar lo que está bajo la superficie de la imagen: sino
ampliarla, enriquecerla, darle definición, tiempo. En este punto emerge una
nueva cultura”. Susan Buck-Morss
FUNDAMENTACIÓN
En concordancia con las perspectivas decoloniales y emancipatorias definidas como

orientadoras en el proceso de construcción del Diseño Curricular provincial, el espacio
curricular “Comunicación y Medios” es fundamental en el abordaje de los procesos
comunicacionales en los distintos medios y tecnologías de la información, y de los
productos de la industria cultural y del entretenimiento; pero también, y no menos
importante, para el ejercicio del derecho a la comunicación.
Para ello, se propone el abordaje de las prácticas socioculturales y semióticas de
“comunicación” y difusión213, desde la confluencia interdisciplinar de los enfoques
propuestos por las áreas de Ciencias Sociales y de Lenguajes y Producción Cultural.
Como punto de partida, se requiere revisar el imaginario construido en torno a la noción
de «comunicación», ya que, en nuestro sentido común, el fenómeno de la comunicación
se asocia con cierta “naturalidad” a los medios masivos de información. Generalmente
cuando se habla de comunicación se piensa en los medios “de comunicación” y se
excluye, por lo tanto, la participación ciudadana en el ejercicio del derecho a la
comunicación y la posibilidad de pensar la planificación estratégica de los procesos
comunicacionales por fuera de los medios de “comunicación”. Es decir, se ha producido
212 Presidente desde 1988 y hasta 2008 de TF1, grupo de comunicación francés creado el 6 de abril de
1987 como consecuencia de la privatización del canal de televisión TF1
213 “Hablamos de medios de difusión, y no de comunicación, en la medida que los medios in-forman
verticalmente, es decir, dictaminan unidireccionalmente dando forma desde un solo polo generador de
sentidos. Y esto, aún cuando se haga bajo formatos participativos en los cuales el sujeto espectador
cree expresar su punto de vista pero que, a decir verdad, se sostienen en una estructura de sentido
determinada por las prácticas de enunciación instituidas por el discurso mediático. En esas condiciones,
las posibilidades de instalar otros sentidos si bien no se eliminan totalmente, se reducen
significativamente. De modo que, la información, siendo parte, no constituye la comunicación” (Lafon,
2012, p. 194).
425
una equivalencia, una homologación entre lo que llamamos comunicación y las empresas
mediáticas. Con su irrupción y desarrollo, los medios masivos se apropiaron del concepto
de comunicación, lo interpretaron como equivalente de su propia actuación, y promovieron
que su interpretación particular del concepto se imponga a toda la sociedad como sentido
universal. Este es el sentido hegemónico respecto de la noción de «comunicación».
Queda, entonces, por fuera de este sentido, la comunicación como un derecho humano y
el poder de organización de las comunidades para planificar y gestionar la comunicación
con una mirada estratégica propia. Para afianzar esa visión es prioritario revisar modelos
comunicacionales dominantes. Desentrañar esas formaciones “geológicas” de sentidos
impuestos a largo de nuestra formación como sujetos, que incluye la educación formal
porque en las escuelas se nos ha enseñado un único modelo comunicacional que asocia
a la comunicación con “la información” y “el mensaje a construir”. Esta idea remite al
clásico recuadro EMISOR-RECEPTOR, donde con suerte el RECEPTOR se convierte en
EMISOR y realiza un FEEDBACK.
Ese circuito desconoce que cuando nos comunicamos vivenciamos nuestras experiencias
cotidianas; nos vinculamos y ponemos en común con otros y otras lo que pensamos,
sentimos y anhelamos; compartimos e intercambiamos tristezas y alegrías, certezas e
interrogantes; nos proyectamos en el mundo, nos afianzamos en la construcción de
nuestras identidades y de nuestra cultura. Comunicación y Medios propone, a su vez, la
participación activa de las y los estudiantes a partir del reconocimiento de sus voces, de
sus capacidades expresivas y dialógicas, a fin de democratizar la palabra para generar
nuevos canales de participación, construir democráticamente opiniones y tomar
colectivamente decisiones. Esto, “implica (re)pensar la comunicación en un sentido
eminentemente político. Y es en este plano en donde resulta necesario (re)ligar lo que
han desgajado décadas de neoliberalismo y resabios dictatoriales” (Brancoli, 2009, p. 8).
Es primordial, entonces, para este espacio curricular, la pregunta por el sentido de la

comunicación. Es necesaria la formulación crítica de este interrogante para orientar el
trabajo pedagógico hacia los propósitos planteados. El comunicador y docente
Washington Uranga (2014) dice que la comunicación
(...) es, ante todo y fundamentalmente, una práctica social de producción,

intercambio y negociación de formas simbólicas. Como actividad humana es
indisociable de los actores que la protagonizan y de los escenarios en los
que se concreta. La comunicación puede ser leída también como un proceso

de producción de conocimientos que se genera en el intercambio entre
actores, pero además como la manifestación de la actividad política –
entendida como acción de transformación- de los sujetos en la sociedad.
Estas perspectivas refieren a la manera cómo, a través del intercambio

comunicativo, los actores sociales generan conocimiento, cómo desarrollan
426
su acción política en la sociedad y de qué manera todo ello se transforma en

significaciones que, en medio de la lucha simbólica, buscan constituirse en
sentidos socialmente predominantes”. En el campo de esas luchas
simbólicas, de las disputas por los sentidos están las y los jóvenes.
El educador popular argentino Jorge Huergo nos enseñó que la

comunicación comunitaria, educativa y popular es una estrategia dialógica
que potencia la palabra y la praxis popular y que avala y permite la expresión
de “otras voces” más allá de las dominantes. “Vincula, a su vez, el campo
comunicacional con el del trabajo político, que busca el protagonismo
popular, habida cuenta de los antagonismos sociales”. Es así que la
comunicación pertenece al orden del campo de lucha por la significación de
la experiencia y la democratización de la voz y la palabra (p. 26).
Los medios masivos y la sociedad en el capitalismo globalizado
Los medios masivos adquieren nuevos sentidos en la fase actual del capitalismo, que
Jameson (1998) definió como “capitalismo tardío” o “multinacional” y que se caracterizaría
por la modificación de las relaciones de producción, el predominio de las corporaciones
transnacionales y la expansión de los medios masivos de información.
Las transformaciones tecnológicas afectaron las relaciones sociales de producción y las
modalidades de trabajo, con el pasaje de maquinarias de producción de tipo mecánico -
poco susceptibles a las modificaciones- hacia tecnologías más flexibles, vinculadas a la
informática (Krochmalny y Zarlenga, 2011, p. 243). Esto sería, en términos de Deleuze
(1999), el desarrollo de las «sociedades de control», que actúan:
Mediante máquinas de un tercer tipo, máquinas informáticas y ordenadores

cuyos riesgos pasivos son las interferencias y cuyo riesgo activo son la
piratería, la inoculación de virus. No es solamente una evolución tecnológica,
es una profunda mutación del capitalismo. Una mutación ya bien conocida y
que puede resumirse de este modo: el capitalismo del siglo XIX es un
capitalismo de concentración, tanto en cuanto a la producción como en
cuanto a la propiedad [...] Pero en la actual situación, el capitalismo ya no se
concentra en la producción, a menudo relegada a la periferia tercermundista,

incluso en la compleja forma de producción textil, metalúrgica o petrolera. Es
un capitalismo de superproducción [...] lo que intenta vender son servicios, lo
que quiere comprar son acciones. No es un capitalismo de producción sino
de productos, es decir, de ventas o de mercados. Por eso es especialmente
disperso. (p. 7)
427
En este nuevo contexto, se modifican las relaciones entre cultura y economía. A la

expansión capitalista de finales de siglo XX la acompaña una profusión de mercancías
que trae aparejada, en palabras de Krochmalny y Zarlenga (2011), “una saturación de
signos e imágenes que provoca una expansión de la esfera cultural sobre la económica”
(p. 243)214. De modo coincidente, según Scott Lash (citado por Krochmalny y Zarlenga),
en el paradigma cultural posmoderno opera un principio de indiferenciación entre las
esferas económicas y culturales.
Mike Featherstone (2000) coincide con estos lineamientos y señala que en las sociedades
contemporáneas el creciente predominio del valor de cambio de las mercancías obliteró
su valor de uso originario y lo reemplazó por un valor de cambio abstracto. Esto genera la
emergencia de un nuevo valor sucedáneo, el «valor signo», expresado en imágenes
manipulables mediante la publicidad y el espectáculo organizado, basadas en la
constante reelaboración de los deseos a través de las imágenes.
La “comunicación social” a través de los diversos medios, funciona como una suerte de
mediación entre la producción material y los objetos y los consumidores que Maurizio
Lazzarato y Antonio Negri (citado Krochmalny y Zarlenga, 2011, p. 244) definieron como
producción inmaterial. Es una segunda producción -tan importante o más que el
proceso de producción material primario- basada en la “comunicación social”, en la que
también cumplen un rol los mediadores culturales (figuras famosas, expertos en ciertas
áreas de consumo, entre otros) para construir a los consumidores y, simultáneamente, al
bien producido en mercancía.
En las sociedades actuales la “necesidad de consumir, la capacidad de

consumir, la pulsión a consumir” no serían más producidas por el objeto
(producto), como sucedía anteriormente, sino directamente por dispositivos

específicos que tienden a identificarse con el proceso de constitución de la
“comunicación social”. Estos dispositivos estarían siendo conformados por
los sectores terciarios de la producción, vinculados a los servicios, en
particular la publicidad que, al estar produciendo “el impulso al consumo”, se
convertirían, también, en un nuevo “proceso de trabajo” [...]
Sus productos (la mediación simbólica entre mercancía y consumo, o sea,
los procesos de comunicación) supondrían una potencialidad generativa
para la constitución de nuevas necesidades en el imaginario y los gustos
(Krochmalny y Zarlenga, 2011, p. 244).
La función performativa de los discursos mediáticos se pone así al servicio de la

construcción de imaginarios, gustos y necesidades para convertir los bienes de la
producción primaria en mercancías. En palabras de Sassatelli (2012):
214 En relación a esta idea, consultar también Jameson (2010; 2012).
428
Los mensajes publicitarios y los distintos aspectos de la comercialización de

las mercancías -desde la confección hasta la marca- sirven, ante todo, para
construir en torno al producto un universo de significados que lo vuelva en
efecto “consumible”, es decir, que sea significativo para el consumidor, que
este le haga un lugar en su estructura de necesidades y, por lo tanto, que
inevitablemente la modifique y amplíe sus deseos y sus demandas. El
proceso de mercantilización, o sea, la transformación de un bien en
mercancía intercambiada en el mercado a cierto precio fijado en dinero, se
ha ampliado hasta abarcar a los servicios (p. 18).
Se configura así “una cultura de consumo asociada al modo de producción del capitalismo
tardío” (Kejval, 2011, p. 211), que promociona y legitima al consumo como actividad social
significativa y como factor de construcción de identidad individual, dentro de la oferta de
los estilos -como imágenes o poses para la mirada de los demás; como signos de
distinción y clasificación social- frente al debilitamiento de las formas colectivas de
pertenencia e identificación.
Por otro lado, en cuanto se promueve al consumo como modo de vida y como respuesta
compensatoria individual a las problemáticas sociales y existenciales -la soledad, el tedio,
las desigualdades, injusticias y problemáticas sociales (Sassatteli, 2012, p. 191)- el
consumo bloquea la emergencia de formas colectivas de asociación para la
transformación concreta de la realidad.
A partir de aquí, se plantea la necesidad de poner en cuestionamiento que los medios
masivos privados y con fines de lucro, sean hoy medios “de comunicación”. De acuerdo
con Sassatelli (2012):
El sistema de promoción de bienes pasó a ocupar un espacio central, a tal

punto que la propia producción de mercancías se desarrolla hoy a la vista
de un público de consumidores y con referencia a una imagen del
producto concebida esencialmente “para vender”. Los nuevos medios de
comunicación, que poco a poco han impreso un carácter propio a la
consolidación de la sociedad moderna -desde los periódicos hasta la
radio, desde la televisión hasta Internet-, se han configurado no sólo como

bienes de consumo, sino también como vehículos para el despliegue del
sistema de promoción, albergando y difundiendo avisos publicitarios de
toda índole (p.17).
429
Los medios masivos de comunicación multimediales, a partir de la concentración de las

empresas privadas, también adquieren un predominio sobre la vida social y política de las
comunidades, porque consiguen un predominio a veces monopólico en la construcción de
sentidos, la colonización del imaginario215 y del sentido común, que les otorga “poder para
constituir un nuevo espacio público, poder para construir los consensos que tienden a
naturalizar las relaciones sociales de dominación” (Kejval, 2011, p. 211).
Las empresas privadas, en muchos casos transnacionales, a través de distintos canales y
lenguajes, irradian constantemente discursos (en su mayoría globalizados y globalizantes)
con fuerza performativa para producir realidades: para erigir y dirigir poderes bajo las
distintas fachadas institucionales -formalmente- “democráticas” (política, judicial y
legislativa), y establecer y reproducir hegemonía.
En este sentido, los medios masivos se convierten en poderosos modos de sujeción -de
los deseos, los cuerpos, la subjetividad y de las interacción social-, que limitan el ejercicio
democrático comunicacional, en detrimento de una democracia social y política, que
tiende entonces a reducirse a lo formal.
Los discursos mediáticos y la construcción performativa de la realidad social
Esa capacidad de los discursos mediáticos se basa en la fuerza performativa de los

lenguajes y prácticas de significación. Por performatividad se entiende la capacidad de
las prácticas y sistemas semióticos humanos de producir, instaurar e instituir realidades,
actuaciones e identidades sociales. En relación con estas últimas, a partir de la
interacción semiótica se imponen diferentes performances a los géneros, maneras de
actuar, pero también de sentir y de vivir. Por ejemplo, se imponen maneras masculinas o
femeninas de acuerdo a las diferencias percibidas en la genitalidad; esto se realiza a
través de diversas prácticas y discursos desde el nacimiento, y contribuyen a la

constitución subjetiva (maneras de sentir): desde el nombre, la ropa, los juguetes, los
estereotipos transmitidos en los relatos (en los diferentes lenguajes) con los que muchos
(pero no “todes”) de los receptores se imaginan a sí mismos y terminan por identificarse.
El concepto de performatividad se origina dentro del ámbito de la lingüística, en la
pragmática anglosajona, con la Teoría de los Actos de Habla de John L. Austin, quien
llamó «realizativos» o «performativos» a los usos del lenguaje a través de los cuales se
realizan acciones con efectos sobre los destinatarios y que producen efectos
extralingüísticos «perlocutivos». Estos van desde hacer que el destinatario realice algún
acto (cerrar una ventana) hasta cambiar el estado de creencia de los destinatarios e
215 Siguiendo a Quijano, la colonización del imaginario es un sistema de represión no sólo de específicas
creencias, ideas, imágenes, símbolos o conocimientos que no sirvieran para la dominación colonial
global. La represión cayó ante todo sobre los modos de conocer, de producir conocimiento, de producir
perspectivas, imágenes y sistemas de imágenes, símbolos, modos de significación; sobre los recursos,
patrones e instrumentos de expresión formalizada y objetivada, intelectual o visual (Quijano, 1992,
citado en Gómez Moreno, 2015, p.32).
430
instaurar realidades o hechos institucionales, como declarar la constitución de un

matrimonio o crear una moneda.
Así creados, estos últimos hechos son constituidos por la representación y la creencia
compartidas de que esos hechos son efectivamente tales (por ejemplo, que este pedazo
de papel pintado es, en efecto, dinero). El acto lingüístico en un contexto institucional, al
modificar la representación, la creencia y la percepción de los destinatarios, constituye e
instituye el hecho, que sólo será tal por la creencia compartida.
La capacidad o poder performativo del lenguaje se funda en el poder simbólico
institucional del enunciador: no cualquier usuario del lenguaje tendrá, por ejemplo, la
capacidad de declarar la instauración de un matrimonio, instituir una moneda o de influir
en la elección identitaria de una niña o un niño. Los medios de difusión masiva gozan de
poder instituyente, en la medida en que son tenidos acríticamente por medios de
“comunicación” que cumplen la función de transmitir “objetivamente” “información”,
creencia a la que ellos mismos contribuyen construyendo sus enunciaciones desde la
retórica de su “independencia” y la “objetividad”.
Tanto el adjetivo “performativo” como el sustantivo “performatividad”, son términos que se
toman del verbo inglés “to perform”, cuya polisemia no tiene equivalencias en ningún
verbo español: “hacer”, “ejecutar”, “realizar”. De ese verbo deviene también
“performance”: “desempeño”, “actuación”, “ejecución”, y el adjetivo “performative”.
La aplicación del concepto de performatividad se extiende, luego, a otros lenguajes o
sistemas semióticos (icónicos, audiovisuales, entre otros). John Searle (1980; 1997)
también lo desarrolla para elaborar una ontología de la realidad social como construcción
performativa216.
A partir de los modos de actuación acordes a las identidades estereotípicas (y, en general,
los hechos institucionales) semióticamente construidas, las mismas se reifican,
sustancializan o naturalizan, al olvidarse su carácter de producto social e históricamente
situado. Tienden entonces a considerarse realidades, sustancias o esencias, previas a la
actividad semiótica humana, e independientes de la historia que las vio emerger y
constituirse. Por ejemplo, en el sentido común se presupone la existencia de identidades
naturales, masculinas o femeninas, permanentes e independientes de su construcción
sociodicursiva. En ello se justifica la necesidad de un trabajo crítico y autorreflexivo de
deconstrucción de las creencias, disposiciones y actuaciones que los medios también
contribuyen a crear.
En palabras de Brea (2005), los actos de ver y la visualidad tienen:
Una fuerza performativa en base a los procesos de identificación /

diferenciación con los imaginarios circulantes –hegemónicos, minoritarios,
216 Para una profundización de la creación de hechos institucionales a partir de expresiones performativas
consultar Searle (1997).
431
contrahegemónicos-, que conllevan a su vez un gran potencial de

generación de efectos de subjetivación y socialización, los actos de ver
tienen un magnificado poder de producción de realidad. (p. 9)
De allí también la pertinencia de la performatividad como un eje de este espacio curricular,

articulado con las perspectivas de derechos humanos, inclusión, intercultural, género y
ambiental, para deconstruir los efectos subjetivos y colectivos que construye, para dar la
batalla por la construcción de otras formas de mirar y estar-siendo en el habitar con los y
las otras.
La performatividad en la enunciación y en las formas de representación
Los modos de enunciación y las formas de representación de las prácticas semióticas no

son neutras. Por el contrario, reproducen, prefiguran e inciden performativamente en la
construcción de las identidades estereotípicas de los enunciatarios, en las modalidades
ser-receptor y sobre lo que los receptores concretos denominan y tienen por real.
La forma de los discursos de los medios de comunicación o difusión no es, ni puede
ser217, una apertura transparente y neutral a la “objetividad”. Los medios cuidan la eficacia
de sus discursos con la proclamación retórica de su “objetividad” y su
“independendencia”, pero más que iluminar con transparencia una realidad “objetiva”, la
representan y la hacen ver de determinada manera, que comporta siempre una
interpretación. Como afirma Carli (2014), “intentan anular la opacidad de lo real,
construyen el reverso de una epifanía, empobreciendo los fenómenos observados y
empobreciendo la mirada del otro y su capacidad de interrogar y de interrogarse, de mirar
pensando” (p. 85).

El flujo discursivo de los medios, a través de enunciaciones multimediales,
unidireccionales (con independencia del lenguaje y los soportes materiales de su
diseminación), monológicas -o sólo aparentemente participativas- y asimétricas, prevé y
construye en sus discursos un enunciatario-consumidor estandarizado, homogéneo,
subalterno y pasivo218. Y, aunque los receptores reales pueden apropiarse activamente de
ellos e interpretarlos de distintos modos, esa construcción discursiva tiene efectos
performativos ostensibles219.
217 No es posible una experiencia que no esté mediada socioculturalmente y la experiencia es una relación
subjetiva, de un sujeto que no es ni fundamental ni principalmente “racional”.
218 Se puede recordar aquí la confesión de parte del director del multimedios francés TF1, Patrick Le Lay,
que sirve de epígrafe a este documento: “Para que un mensaje publicitario sea percibido, es necesario
que el cerebro del receptor esté disponible. Nuestras emisiones tienen una vocación de volverlo
disponible: es decir, divertirle, relajarlo para prepararlo entre dos mensajes. Lo que vendemos a Coca-
Cola es tiempo de cerebro humano disponible”.
219 Dussel (2006) aporta tres ejemplos que vale la pena referir. En primer lugar, nos hace reflexionar -
citando a Susan Sontag-, que “estamos acostumbrados a ver imágenes de hambre, guerra o penurias
que ya difícilmente nos conmuevan” (p. 281). Después, menciona el caso de los reality shows, con cuya
popularidad “proveen modelos identificatorios, épicas y escenarios nuevos para la imaginación del éxito
432
De este modo, las empresas mediáticas inciden en las “formas de lo real”, y se

constituyen en verdaderos “dispositivos pedagógicos” (Bueno Fischer, 2006, p.167),
construyen la “representación de la realidad social” (Carli, 2006, p. 90); proveen “géneros,
modos, texturas, espesor y hasta sonidos”, aportando significativamente a la imaginación
y el pensamiento que se tiene de la sociedad, de la naturaleza y de sí mismo, y configuran
subjetivamente (Arfuch, 2005; Dussel 2006; Dussel y Southwell, 2005; Brea, 2005).
Como afirma Dussel (2011), hoy “los sujetos contemporáneos somos sujetos
‘mediatizados’”, estamos “moldeados por los medios, y en ellos intervienen las industrias
culturales” (p. 31). En sus producciones con los recursos de las nuevas tecnologías
(textos, videos, imágenes en la web) las posibilidades expresivas de las y los jóvenes,
“están mediadas por las industrias culturales”: lo que producen librados a sí mismos con
las nuevas tecnologías “suele estar, al menos en buena parte, dominado por los géneros,
materiales y procedimientos de esas industrias” (Dussel, 2011, p. 31).
La batalla por la construcción de lo “real” es una batalla que se realiza en los signos, en
los lenguajes, en y con los discursos sociales; y es una batalla ética, política, epistémica y
pedagógica, pero también estética.
Por todo esto, el abordaje de los diversos medios de “comunicación” o difusión se justifica
en un doble sentido complementario: como deconstrucción a partir de la reflexión crítica
sobre las prácticas mediáticas -sus contextos y consecuencias sociales- y,
correlativamente, como construcción de prácticas comunicativas y estéticas propias y
alternativas. Es decir, por un lado, el sentido de reflexionar críticamente para deconstruir
la interrelación de estas construcciones hegemónicas de verdad y valor, de los
entramados de poder que in-forman los modos de pensar-nos, construyen lo normal y lo
anormal, los valores simbólicos de la distinción social y de las mercancías, y sujetan y
orientan los deseos220. Desde una perspectiva interseccional, este análisis implica
reconocer el entramado de diversas dimensiones: lo racial, lo heteronormado, la condición
de clase, las ubicaciones geopolíticas, las inclusiones, las exclusiones, entre otras. Por
otro lado, y de modo concomitante, el análisis de las prácticas mediáticas tiene el sentido
fundamental de que los y las estudiantes se constituyan como “productores culturales por
derecho propio” (Buckingam, citado por Dussel y Southwell, 2005, p. 5), con la
social, para la narración de la propia vida y para las reglas de la vida en común” (ibídem). Por último,
menciona los resultados de una investigación con base empírica, de una socióloga francesa, Dominique
Pasquier, sobre la recepción de, Helène et les garçons, una serie televisiva para adolescentes. Una de
las fuentes que toma para su investigación son las cartas de las seguidoras a los protagonistas (cuenta
que llegaron a las 1000 diarias):
En esas cartas, Pasquier identifica un lugar de enunciación, un “yo”, formateado por las revistas
femeninas adolescentes: son narraciones personales donde lo importante son los hobbies, el signo
astrológico, la ropa que usan, las cosas que “deben” gustarle a una chica “cool” y las que no, los
modelos masculinos valorados, entre otros aspectos, y donde el lenguaje y las categorías con que
se habla del “yo” son estandarizados y homogéneos, provistos por estos medios de comunicación
(Dussel, 2006, p. 281).
220 “Los medios (…) constituyen un decisivo ámbito de socialización, de dispositivos de
identificación/proyección de pautas de comportamiento, estilos de vida y patrones de gustos” (Martín
Barbero, 1996, p. 5).
433
construcción de otras prácticas -y ahora sí- «de comunicación» propias y situadas, desde
el paradigma de los derechos humanos, y en relación con el tipo de sociedad que
colectivamente querríamos habitar y construir.
La reflexión teórica acerca de la comunicación alternativa comienza en Europa, en
Estados Unidos y en América Latina hacia finales de los años ’60 e inicio de los ‘70, en un
contexto de creciente massmediatización de las sociedades modernas. La comunicación
alternativa surge como forma de resistencia frente al poder cada vez mayor que fueron
asumiendo los medios de comunicación en las últimas décadas, en la constitución de un
nuevo espacio público, en la configuración de una cultura de consumo asociada al modo
de producción del capitalismo tardío y en la construcción de los consensos que tienden a
naturalizar las relaciones sociales de dominación.
Resulta imperativo que las prácticas educativas habiliten la batalla comunicativa por la
construcción de “lo real” (Carli, 2014, p. 87), para que las y los estudiantes puedan
enfrentar críticamente los productos-fetiche de la industria comunicacional globalizada,
emancipándose de los hechizos de su eficacia simbólica, y de los imperativos de su
fuerza performativa. Y también, simultáneamente, que las y los estudiantes puedan
asumirse como sujetos con derecho a la comunicación, constructores activos de sus
discursividades; que se apropien de la performatividad de los lenguajes y los medios a su
disposición para, a través de sus prácticas de comunicación, constituirse en ciudadanas y
ciudadanos plenos en el ejercicio de sus derechos; que disputen los escenarios de
comunicación adulto-céntricos, a través de la construcción de otro espacio público,
intercultural e inclusivo, articulado en prácticas comunicativas simétricas y dialógicas; un
espacio que promueva la construcción de lazos solidarios, prácticas democráticas y
saberes colectivos.
Deconstruir la “comunicación” y educar la mirada
Desde Comunicación y Medios se podrá intentar reducir “la brecha que se instaló entre la
escuela y lo contemporáneo” (Dussel y Southwell, 2005), “la brecha […] entre la cultura
desde la que enseñan los maestros y aquella otra desde la que aprenden los alumnos” y
“que deja a los jóvenes inermes ante la atracción que ejercen las nuevas tecnologías e
incapaces de apropiarse crítica y creadoramente de ellas” (Martin-Barbero, 1996, p. 5).
Para ello
Los saberes considerados indispensables deberían ampliarse para incluir los

saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra
sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse
con ellas de maneras más creativas, más libres y más plurales […] para
desandar esa brecha […] sería deseable que la organización pedagógica y
curricular de las escuelas se estructurara como un diálogo más fluido, más
434
abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad (Dussel y

Southwell, 2005).
Promover la “comprensión de cómo estamos produciendo sentidos en la cultura”,

problematizar nuestros modos de ver y semiotizar hoy, “articulando una inmersión en las
imágenes de los medios, en los discursos que ellos hacen circular y en los modos de
subjetivación que ellos incitan” (Bueno Fischer, 2006, p.175).
Se debe partir del reconocimiento de que ver es un acto, y los actos de ver y la
visualidad no son neutrales ni puros. Como afirma Schnaith (1987):
La “mirada” de los individuos es, en realidad, la mirada de una cultura, de

una tradición, de una época (p. 4).
El sujeto de la percepción nunca es una tabula rasa. La percepción no es un
proceso pasivo sino activo. La actividad del sujeto desplegada sobre el
objeto rige la perspectiva de la percepción. El acto perceptivo supone, por
ende, la intervención de múltiples aprioris, llámense pulsiones o
representaciones inconscientes, supuestos culturales, ideologías históricas,
estereotipos cognoscitivos, modas temporales, formaciones o deformaciones
profesionales, experiencia personal acumulada. Todos ellos se superponen,
se concilian, se contradicen o se interfieren en la hipotética simplicidad de un
acto instantáneo e insensiblemente repetido: mirar (p.5).
No hay hechos –u objetos, o fenómenos, ni aún medios- de visualidad puros (Brea, 2005,
p.8). En términos de Gombrich (1987) “no hay ojo inocente” (p. 10), no hay código de
representación “natural” y no hay experiencia no culturalizada de la “naturaleza” y de las
cosas. El acto de ver es el resultado de una construcción cultural, “efecto del trabajo del
signo que se inscribe en el espacio de una sensorialidad fenoménica” (p.8), de un
aparecer sensorial, es decir, los lenguajes y discursos sociales inciden y moldean la
experiencia de los sentidos.
Los actos de ver son culturalmente condicionados y construidos, pero además están
políticamente connotados (Brea, 2005). Por ello, entonces, la relevancia y la pertinencia
sociopolítica y pedagógica de “educar la mirada”, la necesidad de
Afrontar críticamente el análisis de los efectos performativos que de las

prácticas del ver se siguen en términos de producción de imaginario (...)
teniendo en cuenta el tremendo impacto político que tal producción de
imaginario conlleva, por su efecto decisivo en cuanto a las formas posibles
del reconocimiento identitario –y por consiguiente en cuanto a la producción
435
histórica y concreta de formas determinadas de subjetivación y socialidad.

(Brea, 2005, p. 9)
De allí la importancia de reflexionar sobre cómo vemos a los otros y las otras, cómo nos
afecta o no nos afecta lo que vemos y por qué; sobre cómo somos vistos y sobre cómo
somos pre-vistos en la enunciación de los discursos y sobre cómo somos representados
en ellos; sobre la importancia y poder que otorgamos a la mirada de los otros, y en qué
radica ese poder. Las formas de percibir, representar y concebir las realidades y a los
otros y otras son inseparables de los modos en que interactuamos con ellos.
Por ello, la reflexión sobre la cultura y las formas de “comunicación” contemporáneas,
sobre la pluralidad de voces y de modos de representación social, es también una
reflexión ética y política que tiene efectos sobre cómo se interactúa, se con-vive, se
piensa y se construye cultura de los ámbitos escolares.
Una nueva pedagogía de la mirada que, coincidiendo con Orozco Gómez (2001, citado en
Dussel, 2006, p. 285), apele a una alfabetización que “debería aportar a los sujetos-
audiencia criterios, no para desconectarse totalmente apagar el televisor o ‘sacarle la
vuelta’, sino para ser más selectivos en sus audiencias, televidencias y prácticas digitales,
para explorarlas y explorarse a través de ellas, y así ‘darle la vuelta’”. Esta pedagogía
debería proporcionar una alfabetización en los lenguajes, particularmente de la imagen,
que les permita ‘ver’ sus manipulaciones y estereotipos, ‘escuchar’ sus silencios, ‘notar’
sus exclusiones, y en última instancia, ‘tomar distancia’ de la programación, rompiendo
primordialmente con la sujeción del deseo:
De acuerdo a Berardi, los campos de batalla políticos bajo el actual régimen

semiocapitalista221 son la sensibilidad y el erotismo. La sensibilidad es la
221 Tomamos la cita con independencia de la pertinencia que se le reconozca al concepto de
semiocapitalismo para describir el modo de producción actual. Sobre el concepto: “La mercancía, en
cuanto componente nuclear del modo de producción capitalista, tiene en sí misma un ingrediente
semiótico: bien porque, como plantea Jean Baudrillard, se parte de una radical equiparación entre
mercancía y signo o más bien de la subsunción de la mercancía por el signo; bien porque, en términos
más pragmáticos, se señalan las concomitancias existentes entre producción e intercambio de
mercancías y producción e intercambio de mensajes. Idea esta última que, si ya estaba de algún modo
presente en Marx y, desde otro punto de vista, también en Saussure, es explícitamente proclamada en
el ensayo clásico de Ferruccio Rossi-Landi El lenguaje como trabajo y como mercado (1965): ya que,
según este autor, todo lo que tiene valor y significado es producto del trabajo humano. De lo que se
desprende la existencia de una relación inherente entre economía y semiótica que habría de alcanzar su
paroxismo en el estadio del semiocapitalismo.
No obstante, y pese a tales antecedentes, el semiocapitalismo implica una ruptura con la tradición
anterior: ya que dicha involucración entre economía y semiótica pasa a ser entendida desde la nueva
perspectiva, no como equiparación entre mercancía y mensaje o entre mercancía y signo, sino como
sustitución y simulación de la mercancía por su signo. De modo que, si la forma elemental del
capitalismo decimonónico analizado por Marx fue la mercancía –de ahí el calificativo mercantilista con
que me permito designarlo, pese al confusionismo que pueda implicar el término–, la forma elemental
del semiocapitalismo es, como ya he indicado, el signo/mercancía: entendiendo con dicho término aquel
género de mercancía cuya materialidad está subsumida por una dimensión inmaterial, resultado de un
436
capacidad de comprender las señales no verbales y no-verbalizables que

son parte de la comunicación, la facultad de discernir lo indiscernible, aquello
que es demasiado sutil como para poder ser digitalizado. La sensibilidad es
la base de la empatía porque la comprensión entre humanos siempre ocurre
a nivel epidérmico. Sin embargo, la sensibilidad se encuentra bajo la
agresión sistemática del capitalismo: con la precarización de la vida y del
trabajo y con la desaparición de la distinción entre tiempo de trabajo y tiempo
vital, la vida social se somete a la hiperproductividad y a la competencia,
extenuando la empatía y la solidaridad, generalizando el aislamiento y la
soledad, intensificados por el incremento del ritmo de explotación de
nuestros cerebros. Al tiempo que la comunicación cara a cara se va
haciendo más escasa y el lenguaje se reduce a códigos sin ambigüedad o a
mera información, se afirma que las nuevas tecnologías de información y
comunicación bloquean la transmisión de valores e interfieren con la
intimidad física. El hecho de que los dispositivos de comunicación digital
faciliten la comunicación sin contacto cara a cara o que los teléfonos
inteligentes anticipen lo que vas a escribir en un mensaje, también son
causas de la crisis de empatía y comunicación. (Hermmheiz, 2016)
Construir una comunicación propia y situada
Contra las formas de difusión de hegemonía que instalan los medios, el carácter
participativo y democratizador de los procesos de cultura y comunicación comunitaria,
oponen prácticas contrahegemónicas con carácter emancipatorio vinculadas a la
igualdad, ya que promueven la participación popular, el ejercicio del derecho a producir y
difundir la cultura, y la comunicación en y desde las comunidades. Esto implica,
específico proceso de producción semiótica que ha desplazado a la producción material como núcleo
del proceso productivo. Y así, como consecuencia de esta sustitución, el objeto de la producción
capitalista ya no es una mercancía material que se intercambia en el mercado en función del valor
(trabajo) que la misma implica, sino una seudomercancía inmaterial –si se abstrae la contradicción
implícita en la expresión– cuyo valor en el mercado está en relación directa con la producción semiótica
desenvuelta en su caso y en la medida que esta se traduce en unas específicas expectativas de

consumo. Poniéndose con ello en marcha un proceso de fantasmagorización de la producción
capitalista cuya última fase estriba en su actual deriva especulativa.
El semiocapitalismo constituye, en definitiva, el estadio capitalista en el que el signo de la mercancía se
hace objeto de la producción sustituyendo a la mercancía y aparentándose como mercancía: esto es,
como producto dotado de un valor de uso e intercambiable por consiguiente en el mercado en
consonancia con su valor de cambio; cuando en realidad se trata de un ente inmaterial (un signo, en
definitiva, que remite a sí mismo como constructo semiósico que es, en el sentido que más adelante
veremos) cuya necesidad proviene de la propia producción y que solo llega a alcanzar una determinada
demanda en el mercado en virtud de la adhesión obtenida entre sus destinatarios a favor de la
significación construida en torno al mismo”. (Caro, 2011)
437
inexorablemente, una disputa del poder frente a los grupos que históricamente han
monopolizado y concentrado la producción de bienes culturales y la comunicación
(Magarola, 2014).
Las prácticas y medios de comunicación alternativas tienen ya varias décadas de historia
y han recibido de los propios actores que las protagonizan, distintos nombres y
calificativos (“populares”, “educativos”, “comunitarios”, “alternativos”, “ciudadanos”,
“contrainformativos”, “libres”, “participativos”), pero comparten el mismo “horizonte de
resistir o transformar los procesos sociales hegemónicos. En otras palabras, según Kejval
(2011), están vinculados a proyectos de cambio social más amplios”, y “supone[n] la
decisión de intervenir comunicacional y culturalmente, de desplegar políticas en el terreno
de lo simbólico” (p. 214).
Las y los estudiantes son hoy nativas y nativos digitales, y desde muy pequeños han
estado expuestos a los discursos de los medios masivos. Tal como se afirma en el Marco
General Socio Político Pedagógico:
Adolescentes y jóvenes portan una cultura social hecha de conocimientos,

valores, actitudes y predisposiciones (...). traen sus lenguajes y sus culturas
y por ello hoy resulta imposible separar el mundo de la vida del mundo de la
escuela. (…) Dichos lenguajes están atravesados por los medios masivos y
redes sociales.
Los y las estudiantes traen consigo, también, hábitos y conocimientos mediáticos, son
receptores, consumidores y público de algunos productos de la industria cultural,

comunicacional y digital. Conocen los géneros discursivos y los procedimientos de la
industria audiovisual, televisiva y también, en alguna medida, radiofónica. Utilizan
celulares inteligentes y redes sociales.
Es fundamental que en el ámbito escolar los y las estudiantes puedan construir otras
prácticas de comunicación situada, dialógicas y simétricas, democráticas en sentido
fuerte. Para ello, la apropiación de las prácticas de comunicación deberá ser
complementaria del abordaje crítico de las prácticas mercantilizantes (publicidad,
marketing, comercialicación, packaging) y mercantilizadas de los medios masivos; de sus

dimensiones socioeconómicas y empresariales; de sus productos y circuitos de
circulación; de sus instancias de enunciación y consumo. Deberá ser complementaria
también, de la deconstrucción de sus efectos sociales y subjetivos y, fundamentalmente,
de la reflexión sobre los condicionamientos o efectos de esas discursividades en la propia
subjetividad de las y los estudiantes.
438
El desarrollo de un proyecto de comunicación situada requiere la indagación, la escucha y

el diálogo con las y los otros, para construir conocimientos sobre las problemáticas
concretas del contexto comunitario; problemáticas que posiblemente los y las estudiantes
hayan experimentado, o afecten a personas de su entorno -es decir, tienen conocimiento
directo del padecimiento de las personas afectadas-, y a las que decidirán darles
cobertura -es decir, atención, importancia y visibilidad, como formas de la solidaridad y el
cuidado-; realidades sensibles que para la lógica mercantilizada de los medios del sistema
en muchos casos no serían noticia222.
Este abordaje implica, además, una profundización del conocimiento de su entorno, la
construcción de una agenda propia, la conceptualización de las situaciones problemáticas
locales en articulación con el contexto social y político global; y un análisis para el
desarrollo de estrategias comunicativas, sociales y políticas para hallar soluciones y
ejercer presiones para transformar la realidad de su entorno comunitario.
En ese sentido, la comunicación es una práctica que articulará la construcción de lazos
comunitarios y de ciudadanías, en el sentido en que el término ha sido reconceptualizado
por las Ciencias Sociales:
Como práctica que implica la capacidad de ser sujeto en todos los ámbitos
en que se construye el poder y, por consiguiente, como práctica que implica
participar efectivamente en la elaboración de las reglas que, con validez de
norma instituida o legitimada, tienen capacidad de ordenar la vida en
sociedad (Mata, 2003, p.43).
Desde este enfoque, ser ciudadano y ciudadana es una condición que se adquiere a partir
de prácticas sociales, políticas y culturales; implica un empoderamiento a partir “de
constituirse en sujetos de demanda y proposición, responsables de esas demandas y
proposiciones” (Kejval, 2011, p.220), en diferentes campos de experiencia desde donde
se es sujeto y se ejercen poderes. Este planteo se vincula a la postulación de otros modos
posibles y deseados de estar siendo, de otras posibilidades de construcción de realidad,
de otras posibilidades concretas para la vida colectiva comunitaria y democrática.
Dichas prácticas comportan, además, la necesidad de planificar y autogestionar la
comunicación como un proyecto colectivo, y conllevan un aprendizaje de los lenguajes,
discursos y de los diversos soportes comunicacionales, ya sean radiales, televisivos,

cinematográficos, gráficos o virtuales. También implican la apropiación creativa de los
222 La construcción de una agenda propia, a partir de problemáticas comunitarias y el involucramiento
personal y grupal de las y los estudiantes en la cobertura de las mismas, comporta también resignificar y
redefinir de un modo propio la noticia, el discurso que asume el compromiso solidario y la
responsabilidad de hacerla conocer con un sentido transformador de la realidad. Un sentido distinto al
que habitualmente tiene en los medios, a su carácter mercantil y que determina que la “noticia” busque
impactar súbitamente, ser una “demanda de visualización” capaz de convocar y retener a una audiencia
volátil (Arfuch, 2006, p.77).
439
diferentes recursos y de los géneros discursivos relativamente estabilizados en el flujo de

la producción mediática, para producir desvíos y jugar con los horizontes de expectativas
habituales del discurso mediático 223. El conocimiento de los géneros como horizontes de
expectativas, pueden instrumentarse en la producción de prácticas comunicativas y
complementar al abordaje crítico de la deconstrucción de los sentidos naturalizados
mediáticamente, con la producción de discursos que jueguen con los géneros para
producir desvíos que traicionen las expectativas -genéricas- de los receptores; y ello, con
el sentido, como forma de desautomatizar la percepción, desestabilizar los sentidos y
rituales reificados, y hacer emerger el cuestionamiento 224.
Por último, el desarrollo de las prácticas comunicativas implicará también enfrentar otro
desafío: el de producir discursos que, logrando salir de la lógica y la temporalidad
mercantilizada, sean capaces de convocar atractiva y estéticamente 225 a la recepción
participativa.
PROPÓSITOS
• Problematizar la producción mediática hegemónica y contribuir a la deconstrucción

de sus discursos para que el estudiantado pueda participar activamente en la
batalla por los sentidos y significados sociales por la construcción de las
realidades.
• Resignificar los sentidos, miradas y narrativas de las producciones
comunicacionales desde las perspectivas decoloniales, epistemologías del sur y
emancipadoras, para que el estudiantado problematice los lugares de enunciación,
para que cobre “sentidos otros” lo que se dice y para quién/nes.
• Construir una «comunicación otra» para que los y las estudiantes puedan generar
vínculos comunitarios interculturales, cooperativos y solidarios, en clave
interseccional, dentro de un proyecto de transformación del espacio comunitario.
223 “Los géneros tendrían, entonces, una doble funcionalidad. Por un lado, su utilidad económica, ya que
permiten estandarizar la producción en serie de los medios de comunicación. Y por el otro, cultural, ya
que determinan la gama de placeres que las audiencias pueden esperar de una determinada
producción, controlan la polisemia (al proveer un contexto de interpretación del producto), activan las
competencias de los receptores y permiten establecer relaciones con textos similares ya conocidos”
(Mazziotti, 2001).
224 Lo cual conlleva el riesgo de perder, la inteligibilidad y capacidad de interpelación de los receptores, que
las y los estudiantes tendrán que afrontar. Sin embargo, una propuesta de trabajo como ésta podrá partir
de ejemplos muy conocidos por ellos, como Diego Capusotto y Los Simpson, que utilizan el
procedimiento en forma paródica, entre otros muchos posibles ejemplos. Este recurso es muy frecuente
también en la literatura y en el teatro, por lo que su abordaje podrá ser interdisciplinar.
225 Para ello podrá plantearse también un abordaje colaborativo interáreas, por ejemplo, con el área
Lenguajes y Producción Cultural, para incorporar los recursos de las distintas prácticas estéticas.
440
Que las y los estudiantes:

• Se constituyan en receptores, críticamente activos, de los productos de la industria
comunicacional y cultural, y sean capaces de desmontar su fuerza performativa.
• Sean capaces de reconocer y comprender la incidencia de las formas en la
representación de lo social y las consecuencias perlocutivas, tanto subjetivas como
sociales.
• Reflexionen acerca del modo en que se construyen los estereotipos identitarios
desde los medios de comunicación audiovisual.
• Analicen el modo en que ellos y ellas mismas negocian y construyen su propia
identidad en relación con las representaciones que les proponen los medios de
comunicación audiovisual.
• Reconozcan a la comunicación como un derecho humano.
• Reflexionen sobre la importancia de la diversidad y la pluralidad en los medios
audiovisuales. Se apropien de sus derechos comunicacionales y reflexionen acerca
del cumplimiento de los mismos.
• Detecten problemáticas comunitarias relevantes para la definición de objetivos
comunicativos y de transformación social, y la elaboración de conocimientos y una
agenda comunicativa propios.
• Elaboren una agenda propia, para el ejercicio de la comunicación como derecho y
como acción inherente al ejercicio de la ciudadanía.
• Comprendan las diferencias enunciativas que conllevan los diferentes sentidos de
la comunicación social y sus implicancias sociales, ideológicas y políticas
NUDOS PROBLEMÁTICOS INTERDISCIPLINARES
Multimedios masivos de difusión de hegemonía.
La performatividad de los medios de “comunicación”. Construcción y reproducción de

hegemonía social, política, económica y cultural a través de la producción y circulación de
conocimiento y sentido social (Aporte Distrital). Los medios masivos, la producción y

circulación de los discursos sociales. Su centralidad en las nuevas configuraciones del
espacio público (desplazado hacia los medios) y la construcción de la normalidad: la
naturalización de las relaciones sociales de poder y de dominio, de las desigualdades
sociales, de género, del racismo. La construcción mercantilista e instrumental de la
naturaleza como “recurso”. La representación de los cuerpos y el género en los medios.
La construcción de la alteridad y subalteridad. Las desigualdades de la sociedad
441
mediatizada: la hegemonía del mercado y la producción de bienes culturales y

comunicacionales como instancias de organización de los intercambios. La articulación de
la cultura y la economía. La producción inmaterial y las clasificaciones posibles del valor -
valor de uso, valor de signo, valor de cambio, valor de símbolo- como modos de distinción
de lo socioeconómico en torno a lo semiótico-cultural. ¿Semiocapitalismo? 226 Un nuevo
modo de producción-consumo dominante, cuyos componentes primordiales serían, en su
forma más elemental, el signo-mercancía y la producción semiótica como su género de
producción específico.
La publicidad y la promoción: la legitimación de clasificaciones sociales y del

consumo.
Las funciones de la publicidad. Performatividad y mercantilización 227. La función explícita

de promoción de mercancías; la producción inmaterial: la producción de los productos-
bienes como mercancía; la promoción de mercancías como acercamiento y presentación
simbólica de los bienes. Marketing, marketing directo, packaging. El acercamiento
material al consumidor de los productos mercantilizados en la comercialización. La
publicidad, entre las otras instituciones (como las escuelas, los ceremoniales de la ley y el
Estado y las iglesias228), con el rol de hacer circular los significados. Las funciones
ideológicas implícitas de la publicidad: (1) la transmisión de ideas y la circulación de
clasificaciones culturales y (2) la promoción del consumo como actividad social
significativa y legítima. (1) La publicidad y las clasificaciones culturales: las imágenes
publicitarias y las diferencias y jerarquías sociales. La publicidad como forma simbólica
ambigua que con la misma finalidad de venta, es capaz de orientarse tanto a reproducir
las distinciones y estereotipos socioculturales como apoyarse en nuevas orientaciones
culturales y en tendencias sociales innovadoras e, incluso, de resistencia y
contrahegemónicas. Los usos publicitarios de los movimientos contrahegemónicos y su

estereotipación y fetichización229 (casos históricos como los hippies, el movimiento punk y
226 Para un desarrollo del concepto, Cf. Berardi (2017, p.127-130).
227 “Son mercancías los programas que elaboran las productoras para que sean consumidos por empresas
emisoras, en primer lugar, y por la mayor cantidad posible de receptores, en última instancia. Son
mercancías las estrellas mediáticas que comercializan su imagen. Son mercancías los sujetos que,
desde la instancia de recepción, se transforman en audiencias y en rating para ser vendidos a otras
empresas capitalistas, los anunciantes. De un lado, la actividad de los productores se organiza según
una intensa división del trabajo: roles y tareas se especializan; las rutinas de producción, aunque
contengan momentos de trabajo creativo, se estandarizan. Del otro lado, la eventual participación de los
receptores en el intercambio simbólico es transformada en voto o mensaje de texto por el que se abona
dinero. La racionalidad del cálculo destinada a la maximización del beneficio orienta, en última instancia,
los procesos de producción que se configuran en torno a estos medios comerciales” (Kejval, 2011,
p.224).
228 A diferencia de esas otras instituciones, afirma Sassatteli (2012), “‘la razón de ser’ del sistema
publicitario no es ‘socializar a las masas según los valores’ [...] los publicitarios no tienen ningún interés
intrínseco en lo que el material que producen pueda significar desde el punto de vista ideológico:
‘promueven para vender’” (p. 187).
229 Por ejemplo, Robert Goldman considera que la traducción publicitaria del feminismo tiene efectos
negativos para el movimiento: “Cuando los publicitarios se apropian del feminismo, lo cocinan, por así
decirlo, para poder destilar un residuo, un look, un estilo. Los discursos de las mujeres son transferidos y
442
el feminismo, entre otras posibilidades). (2) La promoción del consumo como actividad
social significativa. Más allá de las diferentes imágenes de género, edad, raza, clase, etc.
en los mensajes publicitarios en conjunto, al adoptar el punto de vista del consumo y
dirigirse a los individuos como consumidores, “la publicidad naturaliza el papel de
consumidor como identidad social” (Sassatelli, 2012, p. 190). La publicidad y la promoción
del consumo como modo de vida; como respuesta individual a las insatisfacciones y
problemas individuales y sociales: la soledad, el tedio, las desigualdades e injusticias
sociales, entre otras (Sassatteli, 2012, p.190-191). En consecuencia, el consumo como
impedimento para la emergencia de movimientos sociales y políticos para transformar
concretamente la realidad. Sociología del consumo. Los estilos de consumo como estilos
publicitados de vida, como clasificación social para la identificación individual. El valor
simbólico de los bienes-mercancía como clasificador social de los consumidores y como
factor de distinción social del consumidor (Sassattelli, 2012).
Publicidad y promoción: autonomización del consumo (especialmente en niños, niñas y
jóvenes) y del individualismo adquisitivo. El consumo como “ritual de posesión”, como
desmercatilización de las cosas y servicios en la reapropiación de las mercancías. El
reemplazo del valor puramente comercial por otras formas de valor: afectivo, relacional,
simbólico. La construcción de la identidad del consumidor en oposición con la identidad
estandarizada de los objetos, de los cuales se sirve para fijar aspectos de su propia
identidad dentro de las clasificaciones sociales. La desmercantilización en el intercambio
de dones. Los regalos como transfiguración de las mercancías, recargadas con
significados sentimentales y exclusivos (Sassatteli, 2012, p 194-201).
Nuevas formas de consumo político que desplazan el acento hacia el consumidor como
actor político, que tiene derechos y deberes, y con sus compras intenta modificar el
sentido del desarrollo de la economía y la sociedad: consumo “verde”, “ético” e incluso
“crítico” (Sassatteli, 2012, p.190).
La sujeción del deseo y la subjetividad.
Performatividad, subjetividad e identidad. Dispositivos de modelización y constitución de

la subjetividad. Reproducción y construcción de estereotipos (de género, sociales,
racistas, heteronormados, etarios, de clase, entre otros).
hablados de nuevo por objetos marca Nike o jeans Esprit. Objetos-signos se convierten, pues, en
equivalentes de los objetivos del feminismo (como la independencia y el éxito profesional) y los
reemplazan” (Citado en Sassatteli, 2012, p. 189, nota al pie Nº 5). No queda claro cómo puede ser ese
“reemplazo” que afirma el autor, pero es cierto que la tipificación y la subordinación al fin comercial
implica una banalización y que se estimula el uso del feminismo como un estilo o una pose, y de ese
modo se lo descontextualiza y despoja de su potencia críticamente subversiva y de la radicalidad de su
sentido emancipador. Aunque pueda ganar con la extensión de su popularidad, y eso puede tener
consecuencias sociales positivas, lo que se populariza es una versión subordinada a los fines de
consumo y no se promueve su comprensión profunda.
443
Los medios desde una perspectiva socioeconómica, política y geopolítica.
¿Quién controla los medios y con cuáles fines los instrumenta? La industria cultural y la
globalización: la construcción y expansión del mercado global. Los medios como actores
necesarios del modelo de acumulación económica y estratificación social, mediante el
fortalecimiento de la industria cultural dominante (Aporte Distrital). Los medios desde una
perspectiva socioeconómica. Composición empresarial, capitales, fuentes de ingreso.
Relaciones entre la economía de las distintas empresas multimediáticas (sus vínculos con
otras empresas y otros sectores económicos); sus pautas publicitarias y sus líneas
editoriales.
Transformaciones de la política en el contexto del videopoder: la videopolítica.
El creciente poder de los medios masivos de comunicación y especialmente los

audiovisuales, en la conformación de la sociedad y la transmutación progresiva de la
política institucional que tiende a convertirse en un espectáculo (Urresti, 2011). El pasaje
de las democracias de partidos a las democracias de públicos bajo la forma de la
videopolítica. La extrema inestabilidad y volatilidad de la fuerza política y su alejamiento
de la representación del ciudadano. La videopolítica como escena de una nueva forma de
acumulación, negociación y consolidación de poder, centrado en el aprovechamiento de
los medios masivos de comunicación (especialmente la televisión) (Urresti, 2011).
Pérdida de autonomía relativa y dependencia de la política respecto de las grandes
empresas de medios. La dependencia de los representantes políticos respecto de los
medios privados para conseguir espacio y aire; el poder de los medios privados de darles
o quitarles presencia y visibilidad pública a políticos y partidos o de excluirlos
completamente. La necesidad de la campaña permanente, de la presencia en los medios;
la propaganda y el marketing político de los gobiernos como factor de gobernabilidad ante

la volatilidad del ciudadano convertido en espectador y del electorado convertido en
público (Urresti, 2011).
La transformación cultural en los tiempos mercantilizados de los medios

audiovisuales.
Las mutaciones en la producción de las prácticas semióticas. La lógica temporal

mercantilizada de los medios audiovisuales: la inmediatez y la temporalidad no lineal.
Implicancias de esta lógica temporal en el modo de construir abordajes históricos,

filosóficos, sociales, entre otros. Los efectos de los medios en el uso del lenguaje.
El discurso video-político. El discurso político tradicionalmente requería una cadencia
lenta para la formulación argumentativa, el relato, la presentación de tesis y antítesis, la
comparación de posturas. Esto es incompatible con la temporalidad mercantilizada de los
medios. Las nuevas formas del discurso político sometido a las exigencias de la
temporalidad mediática mercantilizada, a su lógica y a su coherencia superficial y
444
entrecortada.230 En base a las alteraciones que produce esa temporalidad en las

actuaciones audiovisuales, se altera la concepción del rol social e institucionall de los
sujetos:
El estilo discursivo de la televisión produce alteraciones incluso en nuestros

modos de concebir cómo debe ser un político, un profesor, un religioso: las
instituciones son cada vez más juzgadas, vistas y concebidas en relación
con un tipo de performance audiovisual (Bueno Fischer, 2006, p.173-174)
La tecnología digital e Internet.
La codificación digital como un soporte semiótico universal al que se puede traducir la

información de cualquiera de los otros lenguajes y sistemas semióticos: desde signos
icónicos miméticos como los cuadros, las fotografías, las filmaciones, las grabaciones
sonoras, los signos verbales y sus textos (Schaeffer, 2002, p. 8).
Las redes sociales como empresas publicitarias. La minería de datos. La creación de
bases de datos para la construcción de una publicidad específica, orientada a cada
consumidor. Las nuevas formas de mediación cultural y de mercantil en el entorno digital:
los “influencers”. Las identidades en el entorno digital. Virtualización de las relaciones
sociales y de los y las otras. Las prácticas en las redes sociales: la autopromoción -la
construcción de la propia imagen como objeto de deseo y de consumo-. El borramiento de
las fronteras de lo público y lo privado: “el impulso de convertir a la vida en una
experiencia públicamente anotada ha borrado la distinción entre la publicidad y el auto-
expresarse, el marketing y la identidad” (Van Dijck, 2013, citado en Dussel, 2014).
La expansión de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información y sus efectos
sobre los modos de la percepción sensorial de la actualidad: las mutaciones en la
sensibilidad, cognitivas y emocionales; en las experiencias de la temporalidad y el
espacio; las transformaciones en las lógicas y dinámicas de los procesos de lectura y
escritura; nuevas formas de la autoría. La aceleración de los tiempos y los límites para el
procesamiento cognitivo y crítico de los flujos excesivos de información. El poder político y
“la ocupación sistemática y omnipresente del tiempo mental, de los automatismos
psíquicos, de la atención y la imaginación” (Berardi, F., Jacquemet, M. y Vitali, G. 2003, p.
220).
230 “La discursividad política se disuelve en esa lógica que reduce y empobrece la discusión, haciendo que
aparezca como aburrida. La publicidad comercial, macrogénero de clara vocación imperialista, reduce el
sistema semiótico televisivo a su máxima economía: lograr los mayores efectos en el menor tiempo
posible, condición que no tarda en subsumir a la política, presa de la imagen y el eslogan por la
necesidad de producir efectos inmediatos y llegar a grandes audiencias, algo que la conduce a la
personalización, la provocación y el escándalo, componentes típicos del periodismo de chismes, hoy
fuertemente presente en la información y los discursos políticos” (Margulis et. al., 2011).
445
Las tecnologías móviles. La recolección de datos móviles (GPS, aplicaciones, historiales)

y las nuevas formas de la publicidad específica, orientada al consumidor. Las aplicaciones
y su funcionamiento económico (recolección de datos, publicidad).
La colonización del imaginario y la construcción del sentido común - opinión

pública.
Performatividad social. La industria de la información y la producción de la “actualidad” y

“la realidad”. Los medios como productores de realidad, en la medida que les otorgan a
los datos seleccionados, sentidos políticos y morales. Los discursos mediáticos como
disciplinadores sociales y poderosas herramientas de construcción y conservación de
relaciones de saber-poder hegemónicas (Lafon, 2012, p. 194). Conformación de la
agenda (agenda setting). El efecto de los medios sobre los lenguajes y la construcción de
la representación de lo real y lo posible.
Semiótica y análisis de los discursos de los multimedios masivos de la industria

comunicacional.
Los discursos mediáticos, los géneros informativos y la retórica de la independencia y la

objetividad. Su relación con el principio de realidad y otros códigos de representación
(perspectiva lineal, matematización y geometrización del espacio, realismo,
representacionalismo), percepción y cognición (la ciencia, el método científico y el valor
de verdad por correspondencia: experimentación y demostración empírica) en la historia
de la cultura occidental. El efecto de “realidad”.
Línea editorial de las empresas y la supuesta independencia de los periodistas en los
multimedios (tensiones y/o adecuaciones). Los mecanismos de ocultación y manipulación

en los distintos medios y lenguajes. Medios, lenguajes y géneros mediáticos. Medios
gráficos, audiovisuales (fotografía televisión, cine), radiofónicos, electrónicos. La cultura
visual. La construcción de la visualidad. La construcción mediática de la representación de
la realidad social.
La enunciación en los medios masivos: deconstrucción del enunciatario previsto en los
productos fetiche de la industria cultural y comunicacional. La diferencia enunciativa entre
difusión y comunicación. Difusión: instancia enunciativa asimétrica, unilateral,
unidireccional, no reversible, y construcción del enunciatario como un receptor-
consumidor pasivo. La diferenciación técnica entre transmisores y receptores y la división

social del trabajo entre productores y consumidores (Kejval, 2011). Otros modos de
recepción de las enunciaciones dominantes. Los formatos aparentemente participativos,
en los cuales el sujeto espectador cree encontrar espacios de simetría y dialogicidad para
expresar su punto de vista, cuyo lugar de enunciación y estructura de sentido está
determinada por las prácticas de enunciación instituidas por el discurso mediático. El
fenómeno del consumo irónico: un posicionamiento del receptor que se resiste y no se
446
deja sujetar pasivamente, que se desvía del lugar del enunciatario previsto por el producto
discursivo de la industria mediática, pero que no termina de de-sujetarse, en tanto sigue
siendo receptor-consumidor.
La construcción de la comunicación desde el paradigma de los derechos humanos.
La interpelación que realizan las producciones mediáticas a la niñez y a la adolescencia

en tanto consumidores, objetos y sujetos de consumo. El marco legal en la Argentina
como base para revertir esta situación: la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual y
las leyes a las que se refiere directa e indirectamente en su articulado. La Convención
Internacional de los Derechos del Niño y la Ley de Protección Integral de Derechos de
Niñas, Niños y Adolescentes, protegen los derechos comunicacionales de las audiencias y
especialmente los derechos de niños, niñas y jóvenes; promueven su participación como
receptores críticos y como protagonistas y productores de mensajes en los medios de
comunicación. El conocimiento y reflexión de los y las estudiantes sobre sus derechos
para poder ejercer su ciudadanía comunicacional y reclamar en el caso de que esos
derechos sean vulnerados (Defensoría del Público, 2016).
Comunicación para la emancipación de la subjetividad y la construcción

comunitaria intercultural.
El rol formativo de los medios para el empoderamiento ciudadano, la re-construcción de

un espacio público, una cultura política y como camino a la construcción de democracia
en sentido fuerte (y no sólo formal): para la expresión, el diálogo, la deliberación y el
ejercicio de la participación para la transformación sociocomunitaria. La comunicación
como espacio de encuentro, intercambio, creación de conocimientos, saberes y vínculos,
de trabajo cooperativo, de articulación discursiva y producción colectiva y comunitaria.
Comunicación y deconstrucción. Comunicación crítica para deconstruir la normalidad y la
naturalidad del sentido común y el orden imperante. El humor, la ironía, la parodia y la
puesta en evidencia de los mecanismos ordenadores del discurso. Apropiación de los
géneros discursivos establecidos en los medios masivos, experimentación y desvío del
horizonte de expectativas de los géneros. Performatividad en los medios: comunicar para
deconstruir estereotipos de género y raciales, desde una perspectiva interseccional.
Profundizar el desafío político, epistémico, pedagógico y ético de generar espacios de
reflexión y producción de sentidos sobre géneros y sexualidades que tiendan a la
transformación de los mandatos culturalmente arraigados. De esta forma, desde los

cruces entre el activismo y los marcos académico/institucionales, la propuesta consiste en
discutir estrategias de abordaje, de problematización y transformación de nuestras
realidades como aportes a la construcción de un mundo con libertades cotidianas y
derecho a la-s diferencia-s. La construcción de otros órdenes de discurso desde los
447
intereses comunitarios situados: construcción de una agenda propia. 231 La construcción de

la enunciación en los medios desde otro paradigma: ¿público o participantes? La
deconstrucción de la pasividad del receptor construida por las industrias culturales y la
promoción de receptores activos y participativos. La creación de condiciones para la
escucha del otro. La comunicación como interacción fundante de la comunidad y de las
organizaciones comunitarias. Medios comunitarios de comunicación: medios y
feminismos, medios e interculturalidad. Ética y política de la comunicación social y el
periodismo.
Historia de la comunicación alternativa.
La historia del desarrollo de los medios de “comunicación” / difusión en la modernidad

occidental y del surgimiento de los grupos sociales contra hegemónicos y la comunicación
alternativa: contrainformación, comunicación autónoma y comunicación ciudadana
(Kejval, 2011), desde una perspectiva interdisciplinar.
HACIA UNA POSIBLE CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA
La construcción metodológica, entonces, se orientará a partir del cuestionamiento de los

significados hegemónicos en torno a la palabra “comunicación” en los dos sentidos
propuestos en la fundamentación. Por un lado, a través de un trabajo de reflexión y
análisis sobre la recepción de los discursos multimediáticos y sobre las prácticas en los
entornos digitales y sus consecuencias sociales. Por otro lado, un trabajo de producción y
reapropiación del sentido de la comunicación por parte de las y los estudiantes, en el
desarrollo prácticas comunicativas situadas. En estas dos orientaciones complementarias
-una deconstructiva y otra constructiva- será fundamental trabajar también a partir del
concepto de performatividad.
En la primera orientación, en el análisis crítico de los discursos mediáticos, los
conocimientos y saberes semióticos, discursivos y sociales se deben poner al servicio de
un proceso de contextualización e interpretación, y no componer una lista de temas-
contenidos a abordar. Deberán, además, articularse con la selección de problemáticas
relevantes, pertinentes e interpelantes que se proponen en los Nudos a partir de las
Perspectivas.
En la segunda orientación, el trabajo de construcción de prácticas comunicativas propias y
situadas debe plantearse como un trabajo de construcción colectiva, de autoorganización

y autogestión colaborativa de las y los estudiantes. El contexto, y las particularidades de
231 “Un paradigma comunicacional asentado en la perspectiva de los derechos humanos plantea construir
nuevas relaciones con las audiencias, mayor responsabilidad social y ética en la búsqueda política de
visibilizar todos los sectores de la comunicación: escolares, comunitarios, de los feminismos, populares
de pueblos originarios y comunidades campesinas. Y desde los intereses, necesidades y deseos de
estos sectores, construir otros órdenes de discurso, otras agendas informativas y otros regímenes de
verdad”. (Aporte Distrital).
448
las y los sujetos de aprendizaje, en interrelación con sus realidades, serán los puntos de
partida desde los cuales las y los docentes plantearán sus intencionalidades pedagógicas,
epistémicas y políticas, que tomarán forma en una propuesta didáctica específica de este
espacio curricular, en diálogo con los saberes de otras disciplinas del área o de otras
áreas. Dicha propuesta deberá considerar también el empleo de los recursos y
herramientas de trabajo disponibles en las escuelas o para las y los estudiantes, como los
celulares, para la creación y el desarrollo de práctica de comunicación comunitaria
(revistas, periódicos, de blogs, páginas web, la realización de videos, audios, spot
radiales, entre tantas otras posibilidades).
Coincidiendo con Siede (2007), el desafìo es pensar las prácticas político-pedagógicas, ya
no desde la lógica de la explicación-aplicación, sino más bien, desde la problematización-
conceptualización (Siede, 2007). Para este enfoque, aquellas contradicciones entre teoría
y práctica, los conflictos y los desacoples normativos son una oportunidad para pensar
(Siede, 2007, p. 230). La alternativa metodológica de la problematización-
conceptualización genera apertura en las clases al apelar al mundo de
representaciones/significaciones que tiene cada estudiante, con el objetivo de
confrontarlas con los conocimientos y saberes curriculares, habilitando la toma de
posiciones, y promoviendo, así, el pensamiento autónomo.
Para esto, se debe dejar de lado la linealidad hegemónica de los procesos de enseñanza
que se inicia en el abordaje de conceptos abstractos y, en cambio, partir de situaciones
que dan cuenta de las prácticas y concepciones de la vida social de los y las estudiantes,
para construir un saber desde ese análisis situacional, que permita reconstruir enfoques y
conceptualizaciones de las comunicaciones y los medios, a partir de los problemas y
preguntas que lo originaron.
La problematización permite generar el conflicto cognitivo, entendido como la búsqueda
de respuestas más abarcadoras y argumentativamente sustentables. Éste es el motor
metodológico de esta propuesta, con la intención de confrontar las informaciones
circundantes y las categorías de análisis que ya se tienen.
Desde una perspectiva decolonial, es importante partir de una reflexión antropológica
(nutrida desde distintos enfoques, como la antropología cultural, la sociosemiótica,
sociológico, entre otros) sobre la dinámica de interacción de las formas codificadas de
representación y percepción (estéticas) y cognición (científicas); particularmente, sobre
las formas en que se fijan dichos códigos y su interrelación -en la modernidad Occidental
desde el Renacimiento-, para poder contrastarlas con otras posibilidades de percibir,

representar y concebir en distintas culturas (o en distintos momentos de la historia
occidental).
Hoy se está cada vez más convencido de que los hombres que pertenecen a
culturas diferentes no sólo hablan diferentes lenguas sino que también
habitan mundos sensoriales diferentes. La experiencia será captada según
449
la diferente estructura de la rejilla perceptiva entre una cultura y otra

(Schnaith, 1987 p. 4-5).
Esta posibilidad de comprensión se fue abriendo desde hace ya más de un siglo y
Se corresponde con el lento derrumbe de las certezas que alimentaron la

grandeza imperial de Europa. La perspectiva como forma simbólica -así lo
enseñó Panofsky- significa en Occidente mucho más que un método de
representación: alude a una actitud mental en la relación con el mundo y con
las otras culturas. Más que la verdad absoluta sobre el espacio y la visión es
nuestra verdad como civilización lo que en ella se revela: una cultura que se
entiende a sí misma como centro desde el cual dominar el mundo e
imponerle su propia verdad, según ella universal por “racional”. La
representación clásica, perspectivista, nos permite creer que la mirada rodea
al objeto y toma posesión de él. Su proyección induce a lanzar sobre lo
visible una mirada de propietarios, de amos, una mirada que encierra al
objeto dentro de las leyes de visión, ópticas y culturales, que ella misma
aporta (Schnaith, 2008, p. 74-75).
Esta posibilidad de pensar las prácticas sociales en el aula, desde construcciones

metodológicas de problematización-conceptualización, desde estos parámetros, permitirá
construir nuevos sentidos del mundo con otras y otros, en clave decolonial y
emancipatoria.
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454
6.4 MAPAS CURRICULARES
6.4.1 CRITERIOS Y FUNDAMENTOS

455
6.4.2 CUADROS
6.4.2.1 Escuela Secundaria Orientada

456
457
458
6.4.2.2 Escuela Secundaria Técnica

459
460
461
6.4.2.3 Escuela Secundaria Técnica Agropecuaria

462
463
464

465
466

467
468
7 REGULACIONES POLÍTICO PEDAGÓGICAS
7.1 INTRODUCCIÓN
En este capítulo se establece el marco general de articulaciones y regulaciones

pedagógicas, académicas y administrativas, para la posterior producción de normativas
específicas que encuadren la concreción de las Trayectorias Socio Educativas (TSE) del
estudiantado en las escuelas secundarias en todas sus modalidades. En este sentido, la
elaboración de las mismas será producto de un proceso de reconstrucción mediante el
diálogo entre los marcos ya definidos en este proceso de construcción curricular, la
realidad estudiantil en clave de derechos y la revisión de las normativas vigentes a la
fecha de aprobación de este Diseño Curricular. Esta característica hace de este capítulo y
todo el texto curricular un marco regulatorio situado y como tal se centra en el
estudiantado en relación a los aprendizajes y los conocimientos socialmente relevantes y
culturalmente pertinentes.
Los principios político-pedagógicos de Obligatoriedad, Gratuidad, Laicidad, Igualdad
Educativa, Inclusión Educativa, Universalidad, Interculturalidad, Justicia Curricular
enunciados en el Marco General Socio Político Pedagógico (MGSPP) orientan y
direccionan todas las decisiones y definiciones que se tomen en relación con la
organización de las escuelas secundarias. Por tal motivo se recomienda recurrir a la
lectura de los capítulos anteriores a fin de entender el entramado de los textos que los
citan y que los utilizan como anclajes de las definiciones a las que se arriba.
La elaboración del cuerpo normativo específico que complemente y se desprenda de este
capítulo, sostendrá una metodología participativa en el marco de este proceso de
construcción, y deberán guardar estricta relación y coherencia con los enunciados del
presente documento de Regulaciones Político Pedagógicas (RPP).
Regulaciones Político Pedagógicas

Este capítulo se verá completado cuando el proceso de construcción curricular defina los
aspectos concernientes al Ciclo Superior Orientado; y a los Cargos y Funciones
Docentes de la Escuela Secundaria.
7.2 FUNDAMENTACIÓN
La abundante bibliografía y normativas que circulan en las escuelas dan cuenta de una
creciente preocupación por garantizar la habitabilidad en las aulas. Acciones pedagógicas
y regulaciones232 administrativas que se focalizan en resolver las situaciones que a diario
232 Se entiende a la Regulación como un proceso de producción de reglas y de apropiación situada y
contingente de estas reglas, para orientar prácticas y conductas de colectivos institucionales
direccionados por fines y valores compartidos. La regulación, entendida en el sentido activo de proceso
social de producción de ‘reglas de juego’, establece los marcos de referencia y norma un conjunto de
actuaciones coordinadas e interdependientes, para el logro de los objetivos definidos. En síntesis,
conceptualizamos a la Regulación como un proceso de: a) producción de reglas y de orientaciones de
469
resignifican las prácticas escolares, no siempre resultan efectivas, ya que están ancladas
en Regímenes Académicos de disciplinamiento y control, prescribiendo un estudiantado
homogéneo y estándar. Estos regímenes de evaluación, calificación, promoción y
asistencia privilegian aún hoy lo administrativo relegando lo pedagógico a un segundo
plano.
Ese marco disciplinador, sostenido en el paradigma propio de la modernidad, responde a
otro acontecer histórico y hoy es resignificado en este Diseño Curricular, que concibe a la
escuela como un espacio donde las subjetividades encuentran un lugar de
acompañamiento reflexivo y cognitivo, garantizando la Inclusión Educativa y el Derecho a
la Educación.
Así es posible comprender la relación de subordinación y articulación entre lo
administrativo y lo pedagógico. Mientras que el primero refiere a cuestiones de gobierno y
planificación de estrategias en relación a los recursos y tiempos disponibles, lo
pedagógico alude al vínculo que los y las protagonistas generan con el conocimiento y las
experiencias que definen la institución educativa. Lo pedagógico no debe quedar atado a
lo administrativo, por el contrario: orienta y direcciona las decisiones de gobierno para
garantizar la situación educativa. (Freire, 2003)
Desde la concepción emancipatoria de la educación, éstas Regulaciones Político
Pedagógicas (RPP) son pensadas en su contexto de producción, inmersas en una
sociedad y una cultura que demanda avanzar hacia la construcción de una ciudadanía
crítica y plena de derechos; una educación liberadora donde entre otras cosas, la
academia no se convierta en un privilegio. En palabras de Freire (2003): “Lo correcto es
cambiar la academia y no dar la espalda a la academia. Nuestro problema no es estar
contra la academia sino rehacerla, ponerla al servicio de la mayoría del pueblo.” (p. 37)
Afirmamos en el MGSPP:
El establecimiento de la Educación Secundaria como nivel obligatorio implica

un profundo cambio en las funciones y en la naturaleza de este nivel, en
tanto deja de ser considerado un mecanismo selectivo y se inscribe en el
Derecho Social a la Educación, garantizado por el Estado. Este enfoque
basado en los derechos humanos apunta a superar la mera inclusión formal
en las aulas y a asegurar el acceso igualitario al conocimiento. (p. …).
Estas RPP conforman una síntesis interpretativa de las sucesivas definiciones construidas
en este proceso que, organizan, articulan y regulan las prácticas de enseñanzas y
aprendizajes en las escuelas. Desde lo pedagógico - didáctico materializan los principios
las conductas de los actores; b) apropiación situada y contingente de estas reglas y de su

transformación por parte de los agentes dotados de un margen de acción situado en función de los
contextos locales (Barroso, 2005, 2006; Maroy, 2005).
470
enunciados inicialmente, donde la Inclusión Educativa, la Obligatoriedad y la Justicia

Curricular encuentran substanciación normativa.
Las RPP son concebidas como un instrumento regulatorio en lo pedagógico, organizativo,
administrativo y comunitario que debe incidir favorablemente en las Trayectorias Socio
Educativas (TSE) de las y los estudiantes. Se presenta como un cuerpo/conjunto de
acciones y prácticas pedagógicas centradas en el estudiantado como sujeto de derechos
que, desarrolladas en las normativas emergentes del mismo, garantiza las TSE
completas, continuas y contextuadas a través del ingreso, permanencia, movilidad y
egreso, materializando los principios político-pedagógicos ya enunciados. Es lo político-
pedagógico, construido a lo largo del proceso de Diseño del Currículum y plasmado en los
capítulos precedentes, lo que orienta y define las normativas administrativas necesarias
para la organización y dinamización del sistema educativo en el nivel de referencia.
• En lo pedagógico: en tanto implica las prácticas docentes en relación con el
conocimiento, la enseñanza, la evaluación y las TSE.
• En lo organizativo: en relación con las dinámicas del tiempo y el espacio asociadas
a construir y garantizar las mejores condiciones de enseñanzas y aprendizajes.
• En lo administrativo: en tanto toda normativa necesaria para la implementación del
Diseño Curricular debe guardar absoluta y estricta coherencia con lo establecido en
los documentos del mismo.
• En lo comunitario: esta herramienta es pensada en un contexto y una cultura que
reconoce el sentido de las representaciones y visiones que tiene la sociedad y las
familias, del lugar que ocupa la educación y dentro de ellas, las regulaciones que
ordenan la vida escolar: las enseñanzas, los aprendizajes, el conocimiento
socialmente relevante y culturalmente pertinente, la evaluación, la convivencia,
entre otras (Perrenoud, 2008). Contemplar esta dimensión implica considerar al
contexto escolar en clave de posibilidades de aprendizajes institucionales, desde
una mirada situada que involucra el territorio circundante, sus habitantes,

instituciones y organizaciones. Esto permite reconocer las contingencias cotidianas
y regulares del funcionamiento de las instituciones educativas y, paralelamente, la
producción idiosincrásica de cada organización escolar.
7.3 TRAYECTORIAS SOCIO EDUCATIVAS233
El concepto de Trayectorias Socio Educativas continuas, completas, contextuadas, invita

a profundizar el concepto de trayectorias escolares. Flavia Terigi (2008) plantea al
respecto que las Trayectorias Escolares “son los recorridos que realizan los sujetos en el
sistema escolar comparados con las expectativas que supone el diseño del sistema”(p. 3).
Es decir, que al hablar de trayectorias escolares se hace referencia al itinerario que
233 Denominación incluida en los aportes distritales que hace hincapié en los diversos contextos de
aprendizajes.
471
recorre cada estudiante dentro del sistema formal, desde su ingreso, permanencia y
hasta su egreso habiendo cumplimentado los requisitos establecidos por el sistema para
su graduación. Y esto acontece con todo y toda estudiante, independientemente si posee
una discapacidad o no. Se sostiene esto último a fines de salvar las definiciones que años
atrás se utilizaban para referirse como trayectorias escolares sólo a aquellos recorridos
académicos de estudiantes con discapacidad.
Las TSE contemplan todos los diversos recorridos superando la “idea diferenciada” que
subyace en el concepto de Trayectorias Escolares. Así, las primeras buscan incluir y
comprender todas las posibles vivencias y trayectos que el sistema diseñe (dentro y fuera
de las escuelas) para instituir la Inclusión Educativa y la Justicia Curricular. Desde allí se
atiende a las posibilidades que se le ofrece a todos y todas a fin de habitar
satisfactoriamente sus itinerarios escolares (Bracchi, 2014). De ninguna manera se trata
de atomizar el trabajo áulico de modo que todos sean trayectos individuales; se busca
atender al colectivo234 estudiantil en su TSE, incluyendo en ésta a las TSE específicas
que resulten necesarias en su condición de ser situadas y reales. Será pertinente, en este
sentido, también elaborar normativas específicas para las TSE en las escuelas rurales,
atendiendo al aumento de la cantidad de estas escuelas y sus particularidades.
Siguiendo los enunciados de Terigi (2008), se presentan entonces dos posibilidades de
interpretación de este recorrido: el ideal o teórico, que es el que responde a las
expectativas del sistema, delineado y graduado; y el real: que es el que toda y todo
estudiante, según sus particularidades, contextos y decisiones, lleva adelante en el
sistema educativo. Este último muchas veces dista de ser el deseado por el mismo
sistema en tanto expectativas estándar, homogeneizando el alumnado.
Son períodos de tiempo en que el estudiantado habita 235 los distintos espacios escolares
como sujetos de derechos, en los diversos contextos en que se sitúa la institución,
visibilizando no sólo a lo que acontece en la vida escolar sino en toda la extensión de las
vivencias psico-sociales.
Completas, continuas y contextuadas: la narrativa que acompaña el concepto tiene un

carácter propositivo en relación a los principios político-pedagógicos establecidos en el
MGSPP, por lo que deben garantizar la absoluta vigencia de la Educación como un
Derecho Social. Los y las protagonistas sociales involucrados están obligados a superar
la brecha entre las TSE ideales del sistema y las reales del estudiantado.
234 Idea extraída de los aportes distritales que hace hincapié en las trayectorias colectivas
235 Cuando se habla de “Habitar” la escuela se hace referencia a apropiarse de ese lugar educativo, de su
contexto, de su propuesta pedagógica y ser parte de ella. Este concepto trasciende la idea de “transitar”
ya que cuando el colectivo estudiantil habita su escuela, se empodera y cobra fuerza al tomar un rol
protagónico y activo en su proceso de enseñanza y aprendizaje.
472
En estos recorridos, el acompañamiento de las familias 236 es fundamental. Cada

estudiante forma parte de un sistema familiar y de allí viene, y darle su lugar en la
escuela es incluirla en el sistema educativo al que también pertenecen. Las y los
estudiantes son los protagonistas de este encuentro sistémico y su rol activo requiere el
mayor de los acompañamientos posibles desde sus lugares de origen. Así, Inclusión y
Pertenencia son órdenes necesarios para el funcionamiento de cualquier sistema y
trabajar en ello es un desafío de la familia y de la escuela que, a través del colectivo
docente, deberá implementar estrategias conjuntas para la educación y formación de los y
las estudiantes237.
APOYO PEDAGÓGICO A LAS TRAYECTORIAS SOCIO EDUCATIVAS
Este apoyo pedagógico estará a cargo de docentes de diferentes áreas y su tarea estará
centrada en la elaboración, desarrollo, seguimiento y evaluación de las TSE específicas
de aquellos y aquellas estudiantes que, de acuerdo a la evaluación docente, lo necesiten.
Este espacio podrá ser propuesto tanto como para un área específica como para una
situación generalizada de aprendizajes. Su acompañamiento podrá ser dentro del aula y/o
fuera de ésta. Para esta tarea no estarán destinadas las horas de articulación del trabajo
pedagógico.
7.3.1 Ingreso
El ingreso es un punto de singular importancia en la vida del estudiantado que llega a las
escuelas secundarias. La transición entre la escuela primaria a la secundaria, en
ocasiones, resulta ser un aspecto desfavorable para propiciar posibilidades de TSE
continuas y completas. En consideración de lo enunciado, más allá de los requisitos
administrativos que de por si corresponden establecer como la finalización y certificación
del Nivel Primario – considerando aquí las particularidades de la Modalidad de Educación
Especial - las condiciones de enseñanzas y aprendizajes deben orientarse en sentido

Inclusivo y de plena vigencia de los derechos del estudiantado, sustanciados en los
principios político-pedagógicos de este Diseño Curricular.
Toda y todo estudiante debe ingresar a la escuela secundaria con la seguridad que ésta
propiciará su permanencia y continuidad en sus aprendizajes, contando con el
acompañamiento docente para hacerlo.
236 La idea tradicional de la familia como lugar de protección y cuidado, organizada en torno a la ley, como
epicentro para la formación de una subjetividad sostenida por determinados valores, (con la figura del
padre como proveedor y la madre como contenedora, que ofrecían un punto de equilibrio a los hijos) ya
no es el único modelo familiar. En el actual escenario se visualizan modos de familia que se construyen
en situación y sería una tarea inacabada pretender analizar todos los escenarios de constitución de los
nuevos vínculos familiares. Es decir que, “la familia” hoy no posee una referencia de significación única.
(MGSPP. p….)
237 En este sentido, la participación de las familias en la construcción e implementación de las Reglas de
Convivencia Escolar se vuelve relevante y pertinente para el consolidar la Inclusión y la Pertenencia,
entre otras cuestiones a abordar.
473
La Articulación con las escuelas primarias, a nivel de experiencias educativas compartidas

y acompañadas, debe ser propiciada desde la organización institucional de la escuela
secundaria, destinando un espacio temporal de trabajo con carga horaria específica para
su desarrollo.
En los Fundamentos y Objetivos del ciclo Básico común se sostiene:
“La articulación entre la Educación Primaria y Secundaria es otro de los

fundamentos centrales que sostiene la necesidad de un Ciclo Básico Común
como “puerta de entrada a la Escuela Secundaria”. Esto tiene que ver no
sólo con un carácter transicional entre dos niveles sino también con el
compromiso de acompañar “los primeros pasos sosteniendo el derecho de
los jóvenes estudiantes a ingresar, transitar, promover y egresar de la
escuela secundaria”(A.D.) aprendiendo nuevas formas de “ser estudiantes”.
En el ingreso a la escuela secundaria la dimensión vincular es el punto de
partida para la formación de grupos y nuevas relaciones sociales que serán
condiciones centrales en el aprendizaje.
El carácter “básico” de alguna manera también implica profundizar y
complejizar los contenidos de la educación primaria y ofrecer las
herramientas cognitivas necesarias que les permitan abordar contenidos
complejos en cualquier orientación que elijan, favoreciendo la autonomía del
estudiantado, en el contexto de un currículum emancipador. En este sentido,
una de las condiciones fundamentales para esta articulación se encuentra en
una organización curricular que promueva la profundización y complejización
del carácter interdisciplinar propio de la escuela primaria.
El CBC no puede olvidar su rol articulador pedagógico en la continuidad con
el nivel inicial y primario, y garantizar una educación continua en cuanto a los
sentidos sociales del ámbito escolar.” (p….. )
Este “tránsito” no tiene que reducirse a un tiempo previo al ingreso y al llamado período
de ambientación. Por el contrario, debe acompañar la experiencia iniciática del
estudiantado en tanto contribuye a organizar tiempos y espacios, rutinas y vivencias de la
escuela secundaria en los primeros meses. Bien se sabe el impacto que tiene el cambio
de Nivel en las subjetividades de los y las estudiantes.
Los espacios de articulación y ambientación deben ser analizados desde cuatro
dimensiones principales a saber: la pedagógica, la organizativa, la administrativa y la
comunitaria.
1. En la dimensión pedagógica: generando espacios de socialización de experiencias
con las escuelas primarias, tendientes a compartir modalidades de trabajo,
organización del tiempo y el espacio y acceso a las Áreas de Conocimientos.
474
2. En lo Organizativo: contar con el tiempo y espacios institucionales necesarios para

llevar adelante lo que se planifique, teniendo en cuenta las experiencias que las
escuelas han ido construyendo para acompañar el ingreso al nivel secundario.
Atender particularmente a las poblaciones escolares de Escuelas Secundarias de
Jóvenes y Adultos de 3 y 4 años de duración, y a las provenientes de escuelas
rurales a centros urbanos y viceversa.
3. En lo administrativo: La normativa emergente del presente RPP será la que
establezca los requisitos de ingreso a la escuela secundaria en todas sus
modalidades. Los mismos serán puestos en conocimiento del estudiantado, sus
familias, tutores o tutoras. A los fines de aportar la mayor información posible
respecto de las trayectorias escolares previas al ingreso, se instrumentará una
entrevista238 teniendo en cuenta el legajo239 personal dado su valor informativo.
4. En lo comunitario: Atender a la procedencia de la matrícula ingresante a los fines
de completar la información situada del estudiantado y orientar, a partir del
diagnóstico socio comunitario, la toma de decisiones para acompañar las TSE.
Respecto de la Educación Secundaria Modalidad de Jóvenes y Adultos, de 3 y 4 años
de duración, debe existir un espacio de ambientación propicio para la resignificación de
sentidos culturales que contemple la realidad propia del estudiantado, cuya finalidad sea
la integración plena a la vida escolar.
La propuesta de este Diseño Curricular parte de los principios de Inclusión Educativa,
Igualdad, Justicia Curricular entre otros, resultando un currículum situado e inclusivo
desde el paradigma de la complejidad, habilitando a poder pensar una propuesta
educativa para personas con discapacidad que sea concreta y real.
Es necesario precisar la diferencia que existe en considerar la idea de “Inclusión en la
Educación Secundaria”, que alude a un principio político pedagógico en clave de
Derechos, y la de “Inclusión en la Escuela Secundaria” que es una de las formas de
concreción de este principio. Esto lleva a afirmar que el derecho a la educación de

personas con discapacidad no está limitado a la asistencia al centro educativo. Implica
pensar una propuesta de enseñanza en articulación con la modalidad especial.
Mientras más amplia sea nuestra mirada hacia la obligatoriedad de la educación, más
alternativas y posibilidades habrá de acceso.
Para garantizar el derecho a la educación de todos y todas, es condición necesaria la
articulación con la Modalidad Especial a partir de las escuelas integrales para
adolescentes y jóvenes con discapacidad (EIAJD), en la definición de las TSE que así lo
requieran.
238 La Entrevista familiar tendrá como finalidad disponer un cuerpo de información que permita conocer la
realidad de cada estudiante.
239 El Legajo único es de fundamental importancia no sólo al momento del ingreso para conocer la realidad
del estudiantado sino también como garante de movilidad.
475
El MGSPP sostiene como uno de los sentidos de la Escuela Secundaria el “preparar para
la vida”. En esa dirección es necesario poder definir los mismos sin perder de vista que el
aprendizaje es el eje que orienta, define y enmarca la presencia de los y las estudiantes
dentro de la escuela.
Sostener la educación desde una perspectiva inclusiva implica concebir al curriculum
como situado, con un abordaje sistémico que afecte a todos los componentes del sistema
educativo: curriculum, formación del profesorado, articulación institucional, financiación,
entre otros.
Además de todos los requisitos de ingreso, será necesario establecer un encuentro
institucional de ingreso, para acordar las características del proceso escolar (modalidad,
tiempos, espacios, configuraciones de apoyo, otros) entre las familias/institución escolar/
modalidad especial. Compartida esta instancia y conforme los criterios de Permanencia 240,
el acompañamiento a las TSE241 Específicas estará a cargo de los y las docentes,
asesoría pedagógica y referentes de la modalidad especial en los casos que fuera
necesario.
7.3.2 Permanencia
La permanencia es el período de tiempo - enunciado en términos del estudiantado como

sujeto de Derechos - en el que adolescentes, jóvenes, adultas y adultos habitan las
escuelas secundarias, siendo éstas las depositarias del mandato social de promover en
ellas y ellos los mejores aprendizajes para desarrollarse social e individualmente, hasta
llegado el momento del egreso.
Es un periodo de tiempo material en que la vida del estudiantado se nutre de aquello que
la escuela propone en relación con los conocimientos socialmente relevantes y
culturalmente pertinentes, la socialización de sus experiencias y la construcción de sus
expectativas respecto de sus futuros.
De ahí la relevancia que tienen la organización institucional, las estrategias pedagógicas,

las representaciones sociales que esta etapa de sus vidas genera en sus subjetividades,
en la de sus entornos sociales y familiares, en el profesorado que acompaña estas
trayectorias, y en la sociedad toda.
Las dimensiones del RPP están centradas en promover y proveer al estudiantado de las
absolutas garantías que lo acompañan como sujeto de derechos.
Los índices de repitencia, abandono, deserción, dan cuenta que uno de los aspectos que
mayor incidencia tiene en las TSE de estudiantes, son las regulaciones de las
240 Las Ausencias serán consideradas como una situación a ser abordada y no como una situación que
ponga en riesgo la Regularidad del y la estudiante.
241 En lo pedagógico se trabajarán los nudos problemáticos de las diferentes áreas con distinta
complejidad.
476
instituciones escolares y de las prácticas docentes, reflejadas en normativas hoy vigentes.

(Roldán, 2013).
Los componentes de este periodo temporal son:
7.3.2.1 Planificación y Evaluación
Planificar y evaluar son dos de los componentes de los procesos de enseñanzas y de

aprendizajes que, articuladamente, permiten a la vez observar situadamente, diagnosticar
en forma continua y prever a modo de expectativas, el camino por recorrer
conjuntamente estudiantes y docentes a lo largo de los ciclos en que se estructura la
escuela secundaria. Así, como para Planificar el trabajo pedagógico necesitamos de un
diagnóstico evaluativo inicial, para Evaluar procesualmente necesitamos de una
planificación que nos oriente sobre lo hecho y lo que resta por hacer.
Los sentidos de la escuela secundaria, la fundamentación y objetivos de los ciclos, los
componentes temáticos de los marcos teóricos de las Perspectivas y las Áreas, orientan
la construcción de ambas dimensiones del trabajo docente en el entramado de estrategias
que se van tejiendo colaborativamente, para concretar progresivamente el Diseño
Curricular en las escuelas.
Vistas comprensivamente, ambas caminan de la mano favoreciendo un diálogo
permanente, procesual, holístico, entre las TSE de las y los estudiantes y el trabajo
pedagógico de las y los docentes. Articulan y regulan el trabajo docente como praxis
orientada a la construcción y deconstrucción de conocimientos y saberes 242 en clave
emancipatoria y decolonizadora.
En el MGSPP se sostiene que la planificación:

242 “Teniendo presente el Marco General Socio Político Pedagógico del presente Diseño Curricular, puede
señalarse que el conocimiento consiste en organizar los datos de la realidad, darles un sentido,
estructurarlos; pero en este caso, la estructura no como sustantivo sino como verbo, es decir, como
acción. ¿En qué consiste esa acción? En organizar esos datos de la realidad, pasada y presente,
estructurándolos en tramas históricas, económicas, sociales, científicas, filosóficas, artísticas y
culturales, según correspondiera a cada campo de conocimiento. Es en esas múltiples y diversas tramas
(teorías) en las cuales los datos incorporados han de cobrar validez y sentidos, a la vez que requieren
de un paso previo: la selección, la cual consideramos como datos parcial y nunca neutral, sino
determinada por los intereses epistemológicos del sujeto cognoscente (ya sea que esos intereses sean
más conscientes o menos conscientes). Tampoco son neutrales las fuentes de donde se obtienen los
datos y las tramas donde se estructuran los mismos. Fuentes, datos y teorías que remiten a una
determinada cosmovisión y la sociedad, a una determinada epistemología. (…) En esta misma
dirección, hablar de conocimientos y saberes como una pareja dialéctica, pone en relevancia la
“intencionalidad” del conocimiento, es decir, qué hacer con aquello que conozco. Si se participa de la
idea de que el conocimiento es un producto social, un hecho práctico, pensando su carácter
descolonizador y emancipatorio, el mismo es políticamente liberador. (..) Los saberes son entonces
conocimientos que se apropian de la realidad para transformarla a través de la praxis (teoría-práctica),
son el hacer de los conocimientos. (MD, p….).
477
(…) es considerada desde diversas perspectivas que contemplan ideas de

proceso, en tanto es una tarea programada previamente al inicio del ciclo
lectivo, que se revisa permanentemente y se evalúa al finalizar. La
planificación es una herramienta, un instrumento didáctico con un fin y un
sentido; es una hipótesis de trabajo que se reestructura permanentemente
en función del análisis de las prácticas que se vayan realizando. (…) es
necesario desmitificar la idea de exigencia formal o burocrática que existe en
torno a esta temática. No existe un modelo de planificación que resuma o
resuelva todo lo que se desea expresar, tampoco la planificación constituye
sólo un mecanismo de control y supervisión por parte de las Supervisiones,
Equipos Directivos y Asesorías Pedagógicas, y más aún, no todo lo que se
escribe y del modo en que se lo escribe puede suceder en el acontecer del
aula. Para abandonar este mito es necesario resignificar el sentido que tiene
la planificación y darle una mirada conjunta que atienda a la intencionalidad
de la misma y a su organización en la tarea favoreciendo la revisión
permanente de la propia práctica. (p…. ).
La planificación no se realiza sólo mediante fórmulas conceptuales, metodológicas y

operativas. Es una manera de ver conjuntamente con otras y otros docentes de la
institución escolar, de las distintas Áreas de Conocimientos, la realidad, el contexto, sus
problemáticas y pensar cómo abordarlas dándole significatividad cognoscitiva para el
estudiantado.
Expresa las expectativas de enseñanzas desarrollando los Ejes Estructurantes, Núcleos y
Nudos Problemáticos de forma conjunta, en conformidad con las definiciones construidas
en el presente Diseño Curricular. De esta manera toda Planificación tiene un tiempo de
elaboración y otro de desarrollo. Ambos están atravesados por una permanente y
continua Evaluación de lo escrito en contraste con el acontecer del aula que la convierte
en una práctica de trabajo dinámica y flexible en constante reescritura.
El “puente” entre lo Planificado y lo que se Evaluará, lo constituye el trabajo pedagógico 243

de las y los docentes en las aulas, aprendiendo y enseñando.
243 En apartado posterior se desarrollarán las definiciones consensuadas colectivamente sobre la

Organización del Trabajo Pedagógico en las Escuelas Secundarias
478
La evaluación es definida en el MDG (p….) como Procesual, Continua, Compartida,

Formativa, Variada, Connotativa244. Profundizando estos conceptos entendemos que en
su significación hay una perspectiva democrática y otra comprensiva 245.
Democrática, en tanto se inscribe en las experiencias docentes acerca del conocimiento
de su propia práctica, la identificación con el trabajo pedagógico en estrecha relación con
la dimensión ética del mismo y con los principios y valores substanciados en el terreno de
los Derechos humanos. Abonada por el vínculo pedagógico-didáctico entre docentes y
estudiantes a través de procesos co-evaluativos, esta perspectiva genera un espacio de
reflexión conjunta respecto de las prácticas de enseñanzas y aprendizajes con el
compromiso social.
Comprensiva, en tanto involucra el conocimiento docente producto de sus experiencias,
prácticas, filiaciones teóricas. La evaluación comprensiva tiene en cuenta y ‘valora’ la
experiencia subjetiva, intentando comprender los múltiples significados que las personas
otorgan a los acontecimientos; busca comprender qué sucede, cómo, por qué. Valora la
experiencia colectiva y fundada, de “estar en la situación”. Es una evaluación que busca
interpretar los sentidos y valoraciones del objeto desde la perspectiva de los actores
implicados y no desde la perspectiva del evaluador, porque es evaluación democrática
que se construye cotidianamente en procesos amigables y co-responsables, ética y
socialmente considerados.
Denota un profundo sentido político y pedagógico, pues el eje es la relevancia científica,
cultural, social de la escuela pública como institución que debe servir a proyectos de
244 Procesual: La evaluación parte de un primer diagnóstico que se realiza en el momento que el
estudiantado inicia su ciclo escolar y se va resignificando a lo largo de toda la trayectoria. En este
proceso se deben definir, explicitar y comunicar criterios de evaluación y co-evaluación. Cada corte
evaluativo implica el análisis y valoración de los conocimientos aprendidos por el estudiantado en una
relación recíproca que orienta acerca de “cómo vamos” para tomar decisiones de “cómo seguir”.
Continua: la evaluación es permanente. Debe trascender la “prueba” y todo momento es propicio para
evaluar y para aprender, considerando que la evaluación también genera instancias de enseñanza y de
aprendizaje en vista a la acreditación y /o promoción del estudiantado.

Compartida: en este proceso están involucrados todos los actores de la institución; evaluación con y en
el colectivo estudiantil; evaluación con y entre docentes. Se evalúa al estudiantado y al mismo tiempo al
profesorado para tener una mirada sobre el proceso que es llevado en conjunto, para ver qué reforzar,
qué cambiar y qué mantener. Es necesario evaluar la propia práctica docente y acompañarla desde los
equipos pedagógicos para enriquecerla desde las miradas conjuntas y compartidas.
Formativa: es poder ver a través de la evaluación una instancia más de aprendizaje en la cual el
estudiantado realiza una aprehensión de los conocimientos en sentido amplio.
Variada: la valoración social de la “prueba escrita” como dispositivo hegemónico -en tanto instancia
única y definitoria para acreditar y promocionar- es una problemática a revisar. Se consideran también
otros recursos como trabajos prácticos, trabajos de investigación, exposiciones orales, participación en
clase, evaluación por materialización y defensa de proyectos (proyectos acordados al inicio del año
escolar y expuestos sobre el final del año lectivo) y las pruebas a carpeta abierta son, entre otros,
instrumentos que también requieren reflexión y pensamiento crítico.
Connotativa: Toda evaluación tiene connotaciones sociales, psicológicas, pedagógicas y técnicas. Es un
proceso amplio y complejo. Implica considerar aspectos socioculturales e institucionales que responden
a determinadas y variadas ideologías.
Individual y grupal: tiene instancias de trabajo evaluativo en relación a cada estudiante -su tarea y su
propio proceso de aprendizaje- y también grupal que exige un trabajo colaborativo y colectivo.
245 Barco, S. “Evaluación comprensiva y democrática” (2014), En manuscrito sin editar.
479
emancipación, de desarrollo de la dignidad humana en el que las relaciones de poder y

las posiciones de autoridad están comprometidas con este ideario de relevancia cultural.
A lo que se suma su carácter de situada, sostenida por procesos que permitan
comprender qué pasó, qué está pasando, porqué, facilita la sistematización y
categorización de la información necesaria para fundar y argumentar juicios de valor,
identificar los problema y construir colectivamente propuestas de acción tendientes a
fortalecer el trabajo pedagógico, orientado a sostener mejores TSE para el estudiantado.
El carácter colaborativo de la evaluación se visibiliza en las relaciones de diálogo y
reflexión compartida durante los procesos de enseñanzas y aprendizajes, en las
instancias de co-evaluación entre docentes; docentes y estudiantes. Estos momentos
tienen por finalidad situar a cada estudiante y sus aprendizajes en relación con el proceso,
y no convertirse en una situación de “acreditación” de saberes a través de instrumentos
diversos, como pueden serlo las convencionales lecciones orales o escritas.
Como parte de este entramado pedagógico-didáctico, la evaluación es:
(…) un proceso de indagación diferente a la acreditación, aunque la incluye.

La evaluación se encarga de abordar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en un profundo análisis que abarca todo el acontecer del acto
educativo. En cambio, la acreditación implica un momento, un corte en el
tiempo dentro de este proceso, que surge desde la demanda social e
institucional de certificar conocimientos a partir de contenidos enseñados y
definidos de antemano como pautas para la promoción, evitando caer en
valoraciones que clasifiquen, estereotipen, marginen , segmenten al
estudiantado (MD, p…. ).
Estas definiciones y conceptualizaciones, aplicadas a las regulaciones que orienten las

prácticas evaluativas, promueven progresivamente que los procesos de enseñanzas y

aprendizajes no se encuentren configurados por la evaluación y acreditación para
motivarlos.
La evaluación así entendida ni puede ni debe ser confundida con la acreditación; son
procesos distintos con intenciones distintas. El propósito de ambas no debe favorecer la
construcción de jerarquías de excelencia, como lo plantea Perrenoud (2008).
Pensando en consolidar a través de todos los procesos dialógicos, reflexivos, críticos y
formativos que se dan dentro de las escuelas y su ideario emancipatorio, este RPP
establece:
1. La planificación por áreas estará enmarcada en los postulados teóricos y
metodológicos definidos en los capítulos de las Perspectivas y las Áreas y serán
elaboradas en espacios y tiempos de trabajo asignados a tal fin.
480
2. Evaluación permanente por áreas a lo largo de las TSE. Será el área pertinente la
que construirá la información evaluativa de los grupos y de cada estudiante en
espacios y tiempos destinados a tal fin, según la planificación de las áreas,
estableciendo a la vez los criterios pertinentes para su definición.
3. Elaboración de un Informe de proceso de las TSE: es un instrumento dinámico de
acompañamiento y seguimiento de los procesos de enseñanzas y aprendizajes,
elaborado por los y las docentes de cada área, incluyendo a otras y otros docentes
involucrados según corresponda. En él se deben visualizar aspectos de carácter
general-formativo, pudiéndose identificar además características del
desenvolvimiento individual en relación con la apropiación de los conocimientos y
la situación de presencialidad. Ésta contempla tanto los espacios áulicos como
aquellos específicos de acompañamiento si los hubiera. Tiene carácter de periódico
permitiendo a las y los estudiantes y a sus familias, tutores y tutoras, acceder a la
información situada en el lapso de un tiempo transcurrido. Su periodicidad estará
establecida por la norma correspondiente, no pudiendo extenderse más allá de un
cuatrimestre.
4. A los fines de garantizar la movilidad del estudiantado dentro de la jurisdicción
provincial, este documento (Informe de las TSE) será suficiente para la certificación
de la TSE.
5. En relación con la acreditación, esta será por áreas, al final de cada ciclo, y
también será parte del Informe de TSE.
6. La promoción, vista como el paso de una etapa inicial a una subsiguiente, resulta
ser el producto de los procesos que se den a lo largo de un ciclo (CBC, enlace
interciclo y CSO). La promoción del ciclo se alcanzará en forma integral con el
aporte de todas las áreas, sus docentes y demás personal involucrado en el
acompañamiento de las TSE, convergiendo miradas y apreciaciones para
consensuar el carácter de promovido.

7. Al considerar el Ciclo Básico como Unidad Pedagógica y al tercer año interciclo
como “puente pedagógico” al Ciclo Superior, la promoción a tercer año podrá ser
acreditando total o parcialmente el Ciclo Básico, en coherencia con los
Fundamentos y Objetivos del Ciclo Básico Común que refiere a una formación
general comprendida en un período de tres años.
8. Para acceder al Ciclo Orientado, él y la estudiante deberá haber acreditado y
promocionado el Ciclo Básico Común y el Tercer año Interciclo. Quienes lo hayan
logrado parcialmente permanecerán en el Interciclo con una TSE Específica
consensuada y elaborada por sus docentes para acreditar y promocionar esta
etapa de formación general.
9. En este período, enunciado en el punto anterior, el Equipo Docente, a partir de sus
observaciones y registros de seguimiento, considerará la pertinencia de
481
implementar tiempos y acciones de apoyo educativo a aquellos y aquellas

estudiantes que necesiten reforzar tiempos y estrategias para el logro de
aprendizajes significativos y relevantes. Estas estrategias de Apoyos Específicos
(AE) estarán a cargo de un Equipo de Docentes de diferentes Áreas que trabajarán
en conjunto.
10. La evaluación de las TSE de estudiantes con discapacidad estará enmarcada en
los principios y criterios desarrollados en el MGSPP y en el MD; y participarán
indefectiblemente además de las y los docentes, la Modalidad Especial junto a la
familia, tutores y tutoras.
7.3.2.2 Presencialidad-es
La asistencia es otro de los tópicos reglamentarios controversiales en la escuela

secundaria dada su vinculación simbólica con la acreditación y promoción de las y los
estudiantes.
El carácter homogeneizador y disciplinador de la escolarización se ve en cierta medida,
reflejado en la manera en que ha ido, como sistema, adoptando a la asistencia como uno
de los mecanismos de control sobre los comportamientos del estudiantado, convirtiéndose
en dispositivo simbólico que no solo regula la vida estudiantil, sino que además,
condiciona su permanencia y continuidad en los estudios secundarios.
Todo aquello por construir como “posibles alternativas” para resolver la tensión que
supone la necesidad de la presencia del estudiantado en las aulas para aprehender y la
Obligatoriedad de la educación en clave de derechos de los y las estudiantes, es un paso
más hacia la Inclusión Educativa y la Justicia Curricular en los términos enunciados en el
MGSPP.
Ambas - Inclusión Educativa y Justicia Curricular - entre los principios político-
pedagógicos declarados, sumados a la Obligatoriedad de la Educación, nos invitan a
resolver todas las situaciones que se nos puedan plantear vinculadas a la asistencia.
Es en este sentido que se sostiene la denominación de “Presencialidad-es” 246 para este
capítulo del RPP, buscando repensar y resignificar la importancia y relevancia de la
presencia del estudiantado y profesorado para la concreción del acto educativo.
No hay una única forma de “estar presentes” en las escuelas y en los procesos de
aprendizajes, así como el sólo hecho de “asistir” no da cuenta de una presencia activa,
tanto de docentes como de estudiantes.
Hablar de presencialidad-es no significa bajo ningún aspecto negar la importancia de la
asistencia en su valoración objetiva: “Comprendemos el criterio de asistencia desde un
lugar de resignificación y valoración de la trayectoria de cada estudiante. Creemos en la
246 Término propuesto en un aporte Distrital, superando el concepto de asistencia.
482
validez de un criterio de asistencia que acompañe el desarrollo del estudiante y

comprometa su propia responsabilidad”.(Aporte Distrital)
Ampliando el concepto de asistencia, las presencialidad-es no se limitan a “estar
presente”, evitando confundirla con el presentismo de las y los estudiantes por el solo
hecho de concurrir y permanecer en las escuelas, sin habitarlas y solo transitándolas.
Escribe Freire (2003):
“Vemos entonces que el primer momento constitutivo de la situación

educadora es la presencia de un sujeto, el educador o la educadora, que
tiene una determinada tarea específica, que es la tarea de educar. La
situación educativa implica también la presencia de los educandos, los
alumnos, segundo elemento de la situación educadora” (p 40 - 41)
De esta manera el concepto de presencialidad-es habilita a pensar en las diversas formas

de habitar la escuela, construyendo junto al estudiantado su identidad como sujeto de
derechos visibilizando y resolviendo las múltiples situaciones que nos atraviesan al
momento de promover nuevas y diversas formas de aprender. La noción de
presencialidad-es invita a pensar en construir diversas formas de “estar presentes”,
conforme las distintas situaciones del estudiantado que lo ameriten, situaciones que
tendrán que ser comprendidas dentro de las normativas respectivas.
A los efectos de atender a las presencialidad-es de las y los estudiantes en las escuelas
secundarias, a las diversas maneras en que las mismas se constituyen dado los contextos
y modalidades, se explicitan las consideraciones que, en coherencia con los principios
políticos y pedagógicos, orientan el presente Diseño Curricular:
• Considerar a las presencialidad-es como un componente imprescindible y
fundamental al momento de definir y entender los procesos de enseñanzas y

aprendizajes. “(...) la asistencia y permanencia en la escuela tiene que ser una
condición necesaria para la concreción real del proceso”. (Aporte Distrital)
• Ningún estudiante puede quedar en situación de libre por ausencias. Las
ausencias “no debería ser tomada como un mecanismo de exclusión”. (Aporte
Distrital) sino consideradas una situación de riesgo y vulnerabilidad del
estudiantado en tanto sujeto de derechos. Las mismas deben ser resueltas en la
normativa específica, evitando comprometer las TSE continuas y completas en la
escuela secundaria. En sentido estricto, el Artículo 16 de la LEN Nro. 26.206
establece la “obligatoriedad” escolar desde los 5 años “hasta la finalización del
nivel de Educación Secundaria”247. Lo mismo acontece en particular con la
247 ARTÍCULO 16.- La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años
hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria. El Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de la
483
Educación Secundaria Modalidad Educación de Jóvenes y Adultos en planes de 3

y 4 años de duración, en tanto se debe “garantizar la alfabetización y el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley” 248. Desde
este último contexto y modalidad se explicita: “Los alumnos de nuestros colegios
tienen necesidades distintas, muchos trabajan, otros abandonan temporalmente.
Se pierde el contacto regular entre alumnos y docentes”(Aporte Distrital). “Otra
particularidad se está teniendo con respecto a los planes de 3 años (nocturno) “(…)
planteándose trayectorias alternativas a aquellos estudiantes que no pueden asistir
a la institución por diversos motivos (trabajo, madres al cuidado de sus hijos,
problemáticas familiares, cuidado de personas, otros)” (Aporte Distrital). Los
conocimientos y saberes son bienes comunes, socialmente construidos y
compartidos por el estudiantado, en las escuelas y en la sociedad toda.
• Las instituciones escolares en su conjunto, deberán consensuar los abordajes
según las normativas emergentes que en este sentido se construyan en la
jurisdicción, planificando las instancias de seguimiento y los protagonistas
institucionales intervinientes en cada situación (Profesoras y Profesores del Área o
del ciclo, Preceptores, Asesores Pedagógicos, Ayudantes de Clases Prácticas,
Equipos de Conducción, otras y otros), a fin de garantizar no sólo el
involucramiento en las decisiones que se adopten, sino el seguimiento de cada
estudiante. Explicita un aporte distrital, construyendo “(…) actividades curriculares
alternativas relacionadas con el sentido de pertenencia, el sentido vincular, el
sentido social y comunitario” (Aporte Distrital)
• Serán consideradas causales de resolución a través de normativas (Resoluciones,
Disposiciones, otras) las Ausencias en las que el estudiantado pudiera incurrir por
razones de: enfermedad (propia o de un familiar cercano), embarazo, maternidad y
paternidad, trabajo (permanente o temporario), de carácter social-familiar, por
viajes, otras. Se tendrá particular atención a todas aquellas causales que
involucren dificultades en los aprendizajes, discapacidades, entre otras, vinculadas
a las presencialidad-es y permanencia en la escuela.

• Las normativas, regulaciones y estrategias que se construyan, jurisdiccional e
institucionalmente, son de carácter público y por ende, es deber de la institución
hacerlas conocer y comprender al estudiantado y a los protagonistas sociales
involucrados: familias, tutores y tutoras, otros.
obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos,

que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que
permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales.
LEN 26.206
248 ARTÍCULO 46.- La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es la modalidad educativa destinada a
garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a
quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades
de educación a lo largo de toda la vida. LEN 26.206.
484
• El informe de proceso deberá contemplar un apartado específico para notificar

debidamente a las y los estudiantes, sus familias y tutores o tutoras, de las
ausencias si las hubiera, y las instancias de seguimiento que la institución lleva
adelante para el acompañamiento de cada situación particular
• Considerar como estrategia posible, en el marco de las regulaciones específicas, la
de establecer “acuerdos” de presencialidad-es de aquellas y aquellos estudiantes
que vieran comprometida sus TSE. Conforme lo establece la LEN, es “deber” de
las familias, tutores o tutoras y responsables, asegurar las presencialidad-es de las
y los estudiantes a la escuela249. Aportes Distritales abonan esta estrategia: “Serán
importantes los acuerdos entre el alumno/a y la institución para garantizar la
permanencia y asistencia (.) según los criterios planteados por el nuevo diseño
curricular. Acordar posibles alternativas, seguimiento del estudiante.” (Aporte
Distrital)
• No condicionar la acreditación de los ciclos y la promoción a las situaciones de
ausencia que las y los estudiantes hubieran atravesado. El abordaje de las mismas
deberá hacerse en forma permanente y continua dentro de los procesos
evaluativos y co-evaluativos, reflexivamente, a fin de acompañar al estudiantado en
la resolución progresiva de las circunstancias que las provocan: “La asistencia
debe ser considerada una herramienta de evaluación y deberá repercutir en la
toma de decisiones acerca de las acciones pedagógicas a tomar para recuperar los
contenidos.” (Aporte Distrital)
• Contemplar a las presencialidad-es como uno de los aspectos relevantes a tener
en cuenta en las Reglas de Convivencia Escolar, permitiendo su análisis por parte
de la comunidad educativa en su conjunto, a fin de ir progresivamente
construyendo sentidos culturales en relación a: las responsabilidades, los
compromisos individuales y colectivos, el trabajo, la pertinencia a un proyecto
común de socialización y participación democrática, entre otros a considerar.

• Establecer que las normativas jurisdiccionales, estrategias, definiciones
curriculares, acuerdos institucionales eviten que se instituya progresivamente la
alternativa de cursada semipresencial, en razón de que en la educación pública, en
los sentidos y significados definidos en los capítulos precedentes del presente
Diseño Curricular, se debe garantizar el Derecho Social a la Educación 250 en todos
249 ARTÍCULO 129.- Los padres, madres o tutores/as de los/as estudiantes tienen los siguientes deberes:
a) Hacer cumplir a sus hijos/as o representados/as la educación obligatoria. b) Asegurar la concurrencia
de sus hijos/as o representados/as a los establecimientos escolares para el cumplimiento de la
escolaridad obligatoria, salvo excepciones de salud o de orden legal que impidan a los/as educandos/as
su asistencia periódica a la escuela.(…)” LEN 26.206
250 “Entender a la educación como derecho social nos conduce, indefectiblemente, a una definición del rol
del Estado como garante del ejercicio del derecho de aprender de todas las personas. No se trata
simplemente de un reconocimiento al acceso ni a la libertad de enseñanza. La educación se conforma
como un derecho exigible, inmediato e impostergable en todas sus dimensiones y en todos los tramos:
acceso, permanencia, reingreso y egreso. Las posiciones del colectivo docente provincial resultan
unánimes respecto del rol del Estado en materia educativa y de su obligación. Se define el papel del
485
sus tramos: ingreso, permanencia, reingreso y egreso; con TSE continuas,

completas y contextuadas251.
Esto implicará no adoptar la modalidad de cursado semipresencial como una
opción o alternativa de la escuela secundaria. Sin embargo, dadas las diversas
situaciones del estudiantado, puede llegar a ser necesario resolver con este
formato las diversas problemáticas que se presentan, garantizando el Derecho a la
Educación hasta tanto desaparezcan las causales que lo habilitaron.
• Atender en todo lo antedicho, a las necesidades específicas que pudieran
presentar las y los estudiantes con discapacidad, para ser resueltas de manera
institucional, conforme lo establece la LEN 26.206 252.
7.3.2.3 Reglas de Convivencia Escolar253
El “vivir con otros” encuentra en las escuelas un lugar de privilegio para sus vivencias.
Este espacio aporta algunas de las más valiosas experiencias al momento de hablar de
los procesos que acompañan la construcción y expresión de las subjetividades 254 de y
entre quienes las habitan.
Estado como el responsable de “generar, sostener y garantizar las condiciones económicas, materiales,
laborales e institucionales” para el cumplimiento universal del derecho” ( MGSPP p. ….)
251 Este es un aspecto a considerar al momento de establecer principios normativos que regulen la
asistencia a nivel de sistema educativo en sus distintas modalidades en razón de que muchos actores
político-sociales, empresariales, entre otros, han demandado hacia los gobiernos de la región instancias
semipresenciales en la formación secundaria, desvirtuando el lugar y sentido de la escuela y la
educación pública, y del espacio de socialización formativa que esta conlleva, en compañía del
profesorado acompañando y promoviendo aprendizajes permanentes, socialmente significativos y
culturalmente pertinentes; con particular atención a la permanencia y a las trayectorias educativas del
estudiantado. Estas situaciones de contexto han favorecido la precarización de los aprendizajes y de las
condiciones laborales del profesorado.
252 “ARTICULO 11: (…) n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una
propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el
pleno ejercicio de sus derechos”.
253 Esta denominación obedece a la intención de superar la concepción de “acuerdos” en tanto el mismo
nos remite a una visión conservadora individualista y “negociada” de las relaciones interpersonales. Se
entiende a la Regulación como un proceso de producción de reglas y de apropiación situada y
contingente de estas reglas, para orientar prácticas y conductas de colectivos institucionales
direccionados por fines y valores compartidos. La regulación, entendida en el sentido activo de proceso
social de producción de ‘reglas de juego’, establece los marcos de referencia y norma un conjunto de
actuaciones coordinadas e interdependientes, para el logro de los objetivos definidos. En síntesis,
conceptualizamos a la Regulación como un proceso de: a) producción de reglas y de orientaciones de
las conductas de los actores; b) apropiación situada y contingente de estas reglas y de su
transformación por parte de los agentes dotados de un margen de acción situado en función de los
contextos locales (Barroso, 2005, 2006; Maroy, 2005).
254 Sostenemos en el MGSPP que “Se parte de considerar a la subjetividad como una construcción
esencialmente social, asumida y vivida por las personas en sus existencias particulares. La subjetividad
se manufactura socialmente y encarna en singularidades psíquicas, en aquello que nos constituye
individualmente, en existencias únicas e irrepetibles. En este sentido las instituciones familia y escuela
se vuelven relevantes en la construcción de esas subjetividades.” P. …)
486
La bibliografía y normativas 255 producidas en los últimos años, tanto a nivel nacional
como provincial respecto de la convivencia escolar, a lo que se suman las propuestas
editoriales, dan cuenta de la trascendencia de la temática.
La necesidad de trabajar pedagógicamente los conflictos al interior de las instituciones de
manera reflexiva y democrática, involucrando a los y las protagonistas sociales implicados
en ella para su resolución - en un contexto de creciente masificación de la educación
secundaria a partir de la Obligatoriedad del Nivel - pone en tensión las concepciones
históricas y las representaciones que los sentidos de la escuela secundaria despierta en
la sociedad.
Al respecto señala Roldán (2013)
Mientras la escuela media fue considerada una institución elitista – un lujo

para pocos – la convivencia no era una preocupación porque se suponía que
aquellos/as que ingresaban debían adaptarse a las normas preexistentes, y
por esto, las transgresiones eran consideradas una disfuncionalidad
individual respecto del orden escolar. El proceso de masificación de la
escuela media en Argentina constituye en sí mismo un cuestionamiento a
este orden ya que la escuela tiene la obligación de albergar a sectores -
antes relegados- que ponen en tensión las pautas culturales propuestas por
la escuela (p. 182).
La construcción de una ciudadanía crítica, reflexiva, participativa y democrática, como

parte de la formación ético-política que deben brindar las escuelas a sus estudiantes, se
nutre de la variedad de situaciones que conlleva la convivencia con otros y otras
culturales. La escuela es un lugar de privilegio para la construcción de lo público en los
sentidos enunciados.
255 A nivel nacional: la Convención sobre los Derechos de Niñas/os y Adolescentes, Constitución Nacional, Regulaciones Político Pedagógicas
Ley Nacional 26.206 de Educación, Ley 26.061 de Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes, Ley 26.892/13 de Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social
en las Instituciones Educativas, Resolución N° 84/09 del Consejo Federal de Educación - Lineamientos
Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria, Resolución N° 93/09 del Consejo
Federal de Educación Organización pedagógica e institucional de la Educación Secundaria Obligatoria,
Ley 23.592 contra la discriminación, Ley 19.587 de Higiene y Seguridad
A nivel jurisdiccional: Constitución de la Provincia del Neuquén, Ley Provincial 2302 de Protección
Integral de Niñas, Niños y Adolescentes, Ley provincial 2212 de protección y asistencia a las víctimas de
violencia familiar, Ley Provincial 2479 de Creación de un régimen de inasistencias justificadas para
alumnas por razones de gravidez, Ley Provincial 2635 Creación del Programa Provincial de Prevención
de la Violencia Escolar, Ley Provincial 2901 modifica la 2635 (art. 1º, 2º,4º,5º,6º,7º y 8º) Mediación
Escolar Entre Pares, Resolución 1579/10 del Consejo Provincial de Educación del Neuquén de Creación
del Programa Provincial de Prevención de la violencia escolar Resolución 847/11 del CPE Conformación
de Equipo Técnico para la elaboración del marco teórico, criterios y orientaciones básicas para la
revisión, formulación y/o reformulación y construcción de acuerdos escolares de convivencia,
Resolución 1172/12 del CPE sobre Construcción de Acuerdos Escolares de Convivencia
487
Enfatiza el MGSPP:
Una Educación Secundaria que se plantee formar desde y en una

construcción ciudadana que trascienda los límites liberales, debe propender
a una concepción de ciudadanía plurinacional y pluricultural que tienda a
fusionar lo político con lo económico y con ello, cierre la brecha entre lo
formal y lo concreto, entre lo escrito en un papel y el ejercicio pleno y
efectivo de los derechos. Para esto es necesario que los colectivos sociales
se emancipen de los obstáculos socioeconómicos que le impiden gozar
plenamente de sus derechos. El sentido social de formar para el ejercicio de
una ciudadanía crítica es entendido como una tarea político-pedagógica que
tienda a la formación de una persona ético-política en busca de otro orden
económico, social y político posible.(p…..).
La construcción de una ciudadanía en clave emancipatoria, se opone a la visión

neoconservadora individualista de la sociedad, donde los supuestos de las conductas y
comportamientos tomados como “individuales” son objeto de una vigilancia moral
normativa objetiva y homogeneizadora, que se encarna en lo que se ha denominado
conciencia256, regulando la vida de las personas, asimilándolas al “deber ser” moral
inscripto en el pensamiento dominante, político, religioso, cultural, de una época.
Las normas en una sociedad democrática, como es concebida nuestra escuela
secundaria, son necesarias para generar bienestar en la vida escolar, en las relaciones
entre estudiantes, docentes, familias. La necesidad de construirlas albergados en la
posibilidad de hacerlo teniendo como “piso” las normativas vigentes, y pensando que las
aspiraciones de nuestro Diseño Curricular, están direccionadas a la constitución de un
estudiantado emancipado “para emancipar”. Demandan procesos de trabajos
interdisciplinarios, colectivos, colaborativos, continuos, holísticos, con espacios
participativos del estudiantado257.

Persisten aún hoy, en prácticas y abordajes de las múltiples situaciones conflictivas,
medidas disciplinarias de matriz autoritaria, como son las amonestaciones, suspensiones
y la misma expulsión; vinculadas al ya caduco Reglamento General para los
Establecimientos de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial (Decreto 15.073 del año
256 Expresa E. Fromm “la consciencia es un negrero que el hombre se ha colocado dentro de sí mismo y
que lo obliga a obrar de acuerdo con los deseos y fines que él cree suyos propios, mientras que en
realidad no son otra cosa que las exigencias sociales externas que se han hecho internas” (p. 158).
257 “(..) la categoría de espacios de participación estudiantil nos permite pensar la participación en el
entorno escolar, considerando aquellas acciones, modos y aprendizajes que le permiten al estudiantado
organizarse de manera colectiva para generar instancias de intervención y toma de decisiones. (..)
hacen referencia a redes de relaciones entre los/as sujetos/as que forman parte de la institución
educativa, en las que se conjugan de diversos modos los discursos, las prácticas, las normas, los
rituales y valores que generan/obstaculizan/habilitan la participación estudiantil” (Machado, 2013, p. 220)
488
1943 – texto ordenado en 1957) y otras disposiciones que se desprenden de él

(Disposición 407/85 de la ex Dirección Nacional de Educación Media). (Roldan, 2013).
Enfatiza la Resolución 1172/12 del CPE:
En un contexto en el que los lazos sociales se han ido deteriorando, la

escuela, como productora de subjetividades y en el marco de la función que
le es inherente, necesita repensar la forma de recrear los vínculos entre las
generaciones. Esto convoca a formularnos nuevas preguntas acerca de la
relación pedagógica, lo que equivale a problematizar (convertir en problema
a pensar- y de ahí promover la búsqueda de soluciones-) los modos de
relación que docentes y alumnos entablan, en la escuela, en torno al
conocimiento, desnaturalizando ciertas formas de vinculación que han
permanecido largamente arraigadas y que proviene del ideario fundacional y
homogeneizante de la modernidad. Esto conduce a reflexionar tanto sobre
los visibles y cotidianos desencuentros que se producen entre adultos
educadores y niños/jóvenes, como sobre la propia noción -y promesa- de
futuro, que ha constituido un argumento incuestionable que la institución
escolar ha mantenido intacto durante más de cien años. (p. 5)
Este último documento legal es un valioso disparador para profundizar y concretar la

construcción de las Reglas de Convivencia Escolar (RCE) en el marco del presente
Diseño Curricular y revisar aquellos que ya se encuentran en práctica en las instituciones.
Las normas expresadas en las resoluciones constituyen un marco general de referencia,
prescripto por el sistema educativo a través de resoluciones (CFE, CPE) y disposiciones.
Al ser de carácter general guardan una distancia con el acontecer cotidiano de cada
organización escolar. Las RCE constituyen una construcción institucional que sitúa lo

prescripto en la norma y lo traduce según las realidades institucionales, en formas de
regulaciones, reglas situadas y significadas por la comunidad educativa de cada escuela.
Escribe Duschatzky (26-7-2007), dimensionando las implicancias de estos conceptos:
¿Cuál es el movimiento que deseamos sugerir?. A cambio de la escuela

como dispositivo de saber proponemos una escuela como usina de
producción. La escuela como dispositivo de saber se sostiene en la
autoridad, concebida como lugar fijo, previamente asignado, delegado por un
poder mayor y portador legítimo del saber. Autoridad como condición previa
y trascendente a las situaciones. En cambio, la escuela como usina de
producción piensa la "autoridad" como operaciones de posibilidad. La
489
cuestión ya no sería "la autoridad" sino la posibilidad práctica de autorizarse

mediante modos de intervención. (p.16)
La norma como prescripción agotó su poder performativo por lo tanto si no se resignifica

en Regla pierde eficacia estructurante como marco regulatorio para la convivencia. Cobra
importancia en este contexto la representación, el concepto de autoridad docente: “la
autoridad como institución se encuentra destituida, pero lo que aparece en su lugar son
formas situacionales de ejercicio de la autoridad, una autoridad que ya no es heredada,
investida desde una ley, aprendida en la socialización institucional, sino construida frente
a la demanda”.(Duschatzky, 2007, p. 23 )
Las RCE deben constituirse en el anclaje de las dimensiones vinculares que nutren las
relaciones de todas y todos los miembros de la comunidad educativa. Representan un
espacio curricular en el que se plasman los conocimientos, deseos, sentidos culturales 258,
expectativas sociales de los actores escolares que interactúan permanentemente con las
enseñanzas y aprendizajes que se dan en las aulas en las distintas áreas y disciplinas.
Algunos aportes, producto de investigaciones en el terreno de las escuelas secundarias
de nuestra provincia en relación con las “normas”, nos alertan sobre aspectos a
considerar al momento de dar tratamiento a la construcción de las Reglas de Convivencia
Escolar. Citamos textualmente
“Del análisis de entrevistas, encuestas, documentos recabados, surge un rasgo que
caracteriza el ordenamiento normativo en las escuelas medias neuquinas: el predominio
de normas informales sobre las normas formalizadas en reglamentos y acuerdos de
convivencia (…) presentamos cuatro mecanismos que –consideramos- contribuyen a
fortalecer la construcción y funcionamiento de normas informales con un predominio y una
potencia que opaca y vuelve innecesaria la apelación a las normas formalizadas en los
reglamentos:
• El desconocimiento de las normas formales y con esto, imposibilidad de apelar a

ellas para construir la convivencia.
• La concepción de la escuela como espacio familiar en el que las relaciones de
mutuo conocimiento de sus miembros tornan innecesaria la formalización de las
normas.
• La producción de normas formales apelando a significantes cuyo significado parece
ser unívoco, obturando la posibilidad de cuestionamiento.
258 Se propone esta conceptualización como superadora de la perspectiva de la “enseñanza en valores”

con impronta moralista en la que se encarna el “deber ser”. Para reflexionar sobre esta perspectiva,
podemos preguntarnos críticamente ¿Cuáles son los valores a enseñar? ¿Qué significado le atribuyen
al mismo valor distintas culturas? ¿es lo mismo decir responsabilidad cuando los que escriben lo hacen
desde una lógica del disciplinamiento social que quienes lo hacemos desde una lógica de la diversidad y
el disenso, poniendo al conflicto en el núcleo de construcción de democracias populares/comunitarias?
(MDG, p. ….)
490
• La norma escrita entendida en sentido esencialmente negativo.” (Roldán, 2013, p.

188)
Es en este entramado de conceptos, ideas, contextos, subjetividades y realidades
sociales que se dan en la vida escolar, donde las cotidianas circunstancias rompen con
patrones de conducta pensados y creados a la luz de las expectativas socioculturales
para un o una estudiante estándar; “la convivencia escolar” representa un singular desafío
para la formación ético-política del estudiantado.
Propuestas para el tratamiento y construcción de las Reglas de Convivencia

Escolar.
En todas las escuelas secundarias de nuestra provincia se ha dado tratamiento a lo

establecido en la Resolución 1172/12, y que en este sentido hay diversos recorridos y
perspectivas respecto de la implementación de la misma, presentamos algunas
consideraciones para que, a partir de las experiencias escolares se analicen y
resignifiquen las RCE del presente Diseño Curricular:
1. Conformar equipos de trabajo institucionales que lleven adelante la
revisión/construcción de los RCE en las comunidades escolares, con
representación de todos los sectores o actores que la conforman.
2. Proceder a la lectura y análisis de lo que se concluya del presente Diseño
Curricular, de las normativas nacionales y jurisdiccionales al respecto, y cualquier
otra bibliografía que se considere pertinente. A tal efecto se pueden organizar
espacios de participación en los que se invite a distintos actores sociales,
organizaciones sociales y civiles, a compartir su mirada respecto de la temática. En
este sentido creemos resulta de singular atención los contextos en que se
encuentran insertas las instituciones educativas, la modalidad Rural e Intercultural,
los contextos de encierro y privación de la libertad, albergues, atención a las y los
estudiantes con discapacidad, Educación de Jóvenes y Adultos y Adultas; y otros

que seguramente surgirán, a fin de propiciar y escuchar diversas perspectivas,
algunas de ellas enmarcadas en cosmovisiones propias de los pueblos
preexistentes a la conformación del estado nacional, como el pueblo mapuce. Cabe
aclarar que esta invitación a dialogar con el contexto a través de los actores
sociales involucrados no es a los fines de que formen parte de lo que podría
denominarse Consejos Escolares de Convivencias - salvo que así lo decida la
comunidad educativa en su conjunto - sino a los efectos iniciales de escuchar,
analizar y debatir perspectivas de tratamiento de las diferentes connotaciones que
conlleva la construcción de las RCE.
3. Atender a todo el texto del presente Diseño Curricular, para el abordaje de la
Convivencia Escolar. Los aportes conceptuales de los mismos son producto de la
491
lectura, el análisis, el debate y la trabajosa elaboración a que ha convocado el

proceso de construcción curricular.
4. El abordaje de las RCE necesariamente debe ser interdisciplinario, para permitir la
interacción situada de conocimientos y problemáticas cotidianas de la vida escolar,
constituyéndose como formato de trabajo institucional donde quienes se involucren,
vayan progresivamente acompañando las expectativas de autorreflexión, reflexión
grupal y evaluación y co-evaluación, tan necesarias para sostener los procesos de
Enseñanzas y Aprendizajes.
5. Establecer consensuadamente un tiempo promedio (que no exceda un
cuatrimestre) para llevar adelante estas tareas y el posterior tratamiento en la
comunidad educativa toda, para leer, analizar y debatir aspectos necesarios que no
pueden ser ignorados al momento de elaboración de las RCE, en coherencia con
los principios político-pedagógicos explicitados en el MGSPP.
6. Dar un lugar de relevancia a la participación del estudiantado en el tratamiento,
análisis, construcción, e implementación los RCE. Atender al carácter público de
las RCE para abordar en conjunto con las familias de las y los mismos, su
conocimiento y difusión.
7. Dejar expresa constancia que los RCE de ninguna manera significan que el
profesorado y los miembros del personal docente de los establecimientos
escolares, relegan su función pedagógica y de acompañamiento al estudiantado
por la instrumentación de las mismas. Estas nuevas perspectivas para abordar la
convivencia institucional de manera democrática tienen que comprender,
necesariamente, la asimetría que de hecho se da al interior de las instituciones
entre adultos y adultas docentes y el estudiantado; pero ha de hacerlo de manera
democrática sin desconocer las responsabilidades que a cada rol y función le
atañen.
8. Resignificar la escuela como espacio público, espacio que está bajo la
responsabilidad y tutela de todos y todas las que la habitan. En cuanto tal no es un

espacio en que puedan quedar sin reconocerse, y asumirse responsablemente las
faltas y transgresiones a las RCE.
9. Los mecanismos o instancias de “reparación” 259 ante las faltas cometidas deben
contemplar expresamente que no son de carácter acumulativo, que de ninguna
manera deben interrumpir la asistencia del estudiantado a la escuela y menos aún,
poniendo en riesgo sus trayectorias educativas. De esta forma será menester
prestar particular atención a que el carácter pedagógico de las “reparaciones” que
se instituyen no tendrá vinculación alguna con las acreditaciones ni promoción de
ciclos, ni la asistencia.
259 Se propone el concepto de “reparación” en lugar del de “sanción” por entender que el mismo atribuye
un carácter pedagógico, formativo y reflexivo a la acción de resarcimiento ante la falta cometida.
492
10. Destacar que los RCE son reguladores de las relaciones de todas y todos que
habitan las escuelas, independientemente de la función o rol que tengan. Todas y
todos son iguales ante las RCE, en tantos las y los compromete de la misma
manera y en la misma medida. Esto da legitimidad a lo construido y formalizado por
escrito. En este sentido los RCE son de carácter público y por ende deben ser
conocidos y apropiados por toda la comunidad educativa. Atender a este último
aspecto significa que cada docente y estudiante que habita y/o ingrese a la
institución deberá tener acceso libre y gratuito a su conocimiento, y de ser
necesario, hará los aportes que considere oportunos a las mismas.
11. Promover que las RCE estén en permanente revisión, en razón de la dinámica
escolar y social en que se encuentran involucrados las y los estudiantes y
docentes. Al igual que el currículum las RCE son situadas, abiertas, dinámicas,
públicas, emancipadoras, como lo explicitan los marcos generales de este Diseño
Curricular
12. Una vez finalizada la construcción de las RCE, proceder a la conformación del
Consejo Escolar de Convivencias, estableciendo los criterios para la constitución
del mismo: cantidad de miembros, representatividad de todos los sectores que
conforman la comunidad educativa, modo de elección de sus miembros,
periodicidad de las reuniones, alcances de las decisiones que se adopten ya sean
de carácter resolutivo o bien que faculten a la Dirección del establecimiento para su
resolución definitiva y aplicación.
13. Elevar el documento elaborado por la institución al Cuerpo Colegiado para su
aprobación por Resolución.
493
La Resolución Nº 93 del Consejo Federal de Educación (2009), en el capítulo

correspondiente a los Principios y Criterios orientativos de los acuerdos de convivencia 260,
completa el detalle precedente.
“La primera responsabilidad de la escuela en la formación política de los

estudiantes es garantizar la continuidad de la vida social, es decir, incluir a
niños y jóvenes en las pautas comunes de la convivencia. Sin embargo, esto
no significa que la escuela abogue por la continuidad sin más de las
instituciones actuales, tal como han cobrado forma a través de la historia.
Una educación que aspire a ser emancipadora tratará de recrear
críticamente en el aula los fundamentos normativos de la vida social, es
decir, los criterios y principios que dan sustento a las normas en una
comunidad política que intenta ser justa. Podemos llamar a esto dimensión
normativa de la formación ético-política, que recoge las cuestiones
vinculadas con la vida digna, que aborda el fundamento de los derechos y
responsabilidades de la vida social a fin de formar sujetos moralmente
autónomos, que puedan dar cuenta de sus acciones y argumentar acerca de
la igualdad en la convivencia”. (Siede, 2017, p. 110)
7.3.3 Movilidad y Reingreso

260 “El Respeto por las normas y la sanción de sus transgresiones como parte de la enseñanza
socializadora de la escuela y de su calidad como espacio público regulado por el Estado.
El respeto irrestricto a la dignidad e intimidad de las personas. (LEN Art. 127, inc. c)
La utilización del diálogo como metodología para la identificación y resolución de los problemas de
convivencia.
El rechazo explícito a toda forma de discriminación, hostigamiento, violencia y exclusión en las
interacciones diarias (LEN, Art.11, inc. e y f). (Art. 126, inc. d) (LD Art.1 y 2)
El respeto por los valores, creencias e identidades culturales de todos, enmarcado en los principios y
normativas de la legislación nacional.

El cuidado del edificio escolar, su equipamiento y materiales de uso común (LEN art 127, inc. g).
El análisis y reflexión sobre las situaciones conflictivas, basados en la profunda convicción de que los
conflictos y sus modos de abordarlos constituyen una oportunidad para el aprendizaje socializador.
La contextualización de las transgresiones en las circunstancias en que acontecen, según las
perspectivas de los actores, los antecedentes previos y otros factores que inciden en las mismas,
manteniendo la igualdad ante la ley.
La garantía para el alumno de que se cumpla con su derecho de ser escuchado y a formular su
descargo (LPD, Art. 3).
La valoración primordial del sentido pedagógico de la sanción.
El reconocimiento y reparación del daño u ofensa a personas y/o bienes de la escuela o miembros de la
comunidad educativa por parte de la persona y/o grupos responsables.
Los acuerdos de convivencia no son códigos de disciplina ya que:
a. Proponen valores, no sólo prohibiciones.
b. Describen tipologías de conductas deseadas y conductas no admitidas sin caer en casuísticas
detalladas que pierden actualidad continuamente en su ilusión de prescribirlo todo.
c. No son un “manual de penitencias” que prevé qué sanción corresponde a cada transgresión, sino
que habilitan interpretar en cada caso cuál es la sanción que mejor permite el logro de los propósitos
educativos” (Pp. 22-23).
494
Se entiende por Movilidad, a la posibilidad que tiene todo y toda estudiante en pasar de
una institución educativa a otra, sea dentro de la jurisdicción provincial o fuera de la
misma, a fin de continuar sus estudios secundarios en clave de Derechos.
Como sujeto de derechos, y atendiendo a los MGSPP y MD, cualquier estudiante podrá
reincorporarse al sistema educativo en su intención de finalizar sus estudios
secundarios, optando por la propuesta educativa más acorde a su realidad contextual que
pueda sostener para su finalización. Para esto deberá contar con el asesoramiento de
Secretaría y/o Asesoría Pedagógica.
Todo Pase requiere del Legajo único, que contará con el informe de la trayectoria
socioeducativa de él y la estudiante. Este informe es de singular importancia, ya que su
contenido permitirá tomar decisiones oportunas respecto de su inclusión en la escuela
receptora.
Cuando él y la estudiante ingrese a la Institución sin haber promocionado el Ciclo Básico,
será Asesoría Pedagógica, junto a docentes de las diferentes áreas de ese año en el que
ingresa, quienes elaborarán la TSE específica en vistas al recorrido con el que ingresa
independientemente de la modalidad, considerando diferentes modos de continuidad:
intensificación/amplitud de propuesta de área/ seminarios de refuerzo/ otras.
De esta manera se supera la instancia de equivalencias para la continuidad de estudios
del Nivel Secundario, ya que la acreditación de los espacios curriculares faltantes, a la
hora de concretar el Pase, estará garantizada por la elaboración de TSE específicas.
Atendiendo a las particularidades de cada Modalidad, se tendrán en cuenta las siguientes
pautas:
• Si el reingreso se realiza habiendo promocionado el Ciclo Básico de las Escuelas
Secundarias de 5 y 6 años, el/la estudiante podrá continuar su trayecto en el 3° año
inter-ciclo de la Educación Secundaria en cualquier Institución de la Provincia. En
el caso de Pase a Escuelas Secundarias de 3 y 4 años, el reingreso se hará
necesariamente en el 2° año del Plan (último del CBC de ambos planes) en

consonancia con la trayectoria que el/la estudiante traiga consigo de manera de
propiciar su formación básica y común.
• En el caso de estudiantes que retomen sus estudios luego de un período de tiempo
considerable, el equipo de conducción del establecimiento arbitrará los medios
para garantizar la trayectoria más pertinente respetando lo establecido en el ítem
precedente.
Pases interprovinciales: En estos casos la documentación requerida no deberá
obstaculizar la movilidad del estudiantado. Se considerará como instrumento válido el
informe de Trayectorias Socio Educativas elaborado a lo largo del recorrido de quien
solicite el Pase, a efecto de posibilitar la continuidad de los estudios secundarios.
495
7.3.4 Egreso
La finalización de los estudios es una aspiración que tienen las y los estudiantes, sus
familias y el colectivo docente al momento de su ingreso a la escuela secundaria. Esta
etapa de la escolarización, como otro de los tramos formales de carácter obligatorio,
aporta conocimientos y saberes, contribuyendo a la formación de sujetos críticos, ética y
políticamente comprometidos con la sociedad que habitamos.
Las expectativas depositadas en la escuela secundaria en el último tramo formativo,
propician nuevas definiciones y decisiones en relación con el futuro inmediato de las y los
estudiantes. Es precisamente, con estas representaciones sociales y expectativas, con
las que entran en tensión los sentidos sociales que se le atribuyen a la educación
secundaria, y que este Diseño Curricular permitirá revisar y reconstruir.
Los sentidos sociales de la Educación Secundaria y su vinculación con la formación
para estudios superiores, el trabajo y la ciudadanía, encuentran concreción cuando, desde
la misma comunidad educativa, nos desprendemos de las concepciones instrumentalistas
que se encuentran inscriptas en las significaciones acerca de su utilidad. Al respecto
refiere el MGSPP :
Concebida desde el poder de este modo – la escuela secundaria-, como un

pasaje “para…”, pierde razón de ser en relación a la construcción de
conocimientos que la pudieran validar por sí misma; tiende entonces a
reproducir en tiempo presente y perspectiva futura, una lógica de
funcionamiento socioeducativa meramente instrumental. Desde una
perspectiva emancipatoria, y sin desconocer la construcción de futuro que
opera en el presente, la educación secundaria en su carácter formativo
permite la inscripción de los proyectos de vida del estudiantado remarcando
el sentido propio y no utilitarista de la misma. Mediante la construcción
colectiva de saberes que permita al estudiantado participar de una cultura

situada, el saber cómo saber mismo, adquiere sentido cultural. Así es posible
resignificar otros sentidos sociales emancipatorios en relación a: la
prosecución de estudios superiores, el trabajo y la ciudadanía. (MGSPP, pp.
….)
Los espacios curriculares del presente Diseño definen el lugar de los conocimientos y
saberes construidos colectivamente, socialmente relevantes y culturalmente pertinentes.
De lo que se desprende que el “para qué” de la educación secundaria trasciende - y a su
vez contiene - lo instrumental, para subordinarlo al sentido emancipatorio de esos
conocimientos.
496
7.4 ACERCA DEL TRABAJO PEDAGÓGICO261
La implementación del Diseño Curricular del nivel secundario requiere garantizar

condiciones laborales docentes en consonancia con los lineamientos político-
pedagógicos. Los formatos pedagógicos y organizacionales que se proponen exigen de la
configuración de relaciones y formas de trabajo docente e institucional, que permitan
hacer del Diseño Curricular una práctica curricular situada.
Las definiciones respecto de la organización del trabajo pedagógico, de la conformación
del puesto de trabajo y de la organización de la jornada laboral docente, resultan
dimensiones claves para el desarrollo curricular en las instituciones educativas. Estas
definiciones deben concretarse en la habilitación de condiciones, espacios y tiempos de
trabajo colectivo de profesores y profesoras.
La etapa de implementación curricular requiere de ordenar fundamentos y regulaciones
sobre el Trabajo Pedagógico y sobre la organización del proceso de trabajo en la escuela
secundaria.
El trabajo pedagógico, dimensión del trabajo docente estrictamente vinculado a la tarea
de enseñar, excede la actividad que se ejerce en el aula. Comprende la gestión de la
escuela, en lo que se refiere a la dedicación del profesorado en la planificación, en la
elaboración de proyectos, en la discusión colectiva del currículo y en la evaluación. El
trabajo pedagógico amplía su ámbito de comprensión, exige de análisis de complejidad
para organizar el proceso de trabajo en la escuela, como espacio político pedagógico y
laboral.
El trabajo pedagógico, entendido como práctica reflexiva y colectiva, se define en
contraposición con el trabajo individual, aislado, fragmentado y centrado en la aplicación
propio de la racionalidad tecno- burocrática como paradigma dominante.
Los fundamentos políticos, pedagógicos y didácticos de este Diseño Curricular, orientan la
definición de Trabajo Pedagógico como el trabajo de diseñar, implementar, evaluar y

redefinir el proceso de enseñanza, en el marco de una cultura colaborativa que construya
con autonomía y en diálogo permanente con el contexto, una intervención docente
situada, significativa y relevante. Como indica Tardiff (2000), se trata de un trabajo que
compromete las relaciones y las prácticas de sujetos históricos, movilizadas en el campo
de mediaciones que constituyen la enseñanza y que implica, tanto la aplicación de
saberes producidos por otros, como la producción, transformación y movilización de
saberes que le son propios.
El trabajo pedagógico, tomando la concepción de Pedagogía de Ferry (1987), es una
reflexión teórico-práctica que trata de responder a problemas prácticos, atendiendo la
complejidad de lo real. Se expresa en “un conjunto de esfuerzos de intervención sobre la
261 El presente apartado se encuentra fuertemente vinculado con el documento de trabajo “Fundamentos
sobre la organización del Trabajo Pedagógico en la Escuela Secundaria”. Mesa Curricular Provincial
(2017)
497
práctica de los agentes del espacio educativo, que tiene el cometido de racionalizar el
campo práctico en la perspectiva de afianzar el valor educativo del mismo”, (Furlán, 1989.
P.79).
Este esfuerzo debe asentarse en dos premisas básicas:
1. que la mejora de la calidad de la enseñanza es una tarea colectiva y abierta en la
que la comunidad educativa protagoniza un proceso de indagación de problemas y
búsqueda de soluciones, (De Lella, 1990);
2. que los docentes deben implicarse íntimamente en el proceso, como
investigadores de su propia práctica (Stenhause, 1993).
El Trabajo pedagógico, por definición:
a) tiene un carácter colectivo;
b) incluye tres objetivos relacionados: definir las condiciones y los métodos de trabajo;
el control sobre la producción, los propósitos, los resultados y los procedimientos
de trabajo y el establecimiento de una base de conocimientos que legitime su
autonomía ocupacional;
c) moviliza marcos teóricos metodológicos para interpretar las propias prácticas
actuando en espacios de reflexión individual y colectiva que indagan sobre las
razones de la propia tarea, - ¿por qué, para qué, cómo hago / hacemos lo que
hago / hacemos?;
d) realiza procesos de reconstrucción, de modificaciones conscientes y reflexivas de
la propia práctica individual y colectiva y
e) tiene carácter productivo en el planeamiento, implementación, evaluación y
reconsideración de un conjunto de intervenciones y acciones producidas en
situación.
El trabajo pedagógico se desarrolla en el marco de una jornada laboral habilitadora del
pensar y hacer colectivos.

La estructura del puesto de trabajo se define como un “conjunto de condiciones que
regulan directamente las prácticas de la enseñanza de un maestro o de una maestra”,
(Bonafé, 1998: 72). El puesto de trabajo docente se entiende como una construcción
social y como una estructura que refleja el conjunto de relaciones específicas – políticas e
históricas – entre grupos, códigos y estructuras de poder de una organización
institucional. El puesto de trabajo y la Jornada Laboral docente son ejes de decisiones
respecto de asegurar la organización y el tiempo que requiere el trabajo para la
producción pedagógica en la escuela.
El tiempo de trabajo es particularmente importante para romper el

aislamiento del docente y desarrollar formas de trabajo colectivo dentro y
498
fuera del local escolar. (…) innovar en el orden del tiempo escolar constituye
una de las operaciones más complejas de todos los cambios (puesto que
afecta) un viejo equilibrio de acuerdos tácitos y formas de control
acostumbradas. (Martínez, 2006, p. 45-46).
En atención a los fundamentos expuestos respecto del trabajo pedagógico y del proceso
de trabajo, es necesario propiciar condiciones laborales, que permitan que la tarea de las
y los docentes trascienda el espacio del aula y el propio espacio disciplinar.
Estas condiciones deben permitir superar la atomización del trabajo docente entendido
como responsabilidad individual sujeta a un esquema de control vertical y avanzar hacia
formas de trabajo colectivas, sujetas a mecanismos de regulación compartidos. Se trata
de organizar la enseñanza de manera articulada, entendiendo que la articulación es
siempre una construcción institucional, (no una regla, una norma y / o una orden), que se
viabiliza en una cultura colaborativa, con el objetivo de otorgar coherencia a las prácticas
educativas dirigidas a un colectivo escolar que es reconocido como sujeto de derecho.
Las designaciones docentes y el perfil del puesto de trabajo deben contemplar, como
parte de la jornada laboral remunerada, horas para la organización y la articulación de las
tareas específicas. Debe contemplarse un tiempo de trabajo para:
1. planificar la intervención pedagógica en los espacios de áreas e interáreas
atendiendo la especificidad metodológica de los formatos curriculares decididos;
2. monitorear el desarrollo de las prácticas de enseñanza para redefinir en tiempo y
forma las actividades;
3. realizar una evaluación comprehensiva atendiendo procesos y resultados de las
actividades de enseñanza y de aprendizaje para volver a la toma de decisiones;
4. organizar una división del trabajo que permita atender, sostener y promover la
diversidad y complejidad de las trayectorias estudiantiles.
7.4.1 Sobre la organización y características del trabajo pedagógico como trabajo Regulaciones Político Pedagógicas
colaborativo.
Se ha enfatizado que las decisiones e inscripciones curriculares tomadas y definidas,

comprometen la revisión y la construcción crítica de nuevos modos de trabajo docente,
avanzando en la posibilidad de constituir parejas pedagógicas para la intervención en
distintos espacios curriculares, a los efectos de resguardar la complejidad de los
conocimientos y saberes seleccionados y las garantías de aprendizajes holísticos y
comprensivos.
El trabajo colaborativo, el trabajo con otros y otras obliga a tener que acordar
constantemente todas las cuestiones inherentes a la tarea pedagógica, desde la
499
planificación hasta la puesta en acto de enseñar. Desafía a revisar, pensar, reflexionar y

justificar en el colectivo docente institucional todo el acontecer del acto educativo,
devolviéndole su carácter de público.
Esta modalidad de trabajo docente obliga a interactuar pedagógicamente, compartir
espacio y tiempo en el aula, en otros espacios institucionales y comunitarios mediante la
co-presencia durante todo el año o por períodos determinados, en los diversos espacios
pedagógicos.
La conformación de las parejas pedagógicas se organiza respecto de diferentes variables:
enfoques disciplinares, inter y multidisciplinares, ejes temáticos, formatos curriculares,
entre otras, primando siempre la idea de complementariedad y colaboración.
Esta modalidad de práctica colectiva conlleva poder dialogar sobre las decisiones,
tensiones, conflictos que esta nueva modalidad de trabajo origina. Obliga a gestionar
constantemente acuerdos referidos a la planificación, preparación de clases o encuentros,
debatir acerca de los contenidos a enseñar, las estrategias didácticas, las modalidades de
intervención, los modos de evaluación y acreditación, entre otros.
Los diversos modos en los vínculos pedagógicos también se visibilizan, el lugar de la
escucha, la circulación de la palabra, el pensar en el estudiantado y sus modos de
aprender obligan a acordar modos y estilos de enseñanza. La autoridad pedagógica
adquiere otras dimensiones y modalidades donde la democratización y el sentido inclusivo
son el propósito orientador de las prácticas docentes.
Las y los docentes traemos diferentes biografías escolares, trayectos formativos y
experiencias docentes y una propuesta de trabajo colaborativo es siempre una invitación
al diálogo con las y los otras y otros.
7.4.2 Acerca de las horas institucionales262 de articulación del trabajo pedagógico.
Las tareas pedagógicas, institucionales y comunitarias que se promueven desde la

perspectiva de un nuevo modelo de Diseño Curricular, requieren de tiempo institucional y

de nuevas condiciones laborales. Se trata de tiempos y de condiciones necesarias a un
trabajo pedagógico que exige desarrollarse también extra-aula, para poder pensar e
intervenir mejor en el aula, atender y sostener a nuestros/as estudiantes y extender la
presencia de la escuela en proyectos sociales, culturales con protagonismo estudiantil.
Andrade Oliveira, D. (comp.) (2008) Políticas educativas y trabajo docente en América

Latina. Perú: Fondo Editorial de la Universidad de Ciencias y Humanidades.
262 Es necesario diferenciar entre horas de articulación y horas institucionales. Estas últimas son otorgadas
por el CPE mediante proyecto Institucional; son a término y están fuera del Nomenclador. En cambio las
horas de Articulación forman parte de la estructura curricular de este diseño y se circunscriben a tareas
de Planeamiento, Seguimiento y Evaluación con otros y otras.
500
Andrade Oliveira, D., Feldfeber, M. y Garnelo Escobar, R. (2012) Educación y Trabajo

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503

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Provincia del Neuquén

DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL

- CICLO BÁSICO COMÚN -

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Directora Provincial Educación Secundaria

Director Provincial Educación Técnica, Formación Profesional y CERET

Equipo Técnico de la Dirección Provincial Educación Secundaria

MESA CURRICULAR PROVINCIAL

Representantes Poder Ejecutivo

Representantes Asociación de Trabajadores de la Educación (ATEN)

Lenguajes y Producción Cultural

Ciencias Sociales, Políticas y Económicas

Educación Física Integral

Educación Sexual Integral

Centro Provincial Enseñanza Media 1 Mónica Daniela DÍAZ

Centro Provincial Enseñanza Media 35

Centro Provincial Enseñanza Media 36 Centro Provincial Enseñanza Media 58

Centro Provincial Enseñanza Media 37 Centro Provincial Enseñanza Media 59

Centro Provincial Enseñanza Media 39 Centro Provincial Enseñanza Media 60

Centro Provincial Enseñanza Media 41 Centro Provincial Enseñanza Media 61

Centro Provincial Enseñanza Media 42 Centro Provincial Enseñanza Media 62

Centro Provincial Enseñanza Media 43 Centro Provincial Enseñanza Media 63

Centro Provincial Enseñanza Media 45 Centro Provincial Enseñanza Media 64

Centro Provincial Enseñanza Media 46 Centro Provincial Enseñanza Media 65

Centro Provincial Enseñanza Media 47 Centro Provincial Enseñanza Media 67

Centro Provincial Enseñanza Media 48 Centro Provincial Enseñanza Media 68

Centro Provincial Enseñanza Media 49 Centro Provincial Enseñanza Media 70

Centro Provincial Enseñanza Media 50 Centro Provincial Enseñanza Media 71

Centro Provincial Enseñanza Media 51 Centro Provincial Enseñanza Media 72

Centro Provincial Enseñanza Media 54 Centro Provincial Enseñanza Media 73

Centro Provincial Enseñanza Media 56 Centro Provincial Enseñanza Media 74

Centro Provincial Enseñanza Media 57 Centro Provincial Enseñanza Media 75

Centro Provincial Enseñanza Media 77 Escuela Provincial Enseñanza Técnica 1

Centro Provincial Enseñanza Media 79 Escuela Provincial Enseñanza Técnica 4

Centro Provincial Enseñanza Media 80 Escuela Provincial Enseñanza Técnica 5

Centro Provincial Enseñanza Media 81 Escuela Provincial Enseñanza Técnica 6

Centro Provincial Enseñanza Media 82 Escuela Provincial Enseñanza Técnica 7

Centro Provincial Enseñanza Media 83 Escuela Provincial Enseñanza Técnica 8

Centro Provincial Enseñanza Media 84 Escuela Provincial Enseñanza Técnica 9

Centro Provincial Enseñanza Media 85 Escuela Provincial Enseñanza Técnica 10

Centro Provincial Enseñanza Media 86 Escuela Provincial Enseñanza Técnica 11

Centro Provincial Enseñanza Media 87 Escuela Provincial Enseñanza Técnica 12

Centro Provincial Enseñanza Media 89 Escuela Provincial Enseñanza Técnica 13

Centro Provincial Enseñanza Media 90 Escuela Provincial Enseñanza Técnica 14

Escuela Auxiliares Técnicos Medicina Escuela Provincial Enseñanza Técnica 15

Instituto Formación Docente 6 Escuela Provincial Enseñanza Técnica 16

Instituto Formación Docente 12 Escuela Provincial Enseñanza Técnica 17

Instituto Formación Docente 13 Escuela Provincial Enseñanza Técnica 18

Escuela Provincial Enseñanza

Responsable del Proyecto

2 MARCO SOCIO POLÍTICO PEDAGÓGICO

2.1 ENFOQUE Y PERSPECTIVAS

3.1 CONSIDERACIONES ACERCA DE LA DIDÁCTICA Y LAS PRÁCTICAS DE

3.2 CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

3.3 DIMENSIONES DE LA ENSEÑANZA

4 ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LA ESCUELA SECUNDARIA. CICLOS Y

4.1 LA ORGANIZACIÓN DEL CICLO BÁSICO COMÚN

4.2 ORGANIZACIÓN E IDENTIDAD DE LOS CICLOS DE LA ESCUELA

5 FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS DEL CICLO BÁSICO COMÚN