Nuevos paradigmas de la discapacidad

Alicia M.Colatto

Es necesario comprender al sujeto desde la complejidad, como dice E. Morin,

como una organización compleja, un complexus, lo que está tejido en
conjunto. Tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados.

Presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. El sujeto es un tejido de factores

biológicos, psicológicos, sociales. Es un sistema abierto en permanente
interacción con el medio, cuya existencia y estructura dependen de la
alimentación exterior, que en el caso de los seres vivos es:

 Material y energética
 Organizacional e Informacional

Es un sistema autorregulado, autocreador y autoorganizador. En este sistema

abierto, la construcción del conocimiento y el aprendizaje se dan en una
permanente interacción entre el sujeto y el medio. (Morin, 1990)

De que hablamos cuando decimos que el conocimiento se construye?

El conocimiento es un proceso, no un estado. Se da en la interacción sujeto /

objeto, es un proceso de autoorganización. Como plantea R. García, “la
interacción comienza con la acción del sujeto sobre el objeto, “datos” del objeto
que el sujeto organiza y, al mismo tiempo, organiza sus acciones, interpreta la
realidad. Surge lento, progresivamente, trabajosamente, por procesos
constructivos del sujeto que interactúa con el objeto”.(Rolando García. 1997)

El conocimiento es una interpretación subjetiva de la realidad, realidad que está

en permanente cambio y transformación.

Si se entiende así el aprendizaje es necesario considerar que en el proceso

se construyen conocimientos. Cuando se habla de conocimientos y de
aprendizaje desde esta óptica, no se hace referencia exclusivamente a
conocimientos científicos, muy por el contrario, cualquier conocimiento del
campo de lo social, lo afectivo y lo cognitivo son construcciones del sujeto.

A partir de estas premisas epistemológicas, cabe preguntarse si esta

concepción es válida para la comprensión de la construcción de conocimiento y
aprendizaje en sujetos discapacitados.

Repasando la historia acerca de las personas diferentes, encontramos

concepciones muy diversas.
El Siglo XIX es el período llamado de las Instituciones. Se recluían a las
personas “indeseables” en asilos. Estas instituciones albergaban a toda clase
de personas diferentes tipos de dificultades. El paradigma vigente era de
alienación mental.

Progresivamente, estos sujetos no deseables son objeto de estudio de la

Medicina y comienza así la etapa del predominio del diagnóstico médico
psiquiátrico. En esta etapa, el paradigma era de enfermedades mentales,
que se ocupa de la etiología.

Paralelamente, van surgiendo propuestas educativas, centradas en lo

sensorial, que se las conoce como: pedagogía terapéutica, curativa,
ortopedagogía., etc. Evidentemente esta pedagogía conserva de la medicina la
idea de curación.

Paulatinamente se va imponiendo el modelo psicológico de tipo experimental:

modelo psicométrico o estadístico, cuyo paradigma es el de variables de
normalidad.

Con Binet comenzó el planteo de Retardo Pedagógico, algo ambiguo y que

podía deberse a múltiples factores; ante este planteo surge la explicación de
la diferencia/discapacidad por el déficit de inteligencia (desviación respecto de
la norma estadística) Es así que el modelo estadístico reemplazó al modelo
médico patológico, aunque sigue nutriéndose de él.

De esta concepción surgen los conceptos de Edad Mental y luego CI que dan
lugar, en el campo de la educación, a la clasificación de: custodiables –
entrenables - educables. Paralelamente al modelo psicométrico, surge la
pedagogía diferencial, destinada a los sujetos que difieren de la norma. (Lus,
M.A. 1998)

Es así que el sujeto que difiere de la norma pasa a ser un deficiente mental, al
cual se lo designa según un CI (cuantitativamente) y desde este lugar se
plantea el diagnóstico, el pronóstico y los pasos a seguir en su
educación/reeducación.

Con el avance de las ciencias médicas: la psiquiatría, la neurología, la genética

y la biología, irrumpen las precisiones diag nósticas tan apreciadas y
aliviadoras para padres y profesionales de la salud, cuyo peligro remite a la
especificidad y el reduccionismo.

Entonces ahora tenemos:

- Diagnóstico médico diferencial.

- Un parámetro psicométrico para ubicar al sujeto discapacitado en relación a
la media.

Desde esta perspectiva lo que se analiza y atiende es la discapacidad, “la

función alterada”, diagnosticado de manera sofisticada y reduciendo al sujeto a
la enfermedad, a predicciones cuánticas sin tener en cuenta que el desarrollo
del ser humano es impredecible e incierto ya que depende de múltiples factores
que se entretejen de manera compleja.

El planteo que se mantiene en sus diversas etapas anteriormente mencionadas

tiene como sustento epistemológico el positivismo, cuya concepción es
simplista, determinista, reduccionista a una sola causa. Los procedimientos
resultantes de esta concepción no favorecieron el pleno desarrollo de las
personas con discapacidad. La educación era un mero entrenamiento de
conductas observables, se limitaba al sujeto con un planteo determinista por
considerar que las posibilidades estaban predeterminadas biológicamente.

El resultado de este posicionamiento, en el área de educación y terapéutica,

fue centrarse en las dificultades, entrenar a los sujetos sin indagar acerca de
las estrategias con las que ellos asimilan los conocimientos y se adaptan a las
situaciones de acuerdo a sus posibilidades, considerando que son personas
que pueden desarrollar sus potencialidades si se las considera co mo sujetos
únicos e irrepetibles al igual que todas las personas que habitan La Tierra.

Estas estrategias educativas reinantes en el siglo XIX y entrado el XX no

permitieron que estos sujetos lograran relativa o plena autonomía y
autovalimiento de acuerdo a sus potencialidades. Las intervenciones se
centraban predominantemente en un precario entrenamiento manual con el
supuesto objetivo de trabajar de una manera rutinaria, acorde a las conductas
más primitivas del desarrollo cognitivo, sin favorecer un despliegue de
conductas superadoras.

Este resultado de las prácticas médicas, psicométricas y conductistas llevan a

plantear nuevos paradigmas desde el constructivismo y la complejidad.

LA PREGUNTA QUE TOCA HACER PARA UN CAMBIO DE PARADIGMA

ES:

Y el sujeto, dónde está?

Ese sujeto que construye con sus capacidades el mundo de la realidad, que
establece vínculos afectivos con su entorno y construye su subjetividad, que
incorpora los hábitos, las creencias, la cultura de su medio familiar y a través
de ella, la de su medio social. Para poder rescatar a este sujeto debemos
modificar la forma de pensarlo y abordarlo.

Si la problemática es pensada desde la simplicidad, se atienden las funciones

alteradas, sin tener en cuenta la multiplicidad de habilidades y competencias
que puede desarrollar el sujeto con alguna discapacidad. En función de esta
manera de entender la cuestión se condiciona y ejercitan algunas conductas
sin tener en cuenta la totalidad.

Este abordaje no favorece el desarrollo integral de la persona. La concepción

simplista no facilita el desarrollo generalizado de diferentes áreas, solamente
provoca algunos cambios de la conducta, que no se generalizan a otros
campos del desarrollo. La ineficacia de este abordaje se constata en la
ausencia de transformación y generalización en el proceso de desarrollo de
estos sujetos. Esta falta lleva a replantear el criterio diagnóstico y el paradigma
desde el que se define la discapacidad.

El cambio de paradigma implica pensar al sujeto desde sus capacidades, sus

potencialidades, su historia de vida, sus habilidades, es decir desde el
paradigma de la complejidad, que integre y no disocie, que considere sus
fortalezas y sus debilidades como complementarias.

Juan no es un down
un ADHD
un TGD

Juan es una persona que tiene una alteración que provoca disfuncionalidad en
algún área de la capacidad en su interacción con el medio, pero más allá del:

 -Retraso Mental
 - Deficiencia de la atención
 -Alteraciones del desarrollo.

es un sujeto que puede desarrollarse, construir conocimiento, aprender, de una

manera diferente.

Este es el desafío de los docentes y profesionales de la salud

Cómo construye Juan el mundo?

Cómo interpreta la realidad?
Cuáles son las estrategias que lo habilitan para aprehender el conocimiento en
todos los campos?

Desde este posicionamiento hay que acercarse, entenderlo, indagarlo,

elaborar estrategias en permanente cambio, acompañando las
transformaciones que se operan en él.

Cuál será el objetivo de la intervención?

Fundamentalmente favorecer el desarrollo integral a partir de la estimulación de

las áreas sanas, para compensar la alteración de las áreas disfuncionales.
Vigotsky, al referirse a la compensación, señala que ésta deviene en un
proceso singular de desarrollo que crea una “segunda naturaleza”, siempre que
no se halle limitada por el ambiente social.

Esto plantea varias situaciones:

 el lugar que la sociedad le da a ese sujeto diferente.

 que la sociedad, los profesionales y docentes no lo rotulen desde la

enfermedad.

 no centrarse en la “función alterada”, sino llevar la mirada a las

capacidades especiales.

Posicionándose en esta concepción se va a entender al alumno como un

sujeto complejo, que puede construir co nocimiento, que puede desarrollarse de
una manera única y peculiar, que está habilitado para aprender, sin pre-fijar los
alcances de su aprendizaje y su desarrollo.

Juan no es un Down, es una persona única e irrepetible. Tiene en común con

otros sujetos ser portador de un cuadro genético que se llama síndrome de
Down, que tiene en común ciertas características físicas y, en general, R.M. de
diverso grado.

Pero aunque Juan y Pedro sean Sujetos con síndrome Down son diferentes, y
esa diferencia es la que hay que indagar, estudiar y conocer para poder
proyectar un plan de intervención que deberá ser abierto, transitorio, en
permanente transformación y adecuación acorde al proceso de desarrollo-
aprendizaje operado en ese sujeto.

Es por esta diversidad que los aportes de la teoría de la complejidad y la

Psicología genética pueden ayudarnos a esclarecer los criterios diagnósticos,
así como los cursos de las intervenciones, tanto pedagógicas como clínicas.

Barbel Inhelder ha aportado una interesante visión con las investigaciones

sobre el razonamiento en los débiles mentales, quien ha observado:

 Paralelismo psicogenético en relación a las etapas universales, con

un desfasaje en el ritmo de constitución.
 Viscosidad genética
 Inacabamiento del desarrollo estructural.
 “Falsos equilibrios”
.

También ha establecido relaciones entre las estructuras de pensamiento

alcanzadas y el nivel de retardo mental.
Nivel de desarrollo alcanzado Nivel mental
Operaciones concretas R.M. Leve
Pre-operatorio R.M. moderado
Sensorio-motor. R.M. profundo

A esta relación se le han hecho críticas, por considerar que no se diferencian

de los conceptos médico-psicométricos. Esta relación no se ajusta a estos
criterios, sino a una relación entre las estructuras del pensamiento y el
inacabamiento de su organización en las situaciones en las cuales nos
encontramos con un déficit en la construcción intelectual. Responde a una
concepción constructivista, que dista mucho de considerar al sujeto desde un
paradigma reduccionista a la enfermedad mental.

En la realidad se observa que los sujetos con déficit intelectual no acceden a

las operaciones formales, por lo cual es válido hablar de inacabamiento del
desarrollo intelectual, así como de inestabilidad y viscosidad en los procesos
de equilibración.

Inhelder plantea que los sujetos que presentan alteraciones en los procesos
constructivos de la inteligencia presentan desfases horizontales y verticales.
““Falsos” equilibrios que manifiestan una situación intermedia entre la
reversibilidad operatoria y las regulaciones puramente perceptivas; a esta
viscosidad genética y heterogeneidad estructural se sobreañaden factores de
índole afectivos y sociales que coadyuvan acentuando las dificultades
conductuales y de aprendizaje.” ( B.Inhelder 1971)

Es la heterogeneidad estructural y la inestabilidad en los procesos de

equilibración una de las características comunes a estos niños/ adolescentes,
lo cual hace complejo el abordaje pedagógico, ya que cada alumno se
manifiesta como una entidad bio-psico-social peculiar y es necesario conocerlo,
tanto en sus aspectos estructurales como en las estrategias y procedimientos,
para poder atenderlo en su proceso de desarrollo y aprendizaje.

Estos aportes teóricos llevan a replantear las estrategias didácticas y

metodológicas en el campo de la pedagogía, así como en la clínica.

Comprendiendo la multicausalidad y complejidad de la situación a la que se

hace referencia, es necesario diseñar estrategias pedagógicas adecuadas y
facilitadoras del proceso de aprendizaje, ya que es un proceso estructurado y
estructurante a la vez.

Estructurado, en tanto que los esquemas de asimilación son regulados por

los mecanismos intrínsecos al proceso mismo de construcción de las
operaciones mentales, regulando así los esquemas de aprendizaje;

estructurante, en cuanto proceso en permanente equilibración entre los

esquemas del sujeto y los conflictos planteados por el medio, posibilitando así
desequilibrios cognitivos que derivan e n reequilibraciones superadoras.
Las características de viscosidad, lentificación, dificultad para adaptarse a
situaciones nuevas, falta de movilidad y estabilidad en la coordinación de los
esquemas de asimilación y acomodación propias de la situación de los sujetos
discapacitados mentales, conllevan modalidades especiales en los procesos
de aprendizaje.

Es así que el aprendizaje adopta características similares a los procesos de

desarrollo, tendiendo a fijarse y estereotiparse en modalidades rígidas y
regresivas en aquellas situaciones que comprometen una organización que
supera las posibilidades adaptativas y acuden a una repetición estereotipada
de esquemas anteriormente aprendidos y exitosos.

Estas características presentes en el proceso de aprendizaje demandan de

estrategias dinámicas, que faciliten la mayor movilidad del pensamiento y de
las estrategias de conocimiento. Es un marco psicogenético y constructivista el
que nos permite conceptualizar clara y dinámicamente los criterios y
estrategias pedagógicas y clínicas, posibilitando comprender la situación de
cada niño/ adolescente/adulto en relación a los niveles estructurales y a los
procedimientos y estrategias por ellos implementadas en las situaciones de
aprendizaje. De este modo, la estimulación favorecerá el desarrollo integral de
los sujetos con discapacidad.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

 Benedit,María J. (1991) “Procesos cognitivos en la deficiencia

mental” Concepto, evaluación y bases para la intervención.
Edit. Pirámide.
 Inhelder, B.(1971) “Razonamiento en los débiles mentales”.
Edit.Nova Terra.
 García, R (1997) “La epistemología genética y la ciencia
contemporánea” Edit. Gedisa. Barcelona. España.
 Lus María Angélica (1998): “De la integración escolar a la
escuela integradora”. Edit. Paidós. Bs.As. Argentina
 Morin, E. (1990) “Introducción al pensamiento complejo”. Edit.
Gedisa. Barcelona. España.
 Verdugo Alonso, Miguel A. (1997) “Personas con discapacidad”
La perspectiva del año 2000. Edit. Humanitas.