Bloque 4

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MÓDULO 14

1. Qué principios básicos destacarías de la fundamentación previa de la intervención en


atención temprana. Expóngalos.

 Intensidad: cuanto más frecuente y mayor es la calidad de los servicios, mayor es su


eficacia.

 Momento de inicio: la intervención tiende a ser más eficaz cuanto antes se inicie.

 Servicios directos frente a servicios indirectos: cuando se prestan a los padres o a los
hijos los servicios de la intervención.

 Mantenimiento de las mejoras en el entorno: es necesario establecer un sistema social


de soporte o mecanismos permanentes para aumentar y mantener las mejoras
cognitivas y socioemocionales alcanzadas a lo largo de la intervención temprana.

 Generalización: es preciso proporcionar múltiples servicios a las familias y a los niños


para mejorar la eficacia de la intervención, antes que pensar en la idea simplista del
currículum de los programas como único agente de mejora.

 Atención a las diferencias individuales: los programas que dan respuesta a las
diferencias y necesidades individuales tienen más posibilidades de ser felices.

 Sensibilidad a las diferencias culturales o multiculturalismo: la atención a las


características del grupo social al que pertenece el niño y su familia (Ramey, Ramey,
Gaines y Blair, 1995).

2. ¿En qué consisten los modelos del experto, de transplante y del usuario?

 Modelo del experto: el profesional se cree en la posición del saber. Se considera que el
padre es el que debe buscar la ayuda al profesional, y éste es el que en ese momento
asume el control. Se centra fundamentalmente en el niño, y no requiere, por tanto, de
una formación específica en intervención familiar.

 Modelo del trasplante: el profesional sigue ejerciendo la autoridad, aunque ya


reconoce ciertos beneficios a la aportación de los padres. Este modelo ofrece la
posibilidad de una asociación, pero, como sus autores explican, los padres tendrían el
papel de socios de segunda. Las familias son tratadas de forma homogénea, sin tener
en cuenta su individualidad ni sus características y necesidades.

 Modelo del usuario: considera a los padres como los “usuarios del servicio”. Reconoce
que entre padres y profesionales los roles y conocimientos son diferentes, pero
complementarios. La familia es considerada en su individualidad, con sus propias
características, relaciones, recursos y necesidades. Es el que debe asociarse con el
momento actual de la atención temprana y al que todos debiéramos llegar.
3. Describa ampliamente el modelo de fortalecimiento colectivo.

Fue planteado por Turnbull, Turbiville y Turnbull (2000), en el cual, presenta a las familias
como verdaderos beneficiarios del método de fortalecimiento, aunque también los
profesionales lo son. su éxito radica en encontrar formas de colaboración y participación por
medio de una relación apropiada entre familias y profesionales. La colaboración entre ellos
tiene su propia fuerza que irradia sinérgicamente a los contextos comunitarios. A través de
este tipo de participación se aprovechan mejor los recursos que se pueden usar. En esta
situación, el papel del profesional radica en facilitar o guiar a la familia en su obtención del
mayor número de recursos dentro de los sistemas formales o informales. Se puede expresar
diciendo que la fuerza del modelo reside en la habilidad para “hacer cosas” y no en el dominio
y el control sobre los otros. Los roles de familiares y profesionales se pueden caracterizar
mejor por ser iguales, que por ser subordinados y jerarquizados; el equilibrio es su rasgo
definitorio. La relación ha de basarse en el respeto mutuo, la confianza y la preocupación por
el otro (De Linares y Rodríguez, 2004).

Como se puede observar, este modelo se asienta en una serie de supuestos, algunos idénticos
a los del anterior modelo, como la posición central de la familia y las decisiones asumidas en
común acuerdo. Pero va más allá, en tanto en cuanto el medio en el que las familias y los
profesionales interaccionan y colaboran también va a resultar beneficiado, ya que el principal
objetivo del “fortalecimiento colectivo” es hacer a los contextos, como mínimo, más
directamente participativos. Sus supuestos específicos de mejora son: posibilitar óptimos
accesos cuantitativos y cualitativos a los recursos, permitir y facilitar la participación, el diálogo
y el consenso que fortalezca la interacción entre individuos y la colaboración entre ellos y,
finalmente, conseguir transformaciones en la ecología comunitaria.

En definitiva, el propósito es que mostrándose los individuos más capaces de abordar todas
sus necesidades se sientan más autosuficientes, y con ello se alcance un aumento en la
satisfacción de todos los participantes.

Para concluir, debemos destacar que al igual que existen evidentes diferencias entre los
distintos planteamientos de la atención temprana, en función de quién sea el foco principal de
su intervención, estas diferencias también son importantes en cuanto a los espacios físicos en
que se llevan a cabo. En la mayoría de las ocasiones, cada modelo implica un tipo de
destinatarios y, al mismo tiempo, un determinado tipo de ubicación física, e incluso, de forma
de trabajar. Pero en otras ocasiones, pueden aparecer mezclados. Los intentos son múltiples y
variados. En este apartado sólo hemos procurado tratar de delimitar las dos formas básicas de
intervención sobre la persona y sobre el microsistema más inmediato (la familia), pero no
hemos pretendido analizarlo en función de los espacios físicos. En este caso, nos
encontraríamos con el hogar y el centro de tratamiento especializado, pero también con el
hospital o maternidad y la escuela infantil. Analizar lo que ocurre en cada uno de estos
espacios, entre los distintos espacios, y en función de quién recibe y aplica el tratamiento no
haría más que complicar la exposición, dado que serían muchas las combinaciones posibles.
Por ello, hemos optado por dejar a un lado el análisis de los espacios físicos, y no porque no
nos interesen o porque creamos que no son importantes, sino por no hacer excesivamente
prolija la información y porque creemos que queda suficientemente claro, a lo largo de todo él
y aquí de forma explícita, que el posicionamiento teórico que adoptamos en la realización de
este trabajo está claramente vinculado con un modelo ecológico, transaccional e integrador
que pone el mayor énfasis en la persona, la familia y los distintos contextos donde tiene lugar
el desarrollo del niño.
4. Para una correcta intervención en el momento adecuado, o en el cuándo intervenir,
qué reglas y principios claves se pueden destacar.

 Saber por qué estimulamos: es la regla principal, tener conocimientos sobre los
objetivos y los principios que rigen la importancia de la estimulación temprana. Todos
debemos saber que el fundamento científico es la plasticidad neuronal del cerebro del
bebé, en los tres primeros años de vida, nuestro cerebro produce el mayor trabajo que
realizará durante su vida, pues en esta etapa se produce la mayor cantidad de
conexiones sinápticas. Cada caricia, juego, actividad o diálogo con el niño es lo que
propicia estas interacciones neuronales y lo que permitirá el aprendizaje de nuevas
situaciones.

 Considerar la disposición del niño: hay que conocer el momento indicado para realizar
los ejercicios de estimulación, en el cual, el niño se encuentre dispuesto y atento. Es
necesario observar las actitudes, gestos o expresiones que nos indiquen el estado de
ánimo del niño. Lo que debe primar es la necesidad del niño y propiciar un momento
adecuado.

 Organizar un ambiente propicio para el aprendizaje: es necesario que el niño


encuentre un clima agradable, cómodo, que motive y despierte en él su atención. Se
debe asegurar que exista iluminación y temperatura adecuada, y básicamente
organizar el ambiente apropiadamente de tal manera que no confunda al niño, sino
que le permita dirigir su conducta y sus aprendizajes.

 Respetar el ritmo de aprendizaje del niño: estimular no es adelantar: cada niño tiene
su propio ritmo de aprendizaje, no lo podemos sobrecargar. Estimular no es hacer
niños genios, es propiciar el desarrollo de habilidades oportunamente, en el momento
adecuado. Para ello, debemos considerar las peculiaridades de cada niño. Para cada
etapa, existen capacidades que deben ser desarrolladas, pues el desarrollo del niño
sigue una secuencia general.

 El tiempo de estimulación: respetar el tiempo de atención del niño es vital. Estimular al


niño por más tiempo no significa que va a aprender más, por el contrario, esto lo
saturaría. Todas las actividades deben realizarse a manera de juego, en el caso de los
bebés, su tiempo de atención hacia actividades dirigidas es menor al de un niño de 2
años, por tanto, en los programas de estimulación temprana deben adaptar el tiempo
de la sesión a la edad y características de cada niño. En casa, esto se maneja de
diferente forma, se utiliza un criterio no estructurado, aprovechando cada momento
en el cual el niño se encuentre atento y dispuesto.

 Reforzar positivamente los esfuerzos del niño: el principio de reforzamiento positivo


nos dice que, si después de una conducta determinada existe una consecuencia
positiva para la persona, esta conducta aumenta. Cuando un niño recibe aplausos,
gestos de aprobación, elogios o caricias, se siente feliz, motivado a realizar sus logros,
por lo tanto, asociará las actividades como momentos gratificantes. Es importante
reforzar positivamente sus logros, pero también animarlo a enfrentar y superar los
obstáculos dándole el apoyo necesario. Esto es lo que hará que en el futuro sean
personas capaces de asumir retos.
MÓDULO 15

1. Qué es la estimulación prenatal, qué beneficios aporta y cuáles son sus bases
científicas.

La estimulación prenatal es el proceso que promueve el aprendizaje en los bebés aun en el


útero, optimizando su desarrollo mental y sensorial. Es un conjunto de actividades que
realizadas durante la gestación enriquecen al niño por nacer en su desarrollo físico, emocional
y social. Esto se logrará a través de una comunicación afectuosa y constante entre el niño y sus
padres desde el embarazo. Esta técnica usa varios estímulos como sonidos, especialmente la
voz de la madre y la música, movimiento, presión, vibración y luz para comunicarse con el
bebé antes de nacer. El bebé aprende a reconocer y responder a diferentes estímulos, lo que
favorece su desarrollo sensorial, físico y mental.

Los beneficios que aporta son:

 Mejora la interacción de la madre, del padre y del bebé en formación.

 Optimiza el desarrollo de los sentidos, que son la base para el aprendizaje.

 Promueve la salud física y mental del niño por nacer.

 Desarrolla el vínculo afectivo niño-padres-familia.

 Desarrolla la comunicación, el lenguaje, el vocabulario, la coordinación vasomotora, la


memoria, el razonamiento y la inteligencia social.

Al estimular prenatalmente al bebé, se estará logrando que posteriormente el niño:

 Sea explorador del mundo que le rodea.

 Sea curioso y tienda a la investigación.

 Aprenda que el mundo existe, aunque no lo vea.

 Tenga un pensamiento flexible permitiendo nuevos modos de interrelación con el


mundo aparte de la experiencia directa.

 Aprenda a comparar y relacionar situaciones entre sí.

 Tenga mejor concentración.

 Tenga agudeza perceptiva.

 Aprenda a identificar lo que es o no relevante.

Estudios liderados por investigadores como Thomas R. Verny y Rene Van de Carr han revelado
que los bebés estimulados muestran, al nacer, mayores desarrollos en el área visual, auditiva,
lingüística y motora. En general, duermen mejor, son más alertas, seguros, y afables que
aquellos que no han sido estimulados. También muestran mayor capacidad de aprendizaje,
por el hecho mismo que de estar más alertas, y se calman más fácilmente al oír las voces y la
música que escuchaban mientras estaban en el útero.

Las madres que estimularos a sus bebes se mostraron más seguras, más activas durante el
nacimiento y experimentaron mayor éxito durante el amamantamiento.

Los bebés estimulados y sus familias mostraron lazos más intensos y una mayor cohesión
familiar. La estimulación prenatal provee una base duradera para la comunicación amorosa y
las relaciones padres-hijos.

Las bases científicas que sustenta este concepto son:

Anteriormente, se pensaba que el cerebro fetal era inmaduro, incapaz de pensar o tener
memoria y no era posible ningún proceso de aprendizaje que no fuese una respuesta refleja,
pero en la actualidad, numerosas investigaciones relacionadas con la estimulación prenatal
afirman que el bebé, antes de nacer, es capaz de obtener y procesar información de diversos
estímulos y que existe una relación entre el desarrollo del cerebro y los órganos de los sentidos
del bebé dentro del útero.

La estimulación prenatal está basada en el desarrollo y maduración del sistema nervioso


central y en particular del cerebro, el cual está constituido por millones de células llamadas
neuronas. Las neuronas se interrelacionan o se comunican entre sí formando lo que llamamos
sinapsis (unión de una neurona con otra), la función de las sinapsis es importante ya que al
recibir información del medio permitirá integrar cada una de las neuronas a un sistema
nervioso complejo que definirá el futuro del niño.

Es importante que la estimulación prenatal se empiece a temprana edad gestacional, ya que, al


desarrollar adecuadamente la mayor cantidad de sinapsis neuronales, se aumentaría la
capacidad de comunicaciones en la masa cerebral, llegando a ser más efectivas en su función y
más perfecta en su estructura. En consecuencia, la capacidad mental y cerebral del feto habrá
aumentado tanto como se halla estimulado y apoyado tempranamente la conformación y
funcionamiento del sistema nervioso central.

2. Resuma las principales técnicas de estimulación prenatal.

 Técnicas auditivas: a partir de la sexta semana de gestación, se debe hablar con el


bebé suave y claramente, cantarle, leerle cuentos, ponerle música suave, balancear el
cuerpo al compás de la música, mover un sonajero…

 Musicoembriología: la música favorece el bienestar físico y mental del bebé que la


escucha en su instancia intrauterina y el resto de su vida. La madre potencia sus
facultades por medio de la música y le transmite al bebé sus sentimientos. El recién
nacido al escuchar la música, la asocia con el sentimiento placentero experimentado
en el vientre materno. La música es un excelente estimulador durante el embarazo,
“tiene la facultad de estimular las emociones más profundas que se encuentran
archivadas en nuestra alma, les saca el polvo y las trae a un lugar visible, como si
fueran actuales, a pesar del tiempo que llevan guardadas” (Gabriel Federico).
 Técnicas táctiles: a partir de la quinta semana de gestación, acariciar dando suaves
masajes en el vientre materno, con suaves toquecitos con las manos en busca de
estimularlo y lograr la comunicación con él.

 Técnicas visuales: a partir de la décima semana de gestación, el bebé puede percibir


las variaciones de la luz a través del vientre materno. Por ejemplo, colocar una linterna
sobre el vientre y moverla suavemente por toda la superficie del abdomen, también se
puede cambiar de color la luz, el feto lo notará y se moverá. Se puede enriquecer con
la estimulación auditiva y táctil.

 Técnicas motoras: cuando la madre hace ejercicios, sobre el quinto mes de embarazo,
antes podría ser peligroso para el feto. Mejora l centro de equilibro del bebé y lo pone
alerta.

 Técnicas de relajación (yoga prenatal): ayuda a que la madre realice un trabajo


consciente con los músculos y órganos que tendrán actividad directa en el desarrollo
del parto, y se estimulan las glándulas endocrinas. Las actividades incluidas son la
gimnasia psicofísica prenatal, el trabajo de estiramiento y respiración, los ejercicios de
relajación, el trabajo de posturas, la meditación y la concentración.

3. En qué tres grandes grupos se puede clasificar la estimulación orientada al bebé,


descríbalos.

 Estimulación temprana sistematizada: es aquella que se brinda en centros


especializados, donde acuden varias mamás (en algunos casos los papás) con sus
bebés, una o dos veces por semana, dentro de un horario específico, y realizan
diferentes ejercicios y juegos diseñados especialmente para trabajar cada una de las
áreas del desarrollo del bebé.

Además de contar con asesoría especializada (en los centros profesionales), los bebés
se sienten parte de un grupo y socializan. Las mamás conocen a otras mujeres que
tienen hijos de la misma edad y comparten sus experiencias y preocupaciones. El
complemento ideal para la estimulación sistematizada es la estimulación en casa.

 Estimulación en casa: es la serie de actividades y juegos un realiza la mamá, el papá o


la persona que cuida al bebé para ayudar al desarrollo de sus habilidades. Pueden ser
tan sencillas como estimular su visión enseñándole diferentes colores, o ayudarlo a
desarrollar el sentido del tacto al sentir diferentes texturas mientras su mamá dobla la
ropa, o bien, puede seguirse un método específico, ya sea propuesto por un libro o por
un centro especializado.

 La estimulación brindada en la guardería: en algunas guarderías se sigue un programa


de estimulación temprana, el cual puede ser una buena opción en ausencia de la
mamá. Antes de escoger un centro o método de estimulación temprana es
recomendable tomar en cuenta los siguientes puntos:

- La estimulación debe ir acorde con la etapa específica de desarrollo en q se


encuentre el bebé. Para saber si esto es cierto no se le debe forzar, sino
simplemente observar si disfruta la mayoría de las actividades. Algunos
ejercicios nuevos les cuestan trabajo y representan algo diferentes a lo que
deben acostumbrarse, pero después de dos o tres veces los disfrutan.

- La estimulación debe ir encaminada a desarrollar todas las áreas, no enfocarse


en una sola.

- Es importante tener un límite para no llegar a la sobre estimulación, el bebé


mismo dará las pautas a seguir.

- La mejor estimulación es la que le da oportunidades al niño de explorar y


experimentar, le proporciona los medios para que él aprenda.

- Existe una gran relación del personal del centro con los padres busca
orientarlos, aclarar dudas y preocupaciones.

- El centro está integrado por un grupo de profesionales que han estudiado y


trabajado mucho con niños.

- En el caso de métodos propuestos por libros, es recomendable investigar que


hayan sido escritos por profesionales con amplia experiencia en el campo, el
libro debe dar consejos de cómo realizarlos, para qué sirven, en qué etapa
aplicar cada ejercicio, etc.

- Y lo más importante no olvidar poner atención al propio sentido común,


seguramente eso ayudará a elegir qué es lo mejor para el bebé.

4. Es importante el juego en la estimulación postnatal. Exponga los argumentos más


relevantes.

Cuando los niños juegan desarrollan su memoria, mejoran su lenguaje y establecen relaciones
sociales. En otras palabras, el juego aporta los cimientos para el pensamiento más complejo.

La primera forma en que los niños aprenden es a través de la imitación.

Durante los dos primeros meses, los niños imitan los gestos de los adultos. Hacia los cuatro
meses, entablan una “conversación”, es decir, cuando se les habla, ellos responden con algún
sonido. Y así sucesivamente van aprendiendo otras conductas por la imitación, por tanto, entre
más jueguen los padres con los niños, éstos aprenderán más rápido, y su desarrollo será mejor.

Cuando la mamá interactúa con el bebé, favorece la toma de consciencia por parte del bebé
de su propio ser, aprende a diferenciar que es distinto a los demás y va reconociendo sus
capacidades. El bebé va empezando a manifestar sus habilidades creativas con sus gestos y
movimientos, e ira aprendiendo a demostrar sus necesidades.
5. Cómo es el primer mes de un bebé, enumere y describa con lo más relevante los
juegos que podemos realizar para estimularlo.

En este primer mes la mayoría de las respuestas son automáticas a los estímulos externos que
están fuera de su control. Estos movimientos son los llamados movimientos reflejos. Sin
embargo, es posible encontrar en los bebés de esta edad, respuestas más elaboradas que las
simplemente instintivas. Al final del primer mes, el bebé comienza a mostrar signos de
desarrollo de su control secular al levantar la cabeza por primera vez.

Inicialmente, el cerebro del bebé sólo tiene en el momento del nacimiento un 25 por ciento
del peso del cerebro de un adulto. Parece ser que su lado derecho es más sensible que el
izquierdo, por ello, se sugiere comenzar la estimulación en este lado, pero repitiéndola
siempre en el lado izquierdo para desarrollar la bilateralidad.

Los juegos para estimular al bebé son:

 Área cognitiva:

1. Estimular el reflejo plantar.

2. Estimular el reflejo de presión.

3. Estimular el reflejo de succión.

4. Estimular el reflejo de moro.

 Área sensorio-motriz:

1. Fortalecer los músculos del cuerpo.

2. Fortalecer los músculos de los brazos y las piernas.

3. Fortalecer los músculos de la espalda y el tórax.

4. Estimular el seguimiento y fijación de un objeto.

5. Ampliar el entorno visual del bebé.

6. Desarrollar el sentido del olfato.

7. Desarrollar la capacidad de atención a los sonidos.

8. Asociar el sonido con el movimiento.

9. Desarrollar la percepción de los cambios de temperatura.

10. Estimular la percepción de texturas.

11. Estimular a percepción quinestésica.

 Área del lenguaje:

1. Familiarizar el bebé con el lenguaje humano.


2. Reforzar la emisión de sonidos.

3. Incrementar la expresión de sus emociones.

4. Reforzar la imitación a partir de gesticulaciones.

 Área socio-emocional:

1. Afianzar la relación padres-hijos.

MÓDULO 16

1. ¿Por qué nacen prematuros algunos niños? Indica las consideraciones sobre la
etiología.

En la actualidad se desconoce la causa exacta que explique por qué algunos niños nacen
prematuramente. Como se ha dicho anteriormente, la frecuencia de partos prematuros no ha
disminuido en los últimos años y eso puede asociarse en parte a la aparición de situaciones de
riesgo como son la mayor edad de las madres y el uso cada vez más frecuente de técnicas de
reproducción asistida que se asocian a mayor probabilidad de gestación múltiple. Hay algunos
factores que se asocian a una mayor probabilidad de parto prematuro, sin embargo, hay que
señalar que muchos de los niños que nacen prematuramente no tienen ninguno de estos
antecedentes, una madre joven, sin problemas médicos importantes, con un embarazo
controlado, puede tener un parto prematuro.

Factores que podrían asociarse a parto prematuro:

 Antecedentes maternos: enfermedades maternas previas, antecedentes de partos


prematuros o abortos de repetición y edad de la madre (menor de 18 años o mayor de
35 años).

 Causas relacionadas con el embarazo: técnicas de reproducción asistida que se asocian


a embarazo múltiple, infección vaginal o del líquido amniótico, infecciones urinarias,
anomalías placentarias, hipertensión/diabetes, gestación no controlada y
malformaciones del feto.

 Otros factores: situaciones de estrés físico o psíquico, hábitos poco saludables (tabaco,
alcohol, drogadicción) y marginación.
2. Describa las características del niño prematuro.

El niño nacido antes de las 35 semanas de gestación está “inmaduro” por lo que es frecuente
que tengan dificultades para controlar su temperatura, respiración y alimentación. Los
cuidados en la Unidad de Neonatología están destinados principalmente a proporcionarles
ayuda en estas tres funciones esenciales. Por ello se les coloca en una incubadora o cuna
térmica para mantener su temperatura, se les conecta a un respirador o ventilador para
ayudarles a respirar y se les alimenta mediante una sonda insertada en una vena o a través de
la nariz al estómago.

El niño pequeño tiene un aspecto frágil, su piel es todavía inmadura y a través de ella pueden
verse los vasos sanguíneos subyacentes, esto hace que tenga un color rojizo o violáceo. Así
mismo puede parecer “pegajosa” al tacto, amoratarse o cortarse con facilidad. Por ello las
enfermeras le ponen un gel u otro producto protector debajo del esparadrapo para proteger la
piel.

La mayoría de los niños muy prematuros pueden tener también una fina capa de vello muy
suave lanugo, que les cubre la mayor parte del cuerpo. Irá desapareciendo según crezca. La
cabeza puede parecer desproporcionadamente grande para el tamaño de su cuerpo y sus
brazos y piernas bastante largos. Tienen muy poca cantidad de grasa sobre sus huesos. Sin
embargo, al ir creciendo desarrollará más tras y su cabeza, brazos y piernas adquirirán un
aspecto más proporcionado. No es infrecuente que tenga los párpados fusionamos en el
momento del nacimiento. Con el tiempo se abrirán. También sus orejas están poco
desarrolladas, muy pegadas a la cabeza y con poco o nada de separación, su están plegadas o
dobladas, es posible que se mantengan en esta posición durante algún tiempo, lo cual no debe
preocuparles. Según crezcan sus orejas formarán cartílago y esto hará que se enderecen al ser
tocadas. Un niño muy prematuro tiene un pene muy pequeño y es posible que los testículos no
hayan descendido todavía a las bolsas. Una niña muy prematura tiene un clítoris prominente
debido a que los labios circundantes todavía no están desarrollados. Es frecuente que se
mueva poco y cuando lo haga sea con movimientos bruscos a modo de “sacudidas” o
“sobresaltos”. Esto sucede porque sus respuestas todavía no están desarrollas y su
coordinación sigue siendo inmadura. Puesto que el niño prematuro tiene poco tono muscular,
habrá que observarlo atentamente para descubrir los signos que muestran como sus músculos
están ganando fuerza y coordinación. Es posible verle haciendo movimientos espontáneos o
doblando un brazo o una pierna. También se podrá observar un reflejo de succión al poner el
dedo cerca de su boca. A medida que duerme, come y gana peso, su tono y color de piel irán
pareciéndose cada vez más a la de los niños más mayores.

Estos niños parecen muy frágiles debido a su tamaño tan pequeño. Sin embargo, es muy
importante que se establezca cuanto antes un vínculo físico entre la madre y el niño, hablar y
tocar al bebé facilita su desarrollo y ayuda a los padres a establecer vínculos afectivos.
Dependiendo de las condiciones de salud del niño, los padres podrán alimentarlo, limpiarlo y
cuidarlo. En muchos hospitales se anima a los padres a usar el “método canguro” que es el
contacto entre la piel desnuda del niño y la piel desnuda de los padres, este contacto ayuda a
que los bebés se relajen y respiren con más facilidad, al tiempo que les estimula a succionar y
alimentarse.
3. Qué enfermedades son frecuentes en prematuridad.

 Hernia inguinal, que requiere tratamiento quirúrgico ineludible y por lo tanto


reingreso, suele aparecer muy pronto tras el alta hospitalaria.

 Infecciones de garganta, nariz y oídos, similares en gravedad a la del resto de niños,


pero más frecuente en ellos por las deformidades faciales que padecen y por haber
sido portadores durante muchos días de tubos (nasales o bucales) para su correcta
alimentación o para mejorar su respiración.

 Otro problema muy frecuente es la facilidad para vomitar debido a la existencia de


reflujo gastro-esofágico, que puede favorecer todavía más el déficit de crecimiento y
aumentar los problemas respiratorios.

 Los problemas respiratorios, habitualmente manifestados como bronquitis espástica


de repetición, sobre todo en aquellos niños con displasia broncopulmonar o en los que
adquieren en los primeros meses de su vida extrahospitalaria infecciones virales
causantes de bronquiolitis.

4. Cómo es el desarrollo del prematuro. Exponga ampliamente las implicaciones y


características al respecto, tanto del ámbito neurológico, sensorial y psíquico.

La mayoría de los grandes prematuros no sobreviviría si no fuese por una asistencia neonatal
muy intensiva. El ambiente en el que se les cuida es muy diferente al que hubiesen conocido si
hubieran permanecido más tiempo intraútero. Por ello, los niños prematuros tienen unos
patrones de desarrollo diferentes, sin que ello signifique necesariamente una anomalía.

Para la detección de los problemas médicos y las alteraciones del desarrollo que puedan surgir,
es imprescindible conocer previamente las características normales del niño prematuro, lo que
evitará exploraciones innecesarias que únicamente conducen a crear ansiedad en la familia,
molestias al niño y multiplicar el gasto sanitario. Las particularidades más frecuentes del niño
prematuro se presentan resumidas a continuación:

 Deformidades físicas: que les confieren un aspecto peculiar (macrocefalia relativa,


escafocefalia, ojos saltones, paladar ojival, tórax plano, pies valgos). Estas
deformidades son consecuencia del crecimiento sobre las superficies duras de la
incubadora y no en el medio líquido intrauterino. El apoyo permanente de la cabeza y
del cuerpo sobre el colchón, junto a la escasa movilidad inicial y el escaso tono
muscular, hacen que se moldee con las deformidades descritas, con el crecimiento y
desarrollo posterior tienden a disminuir o desaparecer, no debiendo ser objeto de
sospecha de malformación.

 Retraso en el crecimiento: conseguir un crecimiento del niño prematuro como el que


hubiera tenido intrauterino es el objetivo de los neonatólogos. Tras el nacimiento de
un gran prematuro, su crecimiento se detiene a veces por muchas semanas. Pasado el
periodo crítico, en el que suelen coincidir varias patologías que mantienen al niño en
situación de inestabilidad, mejora el patrón de crecimiento, pero al alta hospitalaria las
medidas del crecimiento (peso, talla y perímetro cefálico) suelen ser inferiores a las de
un niño nacido a término que tenga su misma edad corregida (la edad que tendrían si
hubiera nacido a su tiempo). Todo ello indica un déficit nutricional de déficit
compensación posterior, de hecho, el crecimiento se suele mantener en perceptibles
bajos e incluso por debajo de lo considerado como normal, a pesar de lo cual, si la
velocidad de crecimiento es correcta, no se debe pensar que existe enfermedad
añadida. El peso se afecta en mayor medida que la talla. El perímetro cefálico es el
menos afectado de los tres parámetros. Los niños que nacen ya con retraso del
crecimiento, son los que tienen un crecimiento más deficitario.

 El desarrollo psicomotor: está enlentecido durante los dos primeros años, sobre todo
en su vertiente motora. Los hitos del desarrollo motor (edades de sedestación y
marcha) habitualmente se retrasan respecto a los niños nacidos a término. Este
retraso en la adquisición de las habilidades motoras induce a cometer errores
diagnósticos tanto por exceso (diagnosticando una secuela neurológica cuando no
existe), como por defecto (retrasando el inicio de medidas rehabilitadoras). De
especial interés es el conocimiento de la hipertonía transitoria del prematuro y del
retraso motor simple. La hipertonía transitoria se caracteriza por un aumento del tono
muscular que se detecta en la exploración neurológica entre los 3 y los 18 meses de
edad, que no modifica la edad de adquisición de los hitos del desarrollo motor y no se
asocia con secuelas neurológicas, pero puede confundir al explorador. Parece que en
su aparición influye la ausencia de la flexión fisiológica que ocurre al final de la
gestación y el hecho de que los músculos inmaduros pasan a soportar la acción de la
fuerza de la gravedad cuando aún no estaban preparados para ello. El retraso motor
simple se caracteriza por la presencia de retraso en la adquisición de las habilidades
motoras con una exploración neurológica normal o presencia de mínima hipotonía.
Este retraso motor suele aparecer en niños con patologías importantes de base que les
mantiene en una situación comprometida a veces durante los dos primeros años de la
vida y que requieren múltiples ingresos. En general cuando mejoran de su enfermedad
recuperan en poco tiempo el retraso motor y no se asocia a la presencia de secuelas
motoras. Las particularidades del desarrollo psicomotor del niño prematuro hacen que
hasta los 2 años de edad no se pueda establecer, con cierto grado de certeza, la
presencia de secuelas neurológicas. Las secuelas moderadas o graves van a poder
diagnosticarse a los dos años de edad, no obstante, algunas de las secuelas leves y las
alteraciones del aprendizaje y del comportamiento se diagnostican más adelante.

A) Desarrollo neurológico

Como se ha dicho anteriormente, la secuela motora del niño gran prematuro es


fundamentalmente parálisis cerebral infantil que ocurre en aproximadamente el 10% de estos
niños. Realizar un diagnóstico preciso y lo antes posible, es un reto de los médicos dedicados al
seguimiento de niños muy prematuros. Por las particularidades del desarrollo motor, descritas
anteriormente, es difícil que se pueda realizar el diagnóstico antes del año y medio de edad
corregida. Una vez confirmado el diagnóstico por el neurólogo infantil, es imprescindible su
orientación terapéutica individual. A pesar de que la denominación es común a todas las
parálisis cerebrales, el grado de afectación varía mucho de un niño a otro. Por un lado, las
situaciones de invalidez grave con dependencia total de otras personas de forma permanente
y, por otro lado, las pequeñas torpezas al caminar o las incapacidades para la manipulación
fina son los extremos de una amplia gama de limitaciones. El determinar con exactitud cuál
será su limitación funcional final es arriesgado y dependerá de muchos factores terapéuticos,
educativos, aceptación familiar, recursos sociales y un largo etcétera. Es por ello que a cada
niño se le debe dar la oportunidad de alcanzar el máximo de su potencial que sólo se conocerá
si se le brinda las debidas oportunidades. El tratamiento que se aplica es básicamente
fisioterapia, estimulación precoz y apoyos en la educación, por lo que precisan de una pléyade
de especialistas que varían de un niño a otro, para la coordinación de todo ello, de nuevo la
presencia de un médico de la confianza de los padres se hace imprescindible.

B) Desarrollo sensorial

Los déficits sensoriales son más frecuentes en los niños grandes prematuros que en los nacidos
a término. La detección precoz es fundamental para corregir los déficits que sean susceptibles
de tratamiento y en caso de situaciones extremas como la ceguera o la sordera profunda, para
adecuar la educación con su limitación perceptiva y que ello no impida al niño avanzar en su
desarrollo. No se puede olvidar en este aspecto los grandes avances en educación especial
para niños con déficit sensoriales graves. Los programas de seguimiento establecen revisiones
periódicas para detectas las posibles secuelas sensoriales. El cumplimiento del cribado de la
retinopatía de la prematuridad conlleva revisiones periódicas durante la infancia donde se
identificarán trastornos de refracción, estrabismos o disminuciones de la agudeza visual. Se
aplicará, cuando sea adecuado, el tratamiento oportuno con lentes correctoras para favorecer
el normal desarrollo de la visión. La práctica de cribados de hipoacusia desde el momento del
alta hospitalaria tiene como objetivo detectas hipoacusias desde muy temprana edad y de
igual manera indicar los tratamientos o ayudas necesarios.

C) Desarrollo psíquico y comportamental

Los retrasos del desarrollo y los trastornos del comportamiento también existen con mayor
frecuencia en los niños que nacen demasiado pronto. Para su correcta valoración es
imprescindible la integración en el equipo de seguimiento de un psicólogo infantil. El
conocimiento del estado psíquico y anímico de cada niño ayudará para su orientación en el
terreno educativo.

5. En qué consiste el método de estimulación de las aptitudes bucofaciales de Le


Metayer.

El método de estimulación Le Metayer nos dice que la estimulación debe realizarse


empezando por las zonas más alejadas de la boda. Al estimular la boca se comienza en primer
lugar por el labio inferior, ya que estas zonas son menos ricas sensorialmente que las zonas de
alrededor de las aletas de la nariz y del labio superior. Los ejercicios realizados, por orden de
aplicación, son los siguientes:

 Relajación del niño con corrección de la postura y posición de “calma total”, con
flexión del cuello de unos 40º para facilitar los movimientos fisiológicos de la faringe y
laringe.
 Valoración de la relajación de las diferentes estructuras implicadas para comenzar la
provocación de los movimientos de carácter automático y dirigir las respuestas
motrices. La relajación de los músculos motores de la mandíbula se comprueba con
movimientos de ésta hacia abajo y hacia delante, y con movimientos laterales de
mandíbula, después de hacerla descendido hasta su máxima amplitud. La relación de
los maseteros se verifica realizando movimientos repetidos de mandíbula.

 Estimulación del automatismo del cierre de la boca. Se estimula con el contacto del
dedo del terapeuta sobre la zona epidérmica de los labios.

 Estimulación del automatismo de apretar los labios, mediante golpes ligeros y


simultáneos sobre su contorno.

 Estimulación de los movimientos anteroposteriores, laterales y rotatorios de la lengua.


El dedo del terapeuta realiza un estímulo táctil sobre la mucosa del labio inferior para
obtener que éste avance y la punta de la lengua se adelante hasta tocar el dedo, si
esta no avanza, se estimula tocando la encía inferior y luego el labio inferior mediante
un movimiento de retirada. El contacto del dedo sobre la mucosa del labio superior
provoca el avance y la elevación del labio superior. La estimulación de los bordes
laterales de la lengua provoca que ésta siga al dedo en un movimiento lateral. Al
deslizar el dedo sobre una de las partes laterales de la lengua en dirección a la encía
del mismo lado, hacia la zona de los premolares y apoyándonos en poco sobre la
lengua, se obtiene un movimiento complejo de retroceso y torsión.

 Estimulación de la contracción lingual son ligeras presiones desde la parte anterior,


como si quisiéramos empujarla y con presiones en los bordes laterales.

 Estimulación lingual de la succión con la pulpa del dedo que toca la lengua en su parte
media.

6. Qué beneficios otorga el masaje infantil.

A nivel fisiológico:

 Sistema nervioso: la piel es el mayor y más poderoso sistema de comunicación del que
dispone el bebé, a través del tacto se transmiten infinidad de mensajes del medio
externo al interno (el cerebro).
Estos estímulos externos, durante gran parte de la vida del niño se reciben
principalmente vía tacto (hasta los 12 años sigue siendo el sentido predominante para
integrar información del mundo exterior). El tacto favorece el proceso de
mielinización.
A partir de los 7 años, el proceso de inhervación del córtese se suma al proceso de la
mielinización que se haya producido.

 Sistema hormonal: reducción del ACTH y las catecolaminas y liberación de endorfina,


oxitocina y prolactina.

La prolactina es la encargada de la producción de leche y tiene una misión


fundamental en la relación madre-hijo. Esta hormona facilita la creación de la
conducta maternal: las ganas de atender y cuidar al bebé, encontrarle lo positivo para
favorecer la vinculación, ganas de tocarlo, acariciarlo… La prolactina no solo se
desprende en la madre sino también en el padre o hermanos cuando contactan
afectuosamente con el bebé vía tacto.

 Sistema inmunológico: una situación de tranquilidad mantiene en equilibrio el sistema


inmunológico y mejora su funcionamiento. El estrés, por el contrario, lo debilita. La
seguridad emoción que podemos ofrecer al bebé a través de un contacto corporal
amoroso y continuado, así como el hecho de favorecer un estado de tranquilidad y
relajación, fortalecerán su sistema inmunológico.

 Sistema gastro-intestinal: el masaje durante los primeros meses ayuda a madurar el


sistema gastro-intestinal, y después a regularlo. El masaje ayuda en situaciones de
cólicos y gases a disminuir el dolor y las incomodidades, así pues, favorece a la
creación de un ambiente más distendido en la familia facilitando una mejor relación
entre padres e hijos desde los primeros días de vida.

 Sistema respiratorio: el masaje en la zona del pecho, espalda y hombros ayuda a


regular el sistema respiratorio.

 Sistema circulatorio: a mayor aporte de oxígeno mayor limpieza de la sangre. Los


movimientos de vaciado venoso (los de entrada) ayudan al retorno de la sangre al
corazón y producen un efecto tonificante. Los de salida ayudan a la sangre a llegar
hasta los extremos (manos y pies) y producen un efecto relajante.

 Sistema linfático: ayuda a drenar el sistema linfático suavemente.

 Sistema muscular: el masaje tiene un efecto relajante y tonificante de la musculatura.


Ayuda a disolver nudos de tensión física y emocional, que el niño va acumulando a lo
largo de los días. En el niño, las tensiones físicas se acumulan en diferentes zonas
musculares según la fase motriz en la que se encuentre.

Placer sensorial: el masaje es una muy buena herramienta que nos permite tomar conciencia
de forma placentera de las dimensiones y el espacio de nuestro cuerpo en relación al espacio
externo.

Nos permite conocer nuestros límites corporales, que en el futuro nos ayudarán a conocer
nuestros límites respecto a los demás y a respetarlos.

Si este conocimiento ha sido placentero, implica una aceptación buena de uno mismo, factor
importantísimo para la seguridad, confianza y autoestima. Esta seguridad es la que nos
mantiene en equilibro emocional y nos permite abrirnos al mundo aceptando a los demás.

Equilibrio tensión-relajación. Función liberadora:

Tensión: porque el estímulo táctil, auditivo, visual, emocional… que “juegan” en el masaje,
ponen al bebé en estado de alerta, y lo abre a procesos de memorización y aprendizaje.

Relajación: porque reduce la tensión excesiva cuando se canaliza. Ayuda a autorregular y


procesar las experiencias vividas y permite al bebé liberar las tensiones acumuladas del día con
la persona en quien más confía, en un clima cálido, tranquilo, de amor y acogida.
Con el masaje diario aumenta el umbral para soportar los estímulos en la mayoría de los
bebés.

Los bebés con problemas de aceptación del tacto (como es el caso de los bebés prematuros)
van aumentando gradualmente la tolerancia de forma suave y cuidadosa. La escucha del niño
es básica al dar el masaje.

El contacto corporal, vivido de forma positiva, ayuda al niño a disolver tensiones corporales-
emocionales, ya que le permite una vía de canalización y salida de sus angustias.

A veces, cuando tocamos a un niño durante el masaje, se desencadena el llanto. Este llanto
puede no estar relacionado a una razón fisiológica concreta, ni al rechazo a nuestro contacto.
Podemos haber facilitado una vía de salida a una situación estresante. Este llanto es positivo y
bueno que se produzca. Saber escuchar y acompañar este llanto es una necesidad que acerca y
fortalece la relación y la confianza.

Por lo tanto, podemos decir que el masaje en los niños tiene dos funciones liberadoras:

 Liberadora de tensiones físicas producidas por la tensión excesiva.

 De liberación emocional.

 Vínculo afectivo: ayuda a crear y a nutrir los lazos entre madre/padre/bebé, que tan
importantes son en la relación y comunicación entre ellos.

Cuanto más vinculados estén los padres respecto al niño:

 Más vinculado estará el niño con los padres, convirtiendo esta relación comunicativa
tan fuerte en la base sobre la que se ira construyendo el desarrollo positivo de su
persona.

 Este vínculo no solo se puede establecer con la madre. La función del padre es básica
en el nuevo núcleo familiar. El masaje diario, permite al padre encontrar una relación
intensa con su pequeño desde los inicios.

 Menos probabilidad habrá de abandono físico, psíquico o emocional del niño, y por lo
tanto, disminuye el riesgo de maltrato infantil.

Cuando hay unos vínculos afectivos fuertes, hay una buena base para un mejor conocimiento
mutuo.

Aunque las condiciones no hayan sido favorables y no se haya podido establecer una
vinculación inicial, el masaje infantil puede ser una vía para potenciar este vínculo.
MÓDULO 17

1. Indique y exponga los principios básicos de la psicomotricidad.

La educación de la psicomotricidad se fundamenta en una serie de principios que se pueden


resumir de la siguiente forma:

 En la concepción del desarrollo psicológico del sujeto según la cual, la causa del
desarrollo, se encuentra en la interacción del sujeto con su ambiente.

 En la concepción del desarrollo motor, según la cual se considera que existe una
identidad entre las funciones motrices del organismo y sus funciones psíquicas,
cognitivas, afectivas y sociales.

 En la concepción del desarrollo sensorial del individuo, basado en la relación entre la


estimulación de los sentidos y el desarrollo integral del individuo.

 En el principio general de que el desarrollo de las capacidades psico-cognitivas se


logran a partir de la correcta construcción y asimilación del esquema corporal.

 En que el cuerpo es el elemento básico de contacto con la realidad exterior y por


extensión el movimiento.

 Que la motricidad es inseparable del aspecto relacional del comportamiento, y esta


relación e interacción del individuo con su medio ambiente, tanto físico como social,
constituye la causa del desarrollo psíquico, la causa del desarrollo de todas las
complejas capacidades mentales.

 En el aspecto relacional y de movimiento, donde se encuentra inserto el fenómeno del


lenguaje, que constituye el gran instrumento del desarrollo psíquico.

2. Exponga los principios del desarrollo motor. Qué factores determina tal desarrollo.

 El desarrollo motor es un proceso continuo desde la concepción hasta la madurez y


sigue la misma secuencia en todos los niños/as, pero su ritmo varía de un niño a otro.

 Ciertos reflejos primarios, tales como el reflejo de prensión y el de marcha, deben


desaparecer antes de la adquisición de los movimientos correspondientes.

 Durante los últimos meses del embarazo y los primeros años de vida se va a ir dando el
proceso de mielinización, fundamental y responsables del ajuste, la adecuación y la
rapidez de los movimientos.

 A medida que se va perfeccionando el sistema nervioso y el proceso de mielinización


alcanza las zonas del córtex, el niño/a puede llevar a cabo actos conscientes y
voluntarios, es decir, ejerce un control de sus propios movimientos.

 El desarrollo progresa, en general, desde una respuesta débil, global y relativamente


desorganizada a una respuesta fuerte, específica localizada y organizada.
Factores que determinan el desarrollo motor:

A lo largo del proceso de desarrollo influyen una serie de factores que se dan durante la etapa
prenatal, en el momento del parto y después de él.

Sobre los primeros factores conviene tener presente que los cuidados de la madre, su edad,
alimentación, enfermedades, factores hereditarios, exposición a radiaciones… pueden afectar
al crecimiento y desarrollo del feto, con las consecuencias que son previsibles.

Las posibles complicaciones en el momento del nacimiento, que pueden dar como resultado
en algunos casos en anoxia, lesión cerebral… serán también determinantes del desarrollo.

A partir del nacimiento, los factores que van a influir directamente sobre el desarrollo motor
del niño/a serán:

 El promedio de maduración física y neurológica.

 La calidad y variedad de sus experiencias.

 Las condiciones, tanto genéticas como ambientales, así una buena calidad de vida, una
dieta de alimentación equilibrada, una adecuada higiene, etc… y un clima afectivo
sano que proporcione seguridad y favorezca las exploraciones del niño/a como base
de su autonomía.

Las primeras conductas motrices están determinadas por la maduración del sistema nervioso y
éstas se perfeccionarán a través de la práctica y la exploración continuas. Existe una gran
relación entre el desarrollo físico, mental y emocional, como ya es sabido, y las investigaciones
señalan que los niños/as con disminución intelectual presentan un porcentaje mayor de
retraso motor mayor respeto a los niños/as normales.

3. Qué es el esquema corporal. Cómo es su evolución a lo largo del crecimiento.

En términos generales, el esquema corporal puede definirse como: “intuición global o


conocimiento inmediato del cuerpo, tanto en estado de reposo como en movimiento, en
función de la interrelación de sus partes y sobre todo de su relación con el espacio que le
rodea y con los demás”.

La evolución del esquema corporal a lo largo del crecimiento:

En los primeros años de la vida, la experiencia corporal del niño/a constituye la fuente de la
estructuración de su personalidad, que se manifestará en el “yo corporal”, más adelante la
relación con el entorno y consigo mismo unida a la maduración del sistema nervioso, se afirma
lo que se denomina imagen corporal, que, en una etapa posterior, al integrarse en la toma de
conciencia del espacio y del tiempo, culminará en la elaboración del Esquema Corporal.

 Entre 0 y 3 meses: etapa de movimientos reflejos. Etapa oral.

 Entre 3 y 12 meses: a los 4 meses comienza a mirarse la mano; etapa en las que las
sensaciones cutáneas de vestir, de lavar… resultan fundamentales; paso de la postura
horizontal a la vertical.

 Entre 12 y 36 meses: la marcha facilita el descubrimiento con su entorno; la presión se


hace más precisa.
 Entre 3 y 7 años: periodo transitorio en el que el niño/a se desprende progresivamente
de su subjetividad, caracterizado por el egocentrismo y el sincretismo a un estadio de
representación analítica.

 Entre 7 y 12 años: estructuración definitiva segmentaría y del esquema corporal.

4. Conceptualiza Lateralidad, e indique tipos y problemas que se suelen dar.

La lateralidad podemos definirla como el predominio de una parte del cuerpo. El proceso de
lateralización forma parte del desarrollo del esquema corporal y es una consecuencia de la
actividad motriz y la percepción de sus resultados. Tener bien definida la lateralidad no
significa poseer toda una mecánica de coordinación psicomotriz. La preferencia de la
utilización de un lado u otro del cuerpo está estrechamente relaciona con la lateralización
cortical y la maduración del sistema nervioso.

Tipos de lateralidad:

 Dextralidad: el predominio cerebral es del hemisferio izquierdo y las realizaciones


motrices del derecho, es decir, predominio de ojo, mano, pie y oído derecho.

 Zurdería: sería al contrario del diestro, predominio del hemisferio derecho y


realizaciones motrices de izquierda, ojo, mano, pie y oído izquierdo.

 Ambidextrismo: no existe una manifiesta dominancia de un hemicuerpo sobre el otro.

 Lateralidad cruzada o mixta: ojo, mano, pie y oído no corresponde al mismo lado del
cuerpo.

 Lateralidad invertida: la lateralidad innata del individuo se ha invertido por causa del
aprendizaje.

Problemas de lateralización:

Todo en nuestra sociedad parece estar organizado para los diestros, escritura, lectura,
máquinas… La adquisición de la escritura es la dificultad más observada en las personas zurdas.
El problema más agudo lo poseen aquellas personas que tienen la lateralidad invertida, debido
a que innatamente deberían utilizar el otro hemisferio de su cuerpo y por otras causas, utilizan
el hemisferio contrario; estas personas suelen padecer trastornos espacio-temporales que
desembocan en problemas en el lenguaje.

5. ¿Es necesario en educación infantil tener en cuenta la psicomotricidad? Señale los


aspectos y argumentos más relevantes.

 Porque favorece el desarrollo global del niño/a y apuntala su identidad, adquiriendo


conciencia de sí mismo al descubrirse y reconocerse, al ubicarse en el medio y con los
demás.
 Porque favorece el aprendizaje escolar o extraescolar. Aunque la educación
psicomotriz nació para resolver problemas de aprendizaje en los niños/as con déficits
intelectual, se ha de reconocer como básica también para lo que no presentan estos
problemas, ya que en uno y otro lado existe una estrecha relación entre las conductas
motoras y psíquicas, siendo los actos motores las primeras manifestaciones de la
inteligencia, que más tarde pasa a ser representativa.

 Porque favorece la relación social, aspecto del que también se ocupa la


psicomotricidad. La persona es un ser social, haciéndose como tal en la relación con
cuantos la rodean y con los acontecimientos. El niño/a adquirirá conciencia de ser él
cuando entre en contacto con otros distintos de él, así construirá su propia identidad.

6. Qué es la expresión corporal. Se puede estructurar la utilización de la expresión del


cuerpo en distintas áreas según su finalidad u orientación ¿Cuáles son?

La expresión corporal es una disciplina que logra encontrar un lenguaje corporal propio, a
través de un conjunto de técnicas que permiten descubrir y utilizar los componentes
expresivos del movimiento, y revelar un contenido de naturaleza psíquica.

A partir del análisis de Blouin Le Baron (1981) que se refleja en su obra Sports et societe, se
puede estructurar la utilización de la expresión del cuerpo en distintas áreas según su finalidad
u orientación:

 Psicoanalítica (área psicológica): la expresión en un medio que revela ciertos aspectos


de la personalidad del individuo permitiéndonos modificarla y subsanar sus
alteraciones por lo que tiene una finalidad terapéutica. Toma de conciencia del
inconsciente. Utiliza psicodrama, danzaterapia, musicoterapia, entre otras.

 Metafísica (área religiosa): la expresión en un medio con el que intentan ir “más allá de
lo físico” y tiene como finalidad el desarrollo espiritual. Utiliza técnicas enraizadas en
oriente como el yoga, tai-chi y mediotación entre otras.

 Escénica (área artística): la expresión se profesionaliza y tiene una clara función


comunicativa, al transmitir al público un mensaje. Utiliza la danza, el mimo, la
pantomima y técnica actoral, entre otras.

 Educativa (área pedagógica): la expresión es un medio que permite el desarrollo


integral de la persona: de conocimiento de sí mismo, expresiva, comunicativa, estética,
catártica y hedonística, entre otras. Utiliza la danza, el mimo, la pantomima y la
relajación entre otras.

 Social: la expresión corporal forma parte del proceso de desarrollo del hombre y está
presente en todas sus manifestaciones. Se integra en una serie de actividades
socioculturales como el yoga y la meditación entre otras.
MÓDULO 18

1. Qué son las discapacidades motóricas. Esgrime una clasificación básica al respecto.

Las discapacidades motoras afectan a un grupo heterogéneo de personas que pueden oscilar
en un continuo desde una lesión física o genética a un daño en el sistema nervioso central.

Siguiendo la Guía para la Atención Educativa del Alumnado con Discapacidad Motora, editada
por la Junta de Extremadura: La discapacidad motora es aquella que provoca en la persona que
la presenta alguna disfunción en el aparato locomotor. Implica ciertas limitaciones posturales,
de desplazamiento y de coordinación de movimientos. El origen puede ser congénito o
adquirido, y se puede presentar con grados muy variables.

Las discapacidades motoras más habituales en el periodo escolar son la parálisis cerebral, la
espina bífida y las distrofias musculares, que limitan la capacidad de acción en el medio y con
el medio, condicionando a los alumnos y alumnas en la realización de determinadas
actividades escolares.

Los trastornos intelectuales, perceptivos o emocionales no son inherentes a la discapacidad


motora, por lo tanto, para ajustar la respuesta educativa es necesario analizar y valorar cada
situación de forma individual.

Clasificación:

Atendiendo al tipo de afección cerebral:

 Trastornos motóricos con afectación cerebral: parálisis cerebral.

 Trastornos motóricos sin afectación cerebral: espina bífida, etc.

Según la intensidad de la afectación:

 Leve: permite una autonomía prácticamente total, con capacidad para la marcha y el
habla.

 Moderada: presenta dificultades en la marcha y en el habla, y puede precisar algún


tipo de ayuda o asistencia.

 Grave: suele implicar autonomía casi nula, con incapacidad para la marcha y afectación
severa en el habla.

Según la zona del cuerpo afectada:

 Monoplejia o monoparesia: un único miembro, inferior o superior, se ve afectado.

 Hemipléjica o hemiparesia: afecta a una de las dos mitades laterales del cuerpo
(derecha o izquierda).

 Paraplejia o paraparesia: afecta a los miembros inferiores.


 Tetraplejia o tetraparesia: afecta a todos los miembros, tanto inferiores como
superiores.

Según afectación del tono muscular:

 La espasticidad nos indica la existencia de lesión en el sistema piramidal, este sistema


se encarga de los movimientos voluntarios, y su alteración se manifiesta por la pérdida
de éstos y aumento del tono muscular, manifestándose este último en el esfuerzo
excesivo que debe realizar para ejecutar algún movimiento.

 El atetoide o la atetosis se caracteriza por la presencia de movimientos irregulares,


lentos y espontáneos. Se localizan sólo en las extremidades o se extienden a todo el
cuerpo. Los movimientos son de tipo espasmódico e incontrolado.

 La ataxia se define como un trastorno de la coordinación y de la estática. Se observa


una importante inestabilidad en el equilibro, con mal control de la cabeza, del tronco y
de la raíz de los miembros. Se mueve lentamente y con cuidado por miedo a la pérdida
del equilibrio.

2. Qué tipo de discapacidades motóricas sin afectación se pueden dar y qué


características presentan cada una de ellas.

Espina bífida es uno de los integrantes de un grupo de enfermedades crónicas de nacimientos


llamadas defectos del tubo neural. A menudo llamada “espina abierta”, afecta a la columna
vertebral y a veces a la medula espinal. El tubo neural es la estructura embriónica que se
convierte en el cerebro y en la médula.

Cuando se forma inicialmente la espina dorsal en el embrión, se encuentra abierta, pero


normalmente se cierra antes del día 29 después de la concepción. En la espina bífida, la espina
dorsal nunca se cierra completamente.

Hay tres tipos de espina bífida:

 Oculta: en este tipo generalmente asintomático de espina bífida existe una pequeña
hendidura en uno o más de los pequeños huesos (las vértebras) que forman la
columna vertebral. Por lo general, la medula espinal y los nervios son normales, y la
mayoría de los individuos que tiene este tipo de espina bífida no tienen problema
alguno. Su localización más frecuente es la lumbosacra. Puede manifestarse solo
radiológicamente y no se visualiza casi nunca superficialmente, solo cuando se asocia a
alteraciones cutáneas como un pequeño mechón de pelos o un hoyuelo que puede
encontrarse sobre la zona afectada. La medula espinal y los nervios son generalmente
normales sin que existan síntomas neurológicos.

 Meningocele: en este tipo de espina bífida, el más raro, hay un quiste o protuberancia
que consiste en que las membranas que envuelven la médula espinal se asuman a
través de la parte abierta de la columna. El quiste, que puede ser de tamaño variable,
se puede intervenir mediante cirugía, permitiendo así un desarrollo con menores
secuelas que el mielomeningocele.
 Mielomeningocele: en este tipo, el más grave, el que sostiene raíces nerviosas de la
médula espinal y a menudo también la medula espinal en sí. En otros casos, puede no
haber quiste alguno, sino solo una sección completamente expuesta de la médula
espinal y los nervios. Puede haber pérdida del líquido cerebroespinal. Los bebés con
este tipo de espina bífida tienen un alto riesgo de infección hasta que se les cierran las
vértebras mediante cirugía, si bien el tratamiento con antibióticos puede ofrecerles
protección temporaria. A pesar de la cirugía, por lo general queda un cierto grado de
parálisis en las piernas y de problemas de incontinencia de la vejiga y los intestinos.

Distrofia muscular es una enfermedad de los músculos que va destruyéndolos paulatinamente,


de manera que va limitándose la movilidad de las personas y debilitándose su sistema
muscular respiratorio. Se caracteriza por un deterioro progresivo de las fibras musculares
debido a la falta de proteína: la distrofina. Con el tiempo se pierde la capacidad de andar y el
desarrollo de enfermedad lleva consigo problemas respiratorios y cardiovasculares que
desembocan en un final prematuro.

Las distrofias musculares en su totalidad, se deben a un problema genético en un gen


relacionado con la codificación de cierta proteína muscular. Debido a esto, en algunos tipos de
distrofias es posible examinar el código genético de la persona afectada, buscando si existe
algún problema con un gen relacionado a alguno de estos tipos de la enfermedad. En general
este tipo de examen genético relacionado es de uso reciente y a causa de que en solo algunos
tipos de distrofia muscular se conoce con seguridad la localización del gen implicado, es de
gran exactitud, e incluso sirve para identificar a una persona portadora y conocer sus
posibilidades de heredar la enfermedad.

Hay cuatro tipos de distrofia muscular:

 Distrofia muscular miotónica: su nombre proviene del síntoma poco común que se
encuentra solamente en esta forma de distrofia (la miotonia) la cual es similar a un
espasmo o rigidez de los músculos después de usarlos.

La distrofia miotónica produce debilidad muscular y afecta el sistema nervioso central,


el corazón, los ojos y las glándulas endocrinas. Aunque la debilidad muscular avanza
lentamente, este síntoma puede variar mucho, incluso este miembro de la misma
familia. La mayoría de las veces la debilidad muscular no limita la vida cotidiana por
muchos años después de que se manifiestan los primeros síntomas.

 Distrofia muscular de Duchenne: es la forma infantil más severa de la enfermedad.


Entre los primeros indicios de Duchenne se puede mencionar una tendencia a caerse,
dificultad para levantarse de una posición sentada o acostada y una marcha como de
pato. Otra señal importante es la seudohipertrofia, un agrandamiento de la pantorrilla
y algunas veces de otros músculos debido a una acumulación de grasas y tejido
conectivo en el músculo. El uso de aparatos ortopédicos especiales en conjunción con
terapia física puede prolongar la habilidad para caminar. Es frecuente, no obstante,
que se necesite una silla de ruedas hacia la edad de los doce años. La respiración se
afecta durante las etapas tardías de Duchenne, llevando a infecciones respiratorias.
Severos problemas respiratorios marcan las etapas finales de la enfermedad, la cual
usualmente cobra la vida de la persona entre los 2 0 y 30 años de edad.
 Distrofia muscular de Becker: es muy similar a la distrofia de Duchenne. A diferencia
de esta, no obstante, Becker es causada por anormalidades en el gen que da como
resultado una reducida cantidad de distrofina, o una anormalidad en la estructura de
la proteína, en lugar de la falta de la proteína misma. Además, puede ocurrir mucho
más tarde que el de Duchenne, incluso hasta los 25 años. El avance es típicamente más
lento y varía su nivel de severidad. Tiene una expectativa de vida superior a las
distrofias de Duchenne.

 Distrofia muscular congénita: se caracteriza por una debilidad muscular generalizada,


la cual ya se presenta en la infancia. Puede causar deformidades en la articulación
debido a un acortamiento de los músculos.

3. Qué factores dificultan el aprendizaje en discapacidades motóricas en la


identificación de las necesidades educativas especiales.

 Movilidad: las personas con discapacidad motora están afectados en su movilidad, por
tanto, la escuela y la sociedad debe conocer el modo en que ese desplaza y las
posibilidades de movimiento del alumno para facilitarle la entrada al centro y el acceso
al currículo.

 Comunicación: algunos alumnos con discapacidades motóricas tienen graves


problemas para establecer la comunicación a través de lenguaje oral, ya que los
movimientos oro faciales están gravemente afectados. Además, en algunos casos el
déficit cognitivo asociado dificulta la comprensión del mismo. Por ello, en algunos
casos será necesario establecer una relación con el medio para hacer llegar a los
demás sus necesidades y sentimientos.

4. ¿Cómo se organiza la respuesta educativa? Indique los aspectos básicos en las


adaptaciones de acceso al currículum.

 Adaptaciones de los elementos materiales: en estas adaptaciones hemos de tener en


cuenta las posibilidades de desplazamiento, sedestación, de manipulación y de
comunicación del alumno para poder adaptar la escuela a sus necesidades educativas
especiales.

 Adaptaciones de los elementos personales: una de las condiciones fundamentales para


llevar a cabo la integración de los alumnos con discapacidad motórica, consiste en
contar con personal y servicios de apoyo convenientemente preparados.
Dependientes del equipo de orientación educativa, o bien adscritos directamente al
centro, además del profesor tutor, son necesarios: profesor de apoyo, fisioterapeuta,
educador y logopeda.
5. Qué aspectos diferenciales en el desarrollo podemos destacar en distrofia muscular.
Describa los rasgos más acusados.

 Ambivalencia en la toma de conciencia de la minusvalía, pasando súbitamente de la


aceptación de los límites que impone, a la negación de sus consecuencias futuras. Esta
ambivalencia se manifiesta en una gran labilidad emocional.

 Descentración para la percepción de los sentimientos y necesidades de los demás,


unidas paradójicamente a una actitud competitiva.

 Ansiedad, que se traduce en inseguridad, especialmente en situaciones de grupo en


que se requiere la cooperación.

 Agresividad, no siempre manifiesta, reflejada en actitudes negativas.

 Dependencia y pasividad, que hay que relacionar con la falta de autonomía, y que se
manifiesta en falta de iniciativa, dependencia afectiva, etc.

 Repliegue sobre sí mismo, mutismo oposicional, provocado por la ansiedad, la


desconfianza y la inseguridad.

 Refugio excesivo en la fantasía, como fuente de satisfacción u salida de tensiones


interiores.

6. Qué discapacidades asociadas comúnmente a la espina bífida podemos citar.


Expónganlas brevemente.

 Hidrocefalea: es presencia de líquido en el cerebro, ocurre entre el 70 y el 90 por


ciento de los niños que padecen el tipo más grave de espina bífida. Cuando el líquido
cefalo-raquídeo, que amortigua y protege el cerebro y la médula espinal, no puede
drenar normalmente, se acumula en el cerebro y alrededor de este, haciendo que la
cabeza adquiera un tamaño mayor que el normal, además se produce hipertensión
craneal, lo que puede dar lugar a que el niño sufra crisis.

 Parálisis y pérdida de sensibilidad: su severidad está determinada por la localización y


naturaleza del defecto. Mientras más alta esté la lesión más afectación de miembros.
Vamos a encontrarnos alumnos con parálisis en los miembros inferiores y no se
descarta cierta afectación en los miembros superiores. Puede que hayan adquirido la
marcha autónoma con ayuda ortopédica o que sean usuarios de sillas de ruedas.

 Incontinencia de esfínteres: pérdida de control urinario y fecal. La mayoría de los


alumnos con secuela de mielomeningocele no van a controlar esfínteres nunca, por lo
que es erróneo supeditar su escolarización a la consecuencia de este objetivo.

 Problemas visuales: sobre todo el estrabismo.

 Médula anclada: lo que significa que no se desliza hacia arriba y hacia abajo como
debería hacer normalmente, porque el tejido que envuelve la columna la mantiene fija
en una posición. Si bien la mayoría de los niños no desarrollan síntoma alguno a causa
de una espina dorsal trabada, algunos sufren una pérdida progresiva del
funcionamiento de sus piernas, y unos pocos desarrollan escoliosis.
 Alergia al látex: según la Spina Bífida Association of America (SBAA), entre el 18 y el 73
por ciento de los niños con espina bífida son alérgicos al látex, posiblemente debido a
la exposición intensa al mismo durante múltiples cirugías y procedimientos médicos.
Los síntomas pueden incluir ojos llorosos, respiración silbante, erupciones alérgicas y
hasta reacciones anafilácticas que pueden poner la vida en peligro.

7. ¿Qué son las adaptaciones en los elementos básicos del currículo? Indica y describe
las consideraciones más relevantes en la aplicación al caso de las discapacidades
motóricas.

Este tipo de adaptaciones son las referidas al qué, cómo y cuándo evaluar. Como se ha visto en
temas anteriores, esas adaptaciones consisten en la modificación, introducción,
temporalización o eliminación de objetivos, contenidos, actividades…, de forma que el alumno
con discapacidad motora pueda tener un proceso de aprendizaje lo más parecido posible al
currículo establecido en el centro para todos los alumnos.

En los alumnos con discapacidades motoras habrá que prestar especial importancia a las
adaptaciones que se realicen en cuanto a la metodología y a la evaluación.

Las adaptaciones que se realizan son:

 Adaptación a la evaluación.

 Adaptaciones metodológicas y de las actividades.

 Adaptaciones en objetivos y contenidos.

MÓDULO 19

1. Qué se consideran discapacidades visuales.

Son alteraciones en la estructura o funcionamiento de la visión (el ojo), cualquiera que sea la
naturaleza o extensión de la misma. En función de la gravedad de la misma, se diferencian tres
categorías:

 Ciego: niños que tienen sólo percepción de la luz sin proyección, o aquellos que
carecen totalmente de visión (Faye, 1970). Desde el punto de vista educacional, el niño
ciego es el que aprende mediante el sistema Braille y no puede utilizar su visión para
adquirir ningún conocimiento, aunque la percepción de la luz pueda ayudarle para sus
movimientos y orientación.

 Baja visión: los niños limitados en su visión de distancia, pero que pueden ver objetos
a pocos centímetros constituyen otro sub-grupo. La mayoría de estos niños podrán
utilizar su visión para muchas actividades escolares, algunos pocos para leer y otros
deberán complementar su aprendizaje visual con el táctil. Bajo ningún concepto se los
debe llamar “ciegos”.
 Limitado visual: el término se refiere a los niños que de alguna manera están limitados
por el uso de su visión. Pueden tener dificultad para ver materiales comunes para el
aprendizaje sin contar con una iluminación especial o pueden no ver objetos a cierta
distancia a menos que estén en movimiento. Puede ser también que deban usar lentes
o lupas especiales para poder utilizar la visión que poseen. Los niños limitados visuales
deben ser considerados como niños videntes para los fines educativos.

2. Qué instrumentos técnicos se utilizan en la ayuda a la visión.

Aparatos especialmente diseñados para aumentar la calidad de las entradas de información


visual del sujeto receptor. Estas ayudas no curan el déficit, pero sí pueden hacer que la
persona afectada alcance mayor eficiencia e independencia.

Siguiendo a Corn (86) podemos distinguir entre ayudas ópticas, aquellas que mejoran la
imagen retiniana, fundamentalmente a través del uso de lentes, y ayudas no ópticas, que son
aquellas que producen cambios ambientales (color, iluminación, contraste, relaciones
espaciales y tiempo).

La manipulación de condiciones ambientales no se refiere a la utilización de aparatos que


amplíen o mejoren la imagen retiniana, sino que está destinada a modificar las condiciones de
recepción del estímulo y, en ocasiones, a cambiar las características del propio estímulo de
forma que éste pueda percibirse mejor a través de la vista. Cuestiones como la posición del
sujeto ante el estímulo, la presencia de reflejos, el uso de determinados colores, la
complejidad del estímulo o el tiempo que toma el sujeto para explorar la presentación que se
le ofrece son todos los aspectos a considerar tanto para la situación educativa, como para el
propio entrenamiento en sus habilidades de percepción visual y, por supuesto, también en las
situaciones de evaluación.

En definitiva, las ayudas instrumentales persiguen aprovechar al máximo las potencialidades


del aparato visual del sujeto, y para ello puede ser preciso mejorar una parte, tanto las
características del estímulo como la calidad con que la información estimular llega al sujeto.
Pero al mismo tiempo, hay que tener en cuenta que el propio sujeto tiene que aprender a
aprovechar todas las claves sensoriales que recibe y, aún más, ha de saber cómo mejorar las
condiciones en que recibe la información ambiental, utilizando “trucos” sobre cómo situarse
ante el estímulo, cómo aprovechar la iluminación y evitar reflejos, cómo producir el mejor
contraste, cuánto tiempo debe dedicar a una exploración visual, etc.

En cualquier caso, los otros sistemas sensoriales han de ser aprovechados al máximo, e incluso
de forma muy específica en algunas situaciones particulares.

3. Qué relevancia tiene los otros sentidos en la persona con discapacidad visual.
Exponga las ideas más significativas.

 Sentido táctil-kinestésico: se le llama sentido de la “piel”. Un compromiso activo con el


medio y con los objetos de él, depende del sentido táctil-kinestésico, el cual está
provocado por estímulos mecánicos, térmicos y químicos. Las manos y otras partes del
cuerpo pueden accionar, tomar, empujar, frotar y levantar a fin de obtener
información.

 Sentido auditivo: funciona a través de terminaciones nerviosas que están


profundamente ubicadas dentro del oído interno y rodeadas de líquidos. El estímulo a
través del sentido del oído es más difícil durante los primeros meses de vida porque el
área receptiva auditiva está ubicada profundamente dentro del centro del cerebro.
Pronto puede imitar sonidos especialmente la voz humana. Esta imitación es un
proceso importante, ya que la información que llega al cerebro a través del sentido del
oído forma la base para el desarrollo del futuro lenguaje y su emisión.

 Sentido visual: se considera que la visión es el mediador entre todas las otras
informaciones sensoriales, estabilizando la interacción del niño con su medio.

 Sentidos olfativos y gustativos: estos estímulos reaccionan más rápidamente a las


cualidades químicas del ambiente. La información recibida a través del sentido del
olfato es muy diferente de la información recibida del gusto, aun siendo respuesta al
mismo estímulo.

El sentido del gusto (sin olfato) da poca información específica acerca del sabor en un
comienzo, pero da una amplia variedad de conocimiento sobre textura, contorno y tamaño a
través de la punta de la lengua y los costados de la boca. La punta de la boca se considera la
más sensitiva de todas las terminaciones nerviosas del cuerpo.

4. Cómo es el desarrollo psicológico de los niños y niñas con discapacidades visuales.

Sin duda, a pesar de los problemas de generalización excesiva que puede producirse, el estudio
de las características o peculiaridades que tiene el desarrollo psicológico en los niños afectados
en un sistema sensorial tan importante como la visión, tiene un doble interés. En primer lugar,
es importante a la hora de establecer las pautas de intervención y educación necesarias para
optimizar las posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los niños con discapacidades visuales
severas. Además, tiene un considerable interés teórico para la psicología del desarrollo ya que
permite estudiar la importancia que tiene el sistema visual en la especie humana, la posibilidad
de que existan vías alternativas para el desarrollo utilizando otros sistemas sensoriales y, sobre
todo, poner a prueba la plasticidad del sistema psicológico humano.

Es necesario, en consecuencia, volver a insistir en que los procesos de desarrollo-aprendizaje


que se van a describir a continuación, no se producen de forma rígida e idéntica para todos los
invidentes, ya que dependen de la conjunción de una serie de factores individuales, familiares,
sociales y culturales.

Desde luego, el desarrollo de los seres humanos no termina en la adolescencia, sino que
continúa durante toda la vida del individuo. Aunque el crecimiento orgánico puede darse por
concluido en esta etapa, es indudable que a lo largo de toda la edad adulta el individuo
humano sigue evolucionando y aprendiendo.

 La primera infancia: a pesar de la importancia que tienen los dos primeros años de la
vida en el desarrollo psicológico de los ciegos, todavía hoy no contamos con muchas
investigaciones al respecto. La escasez de trabajos sobre el tema se debe, en gran
medida, a la dificultad de detectar precozmente a los niños que tienen discapacidades
visuales graves y a los problemas metodológicos que se plantean cuando han de
realizarse investigaciones con una población tan escasa y heterogénea como es la de
los bebés ciegos.

Todos los datos que tenemos están basados en la teoría de Piaget. De acuerdo con ellos, entre
el nacimiento y los cuatro o cinco primeros meses, el niño ciego se desarrolla de forma
semejante al neonato vidente. Ejercita los reflejos de que está dotado de forma innata, como,
por ejemplo, succión, presión, etc. a excepción de los referentes al sistema visual.

No obstante, hay que señalar que puesto que el desarrollo no se produce solo por maduración
(ni siquiera en estas tempranas etapas de la vida), la evolución del bebé ciego en los primeros
cuatro meses, puede ya verse afectada por la falta de estimulación que causa la carencia de
visión. Norris, Spaulding y Brodie (57) y Fraiberg (77), señalan que pueden producirse retrasos
o alteraciones en la formación del esquema de presión. En este sentido, creemos importante
entrenar a los niños ciegos en las tareas de agarrar objetos y pasarlos de una mano a otra con
ayuda del adulto.

Pero, en realidad, es a partir de los cuatro o cinco meses, al iniciarse la etapa tercera de la
inteligencia sensoriomotora, cuando empieza a constatarse las diferencias en el desarrollo de
un bebé ciego y un vidente. El niño ciego solo podrá explorar táctilmente los objetos y no sabrá
que existen otros que aquellos que están en contacto con su cuerpo. La única posibilidad que
tiene un lactante que no ve de saber que existen objetos en el espacio que no puede abarcar
con los brazos es la percepción del sonido que emiten. Pero al problema obvio de que no todos
los objetos emiten alguna clase de sonido, se añade el hecho de que la coordinación audio-
manual y, en consecuencia, la búsqueda de los objetos mediante el sonido solo se produce
hasta el final del primer año, con un retraso de seis meses respecto a la coordinación entre la
mano y la vista (Fraiberg, 77; Sonksen, 79). El primitivo reflejo de orientación hacia el sonido
que tienen los neonatos, se pierde posteriormente incluso en los bebés ciegos entrenados
para mantenerlo.

Respecto a la “conducta de alcance”, siguiendo a Fraiberg, antes de los siete meses no hay
indicios de ninguna clase de búsqueda de los objetos, de tal manera que, si al bebé ciego se le
quita un objeto de la mano, ni siquiera intenta recuperarlo. Entre los siete y los ocho meses
empieza a buscar el objeto que previamente había tenido en la mano, pero durante un tiempo
muy breve y sin tener en cuenta el lugar por el que lo perdió. Si se le hace sonar el objeto
perdido, no intenta buscarlo, pero abre y cierra la mano como si quisiera agarrarlo. No hay en
esta edad respuesta alguna al sonido de objetos que el niño no haya tenido en su mano
previamente. En el periodo comprendido entre los ocho y los once meses, el bebé empieza a
buscar un objeto por el lugar en que lo ha perdido. Cuando lo que se le cae es un objeto
sonoro, es capaz de utilizar el sonido para buscarlo, aunque todavía no pueda buscar un objeto
guiándose solamente por los datos auditivos, es decir, si no lo ha tocado previamente. Será
aproximadamente a los 12 meses, cuando los niños invidentes puedan buscar los objetos que
no conocen táctilmente, guiándose solamente por el sonido, lo que supone la coordinación
definitiva entre el oído y la mano.
5. Cuáles son las necesidades de los padres de discapacitados visuales y cómo
actuaríamos con ellos.

Ningún padre posee conocimientos especiales por tener un hijo discapacitado. Muchos
profesionales que trabajan en el campo de la atención temprana no hacen partícipes a sus
padres del proceso educativo, sino que pretenden dejarlos fuera, aguardando en la sala de
espera. Durante los tres primeros años de vida, la influencia de los padres es decisiva para el
desarrollo integral del niño.

La actitud del profesional que va a orientar a los padres sobre cómo actuar con su hijo
discapacitado visual debe ser lo más natural posible, adaptándose a las circunstancias
familiares de cada caso, en la mayoría de los casos resulta más eficaz trabajar en el hogar,
integrándose en la vida cotidiana del niño y así ganar, poco a poco, la confianza de los padres.

Cuando los padres confían en el profesional, es que han comentado a confiar en las
posibilidades de su hijo. A esta situación se llega a través del dialogo entre los padres y el
profesional.

Cuando el profesional se preocupa por la falta de seguimiento del programa de atención


temprana por parte de los padres, en realidad debería preguntarse si saben cómo hacerlo.

Hay diferentes tipos de actitudes con que puede encontrarse el profesional. Según Ferrell
(1990), cada familia reacciona de distinta manera ante la llegada de un hijo con problemas de
visión. Con frecuencia experimentan diferentes sentimientos, que se corresponden con ciertas
etapas, hasta aceptar en mayor o menor medida la discapacidad:

 Etapa de negación y aislamiento: en los primeros momentos, los padres pueden no dar
importancia al problema visual de su bebé e incluso negarlo. Puede ocurrir que no
quieran salir a la calle para que nadie se dé cuenta de lo que le pasa a su hijo.

 Etapa de enojo: actitud acusatoria hacia los profesionales que atendieron a su bebé en
los primeros momentos, o hacia sus familiares, cuando se trata de enfermedades
genéticas. Lo importante es que los padres desahoguen estos sentimientos y no lo
reflejen en su comportamiento con el bebé ciego.

 Etapa de depresión: saben que el problema visual es irreversible y que no hay


posibilidades de curación. En el caso de los niños con restos visuales, los padres suelen
pensar que su hijo va a comportarse como un ciego, y no como un vidente.

 Etapa de aceptación: que los padres acepten la discapacidad visual no significa que se
relacionen adecuadamente con su hijo. Podemos ver como algunos niños visuales
luchan a brazo partido en el mundo de los videntes, porque sus padres piensan que lo
mejor es que realicen las mismas actividades que los demás sin tener en cuenta las
consecuencias que ello supone para sus hijos. Aceptar no significa gustar.

Cuando el profesional comienza a llevar el caso de un bebé ciego, también entra dentro del
clima de angustia que se respira en esa familia e incluso correr el riesgo de involucrarse
demasiado. Esta sensación desaparece tras los primeros encuentros y cuando interactúa con
los padres y con el bebé ciego.
6. Realiza un esbozo de intervención con niños y niñas de 0 a 3 años.

Se desarrolla en cuatro momentos básicos:

1. Detección de casos de niños visuales menores de 3 años e información sobre su


diagnóstico oftalmológico:

- Mantener el contacto con los servicios de neonatología y oftalmología de los


hospitales materno infantiles con el fin de detectar los casos lo antes posible.
- Una vez conocido un nuevo caso obtener información diagnóstica acerca de la
enfermedad visual de cada niño.
- Mantener contacto con los trabajadores sociales que conocen el caso y
pueden aportar información sobre la familia.
- Intervención del trabajador social del equipo, que realiza una primera
entrevista a la familia y les informa sobre los servicios educativos para niños
discapacitados visuales graves.

2. Información general a la familia: en que va a consistir su trabajo como profesional y


como puede ayudarles en la educación de su hijo.

3. Evaluación de los niveles de desarrollo por áreas: las cuatro principales escalas
utilizadas son la Brunet - Lezine (de 0 a 5 años), escala de visión de Lezine (de 0 a 12
meses), escala de visión realizada por el centro de recursos educativos de la O.N.C.E.
“Joan Amades” de Barcelona (de 0 a 6 años), escala de desarrollo de niños ciegos de
Leonhardt (de 0 a 2 años), publicada por la O.N.C.E. Es la única escala de este tipo que
existe en nuestro país.

4. Elaboración del programa de Atención Temprana, poniendo énfasis en dos objetivos


básicos: la estimulación perceptiva y la estimulación psicomotriz.

7. Qué es la tiflotecnología y qué papel desempeña.

Siguiendo a José A. España Caparrós, se entiende por tiflotecnología al conjunto de técnicas,


conocimientos y recursos encaminados a procurar a los ciegos o discapacitados visuales los
medios oportunos para la correcta utilización de la tecnología, con el fin de favorecer la
autonomía personal y plena integración social, laboral y educativa.

En el campo de los ciegos y los discapacitados visuales, la tiflotecnología ha abierto grandes


expectativas en la vida cotidiana, la educación, la rehabilitación y las actividades profesionales.
En el colectivo de los ciegos, el desarrollo de la tecnología ofrece importantes posibilidades de
adaptación y, en consecuencia, notables posibilidades de integración.

8. Qué es el sistema Braille. Esgrima, brevemente, las consideraciones básicas.

La primera persona que concibió la idea de la lectura de puntos en relieve fue Charles Barbier,
un militar francés. En principio fue inventado como un código militar para que los soldados
pudieran leer y escribir en la oscuridad. Junto al sistema inventó la pizarra y el punzón para la
escritura táctil.
Sin embargo, el gran paso hacia la total inserción de los ciegos en el mundo de la palabra
escrita se debe a la obra del francés Luis Braille (1809 - 1852). Ciego desde los 3 años a causa
de un accidente, fue alumno y profesor en el Instituto de Ciegos de París. Aprendió a leer
gracias al sistema de Valentín Haüy, pero se interesó mucho por el método de Barbier, el cual
modificó para que un solo dedo pudiera abarcar todos los puntos de un carácter, y de acuerdo
con su propia experiencia llegó a la conclusión de que seis puntos era la cantidad máxima que
podía ser percibida por la yema de los dedos de forma simultánea. Su sistema de codificación
de los seis puntos es, hoy en día, el sistema universal y que aún no ha podido ser superado.

Luis Braille murió sin que su sistema fuese reconocido oficialmente ya que las autoridades
académicas pensaban que este sistema marginaría aún más a los ciegos, sin embargo, eran
tantas sus ventajas que los propios ciegos se encargaron de popularizarlo y lograr su
reconocimiento.

El sistema Braille fue introducido en España en el año 1840 por Jaime Bruno Berenguer,
profesor de la escuela municipal de ciegos de Barcelona. Tras superar diversas vicisitudes, en
1918 fue declarado como método oficial de lectura y escritura de los ciegos.

MÓDULO 20

1. Indique lo más relevante del proceso de la audición.

Inicialmente, es necesario que se produzcan las ondas sonoras que constituyen una energía
mecánica. Esta energía será canalizada por el pabellón auricular hacia el conducto auditivo
externo (CAE). Las ondas sonoras chocan con la membrana del tímpano, haciéndola vibrar y
provocando el movimiento en la cadena de huesecillos.

En el oído medio esta energía se transmite con un efecto de amplificación mecánica a través
de dos mecanismos:

 Diferencia de superficie entre la membrana timpánica y la oval.

 Efecto amplificador de la palanca de 2º grado que constituye la cadena osicular. De tal


manera que un estímulo “x” que llega a la membrana timpánica, puede llegar entre 13
y 17 veces más potente al oído interno.

Para que el sistema amplificador del oído medio funcione correctamente, es necesaria su
integridad y que exista una presión atmosférica similar a ambos lados de la membrana
timpánica, es decir, tanto el oído medio como el externo.

En el caso de que un estímulo pudiera dañar al oído interno, existe un mecanismo protector en
el oído medio que consigue la disminución de la intensidad del estímulo sonoro mediante la
rigidez de la cadena de huesecillos.
Las ondas provocadas por la cadena de huesecillos movilizan los líquidos del oído interno que
estimulan las células ciliadas localizadas en el interior de la cóclea (órgano de Corti)
produciendo la transformación de energía mecánica en energía eléctrica.

Posteriormente, el estímulo se transmite a través del VIII par craneal hasta la región temporo-
occipital de la certeza cerebral donde se generará la memoria auditiva.

Esta energía sonora, desde antes del nacimiento, va favoreciendo el desarrollo de la vía
auditiva, generando una memoria auditiva que permitirá iniciar el proceso del lenguaje,
basado en la repetición de los sonidos recibidos.

2. Presenta la clasificación de la discapacidad auditiva, teniendo en cuenta el criterio


del Grado de pérdida auditiva.

Lafon (1987) realiza la siguiente clasificación en función del grado de pérdida auditiva:

 Hipoacusia leve o ligera: es la pérdida comprendida entre 20 y 40 db. Los niños con
esta pérdida captan el habla y aprenden a hablar espontáneamente de forma correcta.
Estas pérdidas suelen pasar desapercibidas y en algunos casos son el origen de algunas
dificultades de aprendizaje. El uso de una prótesis adecuada (audífono) y una
adecuada intervención logopédica les permite seguir una escolarización normal.
Tienen una percepción global del habla, a excepción de algunos fonemas en
determinadas posiciones y de emisiones a intensidad muy baja.

 Hipoacusia media: la pérdida se sitúa entre los 40 y 70 db pudiéndose percibir el habla


y desarrollar espontáneamente el lenguaje, aunque con algunos déficits. En estos
casos los audífonos y los apoyos logopédicos son las claves para seguir una
escolarización sin graves problemas.

 Hipoacusia o sordera severa: cuando la pérdida se sitúa entre los 70 y el 90 db el


lenguaje no se aprende espontáneamente. La amplificación y el apoyo logopédico son
absolutamente necesarios para desarrollar el lenguaje en todos sus aspectos: fonético,
morfosintáctico, semántico y pragmático. La persona afectada puede percibir los
elementos suprasegmentales del habla, pero debe completar los elementos que
discrimina auditivamente con la lectura labiofacial LLF con ayuda del audífono y del
entrenamiento auditivo.

 Hipoacusia o sordera profunda: son pérdidas superiores a 90 db en las que es


imposible percibir el lenguaje por vía auditiva. La adquisición de lenguaje en estos
casos se convierte en un aprendizaje intencional muy especializado. Para la percepción
del lenguaje cobran especial importancia las vías vibrátiles y visuales. La correcta
aplicación de los audífonos permite en la mayoría de los casos el control de la correcta
emisión del sujeto, y aporta bastante inteligibilidad al habla. En este grado de pérdida
auditiva se diferencian diferentes niveles en función de la amplitud de la curva
(audiograma), es decir, en función de las frecuencias que puede percibir el sujeto.

Los especialistas del Centro de Recursos para la Educación del Discapacitado Auditivo de
Cataluña CREDAC han establecido 4 grados dentro de la pérdida auditiva grave:

- Sordera profunda de primer nivel: restos auditivos hasta frecuencia de 4000


Hz. Permite la discriminación auditiva de determinados fonemas.
- Sordera profunda de segundo grado: restos auditivos hasta 2000 Hz. Permite
la discriminación de fonemas dentro de esas bandas de frecuencia.
- Sordera profunda de tercer grado: hasta 1000 Hz. Permite la discriminación de
fonemas de esa frecuencia.
- Sordera profunda de cuarto grado: restos hasta la frecuencia de 750 Hz.
- Permite la discriminación de fonemas de esa frecuencia.

 Cofosis: pérdida total de audición. Superior a 120 dB. Sólo se da en casos


excepcionales.

El grado de pérdida auditiva es la variable y afecta directamente a las ejecuciones de niños


sordos en los diferentes procesos psicológicos de desarrollo. Cuando mayor sea la pérdida
auditiva, peores serán los resultados a nivel funcional en los individuos.

Las subcategorizaciones del grado de sordera profunda son de gran importancia, ya que
permite matizaciones de gran utilidad para la orientación educativa en cuanto a la elección de
la modalidad comunicativa, educativa o de las intervenciones quirúrgicas en caso de los
implantes cocleares.

Es importante subrayar que el grado de pérdida auditiva constituye un factor importante en el


desarrollo del lenguaje del alumnado sordo, determina los mecanismos de recepción y
producción, pero la competencia lingüística depende de la interacción de otros muchos
factores.

3. Qué son y en qué consisten las Pruebas subjetivas.

Son aquellas en las que necesitamos la colaboración de la persona examinada para saber
cuánto oye. Su grado de fiabilidad depende del grado de colaboración del sujeto examinado.

 Audiometría conductual: se emplea en niños pequeños utilizando reflejos


condicionados.
 “Peep-show”: utiliza juguetes o instrumentos de frecuencia conocida a determinada
intensidad para evaluar frecuencialmente el oído de los niños. Se trata de generar una
actividad visual tras la emisión de un tono a frecuencia e intensidad conocidas, de tal
manera que cuando el niño escucha, rápidamente espera el comienzo de la actividad,
en caso contrario, no relaciona ambas situaciones. Precisa personal especialmente
entrenado.
 Audiometría tonal liminar: los estímulos son sonidos con una frecuencia e intensidad
determinadas. Esta audiometría se puede realizar tanto por vía aérea (a través del
CAE, utilizando la vía auditiva natural), como por vía ósea (estimulan directamente el
oído interno). El sujeto responde cuando oye, es muy fiable y puede realizarse a partir
de los 4 años.
 Audiometría verbal: nos informa de “cuánto entiende”. Los estímulos son listas de
palabras conocidas (listas cerradas), o no conocidas por el sujeto (listas abiertas),
ponderadas fonéticamente. Se evalúa el porcentaje de comprensión a distintas
intensidades. Esta prueba puede realizarse en cabina o en campo libre. Son
fundamentales en la evaluación otológica.
 Pruebas supraliminares: destinadas a saber si una pérdida neurosensorial es coclear o
retrococlear (de la vía auditiva central).

4. Realice una breve descripción del desarrollo lingüístico diferencial del niño sordo,
tomando como parámetro referencial el desarrollo de los niños normo-oyentes
basado en diversos estudios sobre el desarrollo lingüístico del niño sordo.

 La vocalización de los bebés sordos y oyentes son parecidas hasta los 9 meses, pero a
partir de esa edad las vocalizaciones de los niños sordos difieren tanto en cantidad de
producción como en variedad, ya que dichas vocalizaciones tienden a disminuir incluso
hasta desaparecer, a causa de la falta de retroalimentación auditiva y refuerzos
ambientales, cayendo así el niño en un mutismo absoluto.

 El niño sordo pasará en la adquisición del lenguaje oral por las mismas fases que el
oyente, aunque se desarrollará de forma más lenta. En cuanto a las estructuras
sintácticas son frecuentemente incorrectas, la capacidad de tratar estructuras
complejas es limitada incluso a los 18 años, lo cual contrasta con los resultados
obtenidos por los oyentes, los cuales la dominan a los 8 años.

 Estas limitaciones se reflejan en las omisiones de los elementos lingüísticos, con


menos carga de significado (plurales, preposiciones, conjunciones, pronombres) u
alteraciones en elementos de la oración (plurales, tiempos verbales, género).

 Otro dato importante a tratar es la inteligibilidad del habla, tanto por sus
incorrecciones sintácticas como por distorsiones en pronunciación de sonidos y
alteraciones en la entonación, tono, ritmo, tiempo, etc.

 La comprensión del lenguaje oral por parte del niño sordo se realiza
fundamentalmente por vía visual a través de la lectura labio-facial LLF, la cual debe ser
complementada con otros métodos, ya que el proceso de comprensión del lenguaje
por medio de la LLF es mucho más complicado que por vía auditiva, entre otras causas
porque:

- Algunos de estos movimientos son polivalentes (p, m, b).


- Algunos fonemas no tienen movimientos visibles (k, g, r).
- Algunos fonemas son poco diferenciados (e, l).

5. La adquisición y desarrollo del lenguaje de signos mantiene importantes


paralelismos con el desarrollo del lenguaje oral, cuando se da un interlocutor
signante. Estas semejanzas pueden resumirse en varios puntos. Expóngalos.

 Como en el niño oyente, el niño sordo expuesto a la lengua de signos se encuentra en


una posición extremadamente favorable de baño lingüístico en la medida en que,
como las madres oyentes, las madres de sordos que practican la lengua de signos no
están tan preocupadas por enseñar la lengua como por comunicar con el niño.

 En los inicios de la adquisición del lenguaje de signos los niños sordos no respetan
todos los parámetros formacionales de los signos, produciéndolos en posiciones
distintas o configurándolo deficitariamente, se destaca la semejanza entre estas
producciones signadas inmaduras y el baby talk.

 Los niños sordos, al igual que los oyentes, se inician en el desarrollo lingüístico
produciendo emisiones holofrásticas. Se observa, hacia los 15 meses, emisiones
compuestas por un solo signo cuyo significado puede interpretarse como una frase.

 Se puede observar que, al igual que los niños oyentes, los niños sordos, en los inicios,
adquieren signos concretos y los utilizan para referirse a clases, extendiendo así su
significado, fenómeno definido con el término sobreextensión en los estudios del
desarrollo evolutivo del lenguaje.

 Respecto a las frases de dos signos reflejan que la secuencia en la que emergen las
relaciones semánticas de las frases de dos sinos es, aproximadamente, la misma que
en las frases de dos palabras.

 En cuanto al incremento en la longitud de los enunciados, se encuentran que existen


proporciones comparables entre la adquisición de la lengua de signos por parte de los
niños sordos y el desarrollo lingüístico de los niños oyentes.

 En el desarrollo sintáctico, se observa que los niños sordos realizan generalizaciones de


las reglas gramaticales de forma similar a lo que ocurre en el desarrollo normal del
lenguaje oral. Se observaba que los niños sordos que adquieren el ASL atraviesan, en el
desarrollo de la estructura de negación, etapas similares a las de los niños oyentes
ingleses.

6. Describa los aspectos diferenciales en cuanto al estudio comparativo del desarrollo


morfosintáctico entre niños oyentes y niños sordos prelinguales.

 El conjunto de los estudios muestra un importante déficit del desarrollo gramatical en


los niños sordos, catalogado de retraso para ciertos autores y de comportamiento o
desarrollo desviado para otros, siempre en comparación con los oyentes de la misma
edad.

 Las palabras función son poco perceptibles a través del habla, bien porque se sitúan a
finales de palabra, bien porque se trata de palabras poco acentuadas, breves y poco
portadores de significación. El retraso, diferencia gramatical, o ambos, de los sordos es
especialmente significativo para esta clase de palabras.

 El ambiente lingüístico de sordos en un medio oralista no está motivado por las


intenciones comunicativas del entorno, como en el niño oyente, sino más bien por las
intenciones pedagógicas y didácticas de los padres dirigidas a “enseñar la lengua” al
sordo. Interacciones madre-niño sordo en contextos comunicativos plenamente
funcionales, así como exposición permanente a un modelo lingüístico completo a
través de sistemas complementarios, parecen s dos buenas variables a tener en
cuenta.

 En el momento de la entrada en la escuela preescolar o primaria, los sordos no


disponen del mismo bagaje lingüístico de los oyentes. Mientras que estos últimos han
adquirido el sistema morfosintáctico de la lengua a la cual han sido expuestos en
edades preescolares, los sordos abordan el aprendizaje de la lectura y la escritura con
una experiencia muy restringida.

7. En qué consiste el método verbotonal.

Es una aplicación concreta basada en la rehabilitación del sordo. Los verbotonalistas insisten
en el entrenamiento audio-fono-articulatorio, explotando, de un lado, la percepción de los
componentes acústicos graves de la palabra y, de otro, utilizando la percepción vibrotáctil
como complemento de la audición, y todo ello a través de los aparatos SUVAG (amplificadores,
modificadores, o ambos, de señales acústicas).

El método verbotonal se ha convertido en el punto de referencia de los métodos orales puros.

Fundamentándose en la fonología, pone el énfasis en la percepción auditiva del habla,


advirtiendo que es un proceso lento en el tiempo, pues requiere que se vayan formando
categorizaciones y representaciones mentales de los distintos sonidos de la lengua, mediante
un proceso de complejidad creciente realizado en un marco referencial de lenguaje funcional.

En general, todos los métodos oralistas recomiendan la utilización de diversos complementos


visuales, desde el gesto natural hasta las imágenes, los vídeos didácticos, los programas en
internet o software para facilitar el acceso a la lengua escrita o incluso programas de
ordenador para facilitar la educación de la emisión oral y la lectura labiofacial.

8. Enumere las condiciones óptimas para el aprendizaje de la lengua oral.

Para Silvestre (1998), las condiciones óptimas para el aprendizaje de la lengua oral serían:

1. Implicación familiar. Es importante favorecer un intercambio fluido del niño sordo con
el entorno para que este se encuentre en un continuo “baño lingüístico” oral.

2. Atención educativa temprana.

3. Adaptación correcta del audífono y reeducación auditiva temprana.

4. Adquisición de la LLF.

5. Desarrollo comunicativo y cognoscitivo: la normalidad en el desarrollo psíquico es una


condición óptima para el aprendizaje del lenguaje oral del alumno sordo.

9. Realice un resumen breve sobre los diferentes tipos y definiciones de Audífonos.

Los audífonos son aparatos electrónicamente muy complejos que ayudan a percibir los sonidos
del entorno y del habla, amplificando selectivamente cada una de las frecuencias, sin superar
determinadas intensidades para evitar malestar (umbral del dolor) en las personas que
padecen pérdidas auditivas.
Tipos de audífonos:

 Retro auriculares: constan de una carcasa donde están colocados los componentes
electrónicos, el micrófono, el amplificador y el altavoz. Esta carcasa se coloca detrás
del pabellón auditivo. Puede disponer de control de volumen automático o manual.

 Intracanales: son audífonos que se colocan dentro del canal auditivo externo y no son
compatibles con los sistemas de frecuencia modulada. Están recomendados para
personas adultas con determinadas pérdidas auditivas (de ligeras a moderadas), y
requieren una forma y tamaño del canal auditivo para su mejor adaptación.

 Audífono de bolsillo: es una pequeña petaca que contiene los componentes


electrónicos y que, en su parte exterior, permite un fácil acceso a los diferentes
conmutadores para puesta en marcha, cambios de intensidad, etc. Esta petaca lleva
conectado un cable con uno o dos auriculares y sus moldes.

 Prótesis ósea o diadema: en los casos en los que es imposible adaptar un audífono por
vía aérea, se utiliza este tipo de prótesis. Conectado a esta petaca, es necesario un
vibrador que situaremos sobre el hueso mastoides para transmitir el sonido.

 Audífono adaptado a las gafas: se sitúa en las patillas de las gafas, transmite el sonido
a través de la vía ósea, utilizado en aquellas personas con problemas en el oído
externo o medio.

 Equipos de frecuencia modulada (FM): transmiten la señal sonora mediante ondas de


alta frecuencia, evitan interferencias y mantienen constante el nivel de entrada de la
señal auditiva. Habitualmente se utilizan en aulas y conferencias.

10. Qué son los implantes de tronco cerebral (ABI).

Se trata de unos dispositivos similares en su concepción a los implantes cocleares, pero que
estimulan mediante una placa de electrodos el núcleo coclear en el tronco cerebral. Están
indicados únicamente en pacientes a los que, por cirugía, se han tenido que eliminar o han
perdido ambos nervios auditivos y no puede ser portadores de un implante coclear, en
particular las Neurofibromatosis tipo II. Aunque también se plantean en algunos casos muy
particulares, como agenesia del nervio coclear o algunas osificaciones masivas que impiden
una implantación tradicional. Los resultados audiológicos son peores que los de los implantes
cocleares.
MÓDULO 21

1. Indique lo más importante sobre el Concepto de trastorno del neurodesarrollo.

Aclara dos aspectos importantes:

 Los trastornos del neurodesarrollo están vinculados al funcionamiento del sistema


nervioso.

 Los problemas que se describen están vinculados a la maduración del cerebro. Son
manifestaciones que se inician en la infancia y que se expresan de forma diferente en
distintas etapas del crecimiento, no son problemas estáticos, evolucionan de acuerdo
con la formación del sistema nervioso.

2. En qué cinco dimensiones se desglosa el funcionamiento intelectual y adaptativo.

Según la última revisión de la AAMR, las cinco dimensiones en la que se desglosa el


funcionamiento intelectual y adaptativo son:

 Habilidades intelectuales.

 Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica).

 Participación, interacciones y roles sociales.

 Salud (física, mental, etiología).

 Contexto social (ambiente, cultura, oportunidades).

3. Señale los niveles de retraso mental definidos según el CI, y defina las características
para cada uno de los niveles.

 Retraso mental leve: comprende alrededor del 85% de los individuos con retraso
mental. Suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicación y son difíciles de
identificar durante los primeros cinco años de vida. Habitualmente adquieren
habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía mínima, aunque
requieren una supervisión, sobre todo en situaciones difíciles o complejas. Con un
buen apoyo pueden desarrollar una vida autónoma, útil y satisfactoria.

 Retraso mental moderado: constituye alrededor del 10% de toda la población con
retraso mental. Adquieren habilidades de comunicación durante los primeros años.
Pueden desarrollar una actividad laboral tutelada y, con supervisión moderada,
pueden atender el cuidado personal. Bajo tutelaje o supervisión logran una adaptación
a la vida en comunidad.

 Retraso mental grave: incluye al 3-4% de las personas con retraso mental. En los
primeros años apenas adquieren un lenguaje comunicativo. Durante la edad escolar
desarrollan un lenguaje elemental y adquieren habilidades básicas de cuidado
personal. Si no existen discapacidades asociadas (epilepsia grave, trastorno motor,
problemas conductuales importantes), es posible una adaptación a un entorno social,
aunque siempre con un soporte.

 Retraso mental profundo: corresponde a aproximadamente el 1-2% de personas con


retraso mental. Casi siempre se identifica una enfermedad neurológica. A partir de los
primeros años se observa una sintomatología grave, generalmente con
manifestaciones motoras y sensoriales añadidas al retraso mental. Requieren siempre
un entorno muy estructurado y una supervisión constante.

4. Exponga las características del desarrollo evolutivo en el Síndrome de X-frágil.

Desarrollo psicomotor:

El retraso psicomotor es el primer signo de alarma, aparte de otras anomalías en el desarrollo


del niño.

A nivel sensorial, Safont-Tria (2001) considera que los niños con síndrome de X-frágil (SXF de
aquí en adelante), presentan trastornos en la percepción que provienen de anomalías de los
órganos sensoriales como la vista (estrabismo) y el oído (otitis recurrentes), así como por
anomalías en la integración cerebral.

Ayres (1964) hace referencia a que en el 90% de los casos se puede observar el rechazo táctil.
Otros autores como Hagerman y Silverman (1991) hablan de las peculiaridades en el
establecimiento del contacto ocular.

Por otro lado, se ha observado la presencia de una inestabilidad motriz, experimentando un


retraso en la adquisición de los patrones motrices básicos del desarrollo. Barrio del Campo y
cols consideran un retraso del inicio de la sedestación en torno a los 10 meses y en el de la
deambulación alrededor de los 20,5 meses.

La hipotonía muscular y las articulaciones hiperextensibles de sus dedos, dificultan la


posibilidad del niño de realizar actividades que impliquen una motricidad fina como abrochar y
desabrochar botones, coger un lápiz… Aspectos difíciles para trabajar con estas personas son
la dispararía y las dificultades de percepción espacial del cuerpo y el análisis de la información
visual.

Además de tratar los problemas de la vista, se tiene un especial cuidado en el proceso de


intervención terapéutica en controlar los estímulos auditivos como la música, el habla… Se
trabaja la capacidad de percepción adecuada bidimensional y tridimensional a través de
juguetes y fotos con la ayuda de los cuales se pueden organizar las actividades principales del
día.

Este tipo d actividades suponen la realización de una adaptación ambiental inicial que, al
limitar los estímulos ambientales, pueden ayudar al niño a enfrentarse posteriormente de una
manera adecuada a las situaciones cotidianas.

Por otro lado, debido a la laxitud de las articulaciones y a la hipermovilidad de las manos de los
niños con SXF, se necesitan muchas adaptaciones para poder realizar actividades de la vida
diaria (adaptadores para los lápices, mejorar la estabilidad de la muñeca…).
También se deberá tener en cuenta que la propiocepción tiene un efecto calmante, ayuda a
centrarse y concentrarse en los estímulos, establece contacto y conciencia del cuerpo e inhibe
el sistema nervioso de modo que éste puede funcionar en un estado más regulado. Como
resultado, el trabajo con los distintos grupos musculares y articulaciones del cuerpo debe
introducirse en la vida cotidiana del niño (llevar objetos pesados, ayudar en tareas
domésticas…).

Desarrollo cognitivo:

A su vez, el retraso mental puede ser un rasgo central de este síndrome. A la hora de planificar
el proceso de intervención se debería evaluar el grado de intensidad de la afectación, dadas las
múltiples variables observadas entre los casos analizados en la literatura especializada.

Aunque el grado de severidad aumenta con la edad, se ha descrito que las niñas presentan
mejor desarrollo del habla, de la memoria y de la lectura, mientras que tienen dificultades a la
hora de utilizar la información de una forma compleja.

Se recomienda trabajar la capacidad de tolerar cambios en la rutina y el entorno a través del


uso de agendas visuales, ayudar al niño a recordar y a contar hechos a través de asociaciones o
indicaciones contextuales utilizando como apoyo dibujos con viñetas, fijar y modificar las
metas gradualmente teniendo en cuenta a la hora de trabajar los intereses del niño, ayudar al
niño a planificar y fijar sus propias metas, aprendiendo a elegir y respetar una secuencia de
actividades planificadas, utilizar la tecnología informática (programas de ordenador) que
motivan a niños y además permiten trabajar habilidades mentales variadas (conceptos
abstractos como colores, formas, números, cantidades, cálculo, lectura…).

Desarrollo del lenguaje:

El. Lenguaje está afectado y, conforme a Barrio del Campo y cols, ausente en el 90% de los
casos. Presentan retraso en el inicio del habla expresiva, siendo menor que la comprensión
verbal.

Wilson y cols (1999) hacen observaciones sobre la velocidad rápida y desigual, ritmo
desordenado, dispraxia verbal, articulación discapacitada, problemas de memoria auditiva de
generación de secuencias, repeticiones, verborrea, lenguaje evasivo con un contacto ocular
escaso, habilidades motoras orales reducidas con babeo, tono de voz grave… aunque pueden
presentar habilidades de vocabulario relativamente bien desarrolladas para escuchar y
expresar palabras aisladas.

Brun-Gasca y Artigas-Pallarés consideran que los problemas de comunicación en el SXF no son


en realidad un problema real de comprensión, sino que se trata de un procesamiento
diferente de la información “que se origina de manera diferente en estos niños y que debe
tenerse en cuenta para entender ciertas respuestas que dan a su entorno y cuando hacemos
valoraciones de su nivel cognitivo con pruebas tradicionales”.

Por otro lado, los aspectos pragmáticos constituyen la dimensión más afectada en el SXF. En
los contextos en los cuales el niño se siente angustiado, se puede observar repetición de
palabras, frases y preguntas.
A la hora de intervenir se recomienda utilizar técnicas alternativas y aumentativas de
comunicación (SAAC), disminuyendo el uso de signos a medida que aumenten las expresiones
verbales, reforzar todo intento de hablar, aprovechando al responder para modelar las
expresiones deseadas, dar oportunidades de practicar diversos actos del habla. Es importante
evitar dar instrucciones largas y hablar en exceso para rellenar las pausas de la conversación.

Desarrollo social:

Con respecto a las características conductuales, existen una serie de investigaciones actuales
que observan similitudes entre el SXF y el perfil neuropsicológico y conductual del déficit de
atención e hiperactividad y también de autismo en el SXF, aunque poseen una etiología precisa
y un pronóstico diferente.

Estudios como el de Borghraef et al (1987) y Turk (1998), observan un mayor número de


síntomas de trastorno por déficit de atención en el SXF que en los grupos control con retraso
mental estudiados, aunque también hay autores como Lachiewicz y cols (1994) que no
constatan estas diferencias como significativas.

Por otro lado, Cornisa, Munir, Wilding (2001), se muestran de acuerdo con los resultados
obtenidos por Bennetto y Pennington (1996), que explican el patrón de déficit de atención por
las dificultades en tareas que necesitan la utilización de la función ejecutiva como la
organización de la información de manera secuencial, que implican habilidades de resolución
de problemas y planificación, la representación interna para dirigir la conducta…

En un estudio realizado por Artigas y Brun (2004) comparando 30 niños diagnosticados con
SXF, 30 niños con retraso mental de etiología diversa y 323 niños con diagnóstico de TDAH,
observan que ciertas conductas como: comportamiento vergonzoso, apego a los adultos,
timidez, repetición de ciertos actos una y otra vez, problemas de pronunciación y habla, miedo
a animales, situaciones o lugares y la preocupación por el orden y la limpieza, se encuentran
representadas significativamente más en el grupo SXF que en los grupos con retraso mental y
TDAH.

Reddy (2005) afirma que entre el 2-6% de los niños con autismo tienen SXF, y autores como
Rogers y cols (2001) y Kaufmann (2004) llegan a la conclusión de que un 3% de los niños con
SXF tienen autismo. En este sentido, García-Novell, Rigau-Ratera, Artigas-Pallarés (2006)
considera que la relación entre el autismo y el gen FMR-1, causante del SXF, no se limita a la
mutación completa, sino que también se han observado correlaciones entre el autismo y la
premutación de este gen.

Los estudios que han comparado a las personas con SXF con las que padecen autismo son
escasos. Entre éstos, se pueden citar el de Cohen y cols (1991), que observaron (a diferencia
del autismo) que la evitación de la mirada aparecía como resultado directo de la ansiedad
social, mientras que en el caso del autismo aparecía independientemente de si la otra persona
le miraba o si era conocida.

El estudio de Rogers y cols (2001), uno de los primeros estudios que han utilizado
instrumentos estandarizados para la evaluación del autismo en el SXF, constata que un 33%
del grupo investigado con SXF (27 niños con autismo idiopático, 24 niños con SXF, y 23 con
otros trastornos de desarrollo, con edades entre 2-4 años) cumplía los criterios de autismo en
todas las pruebas.
Entre las características autísticas observadas en las personas con SXF, se pueden encontrar el
contacto visual pobre, mutismo, aleteo de manos, agobio por la multitud y el ruido, morderse
las manos, obsesiones, interacción pobre, entre otros.

Como resultado se recomiendan como principios generales de intervención:

 Utilizar áreas de interés del niño.

 Complementar los estímulos visuales con auditivos, incluyen fotografías.

 Trabajar durante cortos periodos de tiempo.

 Preparar al niño para cambios en su rutina.

 Utilizar técnicas de relajación.

 Permitir mayor tiempo de procesamiento y de escucha.

 Darle al niño la posibilidad de aprender y poder realizar elecciones.

 Ayudar al niño a planificar sus propias actividades, fijando metas para conseguir.

 Fomentar actuaciones que faciliten la integración social, el bienestar y la calidad de


vida de la persona.

5. Qué características clínicas tiene el Síndrome de Potter.

Una de las características clínicas del síndrome de Potter es la cantidad de líquido amniótico
presente en el útero. Los signos evocadores de oligohidramnios pueden ser el hallazgo tardío
en el embarazo de un útero más pequeño que el esperado para la duración del embarazo, o el
fracaso al registrar la ruptura de las membranas o escape de líquido algún tiempo antes o
durante el parto.

La presentación durante el parto es generalmente de nalgas, lo que provoca un parto por


cesárea, puesto que la escasez de líquido amniótico impide al feto rotar y colocarse en
posición cefálica para salir.

El crecimiento fetal intrauterino presenta igualmente características propias, puesto que la


ausencia de la función renal provoca una piel seca, floja y arrugada, mostrando una apariencia
de “prematuridad senil”.

Generalmente suelen ser prematuros, pero además son pequeños para su edad de gestación,
puesto que no solo no ganan peso, sino que incluso lo pierden debido a la ausencia de líquido
que hace que el espacio del feto dentro del amnios sea muy pequeño e impide su desarrollo
normal.
MÓDULO 22

1. Describa una definición propia del concepto de autismo con las conceptualizaciones
que se exponen o cualquier otra que pueda obtener en otras fuentes de información.

El autismo es un síndrome de conducta que aparece antes de los 30 meses de edad y se


caracteriza por incapacidad profunda y general para establecer relaciones sociales,
inflexibilidad, escaso contacto ocular, hipersensibilidad al tacto, alteraciones del lenguaje y las
pautas prelingüisticas, fenómenos ritualistas o compulsivos, es decir, “insistencia en la
identidad”, poca capacidad de atención y realizar movimientos repetitivos y estereotipados,
entre los síntomas más generales.

2. Siguiendo a Rutter, ¿qué características principales presentan los autistas?

 Incapacidad profunda y general para establecer relaciones sociales.

 Alteraciones del lenguaje y las pautas prelingüisticas.

 Fenómenos ritualistas o compulsivos, es decir, “insistencia en la identidad”.

3. Esboza las consideraciones de la definición de la Asociación Americana de


Psiquiatría.

El trastorno autista se convierte en el único diagnóstico posible de la actual categoría


diagnóstica TGD y pasa a llamarse Trastorno del Espectro de Autismo. Por tanto, la propuesta
supone eliminar el resto de categorías diagnósticas (Síndrome de Asperger y TGD-NE, entre
otras) como entidades independientes, además de sacar explícitamente el Síndrome de Reto
de los actuales TGD. El cambio de nombre trata de enfatizar la dimensionalidad del trastorno
en las diferentes áreas que se ven afectadas y la dificultad para establecer límites precisos
entre los subgrupos.

4. Esgrima los argumentos más relevantes en relación al análisis etiológico que se


realiza desde la Teoría de los factores bioquímicos.

En el origen del autismo, las investigaciones enfocadas a encontrar alguna anomalía


bioquímica, han estado enfocadas hacia el papel que cumplen determinados
neurotransmisores.

Los neurotransmisores son sustancias que el propio organismo produce y que funcionan como
mediadores químicos relacionados con determinadas funciones orgánicas, un exceso o una
deficiencia de alguna de estas sustancias, o un desequilibrio entre dos neurotransmisores
pueden ocasionar trastornos de conducta.

En primer lugar, hay que hablar de la Serotonina, este neurotransmisor es una sustancia que
deriva del metabolismo de un aminoácido esencial, el Triptófano, se lo considera esencial,
porque es indispensable para el mantenimiento del estado de salud, no puede ser sintetizado
a partir de otra proteína.
La serotonina es una sustancia que se encuentra en el organismo en forma natural, se la halla
en altas concentraciones en ciertas áreas del cerebro y en otras partes del cuerpo, como, por
ejemplo, las plaquetas sanguíneas y la mucosa intestinal.

En los niños autistas, se afirma que existen altos niveles de serotonina, dichas altas
concentraciones podrían disminuirse restringiendo el contenido de las dietas que contengan
Triptófano, al igual que el empleo de medicación específica.

Muchos defectos bioquímicos pueden ocasionarse, no sólo por ingestión insuficiente de sus
precursores, sino también por una absorción defectuosa, como puede observarse en la
enfermedad celíaca, que se caracteriza por intolerancia a las grasas y al gluten (se halla en la
harina de trigo). Se han podido identificar a muchos niños autistas que padecen enfermedad
celíaca.

Cuando dichos niños fueron sometidos a una dieta sin gluten, la sintomatología de la
enfermedad autista disminuyó.

La presencia de dos enfermedades en un mismo paciente, no quiere decir que una haya sido la
consecuencia de la otra, pero pueden tener las mismas bases genéticas y por dicha razón se
presenten juntos.

5. Qué aspectos más relevantes se dan en las alteraciones del lenguaje en autistas. 42

La comunicación intencional, activa y espontánea, que suele desarrollar el niño normal desde
los 8-9 meses se ve muy perturbada o limitada en los niños autistas. La falta de sonrisa social,
mirada a las personas, gestos y vocalizaciones comunicativas son varias de las características
más evidentes de su conducta. Estas dificultades se hacen aún más patentes a partir del año y
medio o dos años de edad, en la que los niños normales hacen progresos muy rápidos en la
adquisición del lenguaje y las conductas simbólicas.

Los niños autistas que llegan a hablar lo hacen de forma característica, con unos patrones
lingüísticos cualitativamente diferentes de los niños normales y de los niños con otros
trastornos del habla. Además, un alto porcentaje de personas autistas que se estima entre un
28 y 61%, no adquiere el lenguaje expresivo nunca. De esta población, solo un 5% presenta
una capacidad intelectual suficiente para adquirir el lenguaje, aunque un déficit muy grave de
compresión y mutismo.

Los niños autistas hablantes, además de adquirir el lenguaje de forma tardía, hacen un uso
muy peculiar de él. Entre las alteraciones lingüísticas más frecuentes se encuentran la
inversión pronominal, cuando el niño se refiere asimismo utilizando tú o él (como por ejemplo,
cuando quiere pedir algo: ¡mamá, él quiere un caramelo!).

La ecolalia, repetición de las palabras o frases dichas por los demás, puede tener lugar
inmediatamente después de un tiempo de demora (ecolalia retardada), que puede ser de
horas e incluso días, lo que produce en ocasiones las respuestas propias de una ecolalia
retardada que estén alejadas del estímulo original y resulten absolutamente extravagantes.
Hemos de aclarar que la ecolalia, como tal, no es específica de los niños autistas. El desarrollo
del lenguaje normal incluye una fase en la que se pueden observar conductas de ecolalia
alrededor de los 30 meses de edad. Pero cuando persiste más allá de los 3-4 años empieza a
considerarse patológico.
Además de estas dos alteraciones, que quizá sean las más conocidas, el niño autista presenta
muchos otros fallos tanto o más graves que los anteriores. Siguiendo con el lenguaje expresivo,
muestran alteraciones fonológicas, semánticas, defectos en la articulación, monotonía y
labilidad en el timbre y en el tono de voz y reiteración obsesiva de preguntas, entre otras.
También los niños autistas tienen alterado el lenguaje receptivo puesto que presentan
dificultades para atender y/o percibir la información, bajo nivel de comprensión gestual, etc.,
además, cuando hablan no lo hacen con propósitos comunicativos frecuentemente. Su uso del
habla como medio de conversación es limitado, es casi imposible pretender que hablen de algo
que no sea inmediato. También está alterada la capacidad para discriminar estímulos
parecidos, análogos o semejantes. Confunden las distintas modalidades sensoriales percibidas
y se da un cierto predominio entre las modalidades receptoras en función de las secuencias
temporales y/o espaciales percibidas. El lenguaje expresivo no verba (gestual) de los niños
autistas también se encuentra alterado, es posible observar discrepancias entre el lenguaje
verbal y no verbal, muecas, tics y estereotipias, además de alteración o ausencia de contacto
ocular. Incluso el habla de las personas autistas con menor grado patológico, que han
alcanzado un lenguaje relativamente sofisticado, muestra una carencia de emoción,
imaginación, abstracción y una literalidad muy concreta.

6. ¿Qué es el síndrome de Asperger? Describe sus aspectos más relevantes y exponga


las diferencias que se dan en relación al autismo.

El Síndrome de Asperger (SA) es un trastorno del desarrollo, de base neurobiológica, que


afecta al funcionamiento social y al espectro de actividades e intereses. Está vinculado a una
disfunción de diversos circuitos cerebrales. Tomando en consideración que el déficit nuclear
del SA es el trastorno de la cognición social, parece razonable atribuir un papel central a la
amígdala y a la relación entre la amígdala y circuitos frontoestriados, temporales y cerebelo,
estructuras involucradas en el desarrollo de la relación social.

Los casos más “leves” probablemente pasen inadvertidos. Los casos más “graves” quizás
necesiten educación especial. No hay casos incapacitantes, a menos que el niño con SA tenga
la mala fortuna de toparse con un ambiente poco compresivo, en casa o en la escuela.

Muchos de los niños con SA son inteligentes y brillantes, pero tienen una forma de percibir el
mundo distinta a lo considerado “normal”

Las personas con SA tienen inteligencia normal o, en ocasiones, superior a la media y la


memoria suele estar muy desarrollada. Hay niños, por ejemplo, capaces de memorizar guiones
de películas a los tres o cuatro años.

Aunque puede haber muchas diferencias entre ellos, comparten estas tres características
comunes:

1. Intereses o aficiones que pueden llegar a ser obsesivas.

2. Dificultades para relacionarse con los demás.

3. Problemas para comunicarse verbal y no verbalmente.

Este síndrome es quizás el que más problemas acarrea en cuanto a su validez nosológica. No
está demostrado hasta qué punto es una entidad diferente del autismo o su tipo del trastorno
autista, ya que ambos presentan déficits cualitativos comparables. Una descripción profana
plantearía que los niños de Asperger parecen personas autistas de alto nivel, esto es, sin la
afectación en el desarrollo del lenguaje. El diagnóstico del síndrome de Asperger requiere la
manifestación de falta de empatía, estilos de comunicación alterados, intereses intelectuales
limitados y, con frecuencia, vinculación idiosincrásica con los objetos.

7. Qué es y en qué consiste el Inventario de Espectro Autista (IDEA). Describa las


consideraciones más relevantes.

Espectro Autista es la consideración del autismo como un continuo de diferentes dimensiones


y no una categoría única. Este concepto permite conocer las características comunes y
diferentes, da unidad al cuadro de autismo y a la diversidad de síntomas. Este concepto nos
ayuda a entender que cuando hablamos de trastornos profundos del desarrollo empleamos
términos comunes para referirnos a personas muy diferentes.

Basado en este nuevo concepto, surge el Inventario de Espectro Autista (IDEA) de Ángel
Rivière. Con él, se analizan estas aptitudes:

 Dimensión social.

1. Trastorno de las Relaciones sociales.

2. Trastorno de las Capacidades de referencia conjunta.

3. Trastorno de las Capacidades intersubjetivas y mentalistas.

 Dimensión de Comunicación y lenguaje.

1. Trastorno de las Funciones comunicativas.

2. Trastorno del Lenguaje expresivo.

3. Trastorno del Lenguaje receptivo.

 Dimensión de Anticipación/Flexibilidad.

1. Trastorno de la Anticipación.

2. Trastorno de la Flexibilidad.

3. Trastorno del Sentido de la actividad.

 Dimensión Simbolización.

1. Trastorno de la Ficción y la imaginación

2. Trastorno de la Imitación

3. Suspensión (capacidad de crear significantes).


Observando con detalle las diferentes manifestaciones que el autismo puede presentar, según
la gravedad del mismo, y la edad mental del sujeto, podremos comprender que nos hallamos
ante una gravísima alteración del desarrollo que tiene mucho en común con la deficiencia
mental, aunque con la desventaja de que la capacidad que está alterada es mucho menos
conocida que la inteligencia, o capacidad para desenvolvernos en el mundo.

8. Qué aspectos tenemos que tener en cuenta en el análisis de las características de la


intervención psicoeducativa en autismo.

 ¿Qué enseñar? La psicología del desarrollo del niño normal es hoy la base más eficaz
para encontrar esos objetivos. Por tanto, el estudio, descriptivo y explicativo, de cómo
el niño normal va construyendo, en interacción con las demás personas, su
conocimiento social es un tema de obligado conocimiento para quien tenga que
planificar la intervención educativa de alumnos con autismo.

 ¿Cómo enseñar? La tecnología surgida de la Teoría del Aprendizaje, la tecnología


conductual, la Teoría de la mente, en sus desarrollos actuales, sigue siendo la
herramienta válida para la enseñanza de estos alumnos. La necesidad de
estructuración y de sistematización de las unidades de enseñanza es algo básico para
que el alumno con autismo pueda aprender.

 ¿Para qué enseñar? La respuesta a esta pregunta es obvia. Como en cualquier


contexto de enseñanza se trata de favorecer el máximo desarrollo personal para
conseguir la mayor calidad de vida posible.

El mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de aprendizaje sin error en el
que en base a las ayudas otorgadas, el niño finaliza con éxito las tareas que se le presentan. A
continuación, y poco a poco, hay que lograr el desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta
los niveles mayores posibles, que estarán en relación al nivel de desarrollo cognitivo.

9. En los métodos globales, qué perspectivas y principios generales de tratamiento del


autismo podemos tener en cuenta. En general -en cualquier programa de
intervención- ¿qué áreas deben contemplarse? Expónganlas.

Las perspectivas más actuales de tratamiento del autismo se basan en unos principios
generales de tratamiento psicoeducativo que son:

 Plantear objetivos funcionales, no solo para el presente del niño sino también para
etapas de su vida futura.

 Diseñar un número razonable de objetivos.

 Realizar evaluaciones objetivas de los sujetos.

 Enseñar en contextos lo más naturales y variados posibles.

 Estructurar al máximo los procesos de aprendizaje, eliminando los estímulos


superfluos y proporcionando las ayudas necesarias para mejorar el rendimiento.

 Elegir el tipo de centro de tratamiento en función de las características particulares del


mismo y del sujeto.
 Trabajo en conjunto con la familia.

En general, cualquier programa de intervención debe contemplar las siguientes áreas:

 Relaciones interpersonales: el objetivo inicial consiste en conseguir que la persona con


autismo asocie la presencia del adulto con estímulos agradables, de manera que
progresivamente vaya aceptando la compañía regular del terapeuta.
Se puede lograr con juegos físicos primario. Según el programa desarrollado por el
equipo del hospital Brettoneaux (1955), denominado “Terapias de intercambio y
desarrollo”, los principios básicos han de ser: tranquilidad, disponibilidad y
reciprocidad.

 Comunicación: se busca sobre todo desarrollar la iniciativa del niño, primando la


expresión espontánea sobre la mera repetición.
El trabajo se centra en los aspectos pragmáticos del lenguaje, es decir, los
comunicativos.

 Atención e imitación.

 Estructuración de las tareas, para contrarrestar:

- Déficit intelectual.
- Déficit de motivación.
- Baja persistencia en la realización de tareas.
- Conductas interferentes.

MÓDULO 23

1. En qué consiste la parálisis cerebral. Qué causas se describen al respecto.

La parálisis cerebral es un trastorno persistente del movimiento y de la postura, causado por


una lesión no evolutiva del sistema nervioso central durante el período temprano del
desarrollo cerebral, limitado en general a los tres primeros años de vida. Se caracteriza por
alteraciones de los sistemas neuromusculares, musculoesqueléticos y sensoriales que son el
resultado inmediato de una fisiopatología o consecuencias indirectas desarrollas para
compensar los trastornos.

Las causas han ido cambiando con el tiempo. Es más frecuente en países subdesarrollados,
donde el cuidado pre y postnatal es deficiente y existen déficits nutricionales. En los países
desarrollados la prevalencia de niños con parálisis cerebral no ha disminuido debido a un
aumento de la incidencia de esta patología en niños que han sido prematuros y al aumento de
la supervivencia de niños prematuros con peso muy bajo.
2. Enumera la clasificación básica que se da en la parálisis cerebral, atendiendo a los
diferentes criterios.

 Clasificación topográfica: en función de la extensión de la lesión.

- Hemiplejia.
- Diplejia.
- Tetraplejia.
- Triplejia.
- Monoplejia.

 Clasificación académica: define la sintomatología clínica.

- Parálisis cerebral espástica.


- Parálisis cerebral atetósica o discinética.
- Parálisis cerebral atáxica.
- Parálisis cerebral hipotónica.

3. Qué problemas o trastornos asociados se suelen dar en los casos de parálisis


cerebral.

 Epilepsia: muchos de los alumnos que tienen parálisis cerebral pueden sufrir crisis
epilépticas por lo que el maestro debe estar informado y preparado para intervenir, si
fuese necesario, ante la aparición de crisis convulsivas en el aula. Es necesario conocer
el tratamiento anticomicial que tiene el alumno prescrito, por si alguna dosis coincide
con el horario escolar, controlando que esta no deja nunca de efectuarse y por la
repercusión posible de este tratamiento sobre el niño ya que en muchos casos
produce somnolencia, u otro tipo de alteración que puede afectar al rendimiento
académico. Por ello es imprescindible la conexión familiar y los servicios de Neurología
que traten el caso.

 Trastorno de visión y audición: los problemas visuales que más comúnmente nos
encontraremos entre los alumnos con secuelas de parálisis cerebral, son el estrabismo,
el nistagmus y la miopía. Si bien los dos primeros son alteraciones oculo-motoras,
debidas al síndrome motor; la miopía, es más un signo oftalmológico, destacando por
su frecuencia entre estos pacientes. Podemos igualmente encontrarnos con
alteraciones asociadas a la discapacidad auditiva, desde una hipoacusia leve, hasta la
sordera bilateral (menos frecuente).

 Deformidades y problemas ortopédicos: los trastornos del tono muscular provocan en


ocasiones contracturas, deformidades articulares, posturas viciadas, mecanismos de
compensación entre determinadas dificultades, etc. Que pueden requerir la colocación
de aparatos, férulas, e incluso que se opte por la cirugía correctora. El profesorado
debe controlar este tipo de situaciones advirtiendo con sus informaciones sobre la
observación de una excesiva flexión de rodillas, unos pies colgando, o unas manos en
garra, por ejemplo. A veces, simplemente colocando un reposapiés, unas férulas o
ejercitando determinados grupos musculares, pueden prevenirse estas deformidades.
 Déficit cognitivo: una de las secuelas de la lesión cerebral podría ser los problemas
cognitivos. Si bien la gravedad de la afectación no tiene por qué asociarse a un retraso
mental, también es cierto que la persona gravemente afectada desde el punto de vista
motor, tiene unos condicionantes que le propician el presentar determinadas
dificultades cognitivas.

4. Qué alteraciones comunes se describen en torno a la parálisis cerebral.

 Tono muscular anormal.

 Alteración del control motor selectivo.

 Reacciones asociadas.

 Alteraciones en el alineamiento musculoesquelético.

 Alteración del control postural y del equilibrio.

 Fuerza muscular inadecuada.

5. Describa básicamente los principales problemas motores de expresión que se dan y


que acontecen en dificultades en el lenguaje y la comunicación.

 Alteraciones de la mímica facial: se puede hablar de una mímica de la cara inexpresiva,


lenta, o por el contrario gestos bruscos, asimétricos o fijaciones faciales en una misma
posición.

 Alteraciones del tono muscular y de la actividad postural general que dificultan la


emisión vocal: muchas veces les resulta imposible hacer movimientos diferenciados
sólo del sistema fonarticulatorio y por ello reaccionan con movimientos incontrolados
o bloqueos de determinadas partes del cuerpo o de todo él, que dificultan la emisión
de voz y la articulación.

 Alteraciones de la emisión vocal: se manifiestan por intensidad o bloqueos a causa de


espasmos, debilidad o incoordinación de los órganos de la respiración y de la voz.

 Alteraciones de la fluencia del lenguaje y en la prosodia: lenguaje fragmentado, pausas


no adecuadas, alteraciones en la entonación, melodía y ritmo a causa de una
respiración superficial o mal coordinada, espasmos del diafragma o dificultades de
coordinación de movimientos.

 Hipernasalidad constante o intermitente: a causa de un insuficiente control del velo


del paladar.

 Alteraciones de los reflejos orales: pueden no aparecer o, por el contrario, no


inhibirse, hasta edades muy avanzadas o nunca. Algunos niños no presentan el reflejo
de mordida o el de náusea.

 Alteraciones de la articulación, por dificultades en los movimientos del maxilar, labios


y lengua: puede ser que estén mal graduados, sin coordinación y en ocasiones no son
voluntarios.
 Alteraciones auditivas: pueden ir desde hipoacusias leves a sorderas neurosensoriales.
La incidencia de problemas auditivos se sitúa entre un 10 y un 20% de los casos.

 Déficits cognitivos: la lesión de otras zonas cerebrales además de las motrices, las
posibles alteraciones perceptivas, las dificultades sensoriomotrices del niño, pueden
dar lugar en un número elevado de casos a déficit cognitivos que van desde un ligero
retraso a discapacidades mentales graves.

 Problemas en la conducta: las limitaciones sensoriales y psicomotrices, la dependencia


del adulto, etc., pueden favorecer la aparición de problemas tanto en los niños como
en las familias.

 Problemas de expresión: varios investigadores analizaron estos problemas y realizaron


diferentes clasificaciones al respecto.

 Partes del cuerpo relacionadas con la emisión de voz: en la emisión de la voz


interviene todo el cuerpo y no sólo el sistema fonoarticulatorio. Por esto, el tono
muscular general y la actividad postural tendrán una gran influencia en la calidad de la
emisión de la voz.

 Alimentación: los reflejos orales junto con la alimentación, constituyen una base para
los movimientos que luego permitirán los movimientos del habla. Durante todo este
proceso hay una importante coordinación de los movimientos de la lengua, faringe y
laringe con la respiración.

 Alteraciones de la zona oral y perioral. Reflejos orales: a veces se produce un problema


de hiposensibilidad o de hipersensibilidad de la lengua o de las mejillas. La lengua a
menudo está limitada en sus movimientos y puede presentar alteraciones del tono
muscular en forma de hipotonía o de hipertonía. En reposo, la lengua puede
permanecer asimétrica en el fondo de la boca, desviada hacia un lado o en protusión
hacia arriba.

 Respiración: la capacidad respiratoria deficiente puede ser causada por múltiples


factores: debilidad muscular, hipertonía de los músculos del tronco o de todo el
cuerpo, mala coordinación de los movimientos de inspiración y espiración, etc. En la
pérdida de aire puede influir cierta debilidad del paladar blando y de la faringe. Si hay
una hipertonía mantenida o espasmos de las cuerdas vocales, provoca generalmente
excesiva resistencia al flujo de aire. En general, el problema mayor se encuentra en el
control del aire más que en la cantidad.

 Fonación: los problemas más frecuentes son la alteración de la fonación en el sentido


de disminución, retraso en el inicio o bloqueo de la voz, movimiento de aducción
incompleto o exagerado de los repliegues vocales, provocando voces explosivas,
alteraciones de la intensidad de la voz, del timbre, etc.

 Articulación: los defectos de articulación se manifestarán en forma de consonantes


imprecisas, omisiones, sustituciones o vocales distorsionadas. El tipo de trastorno de la
articulación puede variar de un tipo de parálisis cerebral a otra. Algunos de los
problemas que se pueden presentar son: imprecisión en la articulación, sustitución de
unos fonemas por otros, movimientos irregulares de la lengua, vocales y consonantes
alargadas.
6. Qué necesidades educativas presentan las personas con parálisis cerebral y qué
orientaciones son precisas desde el punto de vista de la intervención a estas
personas.

 El desplazamiento.

 La manipulación: las ayudas necesarias para desarrollar la escritura son: adaptadores


en los lápices y bolígrafos, férulas posturales en las manos y muñequeras lastradas
cuando no hay control de las muñecas, el uso de ordenadores o máquinas de escribir
con teclados adaptados, licornios, ratones adaptados etc. colocar pivotes de distintos
tamaños y grosores en puzles, juegos, aumentar el grosor de las piezas en los juegos
manipulativos, entre otros.

 El control postural: con mesas y sillas adaptadas, separador de piernas, reposapiés,


asientos de espuma dura para el suelo, adaptadores para el inodoro, etc.

 La comunicación: uso de sistemas de comunicación aumentativos o alternativos que


permiten la expresión a través de símbolos diferentes a la palabra articulada. Algunos
de estos sistemas no requieren ninguna ayuda técnica especial, como es el caso de los
códigos gestuales no lingüísticos o el lenguaje de signos. Sin embargo, las personas con
afecciones motoras, al tener dificultades para producir gestos manuales, suelen
requerir sistemas alternativos “con ayuda”, es decir, con algún mecanismo físico o
ayuda técnica que permita la comunicación.

 La rehabilitación: a través de la estimulación precoz, logopedia y fisioterapia.

 Orientaciones metodológicas:

- Orientaciones básicas:

1. Seleccionar objetivos funcionales y relacionados con la vida cotidiana del


niño/a.

2. Secuenciar en pequeños pasos los objetivos que se han marcado.

3. Practicar el suficiente número de veces para consolidar el aprendizaje.

4. Establecer la duración de las tareas de acuerdo a la pauta de cansancio físico y


el nivel de atención óptimo.

5. Establecer el tipo de soportes verbales, manuales o materiales que sean


necesarios y retirarlos progresivamente, cuando sea posible.

6. Ofrecer oportunidades para un mayor protagonismo en las interacciones en


grupo.

7. Diferenciar los distintos niveles de competencia que presenta el alumno en las


diversas áreas o contenidos y establecer los grados de exigencia apropiados a
cada nivel.
- Orientaciones metodológicas en relación a los padres: Se debe realizar una
exposición clara a los padres acerca de la problemática que presenta su hijo/a,
de sus orígenes (para evitar sentimientos de culpa) y, a la vez, deben
presentarse también las posibilidades del niño/a, ofreciendo actividades para
realizar con él, de forma que aprendan a relacionarse con su hijo/a, mejorando
la interacción. La intervención con los padres debe perseguir los siguientes
objetivos:

1. Disminuir el nivel de angustia, con el fin de lograr una aceptación más plena.

2. Conseguir la superación de las actitudes negativas que no permiten el


desarrollo armónico y global del niño/a ni la expresión de sus aptitudes y
cualidades.

3. Aumentar el sentimiento de competencia paterno/materna a través de


diferentes tareas de atención y cuidado del niño/a.

La familia debe convertirse, así, en un agente activo que potencie el desarrollo


integral del niño/a, su autonomía personal y su integración en los distintos
contextos. Algunas consideraciones básicas del papel de la familia son:

1. Superar conductas de rechazo.

2. Evitar las conductas de sobredotación.

3. Estimular y potenciar sus capacidades.

4. Fomentar su autonomía personal.

5. Reforzar sus logros personales.

6. Colaborar con los distintos profesionales que intervienen en la atención


educativa de sus hijos/as.

7. Propiciar un mayor contacto con su entorno social y natural.

8. Tener un nivel de exigencias acorde a su edad y posibilidades reales.

9. Continuar en casa la labor realizada en el centro educativo.

10. Implicarles y hacerles partícipes de la vida familiar.

- Orientaciones básicas para los centros educativos:

1. El centro educativo debe garantizar las condiciones que favorezcan la


integración.

2. La respuesta educativa debe partir desde el propio equipo educativo que


atiende al niño/a.

3. Los equipos de orientación y los departamentos de orientación deben apoyar


esta función, pero nunca sustituirla.

4. El personal del centro ha de crear un clima adecuado para la integración,


proporcionando un ambiente que favorezca el aprendizaje. Se debe fomentar
que el alumno/a conozca su aula y su centro, estableciendo las condiciones
adecuadas que favorezcan la integración con el entorno escolar.

5. El profesorado debe dar respuesta a las necesidades educativas más o menos


especiales que presente el alumnado.

6. La organización del centro educativo debe garantizar la coordinación entre el


personal docente y no docente (auxiliar técnico educativo) que intervienen en
el proceso educativo.

7. Esboza brevemente las ideas más relevantes de cada uno de los diferentes
tratamientos necesarios que se describen.

 Fisioterapia: para abordar este tratamiento, es necesario realizar una


valoración del comportamiento motor del paciente para determinar en qué
punto se ha bloqueado su desarrollo motor. Uno de los tratamientos más
utilizados en esta área es el método de Bobath que se basa en el modelo de
desarrollo normal. Se trata de proporcionar al niño una experiencia
sensoriomotriz normal del movimiento para que, al incorporarlos a las
actividades de la vida diaria, logren su automatización y producción
espontánea. La principal dificultad d estos niños es la falta de inhibición de los
reflejos primarios de los reflejos tónicos. Estos reflejos deben inhibirse y a la
vez facilitar otros reflejos posturales más maduros para favorecer la
normalización de la motricidad.

 Función motriz y vida cotidiana del niño/a: algunos niños con parálisis
cerebral tienen dificultad para el control cefálico. Se pueden realizar ejercicios
con el niño sentado, en la falda, sostenerlo por los hombros para ayudarle a
mantener la cabeza erguida. En decúbito ventral, la utilización de cuñas o rulos
y juguetes que llamen su atención pueden favorecer la acción de los músculos
contra la gravedad. La posición de sentado estable, utilizando una silla de
tamaño y diseño adecuados o aprovechando el rincón de una habitación,
puede ayudar al control cefálico, la comunicación y la libertad de las manos
para manipular. Cuando se inicia la bipedestación, el empleo de muebles,
barras horizontales, sillas, etc. puede facilitarla.

 La atención en el hogar: la buena atención en el hogar es un factor importante


y esencial para el tratamiento, pero no un sustituto del mismo. Las sesiones
realizadas por el profesional son necesarias, pero serían inútiles si el niño/a
permaneciera el resto del tiempo en posiciones anormales.

 Adaptaciones: es necesario utilizar distintos tipos de recursos: adaptaciones


físicas estáticas para ayudar a mantener una correcta posición o adaptaciones
dinámicas para favorecer el desplazamiento.

 Tratamiento ortopédico: pueden estar indicadas férulas (extensores de las


rodillas, para mantener las caderas en abducción, para mantener el pie a 90º)
y en otros casos la cirugía ortopédica. En casos extremos se utiliza la cirugía
paliativa para evitar las luxaciones dolorosas.
 Tratamiento farmacológico: en la parálisis cerebral espástica se utiliza el
diacepam, pero presenta efectos secundarios negativos. Otro método es la
toxina botulínica A para conseguir una mejoría transitoria y sin efectos
secundarios. Los pacientes con parálisis cerebral discinética el mayor problema
son los movimientos involuntarios. Se utiliza la L-Dopa en pacientes con
tetraplejia discinética ante la posibilidad de que se trate de una distonía con
fluctuación diurna y se ha notado resultados satisfactorios.

 Tratamiento neuroquirúrgico: la más reciente es la rizotomía posterior


selectiva.

 Tratamiento logopédico: este tratamiento se realizará dentro de un contexto


global de diagnóstico e intervención en el que participarán numerosos
especialistas, este enfoque puede ofrecer pequeñas variaciones, según el
tratamiento se enmarque. En cuanto la facilitación postural el objetivo es
conseguir una posición lo más parecida posible a la normal, con un tono
muscular regularizado que favorezca la emisión de la voz y articulación. Sobre
la respiración, una respiración adecuada relaja la tensión muscular de las
regiones laríngea y faríngea y la traslada al diafragma. Fonación y voz están
ligadas a trastornos de la respiración. Para mejorar la articulación existen
diferentes métodos, entrenamiento fonético, reducir la velocidad del habla
alargando las vocales, etc. En cuanto a la prosodia, la correcta utilización de la
misma es básica, y está alterada en la mayoría de los casos de parálisis
cerebral.

 Tratamiento de la alimentación: con él se ejercitan toda una serie de


movimientos de la zona oral relacionados con el habla, como son la movilidad
de la lengua y de la mandíbula, la coordinación de sus movimientos con la
respiración, etc. Además, es una de las áreas de tratamiento que pueden
iniciarse desde el primer mes de vida.
MÓDULO 24

1. Conceptualice el término de terapia ocupacional.

Es el análisis y aplicación de ocupaciones seleccionadas, de la vida diaria, que tienen un


significado y propósito para el individuo y le capacita para desarrollar, recuperar, fortalecer o
prevenir la pérdida de hábitos, habilidades, tareas, rutinas o roles ocupacionales que ha
realizado en el pasado o está aprendiendo a realizar para participar en la medida de lo posible
como miembro de su entorno personal, social, cultural o económico.

2. Los profesionales que desarrollan esta profesión, están dotados de unos


conocimientos socio-sanitarios englobados dentro del ámbito de la rehabilitación,
los cuales permiten la intervención en tres ámbitos: ¿cuáles son? Y además dotan al
profesional de varias capacidades ¿cuáles son?

Auto mantenimiento, productividad y ocio de la persona.

Además, dotan al profesional de la capacidad para:

 Realizar una valoración de las capacidades y limitaciones de la persona (con las


diferentes baterías del servicio).

 Prevenir discapacidades (desequilibrios, disfunciones ocupacionales, anticiparse a


posibles lesiones y patologías).

 Realizar valoración de las capacidades sensoriales, superiores, sociales y psicológicas.

 Elaborar y evaluar programas de tratamiento de rehabilitación con sus


correspondientes objetivos individualizados.

 Obtener la implicación por parte del paciente en su propio tratamiento.

 Entrenar y reeducar en las actividades básicas e instrumentales de la vida diaria.

 Entrenar el uso de ayudas técnicas siempre y cuando sea necesario, compensando sus
limitaciones.

 Confeccionar y realizar la prescripción de prótesis y ayudas técnicas, así como el


entrenamiento de la persona en su utilización.

 Adaptar el entorno y elaborar programas de eliminación de barreras arquitectónicas.


Asesorías a familias, usuarios y profesionales de otras especialidades.

 Evaluar los medios de transporte y sus posibles adaptaciones.

 La formación de la persona para lograr el mayor grado de reinserción socio-laboral


posible como miembro activo dentro de su comunidad. Ayudar al individuo a reajustar
sus hábitos diarios.

 Reinserción del individuo en su vida cotidiana y en su medio en las mejores


condiciones posibles.
 Colaborar con instituciones públicas y/o privadas para la promoción y desarrollo de
programas de intervención en población con discapacidad.

3. ¿Dónde interviene el terapeuta ocupacional? Indique los diferentes ámbitos.

El ámbito de actuación del terapeuta ocupacional es amplio y variado, nombramos, a


continuación, algunos:

 Hospitales y clínicas (departamentos de rehabilitación física y de rehabilitación


mental).

 Asociaciones de afectados por diversas patologías, físicas y sensoriales.

 Centros ocupacionales y prelaborales.

 Centros de educación especial.

 Residencias geriátricas.

 Centros ortopédicos y de diseño de material ergonómico.

 Unidades psiquiátricas.

 Instituciones penitenciarias.

 Programas de atención a la marginación social.

 Atención domiciliaria.

 Asociaciones y ONG.

 Mutuas de accidentes laborales.

 Ámbito de asesoramiento (equipos de prevención de riesgos laborales, tribunales de


incapacidad y peritaje…).

 Ámbito docente (escuelas universitarias, formación, investigación…).

4. Qué defiende el Concepto Affolter. Indica lo que consideres más significativo del
mismo.

Este concepto defiende que, aunque disponemos de muchos sentidos, el más complejo es el
táctil-cinestésico, mientras que la información obtenida por la vista o la auditiva son
secundarias. Las habilidades perceptivas se desarrollan con normalidad en niños sanos, con
problemas auditivos o ciegos, pero no en niños con un trastorno del lenguaje.

El niño con problemas de desarrollo o el adulto con daño cerebral adquirido, tendrán
alteraciones en sus habilidades o destrezas y el aprendizaje debe realizarse en el entorno real
de la persona, el plantear problemas cotidianos y sus soluciones será mucho más efectivo que
la práctica de ejercicios artificiales o juegos. Por lo tanto, la terapia debe realizarse en el
entorno (preparar zumo de naranja en la cocina o vestirse en el dormitorio).
El abordaje perceptivo-cognitivo de Affolter mediante guía táctil-cinestésica, se usa con éxito
en Alzheimer y otras demencias, traumatismos craneoencefálicos, accidente cerebrovascular,
encefalitis, tumor cerebral, autismo y en niños con problemas del desarrollo y lenguaje.

5. En qué consiste el Modelo de neurodesarrollo (NDT).

La característica más saliente es el uso de las manos del terapeuta con el fin de guiar al niño
hacia un alineamiento más funcional, elongar musculatura que pueda estar acortada, facilitar
patrones de movimientos eficientes y económicos, e inhibir patrones disfuncionales. Un
profundo conocimiento del desarrollo normal del movimiento del niño en los primeros meses
de vida guía al terapeuta en su intervención. El objetivo no es lograr un movimiento perfecto,
sino mejorar la funcionalidad y la calidad del movimiento del niño de manera que pueda
participar en ocupaciones y actividades propias de su edad.

6. En qué consiste básicamente el Modelo de Ocupación Humana (MOHO).

El terapeuta provee oportunidades de exploración, puede apoyar a la familia en la instauración


de rutinas o hábitos que posibiliten un mejor desempeño ocupacional, puede promover el
aprendizaje de habilidades, y recomendar modificaciones ambientales. A medida que los
cambios se van instaurando de manera progresiva, es importante evaluar constantemente si
van teniendo el impacto esperado en el nivel volicional y en su participación ocupacional y
continuar modificando la intervención consecuentemente.

7. Describa los objetivos de la terapia ocupación en la atención temprana.

El objetivo general de la Terapia Ocupacional en Atención Temprana es el de maximizar el


potencial individual de cada niño/a en su domicilio, en la escuela y en sus juegos mediante el
uso de actividades terapéuticas.

Esta intervención se dirigirá más concretamente a:

 En el niño: lograr el mayor grado posible de independencia en sus ocupaciones diarias


tales como el juego, las relaciones con sus iguales y adultos, en sus actividades de la
vida diaria (desplazamientos, aseo, vestido-desvestido, alimentación, uso de los
juguetes, uso del material escolar…) teniendo en cuenta las necesidades,
características e intereses de cada niño/a.
 En el entorno: favorecer un entorno lo más seguro, accesible y facilitador posible
informando y asesorando a la familia y al contexto más inmediato del niño/a sobre las
pautas de manejo ante determinadas circunstancias, sobre las adaptaciones y ayudas
técnicas necesarias eliminando o minimizando las posibles barreras.

La intervención de la terapia ocupacional específicamente se va a concretar en:

Favorecer la adquisición de habilidades y destrezas motoras, perceptivo-cognitivas y socio-


afectivas del niño/a a través del juego para lograr un desarrollo armonioso y equilibrado.
Concebimos al niño/a como un ser global donde los siguientes aspectos están íntimamente
interrelacionados entre sí:
 Aspectos motores: coordinación dinámica general, coordinación viso manual y viso
pedal, equilibrio, tono muscular, postura, fuerza muscular, manipulación gruesa y
fina… imprescindibles para un buen desarrollo motor (volteo, arrastre, gateo, marcha,
carrera…).

 Aspectos cognitivos: sensaciones propioceptivas, exteroceptivas, percepciones


auditivas, visuales, táctiles, asociar, discriminar y nombrar conceptos espaciales,
temporales, formas, colores, tamaños, atención, memoria, lenguaje (gestual, verbal,
gráfico o plástico, comprensión y expresión), imaginación, creatividad, capacidad de
resolver problemas, anticipación… presentes desde la exploración más básica hasta la
representación.

 Aspectos socio-afectivos: interés por el entorno físico y humano, requisitos básicos de


comunicación (contacto ocular, contacto corporal, postura correcta, intención
comunicativa, establecimiento de turnos…), conocimiento de sus posibilidades y
limitaciones, miedos e inseguridades, iniciativa, tolerancia a la frustración,
comprensión de reglas básicas…

Potenciar, en lo posible, la autonomía e independencia de los niños/as en la realización de las


tareas de la vida diaria como el vestido-desvestido, aseo-higiene, alimentación y manejo de
útiles escolares con el objeto de que el desarrollo personal sea lo más satisfactorio y funcional
posible.

Realización de las adaptaciones en el aseo, vestido, alimentación, deambulación, juego y


material escolar que favorezca la integración del niño/a en el entorno que le rodea, de manera
que pueda vivencial sus acciones y sentirse autor de las mismas.

Asesoramiento a la familia y a su entorno (escuela infantil) sobre el manejo ante determinadas


circunstancias y de las ayudas técnicas y adaptaciones necesarias eliminando o minimizando
las barreras existentes que dificultan o imposibilitan la autonomía del niño/a en su hogar. En
muchas ocasiones se hace imprescindible la valoración y la utilización de todas estas ayudas
técnicas y adaptaciones que puedan mejorar el nivel de autonomía y que faciliten en lo posible
la integración del niño/a en su entorno más cercano. Para ello, el terapeuta ocupacional
asesorará y acudirá, si se cree conveniente, al domicilio para la valorar la necesidad de posibles
modificaciones y adaptaciones que permitan un desenvolvimiento competente, tanto para el
niño/a como para sus familiares y entorno más cercano. Estas ayudas técnicas pueden ser
tanto productos disponibles en el mercado general a los que se le ha encontrado una
aplicación inteligente para resolver un problema funcional como una modificación de dicho
producto al que se le realiza una adaptación o el producto diseñado para este fin concreto. De
esta manera el terapeuta ocupacional podrá realizar ciertas ayudas técnicas, adaptaciones,
órtesis o férulas para lograr los objetivos de funcionalidad y satisfacción propuestos.

Realizar seguimientos periódicos en el domicilio del niño/a para observar la posible evolución y
valorar los logros en la autonomía de las actividades de la vida diaria y asesorar a los padres de
las posibles modificaciones en los hábitos y en las adaptaciones realizadas.
MÓDULO 25

1. La formación específica en Fisioterapia Pediátrica supone la adquisición y manejo de


recursos, destrezas, habilidades y conocimientos en varios aspectos relacionados,
¿cuáles son? Enumera y describe los mismos.

 Conocimientos específicos en fisioterapia pediátrica, que deben ser actualizados


mediante formación permanente.

 Habilidades sociales.

 Trabajo en equipo y multidisciplinar.

 Trabajo de información y asesoramiento a familias.

 Participación en los procesos de evaluación, investigación e innovación en fisioterapia.

 Conocimiento de la normativa y organización institucional tanto del sistema sanitario,


como del educativo y los servicios sociales.

 Trabajo en el control de Calidad de los Procesos.

 Conocimientos generales sobre aspectos propios de otras competencias profesionales


que puedan ayudar a conseguir mejores resultados en el trabajo fisioterápico.

2. A qué grupos se dirige, en el ámbito educativo, la Fisioterapia.

En el ámbito educativo, la población a la que se dirige la Fisioterapia se divide en tres grandes


grupos:

 Afectación Motora Permanente no degenerativa:


- Encefalopatías (tetraplejía, hemiplajía, ataxia, etc.).
- Tumor cerebral o espinal.
- Parálisis congénita (espina bífida, etc.).
- Traumatismo craneoencefálico.
- Parálisis sobrevenidas (lesión medular, parálisis braquial obstétrica, etc.).
- Pérdidas sobrevenidas de la integración física (amputación, quemados, etc.).
- Malformaciones congénitas (artrogriposis, agenesia, etc.).

 Afectación Motora Permanente degenerativa:


- Enfermedades neuromusculares congénitas (Duchenne, fibrosis pulmonar,
etc.).
- Ataxias hereditarias (Síndrome Rett, Síndrome Morton).
- Síndrome West.
- Enfermedades reumáticas (artritis crónica juvenil, hemofilia, etc.).

 Retraso Psicomotor: niños que por causas distintas a una alteración neuromotriz no
alcanzan los logros correspondientes a 3 años: marcha funcional, subir y bajar
escaleras, sedestación estable, capacidad de manipulación. El límite de edad serían los
8 años.
3. Qué conocimientos y aptitudes ha de tener un fisioterapeuta que trabaje en el
ámbito educativo.

 Plantear y desarrollar un abordaje terapéutico de los alumnos con trastorno motor.

 Evaluar la situación de cada uno de los alumnos con necesidades especiales,


atendiendo al diagnóstico médico, a los objetivos propuestos por el resto de las áreas
de abordaje escolar, a su situación sociofamiliar y a sus necesidades funcionales.

 Programar un tratamiento adaptado a las necesidades del alumno dentro del área de
aprendizaje correspondiente, atendiendo a los objetivos del resto de las áreas de
aprendizaje, las técnicas y la temporalización de las mismas.

 Desarrollar las destrezas necesarias para aplicar las diferentes técnicas de reeducación
física.

 Desarrollar las destrezas necesarias para adaptar las técnicas generales de fisioterapia
a los alumnos con necesidades educativas especiales, dentro de un programa
pedagógico.

 Desarrollar las destrezas necesarias para desenvolverse dentro de un equipo


pedagógico, pudiendo asesorar a otros profesionales sobre pautas de actuación que
favorezcan el aprendizaje de los alumnos.

 Desarrollar las destrezas necesarias para programar actividades individuales y grupales


de valor terapéutico y pedagógico.

 Evaluar la eficacia del tratamiento dentro de la propia área de actuación y del resto de
áreas del currículo escolar.

 Identificar las necesidades de otros tratamientos fuera del entorno escolar y dentro
del área de salud, para poder ser consultadas y realizadas coordinadamente.

 Identificar y conocer las necesidades de material de apoyo (ayudas técnicas) que


acerquen al alumno al currículo escolar.

4. Describa lo más importante del Método Pëto.

Se trata de un sistema de educación conductista, en el que la terapia y la educación se hacen al


mismo tiempo bajo la guía de un instructor, con formación en fisioterapia, terapia ocupacional,
logopedia y enfermería. El problema motor se contempla como una dificultad de aprendizaje.
Al niño se le ofrece un programa terapéutico con otros niños de la misma edad que tienen las
mismas necesidades y capacidades. El grupo de niños es conducido por el instructor que utiliza
las actividades diarias para facilitar sus objetivos y actividades funcionales. El conductor da al
niño herramientas para que pueda encontrar soluciones a sus problemas específicos, ayuda al
niño a conseguir los pasos en su aprendizaje y poder practicar las habilidades motrices. Las
habilidades sociales, funcionales, de lenguaje, cognición y motrices son integradas durante el
día por el conductor usando actividades en grupo. Una técnica especial que se emplea dentro
de la educación conductiva es la intención rítmica para que el lenguaje permita un control
intrínseco del movimiento, para ello utilizan movimientos repetidos dentro de secuencias
rítmicas. El niño habla y canta durante el ejercicio, la asociación entre la palabra y la función
aporta la corrección del comportamiento y concentración del niño en forma de repetir la
expresión oral en determinados movimientos cotidianos.

5. Para qué es útil la valoración de la movilidad espontánea.

Esta valoración es útil para reconocer los déficits en el control postural y del movimiento a
partir de las posturas espontáneas y los cambios posturales que pueden no desarrollarse
dentro de los parámetros normales, así como para poder establecer el plan y los objetivos del
tratamiento fisioterapéutico.

6. El tratamiento fisioterapéutico puede mejorar o evitar el deterioro de la autonomía


de un paciente con parálisis cerebral. De sus objetivos principales y variados,
céntrese y describa con lo más relevante la función básica de Facilitar el Desarrollo
Psicomotor.

Un objetivo importando en la infancia es facilitar las experiencias sensoriomotrices y favorecer


el aprendizaje de las actividades psicomotrices. En terapia se enfoca el desarrollo teniendo en
cuenta el alineamiento y la estabilidad postural, permitiendo a la vez la aparición de
actividades motrices como control cefálico, volteo, sedestación, alcance de objetos, rastreo o
gateo, cambios de postura, bipedestación y marcha, las cuales promueven el desarrollo de la
percepción espacial, el conocimiento del propio cuerpo y la exploración del entorno. Los
movimientos incluyen rotaciones de tronco, disociación de los segmentos del cuerpo, cargas
de peso y movimientos aislados que se incorporan en los diferentes ejercicios de la motricidad
gruesa y en distintas actividades que se promueven con una adecuada alineación para que el
niño pueda obtener un mecanismo feedback sensorial de los patrones de movimiento normal.

La secuencia del desarrollo motor normal puede servir al fisioterapeuta como una guía en la
progresión de actividades, pero los niños con parálisis cerebral no siempre la prosiguen. La
forma de abordar la secuencia de desarrollo depende de la gravedad de las disfunciones y en
algunos niños puede hacerse evidente muy tempranamente.

En niños con problemas de control cefálico, hay que valorar la sintomatología que altera la
alineación de la cabeza con y sin gravedad, y a posible existencia de un déficit visual, y
favorecer aquellas posturas en las que el niño pueda organizar mejor su control cefálico, ya sea
en prono, sedestación o bipedestación. Mientras que en niños gravemente afectados el
control cefálico puede ser un objeto importante, en niños con afectación leve la progresión del
desarrollo motor puede suceder sin apenas intervención terapéutica.

Ejercitar las cargas de bipedestación con un adecuado alineamiento musculoesquelético


implica un trabajo de la musculatura postural. El fisioterapeuta ayuda en esta actividad
aplicando la estabilidad necesaria para permitir que el niño vaya controlando su cuerpo en
vertical dentro de un perímetro seguro, permitiendo al mismo tiempo movimiento libre en
brazos y tronco y para ello se cuenta con el interés y motivación del niño para esta posición.
Una vez que el niño consiga mantener la bipedestación estática con soporte, se pueden
introducir cambios de peso.
MÓDULO 26

1. Qué es el daño cerebral adquirido infantil.

El daño cerebral adquirido infantil es una lesión súbita en el cerebro que implica un cambio en
la actividad neuronal que afecta a la integridad física, la actividad metabólica o la capacidad
funcional de las células cerebrales y que se produce después del nacimiento y por tanto de
origen no congénito, hereditario o degenerativo.

2. Describa los aspectos que implica el concepto de plasticidad cerebral.

 Se mantiene a lo largo de la vida, constituyendo el mecanismo básico del aprendizaje,


crecimiento y desarrollo.

 Los cambios que tienen lugar en el input o en el output de cualquier sistema neuronal
conducen a una reorganización del sistema, haciéndose evidente a nivel molecular,
celular, anatómico, fisiológico y conductual.

 Nos permite entender el funcionamiento psicológico normal y las manifestaciones o


consecuencias de la enfermedad cerebral.

 La plasticidad no es un estado ocasional del sistema nervioso. Es el estado habitual a lo


largo de la vida. El cerebro no se concibe como un objeto estático capaz de activar una
cascada de cambios a través de la plasticidad. Por el contrario, se considera una
estructura en continuo estado de cambio, en el que la plasticidad es una propiedad
integral y la consecuencia obligada de cada input sensorial, acción motora, asociación,
señal de recompensa, plan de acción o conciencia. En este sentido, la conducta
produce cambios en el conjunto de circuitos cerebrales y estos cambios llevan a
modificaciones conductuales.

3. Exponga las ideas erróneas sobre el daño cerebral adquirido infantil.

Siempre se ha creído que, si el daño cerebral ocurre en la primera infancia, sobre todo en el
caso de los traumatismos craneales, las secuelas son menores que en el adolescente y adulto.
Sin embargo, esta idea es errónea, ya que, según estudios, muy pocos niños/as podrán volver
al nivel de funcionamiento escolar. Por lo tanto, la infancia deberá ser el campo predilecto de
intervención terapéutica, ya que los efectos de daño cerebral adquirido no son estáticos y
pueden no estabilizarse o mostrarse solo parcialmente hasta que el desarrollo cerebral se ha
completado y todas las funciones cognitivas superiores han emergido, esto ocurre en gran
parte a los 12 años.

La expresó del daño en el niño/a no tiene por qué provocar pérdidas de función como ocurre
en adultos, sino un fallo en desarrollar habilidades cognitivas y capacidades comportamentales
al nivel del grupo de edad (Fournier, 2003).
4. Qué papel tiene el trabajador social en la atención a los niños con daño cerebral
adquirido.

El trabajador social orienta y trata los factores sociales como parte indispensable y
complementaria del diagnóstico y tratamiento por parte del equipo interdisciplinar, para así
facilitar según la fase en la que se encuentre (el niño/a con daño cerebral adquirido y su
familia) su recuperación, estabilizar su estado o la integración socio familiar y educacional para
una mejora de la calidad de vida.

La intervención del trabajador social depende de la fase en la que se encuentre el niño/a con
daño cerebral adquirido. La labor comienza ya desde la fase de estancia hospitalaria,
informando y asesorando a las familias sobre aspectos específicos. Después de la estancia
hospitalaria, en general, la intervención social se encaminará al desarrollo de programas de
información, asesoramiento y acompañamiento a las familias para facilitar el acceso a los
recursos adecuados y la defensa de sus derechos e intereses.

El trabajador social realizará la primera entrevista y en ésta analizará todas las necesidades y
demandas para conseguir un diagnóstico social que junto con las valoraciones/evaluaciones
del resto del equipo interdisciplinar (interno y externo a la asociación) deberán ofrecer una
atención individual e integral, tanto al niño/a como a su familia.

5. Indique los aspectos más relevantes sobre la Terapia acuática para niños con DCA.

La hidroterapia es una actividad física que utiliza el agua de forma terapéutica, siendo éste un
medio que permite amortiguar los impactos de los ejercicios realizados en él. De este modo, se
contrarresta el efecto perjudicial ejercido por la gravedad, que se impone en la mayoría de los
deportes practicados de forma habitual en el suelo, siendo ésta la principal ventaja obtenida
en el medio acuático, marcando la gran diferencia con respecto al resto de actividades
deportivas.

Es muy importante señalar que, el contacto con el agua se ha de realizar de manera lenta,
progresiva y al mismo tiempo agradable y divertido.

Son múltiples los beneficios que aporte el agua al organismo. Es conocido el aspecto
educativo, lúdico y formativo que tiene el agua y como no el aspecto terapéutico.

Se pretende favorecer el desarrollo físico y psíquico del niño mediante un trabajo de


percepción de su propio cuerpo y de sus posibilidades en el medio acuático. Los objetivos
específicos dependerán del trastorno que presente cada niño.

6. Exponga los aspectos más significativos sobre Intervención en el ámbito educativo


desde terapia ocupacional.

La atención directa se realizará directamente con el niño/a e irá dirigido a restaurar o


compensar la función no adquirida o perdida, o sustituirla mediante una ayuda técnica.

Entre otras, las actuaciones de un terapeuta ocupacional en el ámbito escolar serán:

 Elaborar un programa de atención que le permita al niño lograr la máxima autonomía


en las actividades de la vida diaria.
 Adaptar el entorno para el desempeño ocupacional del niño: elaborar estrategias,
utilizar ayudas técnicas, asesorar al resto del equipo interdisciplinar de la utilización de
estos utensilios y a la familia del niño.

 Prescribir, adaptar, entrar y orientar en el uso y manejo de ayudas técnicas, órtesis y/o
prótesis.

 Analizar, adaptar y reajustar las actividades para ajustarlas a las necesidades del
alumno.

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