Bloque 4
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Momento de inicio: la intervención tiende a ser más eficaz cuanto antes se inicie.
Servicios directos frente a servicios indirectos: cuando se prestan a los padres o a los
hijos los servicios de la intervención.
Atención a las diferencias individuales: los programas que dan respuesta a las
diferencias y necesidades individuales tienen más posibilidades de ser felices.
2. ¿En qué consisten los modelos del experto, de transplante y del usuario?
Modelo del experto: el profesional se cree en la posición del saber. Se considera que el
padre es el que debe buscar la ayuda al profesional, y éste es el que en ese momento
asume el control. Se centra fundamentalmente en el niño, y no requiere, por tanto, de
una formación específica en intervención familiar.
Modelo del usuario: considera a los padres como los “usuarios del servicio”. Reconoce
que entre padres y profesionales los roles y conocimientos son diferentes, pero
complementarios. La familia es considerada en su individualidad, con sus propias
características, relaciones, recursos y necesidades. Es el que debe asociarse con el
momento actual de la atención temprana y al que todos debiéramos llegar.
3. Describa ampliamente el modelo de fortalecimiento colectivo.
Fue planteado por Turnbull, Turbiville y Turnbull (2000), en el cual, presenta a las familias
como verdaderos beneficiarios del método de fortalecimiento, aunque también los
profesionales lo son. su éxito radica en encontrar formas de colaboración y participación por
medio de una relación apropiada entre familias y profesionales. La colaboración entre ellos
tiene su propia fuerza que irradia sinérgicamente a los contextos comunitarios. A través de
este tipo de participación se aprovechan mejor los recursos que se pueden usar. En esta
situación, el papel del profesional radica en facilitar o guiar a la familia en su obtención del
mayor número de recursos dentro de los sistemas formales o informales. Se puede expresar
diciendo que la fuerza del modelo reside en la habilidad para “hacer cosas” y no en el dominio
y el control sobre los otros. Los roles de familiares y profesionales se pueden caracterizar
mejor por ser iguales, que por ser subordinados y jerarquizados; el equilibrio es su rasgo
definitorio. La relación ha de basarse en el respeto mutuo, la confianza y la preocupación por
el otro (De Linares y Rodríguez, 2004).
Como se puede observar, este modelo se asienta en una serie de supuestos, algunos idénticos
a los del anterior modelo, como la posición central de la familia y las decisiones asumidas en
común acuerdo. Pero va más allá, en tanto en cuanto el medio en el que las familias y los
profesionales interaccionan y colaboran también va a resultar beneficiado, ya que el principal
objetivo del “fortalecimiento colectivo” es hacer a los contextos, como mínimo, más
directamente participativos. Sus supuestos específicos de mejora son: posibilitar óptimos
accesos cuantitativos y cualitativos a los recursos, permitir y facilitar la participación, el diálogo
y el consenso que fortalezca la interacción entre individuos y la colaboración entre ellos y,
finalmente, conseguir transformaciones en la ecología comunitaria.
En definitiva, el propósito es que mostrándose los individuos más capaces de abordar todas
sus necesidades se sientan más autosuficientes, y con ello se alcance un aumento en la
satisfacción de todos los participantes.
Para concluir, debemos destacar que al igual que existen evidentes diferencias entre los
distintos planteamientos de la atención temprana, en función de quién sea el foco principal de
su intervención, estas diferencias también son importantes en cuanto a los espacios físicos en
que se llevan a cabo. En la mayoría de las ocasiones, cada modelo implica un tipo de
destinatarios y, al mismo tiempo, un determinado tipo de ubicación física, e incluso, de forma
de trabajar. Pero en otras ocasiones, pueden aparecer mezclados. Los intentos son múltiples y
variados. En este apartado sólo hemos procurado tratar de delimitar las dos formas básicas de
intervención sobre la persona y sobre el microsistema más inmediato (la familia), pero no
hemos pretendido analizarlo en función de los espacios físicos. En este caso, nos
encontraríamos con el hogar y el centro de tratamiento especializado, pero también con el
hospital o maternidad y la escuela infantil. Analizar lo que ocurre en cada uno de estos
espacios, entre los distintos espacios, y en función de quién recibe y aplica el tratamiento no
haría más que complicar la exposición, dado que serían muchas las combinaciones posibles.
Por ello, hemos optado por dejar a un lado el análisis de los espacios físicos, y no porque no
nos interesen o porque creamos que no son importantes, sino por no hacer excesivamente
prolija la información y porque creemos que queda suficientemente claro, a lo largo de todo él
y aquí de forma explícita, que el posicionamiento teórico que adoptamos en la realización de
este trabajo está claramente vinculado con un modelo ecológico, transaccional e integrador
que pone el mayor énfasis en la persona, la familia y los distintos contextos donde tiene lugar
el desarrollo del niño.
4. Para una correcta intervención en el momento adecuado, o en el cuándo intervenir,
qué reglas y principios claves se pueden destacar.
Saber por qué estimulamos: es la regla principal, tener conocimientos sobre los
objetivos y los principios que rigen la importancia de la estimulación temprana. Todos
debemos saber que el fundamento científico es la plasticidad neuronal del cerebro del
bebé, en los tres primeros años de vida, nuestro cerebro produce el mayor trabajo que
realizará durante su vida, pues en esta etapa se produce la mayor cantidad de
conexiones sinápticas. Cada caricia, juego, actividad o diálogo con el niño es lo que
propicia estas interacciones neuronales y lo que permitirá el aprendizaje de nuevas
situaciones.
Considerar la disposición del niño: hay que conocer el momento indicado para realizar
los ejercicios de estimulación, en el cual, el niño se encuentre dispuesto y atento. Es
necesario observar las actitudes, gestos o expresiones que nos indiquen el estado de
ánimo del niño. Lo que debe primar es la necesidad del niño y propiciar un momento
adecuado.
Respetar el ritmo de aprendizaje del niño: estimular no es adelantar: cada niño tiene
su propio ritmo de aprendizaje, no lo podemos sobrecargar. Estimular no es hacer
niños genios, es propiciar el desarrollo de habilidades oportunamente, en el momento
adecuado. Para ello, debemos considerar las peculiaridades de cada niño. Para cada
etapa, existen capacidades que deben ser desarrolladas, pues el desarrollo del niño
sigue una secuencia general.
1. Qué es la estimulación prenatal, qué beneficios aporta y cuáles son sus bases
científicas.
Estudios liderados por investigadores como Thomas R. Verny y Rene Van de Carr han revelado
que los bebés estimulados muestran, al nacer, mayores desarrollos en el área visual, auditiva,
lingüística y motora. En general, duermen mejor, son más alertas, seguros, y afables que
aquellos que no han sido estimulados. También muestran mayor capacidad de aprendizaje,
por el hecho mismo que de estar más alertas, y se calman más fácilmente al oír las voces y la
música que escuchaban mientras estaban en el útero.
Las madres que estimularos a sus bebes se mostraron más seguras, más activas durante el
nacimiento y experimentaron mayor éxito durante el amamantamiento.
Los bebés estimulados y sus familias mostraron lazos más intensos y una mayor cohesión
familiar. La estimulación prenatal provee una base duradera para la comunicación amorosa y
las relaciones padres-hijos.
Anteriormente, se pensaba que el cerebro fetal era inmaduro, incapaz de pensar o tener
memoria y no era posible ningún proceso de aprendizaje que no fuese una respuesta refleja,
pero en la actualidad, numerosas investigaciones relacionadas con la estimulación prenatal
afirman que el bebé, antes de nacer, es capaz de obtener y procesar información de diversos
estímulos y que existe una relación entre el desarrollo del cerebro y los órganos de los sentidos
del bebé dentro del útero.
Técnicas motoras: cuando la madre hace ejercicios, sobre el quinto mes de embarazo,
antes podría ser peligroso para el feto. Mejora l centro de equilibro del bebé y lo pone
alerta.
Además de contar con asesoría especializada (en los centros profesionales), los bebés
se sienten parte de un grupo y socializan. Las mamás conocen a otras mujeres que
tienen hijos de la misma edad y comparten sus experiencias y preocupaciones. El
complemento ideal para la estimulación sistematizada es la estimulación en casa.
- Existe una gran relación del personal del centro con los padres busca
orientarlos, aclarar dudas y preocupaciones.
Cuando los niños juegan desarrollan su memoria, mejoran su lenguaje y establecen relaciones
sociales. En otras palabras, el juego aporta los cimientos para el pensamiento más complejo.
Durante los dos primeros meses, los niños imitan los gestos de los adultos. Hacia los cuatro
meses, entablan una “conversación”, es decir, cuando se les habla, ellos responden con algún
sonido. Y así sucesivamente van aprendiendo otras conductas por la imitación, por tanto, entre
más jueguen los padres con los niños, éstos aprenderán más rápido, y su desarrollo será mejor.
Cuando la mamá interactúa con el bebé, favorece la toma de consciencia por parte del bebé
de su propio ser, aprende a diferenciar que es distinto a los demás y va reconociendo sus
capacidades. El bebé va empezando a manifestar sus habilidades creativas con sus gestos y
movimientos, e ira aprendiendo a demostrar sus necesidades.
5. Cómo es el primer mes de un bebé, enumere y describa con lo más relevante los
juegos que podemos realizar para estimularlo.
En este primer mes la mayoría de las respuestas son automáticas a los estímulos externos que
están fuera de su control. Estos movimientos son los llamados movimientos reflejos. Sin
embargo, es posible encontrar en los bebés de esta edad, respuestas más elaboradas que las
simplemente instintivas. Al final del primer mes, el bebé comienza a mostrar signos de
desarrollo de su control secular al levantar la cabeza por primera vez.
Inicialmente, el cerebro del bebé sólo tiene en el momento del nacimiento un 25 por ciento
del peso del cerebro de un adulto. Parece ser que su lado derecho es más sensible que el
izquierdo, por ello, se sugiere comenzar la estimulación en este lado, pero repitiéndola
siempre en el lado izquierdo para desarrollar la bilateralidad.
Área cognitiva:
Área sensorio-motriz:
Área socio-emocional:
MÓDULO 16
1. ¿Por qué nacen prematuros algunos niños? Indica las consideraciones sobre la
etiología.
En la actualidad se desconoce la causa exacta que explique por qué algunos niños nacen
prematuramente. Como se ha dicho anteriormente, la frecuencia de partos prematuros no ha
disminuido en los últimos años y eso puede asociarse en parte a la aparición de situaciones de
riesgo como son la mayor edad de las madres y el uso cada vez más frecuente de técnicas de
reproducción asistida que se asocian a mayor probabilidad de gestación múltiple. Hay algunos
factores que se asocian a una mayor probabilidad de parto prematuro, sin embargo, hay que
señalar que muchos de los niños que nacen prematuramente no tienen ninguno de estos
antecedentes, una madre joven, sin problemas médicos importantes, con un embarazo
controlado, puede tener un parto prematuro.
Otros factores: situaciones de estrés físico o psíquico, hábitos poco saludables (tabaco,
alcohol, drogadicción) y marginación.
2. Describa las características del niño prematuro.
El niño nacido antes de las 35 semanas de gestación está “inmaduro” por lo que es frecuente
que tengan dificultades para controlar su temperatura, respiración y alimentación. Los
cuidados en la Unidad de Neonatología están destinados principalmente a proporcionarles
ayuda en estas tres funciones esenciales. Por ello se les coloca en una incubadora o cuna
térmica para mantener su temperatura, se les conecta a un respirador o ventilador para
ayudarles a respirar y se les alimenta mediante una sonda insertada en una vena o a través de
la nariz al estómago.
El niño pequeño tiene un aspecto frágil, su piel es todavía inmadura y a través de ella pueden
verse los vasos sanguíneos subyacentes, esto hace que tenga un color rojizo o violáceo. Así
mismo puede parecer “pegajosa” al tacto, amoratarse o cortarse con facilidad. Por ello las
enfermeras le ponen un gel u otro producto protector debajo del esparadrapo para proteger la
piel.
La mayoría de los niños muy prematuros pueden tener también una fina capa de vello muy
suave lanugo, que les cubre la mayor parte del cuerpo. Irá desapareciendo según crezca. La
cabeza puede parecer desproporcionadamente grande para el tamaño de su cuerpo y sus
brazos y piernas bastante largos. Tienen muy poca cantidad de grasa sobre sus huesos. Sin
embargo, al ir creciendo desarrollará más tras y su cabeza, brazos y piernas adquirirán un
aspecto más proporcionado. No es infrecuente que tenga los párpados fusionamos en el
momento del nacimiento. Con el tiempo se abrirán. También sus orejas están poco
desarrolladas, muy pegadas a la cabeza y con poco o nada de separación, su están plegadas o
dobladas, es posible que se mantengan en esta posición durante algún tiempo, lo cual no debe
preocuparles. Según crezcan sus orejas formarán cartílago y esto hará que se enderecen al ser
tocadas. Un niño muy prematuro tiene un pene muy pequeño y es posible que los testículos no
hayan descendido todavía a las bolsas. Una niña muy prematura tiene un clítoris prominente
debido a que los labios circundantes todavía no están desarrollados. Es frecuente que se
mueva poco y cuando lo haga sea con movimientos bruscos a modo de “sacudidas” o
“sobresaltos”. Esto sucede porque sus respuestas todavía no están desarrollas y su
coordinación sigue siendo inmadura. Puesto que el niño prematuro tiene poco tono muscular,
habrá que observarlo atentamente para descubrir los signos que muestran como sus músculos
están ganando fuerza y coordinación. Es posible verle haciendo movimientos espontáneos o
doblando un brazo o una pierna. También se podrá observar un reflejo de succión al poner el
dedo cerca de su boca. A medida que duerme, come y gana peso, su tono y color de piel irán
pareciéndose cada vez más a la de los niños más mayores.
Estos niños parecen muy frágiles debido a su tamaño tan pequeño. Sin embargo, es muy
importante que se establezca cuanto antes un vínculo físico entre la madre y el niño, hablar y
tocar al bebé facilita su desarrollo y ayuda a los padres a establecer vínculos afectivos.
Dependiendo de las condiciones de salud del niño, los padres podrán alimentarlo, limpiarlo y
cuidarlo. En muchos hospitales se anima a los padres a usar el “método canguro” que es el
contacto entre la piel desnuda del niño y la piel desnuda de los padres, este contacto ayuda a
que los bebés se relajen y respiren con más facilidad, al tiempo que les estimula a succionar y
alimentarse.
3. Qué enfermedades son frecuentes en prematuridad.
La mayoría de los grandes prematuros no sobreviviría si no fuese por una asistencia neonatal
muy intensiva. El ambiente en el que se les cuida es muy diferente al que hubiesen conocido si
hubieran permanecido más tiempo intraútero. Por ello, los niños prematuros tienen unos
patrones de desarrollo diferentes, sin que ello signifique necesariamente una anomalía.
Para la detección de los problemas médicos y las alteraciones del desarrollo que puedan surgir,
es imprescindible conocer previamente las características normales del niño prematuro, lo que
evitará exploraciones innecesarias que únicamente conducen a crear ansiedad en la familia,
molestias al niño y multiplicar el gasto sanitario. Las particularidades más frecuentes del niño
prematuro se presentan resumidas a continuación:
El desarrollo psicomotor: está enlentecido durante los dos primeros años, sobre todo
en su vertiente motora. Los hitos del desarrollo motor (edades de sedestación y
marcha) habitualmente se retrasan respecto a los niños nacidos a término. Este
retraso en la adquisición de las habilidades motoras induce a cometer errores
diagnósticos tanto por exceso (diagnosticando una secuela neurológica cuando no
existe), como por defecto (retrasando el inicio de medidas rehabilitadoras). De
especial interés es el conocimiento de la hipertonía transitoria del prematuro y del
retraso motor simple. La hipertonía transitoria se caracteriza por un aumento del tono
muscular que se detecta en la exploración neurológica entre los 3 y los 18 meses de
edad, que no modifica la edad de adquisición de los hitos del desarrollo motor y no se
asocia con secuelas neurológicas, pero puede confundir al explorador. Parece que en
su aparición influye la ausencia de la flexión fisiológica que ocurre al final de la
gestación y el hecho de que los músculos inmaduros pasan a soportar la acción de la
fuerza de la gravedad cuando aún no estaban preparados para ello. El retraso motor
simple se caracteriza por la presencia de retraso en la adquisición de las habilidades
motoras con una exploración neurológica normal o presencia de mínima hipotonía.
Este retraso motor suele aparecer en niños con patologías importantes de base que les
mantiene en una situación comprometida a veces durante los dos primeros años de la
vida y que requieren múltiples ingresos. En general cuando mejoran de su enfermedad
recuperan en poco tiempo el retraso motor y no se asocia a la presencia de secuelas
motoras. Las particularidades del desarrollo psicomotor del niño prematuro hacen que
hasta los 2 años de edad no se pueda establecer, con cierto grado de certeza, la
presencia de secuelas neurológicas. Las secuelas moderadas o graves van a poder
diagnosticarse a los dos años de edad, no obstante, algunas de las secuelas leves y las
alteraciones del aprendizaje y del comportamiento se diagnostican más adelante.
A) Desarrollo neurológico
B) Desarrollo sensorial
Los déficits sensoriales son más frecuentes en los niños grandes prematuros que en los nacidos
a término. La detección precoz es fundamental para corregir los déficits que sean susceptibles
de tratamiento y en caso de situaciones extremas como la ceguera o la sordera profunda, para
adecuar la educación con su limitación perceptiva y que ello no impida al niño avanzar en su
desarrollo. No se puede olvidar en este aspecto los grandes avances en educación especial
para niños con déficit sensoriales graves. Los programas de seguimiento establecen revisiones
periódicas para detectas las posibles secuelas sensoriales. El cumplimiento del cribado de la
retinopatía de la prematuridad conlleva revisiones periódicas durante la infancia donde se
identificarán trastornos de refracción, estrabismos o disminuciones de la agudeza visual. Se
aplicará, cuando sea adecuado, el tratamiento oportuno con lentes correctoras para favorecer
el normal desarrollo de la visión. La práctica de cribados de hipoacusia desde el momento del
alta hospitalaria tiene como objetivo detectas hipoacusias desde muy temprana edad y de
igual manera indicar los tratamientos o ayudas necesarios.
Los retrasos del desarrollo y los trastornos del comportamiento también existen con mayor
frecuencia en los niños que nacen demasiado pronto. Para su correcta valoración es
imprescindible la integración en el equipo de seguimiento de un psicólogo infantil. El
conocimiento del estado psíquico y anímico de cada niño ayudará para su orientación en el
terreno educativo.
Relajación del niño con corrección de la postura y posición de “calma total”, con
flexión del cuello de unos 40º para facilitar los movimientos fisiológicos de la faringe y
laringe.
Valoración de la relajación de las diferentes estructuras implicadas para comenzar la
provocación de los movimientos de carácter automático y dirigir las respuestas
motrices. La relajación de los músculos motores de la mandíbula se comprueba con
movimientos de ésta hacia abajo y hacia delante, y con movimientos laterales de
mandíbula, después de hacerla descendido hasta su máxima amplitud. La relación de
los maseteros se verifica realizando movimientos repetidos de mandíbula.
Estimulación del automatismo del cierre de la boca. Se estimula con el contacto del
dedo del terapeuta sobre la zona epidérmica de los labios.
Estimulación lingual de la succión con la pulpa del dedo que toca la lengua en su parte
media.
A nivel fisiológico:
Sistema nervioso: la piel es el mayor y más poderoso sistema de comunicación del que
dispone el bebé, a través del tacto se transmiten infinidad de mensajes del medio
externo al interno (el cerebro).
Estos estímulos externos, durante gran parte de la vida del niño se reciben
principalmente vía tacto (hasta los 12 años sigue siendo el sentido predominante para
integrar información del mundo exterior). El tacto favorece el proceso de
mielinización.
A partir de los 7 años, el proceso de inhervación del córtese se suma al proceso de la
mielinización que se haya producido.
Placer sensorial: el masaje es una muy buena herramienta que nos permite tomar conciencia
de forma placentera de las dimensiones y el espacio de nuestro cuerpo en relación al espacio
externo.
Nos permite conocer nuestros límites corporales, que en el futuro nos ayudarán a conocer
nuestros límites respecto a los demás y a respetarlos.
Si este conocimiento ha sido placentero, implica una aceptación buena de uno mismo, factor
importantísimo para la seguridad, confianza y autoestima. Esta seguridad es la que nos
mantiene en equilibro emocional y nos permite abrirnos al mundo aceptando a los demás.
Tensión: porque el estímulo táctil, auditivo, visual, emocional… que “juegan” en el masaje,
ponen al bebé en estado de alerta, y lo abre a procesos de memorización y aprendizaje.
Los bebés con problemas de aceptación del tacto (como es el caso de los bebés prematuros)
van aumentando gradualmente la tolerancia de forma suave y cuidadosa. La escucha del niño
es básica al dar el masaje.
El contacto corporal, vivido de forma positiva, ayuda al niño a disolver tensiones corporales-
emocionales, ya que le permite una vía de canalización y salida de sus angustias.
A veces, cuando tocamos a un niño durante el masaje, se desencadena el llanto. Este llanto
puede no estar relacionado a una razón fisiológica concreta, ni al rechazo a nuestro contacto.
Podemos haber facilitado una vía de salida a una situación estresante. Este llanto es positivo y
bueno que se produzca. Saber escuchar y acompañar este llanto es una necesidad que acerca y
fortalece la relación y la confianza.
Por lo tanto, podemos decir que el masaje en los niños tiene dos funciones liberadoras:
De liberación emocional.
Vínculo afectivo: ayuda a crear y a nutrir los lazos entre madre/padre/bebé, que tan
importantes son en la relación y comunicación entre ellos.
Más vinculado estará el niño con los padres, convirtiendo esta relación comunicativa
tan fuerte en la base sobre la que se ira construyendo el desarrollo positivo de su
persona.
Este vínculo no solo se puede establecer con la madre. La función del padre es básica
en el nuevo núcleo familiar. El masaje diario, permite al padre encontrar una relación
intensa con su pequeño desde los inicios.
Menos probabilidad habrá de abandono físico, psíquico o emocional del niño, y por lo
tanto, disminuye el riesgo de maltrato infantil.
Cuando hay unos vínculos afectivos fuertes, hay una buena base para un mejor conocimiento
mutuo.
Aunque las condiciones no hayan sido favorables y no se haya podido establecer una
vinculación inicial, el masaje infantil puede ser una vía para potenciar este vínculo.
MÓDULO 17
En la concepción del desarrollo psicológico del sujeto según la cual, la causa del
desarrollo, se encuentra en la interacción del sujeto con su ambiente.
En la concepción del desarrollo motor, según la cual se considera que existe una
identidad entre las funciones motrices del organismo y sus funciones psíquicas,
cognitivas, afectivas y sociales.
2. Exponga los principios del desarrollo motor. Qué factores determina tal desarrollo.
Durante los últimos meses del embarazo y los primeros años de vida se va a ir dando el
proceso de mielinización, fundamental y responsables del ajuste, la adecuación y la
rapidez de los movimientos.
A lo largo del proceso de desarrollo influyen una serie de factores que se dan durante la etapa
prenatal, en el momento del parto y después de él.
Sobre los primeros factores conviene tener presente que los cuidados de la madre, su edad,
alimentación, enfermedades, factores hereditarios, exposición a radiaciones… pueden afectar
al crecimiento y desarrollo del feto, con las consecuencias que son previsibles.
Las posibles complicaciones en el momento del nacimiento, que pueden dar como resultado
en algunos casos en anoxia, lesión cerebral… serán también determinantes del desarrollo.
A partir del nacimiento, los factores que van a influir directamente sobre el desarrollo motor
del niño/a serán:
Las condiciones, tanto genéticas como ambientales, así una buena calidad de vida, una
dieta de alimentación equilibrada, una adecuada higiene, etc… y un clima afectivo
sano que proporcione seguridad y favorezca las exploraciones del niño/a como base
de su autonomía.
Las primeras conductas motrices están determinadas por la maduración del sistema nervioso y
éstas se perfeccionarán a través de la práctica y la exploración continuas. Existe una gran
relación entre el desarrollo físico, mental y emocional, como ya es sabido, y las investigaciones
señalan que los niños/as con disminución intelectual presentan un porcentaje mayor de
retraso motor mayor respeto a los niños/as normales.
En los primeros años de la vida, la experiencia corporal del niño/a constituye la fuente de la
estructuración de su personalidad, que se manifestará en el “yo corporal”, más adelante la
relación con el entorno y consigo mismo unida a la maduración del sistema nervioso, se afirma
lo que se denomina imagen corporal, que, en una etapa posterior, al integrarse en la toma de
conciencia del espacio y del tiempo, culminará en la elaboración del Esquema Corporal.
Entre 3 y 12 meses: a los 4 meses comienza a mirarse la mano; etapa en las que las
sensaciones cutáneas de vestir, de lavar… resultan fundamentales; paso de la postura
horizontal a la vertical.
La lateralidad podemos definirla como el predominio de una parte del cuerpo. El proceso de
lateralización forma parte del desarrollo del esquema corporal y es una consecuencia de la
actividad motriz y la percepción de sus resultados. Tener bien definida la lateralidad no
significa poseer toda una mecánica de coordinación psicomotriz. La preferencia de la
utilización de un lado u otro del cuerpo está estrechamente relaciona con la lateralización
cortical y la maduración del sistema nervioso.
Tipos de lateralidad:
Lateralidad cruzada o mixta: ojo, mano, pie y oído no corresponde al mismo lado del
cuerpo.
Lateralidad invertida: la lateralidad innata del individuo se ha invertido por causa del
aprendizaje.
Problemas de lateralización:
Todo en nuestra sociedad parece estar organizado para los diestros, escritura, lectura,
máquinas… La adquisición de la escritura es la dificultad más observada en las personas zurdas.
El problema más agudo lo poseen aquellas personas que tienen la lateralidad invertida, debido
a que innatamente deberían utilizar el otro hemisferio de su cuerpo y por otras causas, utilizan
el hemisferio contrario; estas personas suelen padecer trastornos espacio-temporales que
desembocan en problemas en el lenguaje.
La expresión corporal es una disciplina que logra encontrar un lenguaje corporal propio, a
través de un conjunto de técnicas que permiten descubrir y utilizar los componentes
expresivos del movimiento, y revelar un contenido de naturaleza psíquica.
A partir del análisis de Blouin Le Baron (1981) que se refleja en su obra Sports et societe, se
puede estructurar la utilización de la expresión del cuerpo en distintas áreas según su finalidad
u orientación:
Metafísica (área religiosa): la expresión en un medio con el que intentan ir “más allá de
lo físico” y tiene como finalidad el desarrollo espiritual. Utiliza técnicas enraizadas en
oriente como el yoga, tai-chi y mediotación entre otras.
Social: la expresión corporal forma parte del proceso de desarrollo del hombre y está
presente en todas sus manifestaciones. Se integra en una serie de actividades
socioculturales como el yoga y la meditación entre otras.
MÓDULO 18
1. Qué son las discapacidades motóricas. Esgrime una clasificación básica al respecto.
Las discapacidades motoras afectan a un grupo heterogéneo de personas que pueden oscilar
en un continuo desde una lesión física o genética a un daño en el sistema nervioso central.
Siguiendo la Guía para la Atención Educativa del Alumnado con Discapacidad Motora, editada
por la Junta de Extremadura: La discapacidad motora es aquella que provoca en la persona que
la presenta alguna disfunción en el aparato locomotor. Implica ciertas limitaciones posturales,
de desplazamiento y de coordinación de movimientos. El origen puede ser congénito o
adquirido, y se puede presentar con grados muy variables.
Las discapacidades motoras más habituales en el periodo escolar son la parálisis cerebral, la
espina bífida y las distrofias musculares, que limitan la capacidad de acción en el medio y con
el medio, condicionando a los alumnos y alumnas en la realización de determinadas
actividades escolares.
Clasificación:
Leve: permite una autonomía prácticamente total, con capacidad para la marcha y el
habla.
Grave: suele implicar autonomía casi nula, con incapacidad para la marcha y afectación
severa en el habla.
Hemipléjica o hemiparesia: afecta a una de las dos mitades laterales del cuerpo
(derecha o izquierda).
Oculta: en este tipo generalmente asintomático de espina bífida existe una pequeña
hendidura en uno o más de los pequeños huesos (las vértebras) que forman la
columna vertebral. Por lo general, la medula espinal y los nervios son normales, y la
mayoría de los individuos que tiene este tipo de espina bífida no tienen problema
alguno. Su localización más frecuente es la lumbosacra. Puede manifestarse solo
radiológicamente y no se visualiza casi nunca superficialmente, solo cuando se asocia a
alteraciones cutáneas como un pequeño mechón de pelos o un hoyuelo que puede
encontrarse sobre la zona afectada. La medula espinal y los nervios son generalmente
normales sin que existan síntomas neurológicos.
Meningocele: en este tipo de espina bífida, el más raro, hay un quiste o protuberancia
que consiste en que las membranas que envuelven la médula espinal se asuman a
través de la parte abierta de la columna. El quiste, que puede ser de tamaño variable,
se puede intervenir mediante cirugía, permitiendo así un desarrollo con menores
secuelas que el mielomeningocele.
Mielomeningocele: en este tipo, el más grave, el que sostiene raíces nerviosas de la
médula espinal y a menudo también la medula espinal en sí. En otros casos, puede no
haber quiste alguno, sino solo una sección completamente expuesta de la médula
espinal y los nervios. Puede haber pérdida del líquido cerebroespinal. Los bebés con
este tipo de espina bífida tienen un alto riesgo de infección hasta que se les cierran las
vértebras mediante cirugía, si bien el tratamiento con antibióticos puede ofrecerles
protección temporaria. A pesar de la cirugía, por lo general queda un cierto grado de
parálisis en las piernas y de problemas de incontinencia de la vejiga y los intestinos.
Distrofia muscular miotónica: su nombre proviene del síntoma poco común que se
encuentra solamente en esta forma de distrofia (la miotonia) la cual es similar a un
espasmo o rigidez de los músculos después de usarlos.
Movilidad: las personas con discapacidad motora están afectados en su movilidad, por
tanto, la escuela y la sociedad debe conocer el modo en que ese desplaza y las
posibilidades de movimiento del alumno para facilitarle la entrada al centro y el acceso
al currículo.
Dependencia y pasividad, que hay que relacionar con la falta de autonomía, y que se
manifiesta en falta de iniciativa, dependencia afectiva, etc.
Médula anclada: lo que significa que no se desliza hacia arriba y hacia abajo como
debería hacer normalmente, porque el tejido que envuelve la columna la mantiene fija
en una posición. Si bien la mayoría de los niños no desarrollan síntoma alguno a causa
de una espina dorsal trabada, algunos sufren una pérdida progresiva del
funcionamiento de sus piernas, y unos pocos desarrollan escoliosis.
Alergia al látex: según la Spina Bífida Association of America (SBAA), entre el 18 y el 73
por ciento de los niños con espina bífida son alérgicos al látex, posiblemente debido a
la exposición intensa al mismo durante múltiples cirugías y procedimientos médicos.
Los síntomas pueden incluir ojos llorosos, respiración silbante, erupciones alérgicas y
hasta reacciones anafilácticas que pueden poner la vida en peligro.
7. ¿Qué son las adaptaciones en los elementos básicos del currículo? Indica y describe
las consideraciones más relevantes en la aplicación al caso de las discapacidades
motóricas.
Este tipo de adaptaciones son las referidas al qué, cómo y cuándo evaluar. Como se ha visto en
temas anteriores, esas adaptaciones consisten en la modificación, introducción,
temporalización o eliminación de objetivos, contenidos, actividades…, de forma que el alumno
con discapacidad motora pueda tener un proceso de aprendizaje lo más parecido posible al
currículo establecido en el centro para todos los alumnos.
En los alumnos con discapacidades motoras habrá que prestar especial importancia a las
adaptaciones que se realicen en cuanto a la metodología y a la evaluación.
Adaptación a la evaluación.
MÓDULO 19
Son alteraciones en la estructura o funcionamiento de la visión (el ojo), cualquiera que sea la
naturaleza o extensión de la misma. En función de la gravedad de la misma, se diferencian tres
categorías:
Ciego: niños que tienen sólo percepción de la luz sin proyección, o aquellos que
carecen totalmente de visión (Faye, 1970). Desde el punto de vista educacional, el niño
ciego es el que aprende mediante el sistema Braille y no puede utilizar su visión para
adquirir ningún conocimiento, aunque la percepción de la luz pueda ayudarle para sus
movimientos y orientación.
Baja visión: los niños limitados en su visión de distancia, pero que pueden ver objetos
a pocos centímetros constituyen otro sub-grupo. La mayoría de estos niños podrán
utilizar su visión para muchas actividades escolares, algunos pocos para leer y otros
deberán complementar su aprendizaje visual con el táctil. Bajo ningún concepto se los
debe llamar “ciegos”.
Limitado visual: el término se refiere a los niños que de alguna manera están limitados
por el uso de su visión. Pueden tener dificultad para ver materiales comunes para el
aprendizaje sin contar con una iluminación especial o pueden no ver objetos a cierta
distancia a menos que estén en movimiento. Puede ser también que deban usar lentes
o lupas especiales para poder utilizar la visión que poseen. Los niños limitados visuales
deben ser considerados como niños videntes para los fines educativos.
Siguiendo a Corn (86) podemos distinguir entre ayudas ópticas, aquellas que mejoran la
imagen retiniana, fundamentalmente a través del uso de lentes, y ayudas no ópticas, que son
aquellas que producen cambios ambientales (color, iluminación, contraste, relaciones
espaciales y tiempo).
En cualquier caso, los otros sistemas sensoriales han de ser aprovechados al máximo, e incluso
de forma muy específica en algunas situaciones particulares.
3. Qué relevancia tiene los otros sentidos en la persona con discapacidad visual.
Exponga las ideas más significativas.
Sentido visual: se considera que la visión es el mediador entre todas las otras
informaciones sensoriales, estabilizando la interacción del niño con su medio.
El sentido del gusto (sin olfato) da poca información específica acerca del sabor en un
comienzo, pero da una amplia variedad de conocimiento sobre textura, contorno y tamaño a
través de la punta de la lengua y los costados de la boca. La punta de la boca se considera la
más sensitiva de todas las terminaciones nerviosas del cuerpo.
Sin duda, a pesar de los problemas de generalización excesiva que puede producirse, el estudio
de las características o peculiaridades que tiene el desarrollo psicológico en los niños afectados
en un sistema sensorial tan importante como la visión, tiene un doble interés. En primer lugar,
es importante a la hora de establecer las pautas de intervención y educación necesarias para
optimizar las posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los niños con discapacidades visuales
severas. Además, tiene un considerable interés teórico para la psicología del desarrollo ya que
permite estudiar la importancia que tiene el sistema visual en la especie humana, la posibilidad
de que existan vías alternativas para el desarrollo utilizando otros sistemas sensoriales y, sobre
todo, poner a prueba la plasticidad del sistema psicológico humano.
Desde luego, el desarrollo de los seres humanos no termina en la adolescencia, sino que
continúa durante toda la vida del individuo. Aunque el crecimiento orgánico puede darse por
concluido en esta etapa, es indudable que a lo largo de toda la edad adulta el individuo
humano sigue evolucionando y aprendiendo.
La primera infancia: a pesar de la importancia que tienen los dos primeros años de la
vida en el desarrollo psicológico de los ciegos, todavía hoy no contamos con muchas
investigaciones al respecto. La escasez de trabajos sobre el tema se debe, en gran
medida, a la dificultad de detectar precozmente a los niños que tienen discapacidades
visuales graves y a los problemas metodológicos que se plantean cuando han de
realizarse investigaciones con una población tan escasa y heterogénea como es la de
los bebés ciegos.
Todos los datos que tenemos están basados en la teoría de Piaget. De acuerdo con ellos, entre
el nacimiento y los cuatro o cinco primeros meses, el niño ciego se desarrolla de forma
semejante al neonato vidente. Ejercita los reflejos de que está dotado de forma innata, como,
por ejemplo, succión, presión, etc. a excepción de los referentes al sistema visual.
No obstante, hay que señalar que puesto que el desarrollo no se produce solo por maduración
(ni siquiera en estas tempranas etapas de la vida), la evolución del bebé ciego en los primeros
cuatro meses, puede ya verse afectada por la falta de estimulación que causa la carencia de
visión. Norris, Spaulding y Brodie (57) y Fraiberg (77), señalan que pueden producirse retrasos
o alteraciones en la formación del esquema de presión. En este sentido, creemos importante
entrenar a los niños ciegos en las tareas de agarrar objetos y pasarlos de una mano a otra con
ayuda del adulto.
Pero, en realidad, es a partir de los cuatro o cinco meses, al iniciarse la etapa tercera de la
inteligencia sensoriomotora, cuando empieza a constatarse las diferencias en el desarrollo de
un bebé ciego y un vidente. El niño ciego solo podrá explorar táctilmente los objetos y no sabrá
que existen otros que aquellos que están en contacto con su cuerpo. La única posibilidad que
tiene un lactante que no ve de saber que existen objetos en el espacio que no puede abarcar
con los brazos es la percepción del sonido que emiten. Pero al problema obvio de que no todos
los objetos emiten alguna clase de sonido, se añade el hecho de que la coordinación audio-
manual y, en consecuencia, la búsqueda de los objetos mediante el sonido solo se produce
hasta el final del primer año, con un retraso de seis meses respecto a la coordinación entre la
mano y la vista (Fraiberg, 77; Sonksen, 79). El primitivo reflejo de orientación hacia el sonido
que tienen los neonatos, se pierde posteriormente incluso en los bebés ciegos entrenados
para mantenerlo.
Respecto a la “conducta de alcance”, siguiendo a Fraiberg, antes de los siete meses no hay
indicios de ninguna clase de búsqueda de los objetos, de tal manera que, si al bebé ciego se le
quita un objeto de la mano, ni siquiera intenta recuperarlo. Entre los siete y los ocho meses
empieza a buscar el objeto que previamente había tenido en la mano, pero durante un tiempo
muy breve y sin tener en cuenta el lugar por el que lo perdió. Si se le hace sonar el objeto
perdido, no intenta buscarlo, pero abre y cierra la mano como si quisiera agarrarlo. No hay en
esta edad respuesta alguna al sonido de objetos que el niño no haya tenido en su mano
previamente. En el periodo comprendido entre los ocho y los once meses, el bebé empieza a
buscar un objeto por el lugar en que lo ha perdido. Cuando lo que se le cae es un objeto
sonoro, es capaz de utilizar el sonido para buscarlo, aunque todavía no pueda buscar un objeto
guiándose solamente por los datos auditivos, es decir, si no lo ha tocado previamente. Será
aproximadamente a los 12 meses, cuando los niños invidentes puedan buscar los objetos que
no conocen táctilmente, guiándose solamente por el sonido, lo que supone la coordinación
definitiva entre el oído y la mano.
5. Cuáles son las necesidades de los padres de discapacitados visuales y cómo
actuaríamos con ellos.
Ningún padre posee conocimientos especiales por tener un hijo discapacitado. Muchos
profesionales que trabajan en el campo de la atención temprana no hacen partícipes a sus
padres del proceso educativo, sino que pretenden dejarlos fuera, aguardando en la sala de
espera. Durante los tres primeros años de vida, la influencia de los padres es decisiva para el
desarrollo integral del niño.
La actitud del profesional que va a orientar a los padres sobre cómo actuar con su hijo
discapacitado visual debe ser lo más natural posible, adaptándose a las circunstancias
familiares de cada caso, en la mayoría de los casos resulta más eficaz trabajar en el hogar,
integrándose en la vida cotidiana del niño y así ganar, poco a poco, la confianza de los padres.
Cuando los padres confían en el profesional, es que han comentado a confiar en las
posibilidades de su hijo. A esta situación se llega a través del dialogo entre los padres y el
profesional.
Hay diferentes tipos de actitudes con que puede encontrarse el profesional. Según Ferrell
(1990), cada familia reacciona de distinta manera ante la llegada de un hijo con problemas de
visión. Con frecuencia experimentan diferentes sentimientos, que se corresponden con ciertas
etapas, hasta aceptar en mayor o menor medida la discapacidad:
Etapa de negación y aislamiento: en los primeros momentos, los padres pueden no dar
importancia al problema visual de su bebé e incluso negarlo. Puede ocurrir que no
quieran salir a la calle para que nadie se dé cuenta de lo que le pasa a su hijo.
Etapa de enojo: actitud acusatoria hacia los profesionales que atendieron a su bebé en
los primeros momentos, o hacia sus familiares, cuando se trata de enfermedades
genéticas. Lo importante es que los padres desahoguen estos sentimientos y no lo
reflejen en su comportamiento con el bebé ciego.
Etapa de aceptación: que los padres acepten la discapacidad visual no significa que se
relacionen adecuadamente con su hijo. Podemos ver como algunos niños visuales
luchan a brazo partido en el mundo de los videntes, porque sus padres piensan que lo
mejor es que realicen las mismas actividades que los demás sin tener en cuenta las
consecuencias que ello supone para sus hijos. Aceptar no significa gustar.
Cuando el profesional comienza a llevar el caso de un bebé ciego, también entra dentro del
clima de angustia que se respira en esa familia e incluso correr el riesgo de involucrarse
demasiado. Esta sensación desaparece tras los primeros encuentros y cuando interactúa con
los padres y con el bebé ciego.
6. Realiza un esbozo de intervención con niños y niñas de 0 a 3 años.
3. Evaluación de los niveles de desarrollo por áreas: las cuatro principales escalas
utilizadas son la Brunet - Lezine (de 0 a 5 años), escala de visión de Lezine (de 0 a 12
meses), escala de visión realizada por el centro de recursos educativos de la O.N.C.E.
“Joan Amades” de Barcelona (de 0 a 6 años), escala de desarrollo de niños ciegos de
Leonhardt (de 0 a 2 años), publicada por la O.N.C.E. Es la única escala de este tipo que
existe en nuestro país.
La primera persona que concibió la idea de la lectura de puntos en relieve fue Charles Barbier,
un militar francés. En principio fue inventado como un código militar para que los soldados
pudieran leer y escribir en la oscuridad. Junto al sistema inventó la pizarra y el punzón para la
escritura táctil.
Sin embargo, el gran paso hacia la total inserción de los ciegos en el mundo de la palabra
escrita se debe a la obra del francés Luis Braille (1809 - 1852). Ciego desde los 3 años a causa
de un accidente, fue alumno y profesor en el Instituto de Ciegos de París. Aprendió a leer
gracias al sistema de Valentín Haüy, pero se interesó mucho por el método de Barbier, el cual
modificó para que un solo dedo pudiera abarcar todos los puntos de un carácter, y de acuerdo
con su propia experiencia llegó a la conclusión de que seis puntos era la cantidad máxima que
podía ser percibida por la yema de los dedos de forma simultánea. Su sistema de codificación
de los seis puntos es, hoy en día, el sistema universal y que aún no ha podido ser superado.
Luis Braille murió sin que su sistema fuese reconocido oficialmente ya que las autoridades
académicas pensaban que este sistema marginaría aún más a los ciegos, sin embargo, eran
tantas sus ventajas que los propios ciegos se encargaron de popularizarlo y lograr su
reconocimiento.
El sistema Braille fue introducido en España en el año 1840 por Jaime Bruno Berenguer,
profesor de la escuela municipal de ciegos de Barcelona. Tras superar diversas vicisitudes, en
1918 fue declarado como método oficial de lectura y escritura de los ciegos.
MÓDULO 20
Inicialmente, es necesario que se produzcan las ondas sonoras que constituyen una energía
mecánica. Esta energía será canalizada por el pabellón auricular hacia el conducto auditivo
externo (CAE). Las ondas sonoras chocan con la membrana del tímpano, haciéndola vibrar y
provocando el movimiento en la cadena de huesecillos.
En el oído medio esta energía se transmite con un efecto de amplificación mecánica a través
de dos mecanismos:
Para que el sistema amplificador del oído medio funcione correctamente, es necesaria su
integridad y que exista una presión atmosférica similar a ambos lados de la membrana
timpánica, es decir, tanto el oído medio como el externo.
En el caso de que un estímulo pudiera dañar al oído interno, existe un mecanismo protector en
el oído medio que consigue la disminución de la intensidad del estímulo sonoro mediante la
rigidez de la cadena de huesecillos.
Las ondas provocadas por la cadena de huesecillos movilizan los líquidos del oído interno que
estimulan las células ciliadas localizadas en el interior de la cóclea (órgano de Corti)
produciendo la transformación de energía mecánica en energía eléctrica.
Posteriormente, el estímulo se transmite a través del VIII par craneal hasta la región temporo-
occipital de la certeza cerebral donde se generará la memoria auditiva.
Esta energía sonora, desde antes del nacimiento, va favoreciendo el desarrollo de la vía
auditiva, generando una memoria auditiva que permitirá iniciar el proceso del lenguaje,
basado en la repetición de los sonidos recibidos.
Lafon (1987) realiza la siguiente clasificación en función del grado de pérdida auditiva:
Hipoacusia leve o ligera: es la pérdida comprendida entre 20 y 40 db. Los niños con
esta pérdida captan el habla y aprenden a hablar espontáneamente de forma correcta.
Estas pérdidas suelen pasar desapercibidas y en algunos casos son el origen de algunas
dificultades de aprendizaje. El uso de una prótesis adecuada (audífono) y una
adecuada intervención logopédica les permite seguir una escolarización normal.
Tienen una percepción global del habla, a excepción de algunos fonemas en
determinadas posiciones y de emisiones a intensidad muy baja.
Los especialistas del Centro de Recursos para la Educación del Discapacitado Auditivo de
Cataluña CREDAC han establecido 4 grados dentro de la pérdida auditiva grave:
Las subcategorizaciones del grado de sordera profunda son de gran importancia, ya que
permite matizaciones de gran utilidad para la orientación educativa en cuanto a la elección de
la modalidad comunicativa, educativa o de las intervenciones quirúrgicas en caso de los
implantes cocleares.
Son aquellas en las que necesitamos la colaboración de la persona examinada para saber
cuánto oye. Su grado de fiabilidad depende del grado de colaboración del sujeto examinado.
4. Realice una breve descripción del desarrollo lingüístico diferencial del niño sordo,
tomando como parámetro referencial el desarrollo de los niños normo-oyentes
basado en diversos estudios sobre el desarrollo lingüístico del niño sordo.
La vocalización de los bebés sordos y oyentes son parecidas hasta los 9 meses, pero a
partir de esa edad las vocalizaciones de los niños sordos difieren tanto en cantidad de
producción como en variedad, ya que dichas vocalizaciones tienden a disminuir incluso
hasta desaparecer, a causa de la falta de retroalimentación auditiva y refuerzos
ambientales, cayendo así el niño en un mutismo absoluto.
El niño sordo pasará en la adquisición del lenguaje oral por las mismas fases que el
oyente, aunque se desarrollará de forma más lenta. En cuanto a las estructuras
sintácticas son frecuentemente incorrectas, la capacidad de tratar estructuras
complejas es limitada incluso a los 18 años, lo cual contrasta con los resultados
obtenidos por los oyentes, los cuales la dominan a los 8 años.
Otro dato importante a tratar es la inteligibilidad del habla, tanto por sus
incorrecciones sintácticas como por distorsiones en pronunciación de sonidos y
alteraciones en la entonación, tono, ritmo, tiempo, etc.
La comprensión del lenguaje oral por parte del niño sordo se realiza
fundamentalmente por vía visual a través de la lectura labio-facial LLF, la cual debe ser
complementada con otros métodos, ya que el proceso de comprensión del lenguaje
por medio de la LLF es mucho más complicado que por vía auditiva, entre otras causas
porque:
En los inicios de la adquisición del lenguaje de signos los niños sordos no respetan
todos los parámetros formacionales de los signos, produciéndolos en posiciones
distintas o configurándolo deficitariamente, se destaca la semejanza entre estas
producciones signadas inmaduras y el baby talk.
Los niños sordos, al igual que los oyentes, se inician en el desarrollo lingüístico
produciendo emisiones holofrásticas. Se observa, hacia los 15 meses, emisiones
compuestas por un solo signo cuyo significado puede interpretarse como una frase.
Se puede observar que, al igual que los niños oyentes, los niños sordos, en los inicios,
adquieren signos concretos y los utilizan para referirse a clases, extendiendo así su
significado, fenómeno definido con el término sobreextensión en los estudios del
desarrollo evolutivo del lenguaje.
Respecto a las frases de dos signos reflejan que la secuencia en la que emergen las
relaciones semánticas de las frases de dos sinos es, aproximadamente, la misma que
en las frases de dos palabras.
Las palabras función son poco perceptibles a través del habla, bien porque se sitúan a
finales de palabra, bien porque se trata de palabras poco acentuadas, breves y poco
portadores de significación. El retraso, diferencia gramatical, o ambos, de los sordos es
especialmente significativo para esta clase de palabras.
Es una aplicación concreta basada en la rehabilitación del sordo. Los verbotonalistas insisten
en el entrenamiento audio-fono-articulatorio, explotando, de un lado, la percepción de los
componentes acústicos graves de la palabra y, de otro, utilizando la percepción vibrotáctil
como complemento de la audición, y todo ello a través de los aparatos SUVAG (amplificadores,
modificadores, o ambos, de señales acústicas).
Para Silvestre (1998), las condiciones óptimas para el aprendizaje de la lengua oral serían:
1. Implicación familiar. Es importante favorecer un intercambio fluido del niño sordo con
el entorno para que este se encuentre en un continuo “baño lingüístico” oral.
4. Adquisición de la LLF.
Los audífonos son aparatos electrónicamente muy complejos que ayudan a percibir los sonidos
del entorno y del habla, amplificando selectivamente cada una de las frecuencias, sin superar
determinadas intensidades para evitar malestar (umbral del dolor) en las personas que
padecen pérdidas auditivas.
Tipos de audífonos:
Retro auriculares: constan de una carcasa donde están colocados los componentes
electrónicos, el micrófono, el amplificador y el altavoz. Esta carcasa se coloca detrás
del pabellón auditivo. Puede disponer de control de volumen automático o manual.
Intracanales: son audífonos que se colocan dentro del canal auditivo externo y no son
compatibles con los sistemas de frecuencia modulada. Están recomendados para
personas adultas con determinadas pérdidas auditivas (de ligeras a moderadas), y
requieren una forma y tamaño del canal auditivo para su mejor adaptación.
Prótesis ósea o diadema: en los casos en los que es imposible adaptar un audífono por
vía aérea, se utiliza este tipo de prótesis. Conectado a esta petaca, es necesario un
vibrador que situaremos sobre el hueso mastoides para transmitir el sonido.
Audífono adaptado a las gafas: se sitúa en las patillas de las gafas, transmite el sonido
a través de la vía ósea, utilizado en aquellas personas con problemas en el oído
externo o medio.
Se trata de unos dispositivos similares en su concepción a los implantes cocleares, pero que
estimulan mediante una placa de electrodos el núcleo coclear en el tronco cerebral. Están
indicados únicamente en pacientes a los que, por cirugía, se han tenido que eliminar o han
perdido ambos nervios auditivos y no puede ser portadores de un implante coclear, en
particular las Neurofibromatosis tipo II. Aunque también se plantean en algunos casos muy
particulares, como agenesia del nervio coclear o algunas osificaciones masivas que impiden
una implantación tradicional. Los resultados audiológicos son peores que los de los implantes
cocleares.
MÓDULO 21
Los problemas que se describen están vinculados a la maduración del cerebro. Son
manifestaciones que se inician en la infancia y que se expresan de forma diferente en
distintas etapas del crecimiento, no son problemas estáticos, evolucionan de acuerdo
con la formación del sistema nervioso.
Habilidades intelectuales.
3. Señale los niveles de retraso mental definidos según el CI, y defina las características
para cada uno de los niveles.
Retraso mental leve: comprende alrededor del 85% de los individuos con retraso
mental. Suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicación y son difíciles de
identificar durante los primeros cinco años de vida. Habitualmente adquieren
habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía mínima, aunque
requieren una supervisión, sobre todo en situaciones difíciles o complejas. Con un
buen apoyo pueden desarrollar una vida autónoma, útil y satisfactoria.
Retraso mental moderado: constituye alrededor del 10% de toda la población con
retraso mental. Adquieren habilidades de comunicación durante los primeros años.
Pueden desarrollar una actividad laboral tutelada y, con supervisión moderada,
pueden atender el cuidado personal. Bajo tutelaje o supervisión logran una adaptación
a la vida en comunidad.
Retraso mental grave: incluye al 3-4% de las personas con retraso mental. En los
primeros años apenas adquieren un lenguaje comunicativo. Durante la edad escolar
desarrollan un lenguaje elemental y adquieren habilidades básicas de cuidado
personal. Si no existen discapacidades asociadas (epilepsia grave, trastorno motor,
problemas conductuales importantes), es posible una adaptación a un entorno social,
aunque siempre con un soporte.
Desarrollo psicomotor:
A nivel sensorial, Safont-Tria (2001) considera que los niños con síndrome de X-frágil (SXF de
aquí en adelante), presentan trastornos en la percepción que provienen de anomalías de los
órganos sensoriales como la vista (estrabismo) y el oído (otitis recurrentes), así como por
anomalías en la integración cerebral.
Ayres (1964) hace referencia a que en el 90% de los casos se puede observar el rechazo táctil.
Otros autores como Hagerman y Silverman (1991) hablan de las peculiaridades en el
establecimiento del contacto ocular.
Este tipo d actividades suponen la realización de una adaptación ambiental inicial que, al
limitar los estímulos ambientales, pueden ayudar al niño a enfrentarse posteriormente de una
manera adecuada a las situaciones cotidianas.
Por otro lado, debido a la laxitud de las articulaciones y a la hipermovilidad de las manos de los
niños con SXF, se necesitan muchas adaptaciones para poder realizar actividades de la vida
diaria (adaptadores para los lápices, mejorar la estabilidad de la muñeca…).
También se deberá tener en cuenta que la propiocepción tiene un efecto calmante, ayuda a
centrarse y concentrarse en los estímulos, establece contacto y conciencia del cuerpo e inhibe
el sistema nervioso de modo que éste puede funcionar en un estado más regulado. Como
resultado, el trabajo con los distintos grupos musculares y articulaciones del cuerpo debe
introducirse en la vida cotidiana del niño (llevar objetos pesados, ayudar en tareas
domésticas…).
Desarrollo cognitivo:
A su vez, el retraso mental puede ser un rasgo central de este síndrome. A la hora de planificar
el proceso de intervención se debería evaluar el grado de intensidad de la afectación, dadas las
múltiples variables observadas entre los casos analizados en la literatura especializada.
Aunque el grado de severidad aumenta con la edad, se ha descrito que las niñas presentan
mejor desarrollo del habla, de la memoria y de la lectura, mientras que tienen dificultades a la
hora de utilizar la información de una forma compleja.
El. Lenguaje está afectado y, conforme a Barrio del Campo y cols, ausente en el 90% de los
casos. Presentan retraso en el inicio del habla expresiva, siendo menor que la comprensión
verbal.
Wilson y cols (1999) hacen observaciones sobre la velocidad rápida y desigual, ritmo
desordenado, dispraxia verbal, articulación discapacitada, problemas de memoria auditiva de
generación de secuencias, repeticiones, verborrea, lenguaje evasivo con un contacto ocular
escaso, habilidades motoras orales reducidas con babeo, tono de voz grave… aunque pueden
presentar habilidades de vocabulario relativamente bien desarrolladas para escuchar y
expresar palabras aisladas.
Por otro lado, los aspectos pragmáticos constituyen la dimensión más afectada en el SXF. En
los contextos en los cuales el niño se siente angustiado, se puede observar repetición de
palabras, frases y preguntas.
A la hora de intervenir se recomienda utilizar técnicas alternativas y aumentativas de
comunicación (SAAC), disminuyendo el uso de signos a medida que aumenten las expresiones
verbales, reforzar todo intento de hablar, aprovechando al responder para modelar las
expresiones deseadas, dar oportunidades de practicar diversos actos del habla. Es importante
evitar dar instrucciones largas y hablar en exceso para rellenar las pausas de la conversación.
Desarrollo social:
Con respecto a las características conductuales, existen una serie de investigaciones actuales
que observan similitudes entre el SXF y el perfil neuropsicológico y conductual del déficit de
atención e hiperactividad y también de autismo en el SXF, aunque poseen una etiología precisa
y un pronóstico diferente.
Por otro lado, Cornisa, Munir, Wilding (2001), se muestran de acuerdo con los resultados
obtenidos por Bennetto y Pennington (1996), que explican el patrón de déficit de atención por
las dificultades en tareas que necesitan la utilización de la función ejecutiva como la
organización de la información de manera secuencial, que implican habilidades de resolución
de problemas y planificación, la representación interna para dirigir la conducta…
En un estudio realizado por Artigas y Brun (2004) comparando 30 niños diagnosticados con
SXF, 30 niños con retraso mental de etiología diversa y 323 niños con diagnóstico de TDAH,
observan que ciertas conductas como: comportamiento vergonzoso, apego a los adultos,
timidez, repetición de ciertos actos una y otra vez, problemas de pronunciación y habla, miedo
a animales, situaciones o lugares y la preocupación por el orden y la limpieza, se encuentran
representadas significativamente más en el grupo SXF que en los grupos con retraso mental y
TDAH.
Reddy (2005) afirma que entre el 2-6% de los niños con autismo tienen SXF, y autores como
Rogers y cols (2001) y Kaufmann (2004) llegan a la conclusión de que un 3% de los niños con
SXF tienen autismo. En este sentido, García-Novell, Rigau-Ratera, Artigas-Pallarés (2006)
considera que la relación entre el autismo y el gen FMR-1, causante del SXF, no se limita a la
mutación completa, sino que también se han observado correlaciones entre el autismo y la
premutación de este gen.
Los estudios que han comparado a las personas con SXF con las que padecen autismo son
escasos. Entre éstos, se pueden citar el de Cohen y cols (1991), que observaron (a diferencia
del autismo) que la evitación de la mirada aparecía como resultado directo de la ansiedad
social, mientras que en el caso del autismo aparecía independientemente de si la otra persona
le miraba o si era conocida.
El estudio de Rogers y cols (2001), uno de los primeros estudios que han utilizado
instrumentos estandarizados para la evaluación del autismo en el SXF, constata que un 33%
del grupo investigado con SXF (27 niños con autismo idiopático, 24 niños con SXF, y 23 con
otros trastornos de desarrollo, con edades entre 2-4 años) cumplía los criterios de autismo en
todas las pruebas.
Entre las características autísticas observadas en las personas con SXF, se pueden encontrar el
contacto visual pobre, mutismo, aleteo de manos, agobio por la multitud y el ruido, morderse
las manos, obsesiones, interacción pobre, entre otros.
Ayudar al niño a planificar sus propias actividades, fijando metas para conseguir.
Una de las características clínicas del síndrome de Potter es la cantidad de líquido amniótico
presente en el útero. Los signos evocadores de oligohidramnios pueden ser el hallazgo tardío
en el embarazo de un útero más pequeño que el esperado para la duración del embarazo, o el
fracaso al registrar la ruptura de las membranas o escape de líquido algún tiempo antes o
durante el parto.
Generalmente suelen ser prematuros, pero además son pequeños para su edad de gestación,
puesto que no solo no ganan peso, sino que incluso lo pierden debido a la ausencia de líquido
que hace que el espacio del feto dentro del amnios sea muy pequeño e impide su desarrollo
normal.
MÓDULO 22
1. Describa una definición propia del concepto de autismo con las conceptualizaciones
que se exponen o cualquier otra que pueda obtener en otras fuentes de información.
Los neurotransmisores son sustancias que el propio organismo produce y que funcionan como
mediadores químicos relacionados con determinadas funciones orgánicas, un exceso o una
deficiencia de alguna de estas sustancias, o un desequilibrio entre dos neurotransmisores
pueden ocasionar trastornos de conducta.
En primer lugar, hay que hablar de la Serotonina, este neurotransmisor es una sustancia que
deriva del metabolismo de un aminoácido esencial, el Triptófano, se lo considera esencial,
porque es indispensable para el mantenimiento del estado de salud, no puede ser sintetizado
a partir de otra proteína.
La serotonina es una sustancia que se encuentra en el organismo en forma natural, se la halla
en altas concentraciones en ciertas áreas del cerebro y en otras partes del cuerpo, como, por
ejemplo, las plaquetas sanguíneas y la mucosa intestinal.
En los niños autistas, se afirma que existen altos niveles de serotonina, dichas altas
concentraciones podrían disminuirse restringiendo el contenido de las dietas que contengan
Triptófano, al igual que el empleo de medicación específica.
Muchos defectos bioquímicos pueden ocasionarse, no sólo por ingestión insuficiente de sus
precursores, sino también por una absorción defectuosa, como puede observarse en la
enfermedad celíaca, que se caracteriza por intolerancia a las grasas y al gluten (se halla en la
harina de trigo). Se han podido identificar a muchos niños autistas que padecen enfermedad
celíaca.
Cuando dichos niños fueron sometidos a una dieta sin gluten, la sintomatología de la
enfermedad autista disminuyó.
La presencia de dos enfermedades en un mismo paciente, no quiere decir que una haya sido la
consecuencia de la otra, pero pueden tener las mismas bases genéticas y por dicha razón se
presenten juntos.
5. Qué aspectos más relevantes se dan en las alteraciones del lenguaje en autistas. 42
La comunicación intencional, activa y espontánea, que suele desarrollar el niño normal desde
los 8-9 meses se ve muy perturbada o limitada en los niños autistas. La falta de sonrisa social,
mirada a las personas, gestos y vocalizaciones comunicativas son varias de las características
más evidentes de su conducta. Estas dificultades se hacen aún más patentes a partir del año y
medio o dos años de edad, en la que los niños normales hacen progresos muy rápidos en la
adquisición del lenguaje y las conductas simbólicas.
Los niños autistas que llegan a hablar lo hacen de forma característica, con unos patrones
lingüísticos cualitativamente diferentes de los niños normales y de los niños con otros
trastornos del habla. Además, un alto porcentaje de personas autistas que se estima entre un
28 y 61%, no adquiere el lenguaje expresivo nunca. De esta población, solo un 5% presenta
una capacidad intelectual suficiente para adquirir el lenguaje, aunque un déficit muy grave de
compresión y mutismo.
Los niños autistas hablantes, además de adquirir el lenguaje de forma tardía, hacen un uso
muy peculiar de él. Entre las alteraciones lingüísticas más frecuentes se encuentran la
inversión pronominal, cuando el niño se refiere asimismo utilizando tú o él (como por ejemplo,
cuando quiere pedir algo: ¡mamá, él quiere un caramelo!).
La ecolalia, repetición de las palabras o frases dichas por los demás, puede tener lugar
inmediatamente después de un tiempo de demora (ecolalia retardada), que puede ser de
horas e incluso días, lo que produce en ocasiones las respuestas propias de una ecolalia
retardada que estén alejadas del estímulo original y resulten absolutamente extravagantes.
Hemos de aclarar que la ecolalia, como tal, no es específica de los niños autistas. El desarrollo
del lenguaje normal incluye una fase en la que se pueden observar conductas de ecolalia
alrededor de los 30 meses de edad. Pero cuando persiste más allá de los 3-4 años empieza a
considerarse patológico.
Además de estas dos alteraciones, que quizá sean las más conocidas, el niño autista presenta
muchos otros fallos tanto o más graves que los anteriores. Siguiendo con el lenguaje expresivo,
muestran alteraciones fonológicas, semánticas, defectos en la articulación, monotonía y
labilidad en el timbre y en el tono de voz y reiteración obsesiva de preguntas, entre otras.
También los niños autistas tienen alterado el lenguaje receptivo puesto que presentan
dificultades para atender y/o percibir la información, bajo nivel de comprensión gestual, etc.,
además, cuando hablan no lo hacen con propósitos comunicativos frecuentemente. Su uso del
habla como medio de conversación es limitado, es casi imposible pretender que hablen de algo
que no sea inmediato. También está alterada la capacidad para discriminar estímulos
parecidos, análogos o semejantes. Confunden las distintas modalidades sensoriales percibidas
y se da un cierto predominio entre las modalidades receptoras en función de las secuencias
temporales y/o espaciales percibidas. El lenguaje expresivo no verba (gestual) de los niños
autistas también se encuentra alterado, es posible observar discrepancias entre el lenguaje
verbal y no verbal, muecas, tics y estereotipias, además de alteración o ausencia de contacto
ocular. Incluso el habla de las personas autistas con menor grado patológico, que han
alcanzado un lenguaje relativamente sofisticado, muestra una carencia de emoción,
imaginación, abstracción y una literalidad muy concreta.
Los casos más “leves” probablemente pasen inadvertidos. Los casos más “graves” quizás
necesiten educación especial. No hay casos incapacitantes, a menos que el niño con SA tenga
la mala fortuna de toparse con un ambiente poco compresivo, en casa o en la escuela.
Muchos de los niños con SA son inteligentes y brillantes, pero tienen una forma de percibir el
mundo distinta a lo considerado “normal”
Aunque puede haber muchas diferencias entre ellos, comparten estas tres características
comunes:
Este síndrome es quizás el que más problemas acarrea en cuanto a su validez nosológica. No
está demostrado hasta qué punto es una entidad diferente del autismo o su tipo del trastorno
autista, ya que ambos presentan déficits cualitativos comparables. Una descripción profana
plantearía que los niños de Asperger parecen personas autistas de alto nivel, esto es, sin la
afectación en el desarrollo del lenguaje. El diagnóstico del síndrome de Asperger requiere la
manifestación de falta de empatía, estilos de comunicación alterados, intereses intelectuales
limitados y, con frecuencia, vinculación idiosincrásica con los objetos.
Basado en este nuevo concepto, surge el Inventario de Espectro Autista (IDEA) de Ángel
Rivière. Con él, se analizan estas aptitudes:
Dimensión social.
Dimensión de Anticipación/Flexibilidad.
1. Trastorno de la Anticipación.
2. Trastorno de la Flexibilidad.
Dimensión Simbolización.
2. Trastorno de la Imitación
¿Qué enseñar? La psicología del desarrollo del niño normal es hoy la base más eficaz
para encontrar esos objetivos. Por tanto, el estudio, descriptivo y explicativo, de cómo
el niño normal va construyendo, en interacción con las demás personas, su
conocimiento social es un tema de obligado conocimiento para quien tenga que
planificar la intervención educativa de alumnos con autismo.
El mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de aprendizaje sin error en el
que en base a las ayudas otorgadas, el niño finaliza con éxito las tareas que se le presentan. A
continuación, y poco a poco, hay que lograr el desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta
los niveles mayores posibles, que estarán en relación al nivel de desarrollo cognitivo.
Las perspectivas más actuales de tratamiento del autismo se basan en unos principios
generales de tratamiento psicoeducativo que son:
Plantear objetivos funcionales, no solo para el presente del niño sino también para
etapas de su vida futura.
Atención e imitación.
- Déficit intelectual.
- Déficit de motivación.
- Baja persistencia en la realización de tareas.
- Conductas interferentes.
MÓDULO 23
Las causas han ido cambiando con el tiempo. Es más frecuente en países subdesarrollados,
donde el cuidado pre y postnatal es deficiente y existen déficits nutricionales. En los países
desarrollados la prevalencia de niños con parálisis cerebral no ha disminuido debido a un
aumento de la incidencia de esta patología en niños que han sido prematuros y al aumento de
la supervivencia de niños prematuros con peso muy bajo.
2. Enumera la clasificación básica que se da en la parálisis cerebral, atendiendo a los
diferentes criterios.
- Hemiplejia.
- Diplejia.
- Tetraplejia.
- Triplejia.
- Monoplejia.
Epilepsia: muchos de los alumnos que tienen parálisis cerebral pueden sufrir crisis
epilépticas por lo que el maestro debe estar informado y preparado para intervenir, si
fuese necesario, ante la aparición de crisis convulsivas en el aula. Es necesario conocer
el tratamiento anticomicial que tiene el alumno prescrito, por si alguna dosis coincide
con el horario escolar, controlando que esta no deja nunca de efectuarse y por la
repercusión posible de este tratamiento sobre el niño ya que en muchos casos
produce somnolencia, u otro tipo de alteración que puede afectar al rendimiento
académico. Por ello es imprescindible la conexión familiar y los servicios de Neurología
que traten el caso.
Trastorno de visión y audición: los problemas visuales que más comúnmente nos
encontraremos entre los alumnos con secuelas de parálisis cerebral, son el estrabismo,
el nistagmus y la miopía. Si bien los dos primeros son alteraciones oculo-motoras,
debidas al síndrome motor; la miopía, es más un signo oftalmológico, destacando por
su frecuencia entre estos pacientes. Podemos igualmente encontrarnos con
alteraciones asociadas a la discapacidad auditiva, desde una hipoacusia leve, hasta la
sordera bilateral (menos frecuente).
Reacciones asociadas.
Déficits cognitivos: la lesión de otras zonas cerebrales además de las motrices, las
posibles alteraciones perceptivas, las dificultades sensoriomotrices del niño, pueden
dar lugar en un número elevado de casos a déficit cognitivos que van desde un ligero
retraso a discapacidades mentales graves.
Alimentación: los reflejos orales junto con la alimentación, constituyen una base para
los movimientos que luego permitirán los movimientos del habla. Durante todo este
proceso hay una importante coordinación de los movimientos de la lengua, faringe y
laringe con la respiración.
El desplazamiento.
Orientaciones metodológicas:
- Orientaciones básicas:
1. Disminuir el nivel de angustia, con el fin de lograr una aceptación más plena.
7. Esboza brevemente las ideas más relevantes de cada uno de los diferentes
tratamientos necesarios que se describen.
Función motriz y vida cotidiana del niño/a: algunos niños con parálisis
cerebral tienen dificultad para el control cefálico. Se pueden realizar ejercicios
con el niño sentado, en la falda, sostenerlo por los hombros para ayudarle a
mantener la cabeza erguida. En decúbito ventral, la utilización de cuñas o rulos
y juguetes que llamen su atención pueden favorecer la acción de los músculos
contra la gravedad. La posición de sentado estable, utilizando una silla de
tamaño y diseño adecuados o aprovechando el rincón de una habitación,
puede ayudar al control cefálico, la comunicación y la libertad de las manos
para manipular. Cuando se inicia la bipedestación, el empleo de muebles,
barras horizontales, sillas, etc. puede facilitarla.
Entrenar el uso de ayudas técnicas siempre y cuando sea necesario, compensando sus
limitaciones.
Residencias geriátricas.
Unidades psiquiátricas.
Instituciones penitenciarias.
Atención domiciliaria.
Asociaciones y ONG.
4. Qué defiende el Concepto Affolter. Indica lo que consideres más significativo del
mismo.
Este concepto defiende que, aunque disponemos de muchos sentidos, el más complejo es el
táctil-cinestésico, mientras que la información obtenida por la vista o la auditiva son
secundarias. Las habilidades perceptivas se desarrollan con normalidad en niños sanos, con
problemas auditivos o ciegos, pero no en niños con un trastorno del lenguaje.
El niño con problemas de desarrollo o el adulto con daño cerebral adquirido, tendrán
alteraciones en sus habilidades o destrezas y el aprendizaje debe realizarse en el entorno real
de la persona, el plantear problemas cotidianos y sus soluciones será mucho más efectivo que
la práctica de ejercicios artificiales o juegos. Por lo tanto, la terapia debe realizarse en el
entorno (preparar zumo de naranja en la cocina o vestirse en el dormitorio).
El abordaje perceptivo-cognitivo de Affolter mediante guía táctil-cinestésica, se usa con éxito
en Alzheimer y otras demencias, traumatismos craneoencefálicos, accidente cerebrovascular,
encefalitis, tumor cerebral, autismo y en niños con problemas del desarrollo y lenguaje.
La característica más saliente es el uso de las manos del terapeuta con el fin de guiar al niño
hacia un alineamiento más funcional, elongar musculatura que pueda estar acortada, facilitar
patrones de movimientos eficientes y económicos, e inhibir patrones disfuncionales. Un
profundo conocimiento del desarrollo normal del movimiento del niño en los primeros meses
de vida guía al terapeuta en su intervención. El objetivo no es lograr un movimiento perfecto,
sino mejorar la funcionalidad y la calidad del movimiento del niño de manera que pueda
participar en ocupaciones y actividades propias de su edad.
Realizar seguimientos periódicos en el domicilio del niño/a para observar la posible evolución y
valorar los logros en la autonomía de las actividades de la vida diaria y asesorar a los padres de
las posibles modificaciones en los hábitos y en las adaptaciones realizadas.
MÓDULO 25
Habilidades sociales.
Retraso Psicomotor: niños que por causas distintas a una alteración neuromotriz no
alcanzan los logros correspondientes a 3 años: marcha funcional, subir y bajar
escaleras, sedestación estable, capacidad de manipulación. El límite de edad serían los
8 años.
3. Qué conocimientos y aptitudes ha de tener un fisioterapeuta que trabaje en el
ámbito educativo.
Programar un tratamiento adaptado a las necesidades del alumno dentro del área de
aprendizaje correspondiente, atendiendo a los objetivos del resto de las áreas de
aprendizaje, las técnicas y la temporalización de las mismas.
Desarrollar las destrezas necesarias para aplicar las diferentes técnicas de reeducación
física.
Desarrollar las destrezas necesarias para adaptar las técnicas generales de fisioterapia
a los alumnos con necesidades educativas especiales, dentro de un programa
pedagógico.
Evaluar la eficacia del tratamiento dentro de la propia área de actuación y del resto de
áreas del currículo escolar.
Identificar las necesidades de otros tratamientos fuera del entorno escolar y dentro
del área de salud, para poder ser consultadas y realizadas coordinadamente.
Esta valoración es útil para reconocer los déficits en el control postural y del movimiento a
partir de las posturas espontáneas y los cambios posturales que pueden no desarrollarse
dentro de los parámetros normales, así como para poder establecer el plan y los objetivos del
tratamiento fisioterapéutico.
La secuencia del desarrollo motor normal puede servir al fisioterapeuta como una guía en la
progresión de actividades, pero los niños con parálisis cerebral no siempre la prosiguen. La
forma de abordar la secuencia de desarrollo depende de la gravedad de las disfunciones y en
algunos niños puede hacerse evidente muy tempranamente.
En niños con problemas de control cefálico, hay que valorar la sintomatología que altera la
alineación de la cabeza con y sin gravedad, y a posible existencia de un déficit visual, y
favorecer aquellas posturas en las que el niño pueda organizar mejor su control cefálico, ya sea
en prono, sedestación o bipedestación. Mientras que en niños gravemente afectados el
control cefálico puede ser un objeto importante, en niños con afectación leve la progresión del
desarrollo motor puede suceder sin apenas intervención terapéutica.
El daño cerebral adquirido infantil es una lesión súbita en el cerebro que implica un cambio en
la actividad neuronal que afecta a la integridad física, la actividad metabólica o la capacidad
funcional de las células cerebrales y que se produce después del nacimiento y por tanto de
origen no congénito, hereditario o degenerativo.
Los cambios que tienen lugar en el input o en el output de cualquier sistema neuronal
conducen a una reorganización del sistema, haciéndose evidente a nivel molecular,
celular, anatómico, fisiológico y conductual.
Siempre se ha creído que, si el daño cerebral ocurre en la primera infancia, sobre todo en el
caso de los traumatismos craneales, las secuelas son menores que en el adolescente y adulto.
Sin embargo, esta idea es errónea, ya que, según estudios, muy pocos niños/as podrán volver
al nivel de funcionamiento escolar. Por lo tanto, la infancia deberá ser el campo predilecto de
intervención terapéutica, ya que los efectos de daño cerebral adquirido no son estáticos y
pueden no estabilizarse o mostrarse solo parcialmente hasta que el desarrollo cerebral se ha
completado y todas las funciones cognitivas superiores han emergido, esto ocurre en gran
parte a los 12 años.
La expresó del daño en el niño/a no tiene por qué provocar pérdidas de función como ocurre
en adultos, sino un fallo en desarrollar habilidades cognitivas y capacidades comportamentales
al nivel del grupo de edad (Fournier, 2003).
4. Qué papel tiene el trabajador social en la atención a los niños con daño cerebral
adquirido.
El trabajador social orienta y trata los factores sociales como parte indispensable y
complementaria del diagnóstico y tratamiento por parte del equipo interdisciplinar, para así
facilitar según la fase en la que se encuentre (el niño/a con daño cerebral adquirido y su
familia) su recuperación, estabilizar su estado o la integración socio familiar y educacional para
una mejora de la calidad de vida.
La intervención del trabajador social depende de la fase en la que se encuentre el niño/a con
daño cerebral adquirido. La labor comienza ya desde la fase de estancia hospitalaria,
informando y asesorando a las familias sobre aspectos específicos. Después de la estancia
hospitalaria, en general, la intervención social se encaminará al desarrollo de programas de
información, asesoramiento y acompañamiento a las familias para facilitar el acceso a los
recursos adecuados y la defensa de sus derechos e intereses.
El trabajador social realizará la primera entrevista y en ésta analizará todas las necesidades y
demandas para conseguir un diagnóstico social que junto con las valoraciones/evaluaciones
del resto del equipo interdisciplinar (interno y externo a la asociación) deberán ofrecer una
atención individual e integral, tanto al niño/a como a su familia.
5. Indique los aspectos más relevantes sobre la Terapia acuática para niños con DCA.
La hidroterapia es una actividad física que utiliza el agua de forma terapéutica, siendo éste un
medio que permite amortiguar los impactos de los ejercicios realizados en él. De este modo, se
contrarresta el efecto perjudicial ejercido por la gravedad, que se impone en la mayoría de los
deportes practicados de forma habitual en el suelo, siendo ésta la principal ventaja obtenida
en el medio acuático, marcando la gran diferencia con respecto al resto de actividades
deportivas.
Es muy importante señalar que, el contacto con el agua se ha de realizar de manera lenta,
progresiva y al mismo tiempo agradable y divertido.
Son múltiples los beneficios que aporte el agua al organismo. Es conocido el aspecto
educativo, lúdico y formativo que tiene el agua y como no el aspecto terapéutico.
Prescribir, adaptar, entrar y orientar en el uso y manejo de ayudas técnicas, órtesis y/o
prótesis.
Analizar, adaptar y reajustar las actividades para ajustarlas a las necesidades del
alumno.