MOD5

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
DE RECOLECCIÓN DE DATOS
OBJETIVOS:
 RECONOCER la importancia de los pasos para determinar
tipos de instrumentos.
 DIFERENCIAR las técnicas e instrumentos de investigación.
 CONOCER las diferencias existentes entre la observación,
cuestionario, entrevista escala de Likert.
Introducción
La recolección de datos en la investigación juega un rol de gran importancia, ya

que por medio de ella podremos determinar el tipo de instrumento o técnica a utilizar
en el proceso de investigación.
Es conveniente señalar la diferencia entre técnica e instrumento, ya que resulta
frecuente encontrar que se hace un manejo indistinto de ellos. La técnica es el
procedimiento, mientras que el instrumento será el medio con el que el docente
obtendrá la información al respecto.
Los instrumentos y técnicas de investigación motivo de estudio son las más
usadas, tales como:
Técnica de observación. Permite evaluar aspectos como el afectivo y el psico-
motor, los cuales difícilmente se evaluarían con otro tipo de técnica, ya que de
manera inmediata se identifican los recursos con que cuenta el alumno y la forma
en que los utiliza, tales como: la identificación, selección, ejecución y/o integración,
en función del producto que genere en una situación real o simulada. Asimismo,
esta técnica resulta importante, ya que con ella se puede conocer, en algunos ca-
sos, el origen de sus aciertos y errores
El cuestionario. Este instrumento se integra con preguntas previamente estruc-
turadas sobre una temática específica que desee explorarse, las cuales pueden
presentarse al interrogado de manera oral o escrita. Los cuestionamientos pueden
limitar o no al informante su posibilidad de responder; en este sentido, se distinguen
dos tipos de cuestionario: 1) Cuestionario de preguntas abiertas; donde se da al
informante la posibilidad para responder libremente y 2) Cuestionario de preguntas
cerradas; el informante debe limitarse a responder sobre lo que se le cuestiona.
La combinación de estos tipos de cuestionario, debidamente construido, resul-
ta muy enriquecedor, pues proporciona información cuantitativa y cualitativa.
La entrevista; este instrumento permite obtener información por interrogatorio
directo (cara a cara), mediante la relación que se establece entre dos individuos; en
donde uno de ellos (el entrevistado) se asume que posee información, de la cual el
entrevistador solamente le solicitará la que sea útil para los fines que se persigan al
aplicar el instrumento, orientándose por lo general con un guión o una serie de
preguntas.
Existen otras técnicas e instrumentos, pero para el presente trabajo hemos
considerado las antes señaladas.
Contenido
CAPÍTULO 1
NOCIONES BÁSICAS ............................................................................................................... 220
1.1 Los instrumentos y las técnicas en la estrategia de investigación ............................................................................................................. 220
1.2 Pasos para determinar tipo de instrumentos ............................................................................................................................................. 220
CAPÍTULO 2
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN ................................................................. 223
2. Técnicas de observación ........................................................................................................................................................................ 223
2.1 Observación ........................................................................................................................................................................................... 223
2.2 La entrevista ........................................................................................................................................................................................... 232
2.3 El cuestionario ........................................................................................................................................................................................ 236
2.4 Escala de Likert ...................................................................................................................................................................................... 241
Bibliografía ...................................................................................................................................................................................................... 249

Autoevaluación ............................................................................................................................................................................................... 250
1
NOCIONES BÁSICAS C
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1.1 LOS INSTRUMENTOS Y LAS TÉCNICAS EN LA ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN L
Las técnicas centralmente son procesos; los instrumentos son objetos; son medios inter- O
nos al sujeto, mientras los instrumentos son medios externos al sujeto.
1.2 PASOS PARA DETERMINAR TIPO DE INSTRUMENTOS

Para determinar los instrumentos de recojo de datos. Una vez culminado estos pasos, po-
drá diseñar y elaborar –de manera específica– cada uno de los instrumentos seleccionados.
1
Revisar diseño de investigación
2
Precisar objeto de estudio / Unidades de
estudio
3
Precisar variables e indicadores
4
Precisar fuentes de información:
primas/secundarias
5
Definir técnicas - instrumentos de recojo
de datos - información
a) Revisar el diseño de investigación

El diseño de investigación es como una hoja de ruta del investigador, aunque en el desarrollo
del proceso puedan realizarse algunos cambios, principalmente en investigación cualitativa,
Métodos y Técnicas de Investigación 5 220

Instituto Peruano de Desarrollo Empresarial San Luis Gonzaga
dientes y dependientes, obviando las va-

riables” referidas a contexto o de caracte-
rización de nuestras fuentes de informa-
ción. Por ejemplo, podemos decir: “El ni-
vel de conciencia y organización de los
maestros determina luchas magisteriales”
y solamente enunciamos tres variables:
VI: Nivel de conciencia / Nivel de organi-
zación de los docentes
VD: Luchas magisteriales.
El enunciado anterior obvia datos de la
fuente primaria: edad, años, sexo, situa-
donde el diseño asume el carácter de ción de contexto, etc; de los docentes (a
“emergente” en la medida que puede mo- quienes vamos, digamos, a encuestar).
dificarse. En este sentido, importa recor- En esta parte, debemos hacer las preci-
dar las opciones ya asumidas acerca del siones del caso.
problema, marco teórico, objetivos, meto-
dología y, principalmente sobre el recojo de
datos. Debemos insistir que las técnicas e
instrumentos deben guardar coherencia
con estas opciones básicas.
En realidad, un buen diseño de investiga-
ción debería contemplar los pasos 2-3-4-
5. Sin embargo, no siempre es así; por
ello, será necesario hacer algunas espe-
cificaciones.
b) Precisar el objeto de estudio / unida-
des de estudio
En principio, en todo diseño de investiga-
ción ya consta el objeto de estudio y –en
algunas oportunidades– las unidades de Un trabajo que facilita la selección, diseño
estudio (entendidas como los aspectos o y elaboración de instrumentos de recojo de
dimensiones generales del objeto de es- información es el de operativizar nuestro
tudio). Sin embargo, aquí importa aclarar, objeto de estudio. Para ello, hacemos el tra-
así como establecer los alcances y lími- bajo de precisar y operativizar nuestras va-
tes del objeto de estudio. Para ello, pode- riables, desagregándolas en indicadores (y
mos determinar las “unidades de estudio” subindicadores, si el caso), de manera or-
que involucra nuestro “objeto de estudio”. denada. Una vez más decimos que este
Este trabajo no es mecánico; sino que se trabajo debe darse ubicados dentro de un
definen unidades de estudio para un obje- marco teórico determinado. El desagrega-
to de estudio, considerando la teoría don- do del objeto de estudio, hasta llegar a indi-
de nos ubicamos en el estudio. cadores, siempre obedece a un determi-
c) Precisar variables e Indicadores nado enfoque que tenemos sobre el objeto
de estudio.
En un buen diseño de investigación ya se
han “definido las variables e indicadores Podemos decir que –a la luz del marco
con las cuales se van a trabajar. Sin em- teórico– hacemos un esfuerzo de desagre-
bargo, en los diseños, a veces se tiende gación de lo general hasta lo particular. Y
a señalar simplemente variables indepen- en este sentido, lo que denominamos “in-

dicador” es un contenido específico que se ha derivado de un tema general representado

por el objeto de estudio.
OBJETO DE ESTUDIO:
Tema general
UNIDADES DE ESTUDIO:
Temas específicos
VARIABLES:
Contenidos
INDICADORES:
Contenidos específicos
Cabe señalar que en investigación cualitativa solamente se trabaja con Unidades de

estudio (y excepcionalmente variables; casi nunca con indicadores), en la medida que se
asume que las variables - indicadores llevan necesariamente a la cuantificación y al
empirismo. Desde el enfoque que hemos señala-
do no siempre debería ser así.
d) Precisar fuentes de información
En la mayoría de diseños de investigación acerca
de las fuentes de información, se hace un señala-
miento genérico. En esta parte, se trata de hacer
precisiones. Para cada una de las variables e indi-
cadores, se debería establecer la fuente primaria
y/o secundaria de donde se va a tener informa-
ción. Como se sabe, las fuentes seleccionadas
deben ser confiables.
En el caso de investigaciones cualitativas, los su-
jetos participantes de la investigación constituyen
la fuente de información.
e) Definir técnicas –instrumentos de recojo de datos– información
Por favor, no realice opciones genéricas sino que busque establecer qué técnicas e instru-
mentos son más adecuadas al recojo de información de cada indicador. En el caso de
investigación cualitativa, la definición se hace en relación a las unidades de estudio o de
análisis.
Para realizar esta definición, realice dos tareas imprescindibles:
- Analice el carácter de los datos o información por recoger.
- Precise la disponibilidad y rasgos de la fuente de información.

2
TÉCNICAS E INTRUMENTOS DE C
INVESTIGACIÓN A
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2. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN conocimientos por medio de la observa- L
2.1 OBSERVACIÓN
ción directa y el registro de fenómenos.
O
Las técnicas de observación son proce-
sos eficientes de análisis y evaluación de
Para algunos, un enfoque general y cuan-
desempeños y conductas durante el pro-
titativo de la técnica de observación consiste
ceso de detección, diagnóstico, interven-
en el registro visual de lo que ocurre en una
ción y seguimiento del fenómeno o pro-
situación real, clasificando y consignando los
blema, cuando el investigador necesita
acontecimientos pertinentes de acuerdo a un
estudiar el comportamiento de los indivi-
esquema previsto en base a nuestro proble-
duos en situaciones naturales.
ma de investigación. Para otros y también para
nosotros, la observación va más allá de lo “vi- La observación tiene un campo de aplica-
sual”; y asume más bien un rasgo “sensorial”. ción muy amplio, pudiendo ser utilizada vir-
Aún más, esta técnica, cuando se asume tualmente en cualquier tipo de investiga-
como “observación indirecta” resulta siendo ción, tiene la ventaja de no depender de ter-
la técnica matriz de otras (por ejemplo, la en- ceros o de registros, lo que ayuda a elimi-
trevista que se basa en la observación hecha nar los sesgos o distorsiones de los infor-
por terceros). Aquí vamos a considerarla como mantes, durante la observación se realiza
la técnica que nos permite el recojo de infor- el registro de los hechos o acontecimientos
mación por la vía directa y sensorial. tal y como ocurren. La elección del fenóme-
no que se observará depende del proble-
Finalmente, podemos decir que la observa-
ma que se investiga, pero incluso cuando
ción consiste en el registro sistemático, válido y
el problema se ha definido hay necesidad
confiable de las conductas manifiestas. Se pue-
de especificación y selección ulteriores.
de utilizar como un instrumento de medición
en diferentes circunstancias, es el método más El tema de la observación desde el punto
usado por los educadores y psicólogos. de vista metodológico, es decir, como ins-
trumento de trabajo científico, ha sido una
Las técnicas de observación se han per-
de las problemáticas que más han pre-
feccionado enormemente durante los últimos
ocupado a los investigadores conductua-
años, lo que ha permitido una investigación
mucho más precisa y controlada. les. Ya en 1865, Claude Bernard, padre
de la fisiología experimental, afirmaba que
a) Caracterización la base de toda investigación científica
La observación científica comprende la recae en la rigurosa observación de los
selección, observación y registro sistemá- hechos. Sin embargo, y a pesar de este
tico de acontecimientos, desempeños y reconocimiento explícito, poco se había
ambientes significativos para el problema hecho para que la observación se consi-
que se investiga. Los métodos de obser- derara un método de investigación propio
vación constituyen un conjunto de técni- y contara con sus propias técnicas a fin
cas que permiten al investigador adquirir de lograr objetivos totalmente científicos.

ción. En el ocultamiento el individuo ob-

servado puede percatarse de la presen-
cia del observador y distorsionar la con-
ducta. La intervención denota el grado en
que el investigador, a diferencia de un ob-
servador pasivo, estructura el ámbito de
observación en respuesta a las necesi-
dades del estudio.
Es difícil y no conveniente que el observa-
dor de un cierto contexto y procesos que
ocurren en él trate de actuar como una es-
pecie de espía es decir, sin ser advertido
por las personas que forman parte de su
estudio. Por esto debe buscar algunas fór-
mulas que le permitan explicar su trabajo
a todas esas personas o sólo a algunas.
b) Fenómenos susceptibles a la obser-
En todo caso la presencia de uno o más
vación
observadores en una cierta situación plan-
- Características y condiciones de tea diversos problemas, comunes en su
los individuos: Se puede recabar in- mayoría a todos los tipos de observación.
formación sobre los atributos y esta-
d) Tipos de observación
do de las personas.
La observación puede ser estructurada y
- Desempeños de comunicación ver- no estructurada.
bal: El contenido y la estructura de la
conversación de una persona son fá- Observación Estructurada
ciles de observar y en consecuencia La observación estructurada se utiliza en
son una fuente manifiesta de datos. estudios más sistemáticos, donde el inves-
- Desempeños de comunicación no tigador sabe qué aspectos de la actividad
verbal: Los tipos de conducta no ver- del grupo son relevantes para sus propó-
bal susceptibles de observación son sitos, lo que le permite desarrollar un plan
las expresiones faciales, postura, ges- específico para la realización e informe
tos, movimientos corporales y conte- sobre observaciones antes de comenzar
nido extralingüístico. la recogida de datos.
- Actividades: Hábitos y tendencias de La observación estructurada puede tener
alimentación, frecuencia de tabaquis- lugar en los ambientes naturales, en am-
mo, conductas agresivas, etc. bientes controlados de tipo experimental;
es decir, dentro de un laboratorio. Así en
- Obtención y desempeño de destrezas. la sala de clase, este tipo de observación
- Características ambientales: El me- ha sido utilizado para registrar la interac-
dio que rodea a un individuo puede te- ción verbal profesor – alumno. Así Ned
ner un efecto notable en su conducta; Flanders (Citado por Briones, 1987), pro-
en consecuencia, es observable la puso un Sistema que concebía que la
relación entre los atributos observables Conducta verbal de una persona es una
y el medio. muestra adecuada de su conducta total,
la cual podría resumirse en: a) palabras
c) Relación observador – observado
del profesor; b) palabras de los alumnos
En la observación será necesario tener en y una categoría aparte; c) silencio o con-
cuenta dos aspectos importantes que pue- fusión en la cual se clasifica todo lo que
den influir en el resultado obtenido tras la no son palabras del profesor ni de los
misma, es el ocultamiento y la interven- alumnos. En esa misma línea se encuen-

tran las categorías de Withall (Citado por Es necesario, en este caso, registrar in-
Briones, 1987) para la medición del am- mediatamente después de terminado el
biente socio-emocional en la sala de cla- trabajo.
se; los análisis de Morris Cogan (Citado
2. ¿Dónde y cómo debe registrar esas
por Briones, 1987) de las percepciones
notas?
que tienen los estudiantes de sus profe-
sores y de manera directa el análisis del El instrumento que se utiliza es la libre-
proceso de interacción de Bales (Citado ta de campo que debe contener los si-
por Briones, 1987) aplicado al estudio de guientes datos: número y fecha de las
los pequeños grupos, por ejemplo en el notas de observación, personas a las
proceso de resolución de problemas. El cuales se refieren, nombre de las per-
desarrollo de la presente unidad enfatiza sonas observadas y de las personas
este tipo de observación estructurada. mencionadas por ellas, y un breve re-
sumen del contenido de las notas.
Observación No Estructurada
Las observaciones deben hacerse en
La observación no estructurada es de ca- forma narrativa, con detalles de todo
rácter no sistemático. Es aquella que se lo observado. En las notas de campo
realiza de manera abierta, sin estructura- deben señalarse las partes que co-
ción previa y sin el uso de instrumentos rresponden a descripciones de aque-
especiales para recoger los datos. Se uti- llas que son reflexiones e interpreta-
liza de preferencia en estudios explorato- ciones del observador.
rios y los resultados sirven de base para
estudios posteriores más profundos. En e) Posibles errores al realizar la obser-
esta tarea, el investigador trata de obser- vación
var a las personas sin que ellas se den Los posibles errores que ocurren durante
cuenta. La observación tiene lugar en el el proceso de observación están relacio-
ambiente habitual de las personas, los ob- nados con el observador, el instrumento y
servadores deben adentrarse en situacio- el fenómeno observado.
nes reales y observar el comportamiento
e.1 El observador: Al observar un mis-
en su estado natural.
mo fenómeno cada persona lo mirará
El registro de las observaciones no es- de manera diferente, dependiendo de
tructuradas, debe responder a las siguien- sus intereses, experiencias, conoci-
tes interrogantes: mientos y prejuicios. Esta situación
1. ¿Cuándo debe el observador to- puede conducir a una falta de consis-
mar nota? tencia en los resultados, ya que los ob-
servadores pueden diferir en la cuan-
Nuestras observaciones deben regis- tificación y registro que se haga de los
trarse en el lugar y tiempo de ocurren- aspectos observados.
cia, así evitamos las distorsiones que
nuestra memoria podría ocasionarnos Este problema generalmente está re-
si registramos después. Pero también lacionado a una falta de definiciones
existen situaciones en las cuales las operacionales que permitan precisar
anotaciones inmediatas pueden: la manera en que será medida y ob-
servada la variable y el registro de ta-
- Perturbar la naturalidad de la situación les observaciones. En estos casos es
- Provocar reacciones adversas en las necesario tomar precauciones para
personas observadas asegurar que la observación sea co-
rrecta y que el registro de los hechos
- Dificultar el registro de sucesos que
reúna esas condiciones.
se dan mientras se hacen las anota-
ciones, al dividir la atención del obser- Es por ello que se recomienda la utili-
vador entre observar y escribir. zación de un instructivo con indicacio-

nes claras y precisas que orienten al duda la observación del comportamiento

observador sobre cómo se llevará a es muy compleja y difícil. De allí que sea
cabo todo el proceso y que haya pre- necesario proponer determinadas reglas
viamente una demostración práctica de para construir un sistema riguroso de ob-
las observaciones que se realizarán. servación que permita recolectar datos fi-
dedignos sobre el fenómeno objeto de
e.2 El instrumento utilizado para la ob-
estudio. En esta lección se revisan dichas
servación: Se relacionan con los des-
reglas y las diversas técnicas de registro
aciertos en que se incurre en su ela-
boración y lo que se desea medir. Esto de las observaciones.
se evita con una definición operacio-
nal y libre de ambigüedades e impre-
cisiones de las variables en estudio,
especificando en el instrumento los cri-
terios o indicadores de la medición de
dichas variables.
Esto, además, está relacionado con el
tipo de observación a ser realizada,
pudiendo ser no estructurada o estruc-
turada, en cuyo caso sí se dispone de
un instrumento estandarizado para
medir las variables de estudio de ma-
nera uniforme.
e.3 El fenómeno observado: Se dan
cuando los aspectos que deben ser f.1 Pautas para construir un sistema
conocidos de las unidades o fenóme- de observación
nos de observación no se presentan
en igualdad de condiciones para todos 1º En la selección de aquello que debe
ellos, ya sea porque varíen las circuns- ser observado, es de mucha ayuda
tancias en que se observa el fenóme- adoptar una “estructura teórica” pre-
no o la propia variabilidad del sujeto de via que oriente el trabajo de selección
estudio. de lo que debe ser observado. Eviden-
temente no es lo mismo estudiar el fe-
Por lo tanto, es necesario buscar me- nómeno de la agresión de algunos ni-
canismos para que las unidades en es- ños frente a sus compañeros como
tudio estén en igualdad de condicio- mecanismo de defensa, tal como la
nes durante esa medición y que se de- concibe la teoría psicoanalítica, que
finan las características del fenóme- como un impulso adquirido en una si-
no que se pretende observar, procu- tuación de frustración, como sugiere
rando que en la muestra esos elemen- la teoría neoconductista. En ambos
tos reúnan características similares. casos, aunque se trata de un mismo
f) Criterios para elaborar un sistema de hecho, las observaciones se orienta-
observación y registro rán de acuerdo al marco teórico, a fin
de confirmar las implicancias estable-
Los investigadores al efectuar sus obser-
cidas por la teoría.
vaciones con fines de recolectar datos de
la realidad empírica fundamentalmente re- 2° Definir de modo preciso los eventos o
gistran y miden variables, u obtienen la conductas a observar. Por ejemplo, un
información necesaria para medirlas. Lo universo podría ser observar la con-
que se busca son observaciones confia- ducta de agresión física y/o verbal de
bles y objetivas a partir de las cuales se un grupo de alumnos en el recreo du-
pueden realizar inferencias válidas. Sin rante dos semanas.

3° Establecer y definir las categorías y ducta observada. Antes de efectuar la

subcategorías de observación. Este observación debe identificarse las con-
paso facilita el registro y el análisis de ductas objetos de observación y haber-
las conductas observadas. Así, la agre- las definido operacionalmente, a fin de
sión podría comprender dos subcate- evitar confusiones. A cada una de es-
gorías: agresión física que consiste en tas conductas definidas operacional-
pegar, patear, etc., a otro compañero mente se les asigna un símbolo para su
y agresión verbal que consiste en bur- mejor registro. Así, en un programa en
larse o decir palabras soeces a otro. el que se intentó modificar la conducta
de un niño que se movía, se estableció
4º Seleccionar una muestra representa-
el siguiente código de categorías:
tiva de los eventos o conductas a ob-
servar. Por ejemplo, en el caso de la Símbolo Definición
agresión física estarían las conductas a Levantarse sin posición fija
de jalar el cabello, escupir, patear, em-
pujar, pellizcar, arañar, etc. b Apoyar todo el cuerpo sobre
el lado izquierdo
5° Definir el lugar y el tiempo de observa-
ción para registrar las conductas. Por c Separarse notablemente de
ejemplo, observar y registrar el número la mesa
de veces que un grupo de alumnos d Sentarse sobre una pierna
manifiestan conductas agresivas en un
período de 15 minutos durante el recreo. e Sentarse sin posición fija
6° Seleccionar a los observadores. Los Estas conductas fueron registradas

en una hoja durante sesiones de me-
observadores son las personas que se-
dia hora diaria. En las sesiones de
rán entrenadas para registrar la conduc-
observación se invertirían 10 segun-
ta y deben conocer las variables, cate-
dos para observar y 10 segundos para
gorías y subcategorías con sus res-
registrar.
pectivas definiciones.
f.2 Técnicas de registro de las obser-
7º Determinar el ambiente de observa-
vaciones
ción. Puede ser el salón de clase, el
patio de recreo, el comedor, la bibliote- Existen diversas técnicas de registros
ca, etc. El ambiente debe ser descrito que permiten al observador sistemati-
con detalle de acuerdo a los objetivos zar la cantidad de hechos que ocurren,
de investigación en particular. otros que permiten reducir el grado de
8° Elaborar las hojas de codificación o el intervención del observador y por últi-
registro de la conducta. Las “hojas de mo aquellos que permiten la transfor-
registro” constituyen un método de re- mación de las observaciones en datos.
gistro más simple. En ellas se simboli- Comúnmente se usan tres métodos
zan las diferentes categorías de con- para medir y registrar la conducta: El
ducta que van a ser registradas, así registro automático, la medición directa
como las correspondientes casillas de productos permanentes y el regis-
para marcar la ocurrencia de las mis- tro observacional.
mas. Ejemplos de hojas de registro son
f.3 Registro automático
las utilizadas por los observadores en
los programas de Modificación de Con- En la mayor parte de la investigación
ducta para establecer las líneas de conductual realizada fundamental-
base y tratamiento. En estas hojas se mente en ambientes de laboratorio con
hace constar el nombre del observa- animales y también con personas se
dor, sujeto, lugar, hora, duración de los han empleado instrumentos con dis-
intervalos de observación, tipo de con- positivos automáticos que permiten

registrar la frecuencia de las respues- a. Registro continuo

tas emitidas por los organismos obje- También se le conoce como registro
to de estudio bajo condiciones alta- anecdótico. Se escribe todo lo que ocu-
mente controladas. rre durante la observación. La mayor
Estos instrumentos son apropiados desventaja de este tipo de registro es
para determinados estudios experi- que es difícil anotar todas las conduc-
mentales en los que se exige (1) preci- tas que se presentan en una situación.
sión en el registro de la respuesta per- b. Registro de eventos
mitida por la automatización; (2) míni-
ma participación del observador y; (3) Se seleccionan para la observación
facilidad para expresar las respuestas ocurrencias integrales del comporta-
en valores numéricos. miento o de eventos de una clase
dada. El observador hace un registro
Por otro lado, estos instrumentos ado- acumulativo de eventos discretos de
lecen también de desventajas (1) el equi- cierta clase; por ejemplo, una maes-
po es costoso, (2) requiere de mano de tra puede registrar en un papel el nú-
obra especializada para la instalación mero de veces que un alumno se sale
y servicio del aparato y (3) no son úti- de su asiento sin permiso. Asimismo,
les para registrar conductas especí- se pueden registrar eventos integra-
ficas y de interés para el investigador. les como rabietas, peleas, juegos, in-
tercambios verbales. Las interaccio-
nes profesor - alumno en el aula, etc.
El investigador que estudia los even-
tos debe saber cuándo van a ocurrir y
estar presente cuando tienen lugar o
esperar hasta que ocurran, como en
el caso de las peleas. Una de las ven-
tajas de este registro es que es un pro-
cedimiento sencillo, no interfiere sig-
nificativamente las tareas rutinarias
que tienen lugar en ambientes de la
vida cotidiana y produce un resultado
numérico. Un ejemplo de registro de
f.4 Medición directa de productos per- eventos propuesto por Werry y Quay
manentes (1969), fue el observar y registrar la
Las conductas de los organismos re- actuación en el salón (de clase (de un
sultan a veces en cosas tangibles que grupo de alumnos de primaria. Les in-
pueden ser observadas y contadas; por teresaba tres categorías generales de
ejemplo, número de repuestas correc- conducta: conductas desviadas, con-
tas desarrolladas por un niño, cuen- ductas relativas a la atención y a la in-
tas que logra ensartar, los productos teracción maestro-alumno. Cada una
de tales conductas pueden contarse de las tres categorías comprende va-
con facilidad. La ventaja de este tipo rias subcategorías.
de registro es su precisión y el poder-
Las conductas o comportamientos
se traducir a términos numéricos.
desviados comprenden:
f.5 Registro observacional
- Abandonar el asiento (sin permiso o
Consiste en registrar la conducta en con permiso pero durante un tiempo
la medida que va ocurriendo. prolongado).
Existen varios tipos de registro obser- - Estar en contacto físico con otros, o
vacional, tales como: molestarlos.

- Hacer ruido.
- Darse vuelta en el asiento (90 grados
o más).
- Hablar (contestar sin permiso, rene-
gar, etc.).
- Aislamiento (ser mandado afuera).
- Otros comportamientos no previstos
en estas categorías.
Las conductas relacionadas con la aten-
ción son:
- Prestar atención (el niño debe tener
contacto visual con la tarea) o el maes-
tas conductas se mostrarán de una
tro durante no menos de quince se-
manera mucho más franca en unos
gundos de cada veinte).
salones de clase que en otros.
- Lla realización de una actividad no per-
- Una observación exacta requiere que
tinente (a la tarea asignada). el observador esté lo bastante cerca
- “Soñar despierto” (más de cinco se- del niño como para ver lo que hace y
gundos de cada veinte). si es posible, escuchar lo que dice.
La tercera categoría es la del contacto con - La observación debe realizarse en
el maestro. Se subdivide en: “condiciones naturales” y no cuando
el niño reciba tal vez demasiada aten-
- Contactos iniciados positivamente por ción individual.
el maestro.
- Aunque se determine el tiempo duran-
- Contactos iniciados negativamente por te el cual se observará una conducta,
el maestro. no debe considerarse como absoluto.
- Contactos positivos iniciados por el Los métodos de observación pueden
alumno. modificarse para ajustarse a cualquier
- Contactos negativos iniciados por el circunstancia.
alumno. c. Registro de duración
Las observaciones se registran cada vein- Este método se usa cuando se desea
te segundos durante un lapso de quince saber la duración de una conducta en
minutos. Se recomienda un período de particular. Durante un periodo determi-
descanso de diez segundos después de nado de observación se registra el
un intervalo de veinte para asegurar el re- tiempo que dura una conducta espe-
gistro adecuado del comportamiento, el cífica. Se debe utilizar un cronómetro.
cual se registrará según su aparición (no
d. Registro por intervalos
por su duración). En otras palabras, es el
registro de la frecuencia de los eventos. Cada sesión de observación se divide
en períodos iguales de tiempo y el ob-
Werry y Quay mencionan ciertas precau-
servador registra la ocurrencia de la
ciones para el registro.
conducta durante los intervalos; en el
- La conducta desviada sólo puede de- ejemplo que sigue, el observador re-
finirse con referencia a un determina- gistró si el niño atendió apropiadamen-
do lugar o salón de clase. Las aulas te a una tarea durante intervalos de 10
varían en cuanto a la permisividad y segundos un periodo de observación
control de los maestros. Por eso, cier- de dos minutos.

A A N N N A A A N N N A
Un minuto
diez segundos
A = conducta de atender
N = conducta de no atender
Se puede observar en el ejemplo, seis conductas de atender a la tarea (50%) de los
doce intervalos de 10 segundos; este método de registro tiene la ventaja que señala la
frecuencia y duración de la conducta observada. Agregando una segunda o tercera
línea de cuadrados un observador puede registrar más una clase de conducta de modo
simultáneo. La desventaja es que requieren la atención completa del observador.
El método es muy sencillo y eficiente para
registrar la influencia del maestro sobre la
conducta de los alumnos. Dividieron una
hoja en tres renglones. El primero fue em-
pleado para registrar si el alumno estudia-
ba o no. Un niño tenía que atender a su ta-
rea por lo menos durante cinco segundos
de un intervalo de diez segundos para que
se pudiera hablar de conducta de estudio.
El segundo renglón se usaba para regis-
trar si el maestro hablaba al niño. En el ter-
cer renglón se anotaba cuando el maestro
se hallaba a una distancia de un metro o
menos del alumno. Las tres conductas fue-
ron registradas cada diez segundos para
cada niño. En cada uno de los tres renglones se anotaba una de las dos conductas
posibles. En el primero si estudiaba o no se simbolizaba S o N, respectivamente. En el
segundo, si el maestro hablaba al niño, se marcaba una T y en el caso contrario se
dejaba en blanco. En el tercer renglón, se indicaba si el maestro se hallaba a una distan-
cia de un metro, o menos, del niño. Esto se simbolizaba marcando / para indicar la
proximidad; si el maestro estaba más lejos el espacio se dejaba en blanco.
El tiempo total de registro era de quince minutos.
El alumno atiende la tarea (S) o no atiende (N)
10” 10” 10” 10” 10” 10” 10” 10” 10” 10” 10” 10”
El maestro habla al niño (/): intervalo 10”
10” 10” 10” 10” 10” 10” 10” 10” 10” 10” 10” 10”
Proximidad del maestro, distancia de un metro o menos (/): intervalo 10”
10” 10” 10” 10” 10” 10” 10” 10” 10” 10” 10” 10”
e. Muestreo de Tiempo
Es semejante al registro anterior, pero no requiere de observación continua. Las sesio-
nes de observación se dividen en intervalos iguales, pero la conducta sólo se registra

al final de cada intervalo. Ejemplo: un periodo de observación de 40 minutos se divide

en intervalos de cuatro minutos. El observador sólo registra la conducta al final de los
intervalos, es decir, cada cuatro minutos. Al final de cada uno de los periodos de cuatro
minutos el investigador observó al sujeto y registró si la conducta estaba ocurriendo en
ese momento.
A A N N N N N N A A
4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
A = conducta de atender
N = conducta de no atender
En el ejemplo anterior el registro de muestreo de tiempo indica que el alumno atendió
en cuatro de las diez ocasiones (40%). La ventaja de esta técnica es que el profesor
puede usarla mientras está enseñando.
f.6 Registro de actividades planeadas (Placheck)
Esta técnica desarrollada por Risley (1971), es muy útil para maestros y padres que traba-
jan con grupos. Se semeja al muestreo de tiempo pero además presenta las siguientes
características:
1. El observador define operacionalmente la conducta (actividad planeada) que desea
registrar en un grupo de alumnos.
2. El observador cuenta y registra el número de alumnos presentes en el área de acti-
vidad.
3. A intervalos dados (por ejemplo cada 10 minutos) el observador cuenta tan rápidamen-
te como sea posible cuántos alumnos exhiben la conducta de interés y registra el total.
4. Luego el número de alumnos presentes puede ser dividido entre el número que estaba
exhibiendo la conducta. El resultado lo multiplica por 100 para determinar el porcentaje
de estudiantes que estaban exhibiendo dicha conducta.
Para ilustrar este registro vamos a suponer que un maestro de arte quiere averiguar qué
porcentaje de la clase está trabajando en un proyecto de dibujos en perspectiva que les ha
asignado durante un periodo de 60 minutos. Primero registra el número total de alumnos
presentes en la clase y luego cada diez minutos cuenta rápidamente cuántos están dibu-
jando. El cuadro 3 ilustra este tipo de registro.
Periodos Nº de Trabajan el % de
de personas proyecto de alumnos
tiempo observadas dibujos trabajando
10’ 30 10 33.33
10’ 30 15 50
10’ 30 15 50
10’ 30 30 100
10’ 30 20 66.66

Entre las ventajas de este tipo de registro exploratorias de investigación, ya sea para
cabe señalar que: (1) permite una medi- detectar las dimensiones más relevantes,
ción sucesiva durante el intervalo de to- para determinar las peculiaridades de una
dos los sujetos de observación que parti- situación específica y para generar hipó-
cipan en una misma actividad; (2) se pue- tesis iniciales (Padua, 1987). Se interro-
den comparar los datos de todos los su- ga libremente a las personas sobre sus
jetos que participan de la actividad con el opiniones, actitudes; creencias y otros
mismo tiempo, obteniendo de este modo puntos. Estas entrevistas son flexibles y
datos de la participación de grupo. suelen planearse para adaptarse a los
Haciendo referencia a las desventajas de entrevistados y a las condiciones dentro
este tipo de registro se puede indicar que de las que se desarrollan. Los entrevista-
(1) posiblemente durante el cambio de dos tienen libertad para ir más allá de las
área (de registro, se pierdan ciertos da- simples respuestas y expresar sus pun-
tos importantes de la actividad; (2) la sen- tos de vista en la forma que deseen. Las
sibilidad de este tipo de registro es tam- preguntas pueden desviarse de los planes
bién afectada cuando no es posible ob- originales y centrarse en los puntos que
servar la interacción de participación de parezcan importantes. Todo eso requiere
cada uno de los sujetos, es decir, se cuen- personal experto, capacitado y alerta. No
ta simplemente el número y no se sabe si se prestan mucho a la cuantificación, pero
siempre son los mismos alumnos u otros ayudan a generar y aclarar las dimensio-
y; (3) no proporciona información de eje- nes presentes en la materia que se estu-
cuciones individuales. dia. Se utilizan en las etapas preliminares
de la investigación, en las que el investiga-
dor escoge las variables del estudio. Por
ejemplo, en un programa de orientación
vocacional podría comenzarse con entre-
vistas no estructuradas destinadas a iden-
tificar cuáles son los gustos e intereses de
los estudiantes y luego mediante entrevis-
tas estructuradas se estima la importan-
cia de los aspectos encuestados.
Ventajas de la entrevista no estructu-
rada
La entrevista puede adaptarse fácilmente
al individuo, situación y contexto. La infor-
mación que se obtiene es rica y completa,
2.2 LA ENTREVISTA expresada probablemente en los propios
términos del entrevistado. El entrevistado
La entrevista es una técnica de recolec- se siente relajado y sin que lo evalúen. Tie-
ción de información que se realiza a través de ne una gran validez.
la interacción verbal entre un entrevistador y
una persona que responde a preguntas he- Desventajas de la entrevista no es-
chas por el primero orientadas a obtener la tructurada
información exigida por los objetivos específi- Es de carácter no sistemático y, por con-
cos de un estudio. siguiente, se obtiene una información di-
versificada de distintas personas, siendo
 Tipos de entrevista
difícil de analizar.
a. Entrevista no estructurada
Es fuertemente influida por variables in-
Las entrevistas no estructuradas tienen un terpersonales, por lo que su confiabilidad
carácter informal y se utilizan en etapas es escasa y relativa.

b. Entrevista semiestructurada él le parecen importantes, es evidente. De

ahí que, con las dificultades que ofrece la
Son algo menos flexibles que las no es-
solución, se recomiende copiar las res-
tandarizadas, existiendo margen para la re-
puestas tal cual las proporciona la perso-
formulación y la profundización en algunas
na entrevistada. Si la naturaleza de la pre-
áreas, combinando algunas preguntas de
gunta abierta es tal que pueda dar origen
alternativas abiertas con preguntas de al-
a respuestas largas y circunstanciales,
ternativas de respuesta cerrada. Por lo
sería útil usar una grabadora, cuyo uso
general existe una guía del entrevistador,
debe ser explicado al entrevistado con el
que esboza los temas por cubrir y las pre-
fin de obtener su autorización.
guntas por hacer. La guía le permite al en-
trevistador que decida, en el terreno, cómo Ventajas de la entrevista semiestruc-
trabajar en ese momento y elaborar inte- turada
rrogantes sobre los diferentes tópicos.
El análisis de datos es más simple que la
Cuando se trata de preguntas abiertas, las entrevista no estructurada, más sistemá-
respuestas pueden ser incompletas, irre- tico, siendo la información más consisten-
levantes, vagas, etc. En esas circunstan- te y confiable. El entrevistador aún puede
cias, el investigador puede utilizar algunas ser flexible. Esta técnica tiene alta validez.
preguntas adicionales simples con la fi-
c. Entrevista estructurada
nalidad de esclarecer la respuesta o ubi-
car al entrevistado, según el caso, el tema En la entrevista estructurada, se formu-
propuesto. Ejemplos de estas preguntas lan las preguntas de acuerdo con un cues-
adicionales son proposiciones del tipo: tionario.
“¿Qué quiere decir usted con eso?”; “Eso En este tipo de entrevista las preguntas y
es interesante”, “¿Podría explicarlo un las respuestas alternativas que están per-
poco más?”, etc. mitidas a los sujetos se fijan de antemano
Cuidados similares a los anteriores pue- y se aplican con rigidez a todos ellos. La
den requerir las respuestas “no sé”. De- ventaja es que se trata de un sistema nor-
bido a timidez, comodidad u otras razo- malizado, de modo que las respuestas pue-
nes, la persona interrogada puede decir den ser clasificadas y analizadas fácilmen-
que no sabe lo que se le está preguntan- te. Su desventaja es la falta de flexibilidad y
do. Si el entrevistador piensa que uno de que dan la impresión de ser demasiado for-
esos factores es la causa del “no sé” y no males. Las restricciones impuestas a este
el real desconocimiento del tema que se tipo de entrevista aumentan su confiabilidad,
está investigando, entonces también pue- pero pueden mermar su profundidad.
de repetir la pregunta diciendo, por ejem- En este tipo de entrevista, las preguntas
plo: “Con respecto a la pregunta que aca- son fijas y ordenadas. El entrevistado sólo
bo de hacerle, tal vez no fui muy claro. Lo puede responder de acuerdo a un siste-
que quise preguntar es lo siguiente (aquí ma formal en complejidad creciente:
de nuevo la pregunta)”.
1. Contestar preguntas con “sí” o “no”,
Las preguntas abiertas plantean al entre-
vistador la alternativa de copiar todo lo que 2. Responder a una afirmación (no una
dice el entrevistado o bien hacer un resu- pregunta) con una de las siguientes al-
men de lo que éste dice, sobre todo cuan- ternativas:
do se trata de personas con gran facili- - Totalmente de acuerdo
dad de expresión o deseosa de hablar y
que muchas veces, intercalan temas que - De acuerdo
nada –al menos aparentemente– tienen - Neutral
que ver con la pregunta planteada. El pe-
- En desacuerdo
ligro de que el investigador reduzca las res-
puestas, seleccionando aspectos que a - Totalmente en desacuerdo

En las entrevistas personales, el entrevis- - La flexibilidad es uno de los aspectos más

tador formula y recoge las respuestas. Por sobresalientes de la entrevista. El “ra-
ejemplo, podría decirme ¿castigó o no a pport” (relación interpersonal) que se es-
sus alumnos ayer? tablece entre entrevistador y entrevistado,
- SÍ crea una atmósfera de cooperación en la
que puede obtenerse información verídi-
- No ca. Hay que tomar en cuenta la clase de
- No contesta persona que se va a entrevistar y la situa-
ción dentro de la cual se desarrolla la en-
Sin embargo, en ciertas preguntas cerra- trevista. El entrevistador puede explayar-
das puede aún presentarse la duda al ense sobre alguna pregunta y explicar su sig-
trevistador respecto a cuál de las res- nificado en caso de que a su interlocutor le
puestas señaladas en la cédula corres- parezca poco clara. Ninguno de los otros
ponde la del entrevistado. Por ejemplo, en
tipos de recopilación de datos, entre ellos
la pregunta:
los cuestionarios y las pruebas, ofrecen
Comparando su trabajo con el que reali- estas ventajas. En el caso de la entrevista
zaba en la otra escuela, ¿en su trabajo no estructurada lograr el rapport y mante-
actual tiene usted mayor responsabilidad, nerlo durante la entrevista es de gran im-
menor o aproximadamente la misma res- portancia para asegurar la calidad de la in-
ponsabilidad?” formación brindada por el entrevistado.
- Mayor - Al inicio de una entrevista, el entrevista-
- Menor dor puede dar información completa so-
bre el propósito de la investigación, quién
- Aproximadamente la misma la conduce, qué tipo de temas cubrirá y
La respuesta a esta pregunta podría ser: cómo se mantendrá la confidencialidad.
“más o menos”, “en algunos aspectos - Para asegurar la confiabilidad de la infor-
más y en otros menos”, etc. mación proporcionada, debe recordar a
En este caso se le debe solicitar al entre- los entrevistados su derecho de vetar los
vistado: ¿podría aclarar su respuesta? comentarios hechos a lo largo del proyec-
to. Deberían también conocer el formato
Ventajas de la entrevista estructurada
final con el fin de ejercer su arbitrio sobre
Es rápido de administrar, los resultados se la información divulgada.
pueden generalizar, el análisis de datos es
- El entrevistador debe ser neutral y aceptar
simple y se puede cuantificar. Tiene un ca-
el estilo del lenguaje y cualquier conducta
rácter objetivo y elevada confiabilidad.
no verbal del entrevistado, lo que ayudará
Desventajas de la entrevista estruc- a asegurarle que la entrevista no es enjui-
turada ciadora en lo absoluto. El entrevistado debe
El entrevistado está completamente res- sentir que no hay, ni habrá una evaluación
tringido por el sistema de preguntas y res- moral implícita de lo que diga.
puestas, no se obtiene una información - Los entrevistados estarán más cómodos
detallada y ésta se distorsiona por formu- y utilizarán más fluidamente su lenguaje
laciones ambiguas y complejas. Presen- normal (dialecto, acento, estilo o conver-
ta poca validez. sación normal). Se les debe hacer sentir
que su uso no sólo es legítimo sino bien-
 Recomendaciones para la entrevista venido y valorado.
Las siguientes técnicas y procedimientos - El entrevistador debe saber escuchar,
se aplican a cualquier entrevista que sea me- aprender cuándo no hablar. Hay varias
nos estructurada y, en particular, en las que habilidades en el acto de escuchar que
se buscan datos abiertos y cualitativos. incluye:

- Hacer sentir al entrevistado que la in- que ciertamente se debería evitar es ele-
formación que brinda es valiosa, pero gir una respuesta no deseada, por ejem-
no hay que exagerar y convertir en tri- plo: “No, no quise decir que...”.
viales las afirmaciones diciendo “¡Qué 4. No se puede mantener el interés si se so-
interesante! Pero debemos empezar”. licitan demasiados detalles sobre antece-
- No ser demasiado rápido o dominante dentes personales: Este punto también es
al ofrecer una interpretación de lo que válido para las encuestas.
el entrevistado trata de decir.
- Ser sensible a la comunicación no
verbal, utilizando un tono grato al pre-
guntar.
El interrogatorio debe ser natural para que
una entrevista sea productiva y al mismo tiem-
po obtener respuestas a un conjunto de pre-
guntas principales. Si se tuviese una lista gran-
de de preguntas, sería necesario tenerlas en
una libreta de notas para recordarlas.
 Tipos de preguntas
Debe evitarse las preguntas de doble sen-
tido, las complejas, ambiguas, insinuantes así
como las preguntas emotivas. Se deben resal-  Secuencia de las preguntas
tar además los siguientes aspectos:
Sentimientos y reacciones
1. Es fácil hacer dos o más preguntas a la
vez. Si el entrevistador se entusiasma y Las primeras preguntas pueden dar lugar
dice: “Dígame. ¿Cómo fue? ¿Cómo se sin- a una descripción y las siguientes pueden in-
tió? ¿Lo lamentó?” Esto exige un esfuerzo citar sentimientos o reacciones hacia deter-
para la memoria del entrevistado. minados hechos.
2. Preguntas como “¿está usted disfrutan- Retroalimentación útil
do el curso?” pueden recibir una respues- En particular, podría ser útil dejar que el
ta monosílaba. Las preguntas abiertas entrevistado conozca:
como “¿por favor puede decirme qué le
1. Cuando el entrevistador está por cambiar
gusta del curso?”, tienen más probabili-
de tema. Por ejemplo, “Ahora hablemos
dades de producir información más rica.
de los estudiantes del curso”.
3. Las preguntas del siguiente tipo ¿por qué
2. Que la pregunta que sigue es particular-
te inscribiste en el curso?” producirán una
mente importante, compleja, controverti-
variedad de respuestas ubicables en ca-
da o delicada. Por ejemplo, “Usted ha es-
tegorías bastante diferentes. Por ejemplo:
tado diciendo lo que le gusta del curso.
- “Para incrementar mi currículo” Ahora me gustaría averiguar qué es lo que
- “Para conocer nuevas personas” no le gusta: ¿Puede decirme....?”.
- “Mi madre pensó que era buena idea” Esta retroalimentación le permite al entre-
vistado darse cuenta de que tiene sentido lo
- “Porque otros amigos lo hacen”
que dice, que lo que comunica es valioso y
Todas son respuestas posibles. Durante que no se le está malinterpretando. Que pue-
la etapa de planeación se puede decidir de alterar o modificar lo que acaban de decir.
qué categoría de respuesta nos gustaría Este proceso mantiene al entrevistado acti-
y diseñar preguntas en concordancia. Lo vamente involucrado y confiado.

 Registro de datos  Características de los entrevistadores

Los entrevistadores tienen tres opciones De manera general, los entrevistadores
para recoger sus datos: deben tener las siguientes cualidades:
- Tomar notas a) Honestidad. Realizar la entrevista sien-
El tomar apuntes en una libreta es útil para do veraz en la recolección de información.
almacenar discretamente las preguntas o El control de las entrevistas puede mos-
el perfil de la entrevista. Si se utiliza, el trar que algunos entrevistadores no han
entrevistador necesita ser cuidadoso para contactado a la persona elegida y han omi-
no dar la impresión al entrevistado que lo tido respuestas. En otros casos, inventan
que dice en un momento dado no es im- respuestas a preguntas no planteadas o
portante porque no se está registrando. alteran las respuestas dadas, recogen in-
formación confusa, etc.
- Grabación
b) Interés. Se lograrán mejores resultados
Mucha gente se siente inhibida ante la pre- si el entrevistador tiene interés en las ta-
sencia del micrófono de una grabadora. reas que realiza, ya sea por la experien-
El entrevistador necesita justificar su uso cia que logra en el contacto con diversas
en razón de captar los términos exactos personas o bien por los temas que cubre
además de la riqueza de las experiencias el estudio. El interés suele disminuir a lo
del entrevistado y en relaciones de confi- largo del trabajo de campo, incluso en per-
dencialidad. El entrevistado tiene que ser sonas que demuestran tenerlo en gran
libre de apagar la grabadora en cualquier nivel al comienzo de trabajo. Por esta ra-
momento. Ésta tiene la ventaja de permi-
zón, entre otras (por ejemplo, ahorro de
tirle al entrevistador que converse natural-
tiempo, fatiga, etc.), se recomienda que
mente y la de fomentar el mayor flujo de
la asignación máxima de entrevistas a una
información.
sola persona no sea superior a 15.
- Registro en video
c) Personalidad. Ser capaz de establecer
Es posible lograr que los entrevistados se un clima adecuado para obtener las res-
habitúen a la presencia de una cámara de puestas en forma natural a partir del esta-
video después de algunas sesiones, pero blecimiento de un rapport positivo con la
esto demanda tiempo. Por supuesto, su persona entrevistada. Desde luego, entre-
gran valor radica en el registro de la co- vistadores tímidos o muy agresivos que-
municación no verbal a un nivel detallado dan fuera de esta condición deseada.
así como en la oportunidad de analizarla
d) Inteligencia y educación formal. Mostrar
con detenimiento.
disposición en trabajar y capacidad para
Tanto los registros de video como de audio adaptarse a ambientes ecológicos distin-
podrían realizarse sin que interfieran, sim- tos (barrios populares y elegantes, etc.).
plemente no revelando su presencia al en-
trevistado, pero, en este caso, se enfren- 2.3 EL CUESTIONARIO
tan serios problemas éticos. Ante esto
quedan dos posibilidades: Las preguntas de un cuestionario preten-
den alcanzar la información mediante las res-
1. Informar al entrevistado del proceso de puestas proporcionadas por las personas del
registro. universo o la muestra objeto de estudio. Cada
2. Dar información sobre el registro sólo investigador puede adoptar su propio modelo
después de que ha ocurrido la entre- para desarrollar un cuestionario.
vista, comunicando al entrevistado que
 Pasos a seguir para construir un cuestionario
los registros pueden oírse o verse, se
puede omitir secciones o destruirlo 1. Especificar la información requerida.
completamente si él lo solicita. La primera tarea consiste en formular con

claridad los objetivos generales y especí-

1º
ficos del cuestionario. Éstos estarán vin- Especificar la información
culados con los objetivos de la investiga- requerida
ción y/o con las hipótesis que pueden ser-
vir de guía para la construcción del cues- 2º
tionario. En esta fase se determina qué
información se buscará, y de quién se Determinar el tipo de
obtendrá la información (personas de ta- preguntas y forma de
les o cuales edades, sexo, nivel socioeco- recopilar la información
nómico, procedencia), y en qué fecha o
período se recolectará la información. 3º
Es posible que durante la preparación del Determinar el contenido
cuestionario surjan otras hipótesis y otras de cada pregunta
relaciones que pueden ser investigadas
con un poco más de esfuerzo y costo. Una
advertencia muy importante es: si la nue- 4º
va hipótesis es vital para comprender el Determinar la forma de
fenómeno se la debe incluir y usar cuando respuesta a cada pregunta
se elabora el cuestionario. En cambio, si
sólo es interesante y no vital, olvídela, ya que
sólo alargaría el cuestionario, originando pro- 5º
blemas en la administración y el análisis. Determinar las secuencias
de las preguntas
6º
Evaluar y probar el
cuestionario
También se aconseja revisar en la litera-

tura los cuestionarios existentes que mi-
dan las mismas variables que pretende-
mos medir en la investigación, evaluando
su validez y confiabilidad.
Se puede proceder a adaptar el cuestio-
nario aplicado en otro estudio o por el con-
trario desarrollar un cuestionario propio te-
niendo como base los anteriores.
No existe una regla con respecto al tama-
ño que debe tener el cuestionario, Padua 2. Determinar el tipo de preguntas y el
(1939) señala que si es muy corto se pier- modo de obtener la información; Des-
de la información y si resulta largo puede pués de especificar la información básica
resultar tedioso para responder. En este que se buscará, el investigador necesita
último caso, las personas pueden rehusar- indicar cómo la obtendrá. Esto requiere
se a responder o no contestar el cuestio- tomar decisiones con respecto a la es-
nario. Es importante no hacer preguntas tructura que se usará en el cuestionario y
innecesarias o injustificadas. El tamaño si se administrare colectiva o individual-
depende del número de variables o dimen- mente a través de las entrevistas perso-
siones a medir, del interés de los encues- nales. O si se enviará por correo o se uti-
tados o del modo como es administrado. lizará el teléfono.

En esta fase, se debe tener en cuenta las te introducir en el cuestionario pregun-

instrucciones que son tan importantes tas de control que permitan aceptar o
como las preguntas y requieren ser cla- rechazar respuestas inconsistentes.
ras y precisas. Siendo necesario incluir Por ejemplo, en una encuesta dirigida
una carátula de presentación o una carta a los profesores, se les preguntaba si
donde se expliquen los propósitos del aplicaban en la enseñanza el método
cuestionario y se garantice la confidencia- del descubrimiento. Las respuestas
lidad. También es necesario agradecerle quedaron clasificadas en dos catego-
al entrevistado por haber brindado su tiem- rías: la primera, correspondía a las res-
po para contestarlo. puestas afirmativas, dado que el niño
construye su propio aprendizaje. La
3. Determinar el contenido de cada pre-
otra categoría señala que no; ya que
gunta. Para establecer el contenido de las
la aplicación de este método, exige de-
preguntas de un cuestionario es conve-
masiado tiempo en lograr que los
niente tener en cuenta las siguientes con-
alumnos alcancen los objetivos de
sideraciones:
aprendizaje. Un interrogante de con-
- Las preguntas deben ser formuladas trol es “¿cumple usted a tiempo los
de modo claro y sencillo, de modo que objetivos de aprendizaje de su cur-
sean comprendidas por todas las perso?”; los que emplearon el método del
sonas del estudio, incluyendo aquellas descubrimiento debieron responder
que tienen un menor nivel de instruc- que “no”, porque es necesario un ma-
ción escolar. Por ejemplo: el preguntar yor número de clases para cumplir con
a un padre de familia “¿cree usted que los objetivos del programa.
la personalidad de su hijo es flemática
- Las preguntas deben ser claras y
o sanguínea?”, no es adecuado.
comprensibles para los entrevistados,
- No deben formularse preguntas sobre debiendo ser específicas y no gene-
temas acerca de los cuales la perso- rales, evitándose términos confusos o
na interrogada es probable que no ten- ambiguos. Por ejemplo: “¿vas a la bi-
ga conocimiento o formen parte de su blioteca?”, es confuso porque no tie-
experiencia. Tampoco deben hacerse ne un marco de referencia para con-
preguntas sobre acontecimientos re- testar; no indica con qué frecuencia o
motos y que no pueda recordar. en qué horarios, por lo que conviene
- Las preguntas no deben colocar a la especificarla.
persona en una situación incómoda - Algunos objetivos pueden requerir más
para contestar, ya sea por tratarse de de una pregunta. Esto es evidente
conductas personales, íntimas, de opi- cuando se refiere a preguntas relacio-
niones sancionadas socialmente, de nadas con las actitudes, motivaciones
participación de actos ilícitos, etc. Así, o valoraciones hechas por las perso-
por ejemplo “¿formas parte de una pan- nas. Por ejemplo: al preguntar a un
dilla?”, tiende a provocar rechazo por- alumno “¿qué carrera te agradaría
que tiene una connotación negativa, ya seguir?”, la respuesta “medicina”, no
que el término es identificado con gru- proporciona la información que se ne-
pos que tienen prácticas abiertamente cesita sobre los intereses, siendo ne-
vandálicas. Es mejor preguntar “¿per- cesario realizar otras preguntas.
teneces a una mancha o una barra?”
- Las preguntas deben presentar las di-
- Muchas personas suelen dar respues- ferentes perspectivas desde las cua-
tas inexactas acerca de sus ingresos, les puede analizarse un tema u opinar
edad, estado civil, etc., como también sobre él. Por ejemplo, al estudiar las
tienden a presentar una imagen muy actitudes del docente frente a la ense-
favorable de sí mismos. Es convenien- ñanza, no sólo se debe indagar sobre

las actitudes del maestro frente a la disciplina sino también en relación a otros aspectos
vinculados a su opinión sobre el estatus moral, principios de conducta y desarrollo del
niño y principios de la educación entre otros aspectos.
- Las preguntas de preferencia deben referirse a un solo aspecto o relación lógica. Por
ejemplo: “¿acostumbra usted usar la pizarra y separatas para explicar diariamente?”
Esta interrogante presenta dos aspectos que pueden confundir, siendo mejor dividirlas
en dos preguntas, una relacionada con el uso de la pizarra y otra con la utilización de
separatas.
- Las preguntas no deben inducir las respuestas. Por ejemplo: “¿considera usted que
los mejores alumnos deben recibir medallas de oro a fin de año?” Es una pregunta que
insinúa la respuesta. Lo conveniente es interrogar “¿qué tipos de premios debe recibir
el alumno que destaca en aprovechamiento?”
- En la pregunta se debe evitar el empleo de palabras de fácil contenido emocional posi-
tivo o negativo, ya que inducen a responder en un sentido previsto. Algunos de los
términos pueden dar lugar a reacciones desagradables en algunas personas o guiar-
las a desnaturalizar sus respuestas. Por ejemplo: “desde el punto de vista moral “¿es
bueno o malo el niño por naturaleza?”
4. Determinar las formas de respuestas de cada pregunta. Se distinguen los siguientes
tipos de preguntas.
a. La pregunta cerrada “simple”. Pueden tomar las formas alternativas dicotómicas,
tricotómicas o elecciones múltiples. La ventaja de este tipo de preguntas es que son
fáciles de interpretar, codificar y analizar, y su desventaja es que en el caso de las
respuestas dicotómicas, tienden a ser forzadas.
Ejemplos:
¿Practica algún deporte actualmente? SÍ ( ) NO ( )
¿La semana pasada vio la película “Titanic” SÍ ( ) NO ( )
Ejemplos de preguntas “cerradas” con varias alternativas de respuesta.
Estando en una reunión con amigos íntimos del mismo sexo ¿qué tema preferiría usted
tratar?
a) El significado de la vida ( )
b) Las últimas novelas en el campo de la ciencia ( )
c) La literatura ( )
d) El socialismo y el mejoramiento social ( )
Cada miembro de la familia toma parte en las decisiones familiares importantes.
a) Casi nunca ( )
b) De vez en cuando ( )
c) A veces ( )
d) Frecuentemente ( )
e) Casi siempre ( )
Además, hay preguntas cerradas donde el encuestado puede seleccionar más de una
opción o categoría. Por ejemplo:
¿Cuáles de las siguientes cosas que usan tus amigos para drogarse?

(Puedes macar más de una respuesta)

1. Marihuana ( )
2. Pasta básica de cocaína ( )
3. Clorhidrato de cocaína ( )
4. Hoja de coca ( )
5. Inhalantes (sustancias que se huelen) ( )
6. Medicamentos para drogarse ( )
7. Plantas para ver o sentir cosas raras ( )
8. Ninguna ( )
En otros cuestionarios se solicita al respondiente que determine la importancia de los temas
presentados en una lista, es decir, que establezca un orden jerárquico, pidiéndole que le
asigne números o establezca jerarquías entre las opciones presentadas. Por ejemplo:
¿Cuál de los siguientes considera usted el mejor en aprovechamiento?
1. Juan ( )
2. Carlos ( )
3. Elisa ( )
4. María ( )
Cuando el cuestionario se realiza a través de una entrevista, si hay varias alternativas
puede presentarse en tarjetas pequeñas, solicitando al respondiente que las ordene de la
menos a la más importante. Por ejemplo:
De los siguientes cursos que llevas actualmente ¿Cuál te gusta más? Ordena las siguien-
tes tarjetas colocando en primer lugar la de mayor preferencia, en segundo lugar la que
sigue en orden de tu preferencia y así sucesivamente.
Filosofía Trigonometría Física
Literatura Economía Historia
El encuestador marcará en el cuestionario las respuestas en base al ordenamiento de las

tarjetas, hechas por el entrevistado.
10. De los siguientes cursos que lle- Filosofía

vas actualmente ¿Cuál te gusta Trigonometría
más? Ordena las siguientes tarje-
tas colocando en primer lugar la de Física
mayor preferencia, en segundo lu- Literatura
gar la que le sigue en orden de tu
preferencia y así sucesivamente. Economía
Historia

Respecto a la codificación de las preguntas “cerradas” es posible codificar a priori las

alternativas de respuestas e incluir esta precodificación en el cuestionario. Ejemplo:
Drogas 1
101 Ahora voy a preguntarle sobre
Alza del costo de vida 2
diversos temas. ¿Cuáles son
en su opinión los principales Desocupación 3
problemas del Perú actual- Crisis económica 4
mente? Terrorismo 5
Deuda externa 6
La pobreza 7
Otros 8
Se puede observar que las respuestas van acompañadas de su valor numérico corres-
pondiente, es decir, han sido precodificadas.
b. La pregunta “abierta’’. En este tipo de pre-
guntas el número de alternativas de respues-
tas posibles es prácticamente infinito, ya que
el respondiente queda en libertad de expre-
sar sus opiniones libremente. Esto tipo de
pregunta es muy útil cuando se carece de
información sobre las posibles respuestas
o cuando esta información es insuficiente.
También es útil cuando se desea profundi-
zar sobre los motivos de un comportamien-
to o sobre las opiniones acerca de algún tó-
pico. Su mayor desventaja es que son más
difíciles de codificar, clasificar y preparar para
su análisis. La riqueza de las respuestas de-
pende en gran medida del nivel educativo,
del manejo del lenguaje y de otros factores vinculados a las características del encuesta-
do. Se usa de preferencia en el pretest cuando el investigador no conoce con certeza las
posibles categorías de respuesta. Un ejemplo de preguntas abiertas es el siguiente:
¿Por qué motivo faltas al colegio?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Las respuestas que se obtienen a esta pregunta son diversas, por lo que es necesario
proceder a categorizarlas. Hecha la categorización se procede a codificarlas, asignándo-
les un número a cada categoría con el objeto de poderla analizar cuantitativamente.
2.4 ESCALA DE LIKERT

Las actitudes se pueden definir como tendencias psicológicas que son expresadas al
evaluar una entidad particular con algún nivel de agrado o desagrado; es decir, son asociacio-
nes entre objetos del mundo social y evaluaciones duraderas que pueden manifestarse en las
creencias, sentimientos o comportamientos de una persona.
Se pueden definir tres componentes dentro de su estructura:

res, sino de un proceso experimental previo

donde se evalúan objetivamente.
La técnica de Thurstone ha sido desarro-
llada dentro del marco de la “ley del juicio cate-
górico” propuesta por Thurstone que sirve para
medir cualquier clase de actitud. Esta ley pos-
tula que el continuo psicológico puede dividirse
en categorías y el sujeto puede asignar direc-
tamente valores escalares a los ítems.
Likert, por su parte, plantea un proceso
de elaboración más breve y sencillo que
Thurstone, pero igualmente fiable. Su técnica
acepta expresamente que las actitudes pue-
den medirse a través de manifestaciones ver-
bales y asume la posibilidad de estudiar di-
- Componente cognitivo: Es la informa- mensiones de actitud a partir de un conjunto
ción que tiene la persona en relación al de enunciados que operen como reactivos
objeto de la actitud, es la forma en que es para los sujetos.
percibido. Estos enunciados o reactivos pueden situar-
- Componente afectivo: Son los senti- se en la variable de actitud desde el polo más
mientos o emociones que desencadena favorable al más desfavorable, de tal manera que
dicho objeto, de aceptación o de rechazo la variación de las respuestas será debida a di-
en intensidad variable y continua. ferencias individuales de los sujetos.
- Componente conductual: Es la disposi-
ción para actuar en una determinada ma-
nera sobre el objeto de la actitud.
Las actitudes no pueden observarse direc-
tamente, su evaluación requiere de técnicas de
medición que permitan hacer inferencias so-
bre su composición, dichas técnicas suponen
que las actitudes pueden ser evaluadas por
medio de las opiniones o creencias de las per-
sonas acerca de los objetos de actitud.
Las escalas de actitud son técnicas que
permiten el estudio de las actitudes a través
de la comparación del grado de aceptación o
rechazo de enunciados o reactivos que se
asume son componentes de dicha actitud. La escala de Likert o escala aditiva es el
 Caracterización método más utilizado actualmente para me-
dir actitudes, consiste en la presentación a los
Se han desarrollado diversas técnicas para sujetos de una serie de ítems o enunciados
medir las actitudes, destacando las propues- ante los que tienen que expresar su posición
tas por L. L. Thurstone en 1928 y Remsis Likert favorable o desfavorable escogiendo una al-
en 1932 (“A technique for the measurement of ternativa de respuesta de la escala, a cada
attitudes”). La técnica de Thurstone se suele punto de la escala se le asigna previamente
clasificar entre las escalas experimentales, un valor numérico y la puntuación se obtiene
porque los Items que se pasan a los sujetos no sumando el valor de la alternativa elegida en
son fruto de la subjetividad de los investigado- cada uno de los enunciados.

La escala de Likert permite la expresión de intensidades de sentimiento o actitudes pero

siempre dentro de los límites de las opciones de respuesta ofrecidos.
 Proceso de construcción
La construcción de una escala de Likert implica seguir los siguientes pasos:
1. Definición de las unidades de estudio
2. Elaboración de items
3. Puntuación de los items
4. Puntuación de los sujetos
a. Definición de las unidades de estudio

Definir las variables, indicadores y subindicadores de acuerdo al problema de estudio.
Ejemplo:
VARIABLES INDICADORES SUBINDICADORES
Autopercepción sobre situación Aceptación del nivel de

económico - social ingresos
Etc.
b. Elaboración de los items

Es la formulación de enunciados o proposiciones que son indicadores del desempeño que
se quiere medir, es decir, se realiza la “operacionalización de la variable”.
Se debe elaborar una lista amplia de ítems o enunciados para evitar debido a que luego del
análisis correspondiente se eliminarán probablemente algunos de estos enunciados, so-
bre todo aquellos que nos permitan una adecuada discriminación en la dirección o intensi-
dad de las actitudes evaluadas, y de esta manera evitar que finalmente quede una escala
compuesta por pocos ítems, lo cual también impedirá notar dichas diferencias.
Una buena escala debe contener un conjunto balanceado de ítems, conteniendo aproxi-
madamente el mismo número de ítems favorables y desfavorables; esta mezcla de ítems
reducirá las posibilidades de que los sujetos respondan de una manera estereotipada,
puesto que seguramente lo habrán hecho sin prestar atención al contenido de los ítems, y
por ello, es conveniente eliminarlo de la base de datos.
La utilidad de una escala de Likert depende de cuan cuidadoso se haya sido en la selec-
ción de los ítems, los mismos que deben ser suficientemente variados para capturar to-
dos los aspectos relevantes de una actitud. En la actualidad se ha ampliado la forma de
presentación a preguntas y observaciones.

En el proceso de elaboración de los enun- - Las horas de trabajo de los profeso-

ciados o ítems es recomendable tener en res van acordes con la remuneración
cuenta, además, las siguientes pautas: percibida.
- Los enunciados deben ser expresados - Cualquier profesión es más rentable
de una manera clara, concisa y direc- que la docente.
ta; evitando enunciados ambiguos para - Dedico más horas de mi tiempo a la ac-
minimizar las fluctuaciones erráticas de tividad educativa así no reciba incentivos.
las respuestas.
- El sueldo influye en la educación que
- Los ítems deben ser redactados de tal doy a mis alumnos.
manera que dos personas con actitu-
des diferentes los contesten de ma- - Mi actividad docente me permite obte-
nera diferente. ner un adecuado ingreso económico.
- Evitar los ítems que sean irrelevantes - En mi actividad docente doy tanto como
para el objeto de actitud. gano.
- Los ítems deben ser cortos, excedien- - Mi salario como docente cubre mis ex-
do rara vez las 20 palabras. pectativas personales.
- Cada ítem debe contener, preferentemen- - Si tuviera otra oportunidad elegiría otra
te, apenas un pensamiento completo. profesión más rentable.
- Los Ítems que contengan generalida- - Continúa....

des como “todos”, “siempre”, “nunca”, c. Puntuación de los ítems
“nadie”, deben ser evitados.
Los valores utilizados para puntuar la res-
- Los ítems deben expresar comporta- puesta a los ítems de una escala Likert
mientos deseados o juicios de valor, pueden presentarse de varias formas,
no se deben enunciar hechos, ya que siendo las más utilizadas las escalas con
no serán útiles para discriminar acti- cinco alternativas tales como:
tudes diferentes, puesto que al tratar- - Completamente en desacuerdo.
se de situaciones concretas todos
estarán de acuerdo. - En desacuerdo.
- Se debe utilizar el vocabulario más sen- - Indeciso.
cillo posible, de manera que incluso las - De acuerdo.
personas con un nivel cultural más bajo
al que puede ir dirigido el cuestionario - Completamente de acuerdo.
puedan entender los ítems. Sin embargo, también es frecuente el uso
- Es preciso evitar frases con dobles ne- de escalas con cuatro, seis y siete alter-
gaciones, incluso con una sola negación. nativas. Las escalas que presentan un nú-
mero par de alternativas no presentan ca-
- Los enunciados con doble sentido, y tegoría de respuesta central (en el ejem-
los compuestos por varias frases tam- plo la alternativa 3: “Indeciso”).
bién deben evitarse, ya que pueden
Aún subsiste el debate acerca del uso de
producir ambigüedad o confusión en
la respuesta central, porque podría inducir
los sujetos.
a algunos sujetos a seleccionar esta alter-
Ejemplo: nativa por motivos diferentes, tales como
Entonces podemos elaborar un listado de la respuesta socialmente aceptada, no
ítems considerando como unidades de es- expresando su real posición frente a una
tudio, la variable Percepción sobre su si- determinada actitud.
tuación económica social y el indicador Asimismo, existe el argumento que el no
aceptación de su nivel de ingresos: considerar la categoría de respuesta cen-

tral, estaría forzando a los sujetos a to- Para obtener la puntuación de los sujetos
mar una posición frente a la actitud estu- se procederá a sumar los valores parcia-
diada; algunos estudios han determinado les de los ítems (de ahí la denominación
que la categoría de respuesta central es de “escala aditiva”) teniendo presente que
menos utilizada por los sujetos cuando se previamente se deben convertir los pun-
incrementa el número de alternativas en tajes de aquellos ítems que no están re-
la escala. dactados en la misma dirección (se reco-
Para entender la calificación de los ítems mienda que el 50% de los ítems sean de
en una escala de Likert se debe tener en dirección “positiva” y el otro 50% de direc-
cuenta que considerando que es un mé- ción “negativa”).
todo escalar cuyo objetivo es mostrar las Por lo tanto, antes de calcular la puntua-
diferencias individuales de los sujetos, en ción de cada sujeto en el cuestionario, hay
relación con el objeto de actitud, se debe que detectar los ítems también llamados
asumir que la variabilidad que se observa “invertidos” y transformar la puntuación
en las respuestas se debe a diferencias obtenida en ellos de manera que tenga el
en los niveles de actitud de los mismos. mismo significado que la puntuación ob-
Es por ello que si asignamos un número tenida en el resto de ítems.
a cada categoría podremos saber cuál es
Ejemplo:
la distancia entre los diferentes niveles de
actitud. Likert encontró que la correlación En un cuestionario sobre actitud docente
entre los puntajes logrados por este pro- en una escala de 5 alternativas la puntua-
cedimiento y los puntajes calculados por ción de 5 (Muy de Acuerdo) a un ítem fa-
ponderación arbitraria era de 0.99; por vorable (“Mi actividad como docente cu-
esta constatación empírica la forma habi- bre mis expectativas personales”), no tie-
tual de ponderación usada es la asigna- ne el mismo significado que una puntua-
ción arbitraria de puntajes a la categoría ción de 5 a un ítem desfavorable (“Si tu-
de respuestas, usando convencionalmen- viera otra oportunidad elegiría otra profe-
te y con mayor frecuencia los valores sión más rentable”); por ello estas pun-
1,2,3,4,5 ó 2,1,0,-1,-2, para puntuar cada tuaciones no pueden sumarse para obte-
una de las categorías de la escala. ner una puntuación de los sujetos.
Ejemplo:
Mi salario como docente cubre mis CD D l A CA
expectativas personales 1 2 3 4 5
Mi salario como docente cubre mis CA

CD D l A
expectativas personales
-2 -1 0 1 2
Mi salario como docente cubre mis
CD D l A CA
expectativas personales
2 4 6 8 10
CD: “Completamente en Desacuerdo”; D: “en Desacuerdo”; I: “Ni de Acuerdo, Ni en Desacuerdo”; A:

“de Acuerdo”; CA: “Completamente de Acuerdo”.
d. Puntuación de los sujetos

Los sujetos que han sido elegidos para el estudio deben ser colocados en contacto con la
lista de los ítems, indicando su concordancia o discordancia con dichos enunciados así
como el grado de concordancia o discordancia de acuerdo a la cantidad de valores escala-
res establecidos.

Es preciso que todas las puntuaciones en marcada diferencia entre las respuestas
los ítems estén en la misma dirección y de los sujetos.
se debe calcular el puntaje válido para el
Para realizar el análisis de los ítems exis-
ítem “negativo” usando la fórmula:
ten diversos métodos siendo los más
usados:
Puntaje Válido = (VMaxE + VMínE ) - Puntaje - Método de la correlación ítem - escala
- Método de la diferencia absoluta entre
Donde: cuarteles extremos.
VMaxE: Valor Máximo de la escala (5) e.1 Método de correlación de los ítems:
VMinE: Valor Mínimo de la escala (1) Consiste en calcular la correlación entre
cada ítem y la puntuación total en el cues-
Ejemplo:
tionario. Esta correlación es conocida como
En el caso Nº 8 del ejemplo “Si tuviera otra índice de homogeneidad (IH). Si el ítem ana-
oportunidad elegiría otra profesión más ren- lizado mide lo mismo que el resto de íte-
table” si recibiera la calificación de 1 no ms, el índice de homogeneidad será ele-
podría sumarse con el ítem anterior, pues- vado, de manera que los sujetos que pun-
to que están en dirección opuesta y el túan alto en el ítem, también tenderán a
puntaje válido (usando la fórmula) en reali- puntuar alto en el cuestionario, y los suje-
dad seria igual a: (5 + 1) -1 = 5 que refleja tos que puntúan bajo en el ítem, tenderán
cómo la actitud menos favorable hacia un a puntuar bajo en el cuestionario.
enunciado negativo es equivalente –para
la escala– a la actitud más favorable hacia Si el índice de homogeneidad es bajo o
un enunciado positivo. cercano a cero, entonces el ítem analiza-
do no mide lo que mide el resto de ítems.
e. Análisis y selección de ítems. Likert denominó a los ítems con un índice
Una vez que ya se ha elaborado un ban- de homogeneidad bajo como ítems indi-
co inicial de ítems, y se ha aclarado cómo ferenciadores, es decir que aportan es-
se puntuará cada uno de ellos y cómo se casa o ninguna información útil sobre la
obtendrá la puntuación de cada sujeto, actitud que se está midiendo, además su
se inicia la fase de análisis cuantitativo uso puede perjudicar la fiabilidad y la vali-
de los ítems. dez del estudio, por lo que deben elimi-
narse del cuestionario.
El banco de ítems ha de aplicarse a una
muestra de la población de estudio, tam- El cálculo del índice de homogeneidad
bién llamados Jueces, que sea represen- como la correlación entre la puntuación
tativa de la población a la cual va dirigida. en el ítem y la puntuación en el test tiene
Esta muestra proporcionará los datos que el inconveniente de que la puntuación to-
utilizaremos para realizar el análisis cuan- tal en el test incluye al ítem como compo-
titativo de los ítems. nente, es decir, el ítem analizado aparece
en las dos variables que se correlacionan,
Esta primera versión de la escala de Likert, y esto aumentará artificialmente el coefi-
debe haber sido construida con gran nú-
ciente de correlación que se obtenga.
mero de ítems, (40 en promedio) de los
cuales sólo permanecerán para la escala Para evitar este efecto, lo que se hace es
final aproximadamente la mitad. Esta de- calcular la correlación entre el ítem y el
puración es realizada mediante el análi- test una vez que se ha eliminado de este
sis de ítems, que es un procedimiento que último la contribución del ítem. Esta co-
nos permitirá seleccionar y retirar aque- rrelación recibe el nombre de índice de ho-
llos ítems que sean poco discriminadores, mogeneidad corregido (lHc), y se indica
es decir aquellos que no proporcionen una mediante la expresión r i (T-i)

La fórmula para calcular el índice de ho- Donde:

mogeneidad corregido es: El numerador es la diferencia entre las
medias en el ítem de los dos grupos.
riT ST  S i S2 = Varianza en el ítem del grupo corres-
ri (T i ) 
S t
2 2

 S i  2riT ST Si
pondiente.
nA; número de ítems del cuartil superior
Donde: nB: número de ítems del cuartil inferior
riT = correlación item - test XA: Promedio del primer grupo
Si = Desviación típica que muestran las XB: promedio del último grupo
puntuaciones en el ítem
e.3 Selección de los ítems: La escala que
ST = Desviación típica que presentan las ha sido inicialmente elaborada debe ser
puntuaciones en test. aplicada a una muestra de la población
Para interpretar el índice de homogenei- objeto de estudio. Una vez que esto se ha
dad corregido suele tomarse como valor realizado se calculan los puntajes para
de referencia 0.20. De manera que todos cada sujeto, teniendo especial cuidado en
los ítems que presentan r i(T-i) con valo- la conversión de los puntajes en aquellos
res inferiores a 0.20 son eliminados del ítems con dirección opuesta.
banco de ítems por ser indiferenciadores.
e.2 El método de la diferencia entre las
puntuaciones extremas: Este análisis
consiste en comparar las puntuaciones en
el ítem del grupo que tiene las puntuacio-
nes más altas en el test (Cuartil Superior)
y que por lo tanto, tiene una actitud favo-
rable, con las puntuaciones en el ítem del
grupo que tiene las puntuaciones más
bajas en el test (Cuartil Inferior).
Inicialmente, este criterio se basaba sim-
plemente en el cálculo de la diferencia en-
tre las medias de los dos grupos en el ítem.
Sin embargo, esta diferencia no tenía en Luego se procede al análisis de los ítems
cuenta que los dos grupos podían presen- con el fin de establecer su poder de dis-
tar variabilidades distintas en el ítem. criminación, usando cualquiera de los mé-
Para evitar esta deficiencia, más tarde se todos previamente señalados, y para so-
comenzó a usar una prueba t para eva- bre la base de estos resultados poder se-
luar la diferencia entre las medias consi- leccionar aquellos con mayor poder dis-
derando la variabilidad del ítem en los dos criminativo para la elaboración de la es-
grupos varianza en el ítem del grupo co- cala final.
rrespondiente (método de Edwards). Ejemplo:
La fórmula para obtener el valor de t es la Si consideramos cuatro (4) ítems con ac-
siguiente: titudes favorables (1,3,5,7) y cuatro (4) íte-
ms (2,4,6,8) con actitudes desfavorables
XA  XB con respecto al indicador aceptación del
t nivel de ingresos del docente peruano.
n A  1S A 2  nb  1S B 2 X  1 1 
n A  nB 2  n  n  La tabla siguiente contiene los puntajes
 A B  obtenidos en una muestra de 20 sujetos;

se puede observar que el puntaje total no es resultado de la suma de los puntajes directa-
mente obtenidos en los ítems, sino que previamente se han corregido los puntajes de
aquellos ítems “invertidos”.
SUJETO ITEMS PUNTAJE

Nº
1 2 3 4 5 6 7 8 TOTAL PROMEDIO
1 5 3 4 4 5 3 4 3 29 3.6
2 5 4 3 3 2 4 3 4 22 2.8
3 5 3 5 4 4 3 5 3 30 3.8
4 4 5 3 3 5 2 3 2 27 3.4
5 5 4 4 2 2 3 4 5 25 3.1
6 4 2 5 1 3 2 5 2 34 4.3
7 3 5 2 2 4 5 2 5 18 2.3
8 2 2 4 5 5 2 4 2 28 3.5
9 5 5 5 2 2 5 5 5 24 3.0
10 2 4 2 5 3 3 2 1 20 2.5
11 1 3 3 1 4 3 3 3 25 3.1
12 4 5 4 3 4 5 4 5 22 2.8
13 3 2 5 5 3 5 5 5 23 2.9
14 4 5 2 1 5 5 2 2 24 3.0
15 4 3 3 3 2 2 3 5 23 2.9
16 3 4 4 4 4 5 4 4 22 2.8
17 4 5 4 3 3 1 4 3 27 3.4
18 4 3 3 2 5 3 3 5 26 3.3
19 5 2 5 1 3 5 5 5 29 3.6
20 4 5 5 2 4 1 5 3 31 3.9
Entonces podemos realizar (usando el método de Edwards) el análisis de ítems. En el

ítem 1 realizamos el cálculo de acuerdo a la fórmula indicada, obteniendo un valor de T =
6.05, lo cual nos indica que el ítem es discriminante, por lo que es seleccionado para la
escala final.
Los ítems que permanecen después de la depuración de la lista original, serán dispuestos
nuevamente de manera aleatoria entre ítems positivos y negativos.

Bibliografía
CHIROQUE CHUNGA, Sigifredo (2003) Dueño y Análisis de Investigación en

Educación Edición U.P.U, Escuela de Post Grado Lima – Perú
UGARRIZA CHÁVEZ, Nelly (2000) Instrumentos para la investigación educacio-
nal Edición UNMSM, Facultad de Educación Lima – Perú
HERNANDEZ, R, Fernández C y Batista Metodología de la investigación
México Mc Graw Hill
KERLINGER F. (1984) Investigación del Comportamiento. Técnica y Metodolo-
gía; 2da Edición, México

Autoevaluación
1. Es el registro sistemático, válido y confiable de las conductas manifiestas, es la técnica de:

a. Encuesta
b. Escala
c. Cuestionario
d. Observación
2. Se puede utilizar como un instrumento de medición en diferentes circunstancias, es el méto-

do más usado de educadores, psicólogos, nos referimos a:
a. La observación
b. Escala de Likert
c. El cuestionario
d. La observación directa
3. Se utiliza en estudios más sistemáticos, donde el investigador sabe que aspectos del grupo
son relevantes, antes de la recogida de datos:
a. Observación no estructurada
b. Observación estructurada
c. Observación guiada
d. observación diagnóstica
4. Se puede realizar en diferentes ambiente controladas de tipo experimental, es decir dentro

del laboratorio, es la observación:
a. No estructurada
b. guiada
c. estructurada
d. diagnóstica
5. Es de carácter no sistemática, se realiza de manera abierta, sin estructuración previa y sin el

uso de instrumentos especiales para corregir los datos, se refiere a la observación:
a. No estructurada
b. guiada
c. estructurada
d. diagnóstica

6. Consiste en registrar la conducta en la medida que va ocurriendo, es:

a. Registro continuo.
b. Registro de eventos.
c. Registro de conductas.
d. Registro observacional.
7. También se le conoce como registro anecdótico, se escribe todo lo que ocurre durante la
observación:
a. Registro observacional.
b. Registro continuo.
c. Registro de conducta.
d. Registro de eventos.
8. Es una técnica de recolección de información que se realiza a través de ña interacción verbal

entre un entrevistador y una persona, es:
a. La observación.
b. La entrevista.
c. La encuesta.
d. La observación no estructurada.
9. Tienen un carácter informal se, utilizan en etapas exploratorias de investigación, es la entrevista:

a. No estructurada.
b. Estructurada.
c. Semiestructurada.
d. Preguntas.
10. Son algo menos flexible, existiendo margen para la reformulación y la profundización en algu-
nas áreas, combinando algunas preguntas, es la entrevista:
a. No estructurada.
b. Estructurada.
c. Semiestructurada.
d. Preguntas.
11. Estas preguntas pretenden alcanzar la información mediante las respuestas proporcionadas
por las personas del universo o la muestra objeto de estudio, se da en:
a. Encuesta
b. Escala
c. Cuestionario
d. Observación

12. La primera tarea consiste en formular con claridad los objetivos generales y específicos del
cuestionario, se da en la etapa:
a. Especificar la información requerida.
b. Determinar el tipo de pregunta.
c. Determinar el contenido.
d. Determinar las secuencias.
13. Las preguntas cerradas simples, pueden tomar las formas alternativas de:
a. Dicotómicas.
b. Tricotómicas.
c. Elección múltiple.
d. Todas las anteriores.
14. En este tipo de pregunta el número de alternativas de respuestas posibles, es prácticamente

infinito:
a. Dicotómicas.
b. Pregunta abierta.
c. Elección múltiple.
15. Es la información que tiene la persona en relñación al objeto de actitud, es la forma en que es
percibido, es el componente:
a. Afectivo.
b. Conductual.
c. Cognitivo.
d. Actitudes.
16. Son los sentimiento o emociones que desencadena dicho objeto de aceptación o de rechazo en
intensidad variable y continua, es el componente:
a. Afectivo.
b. Conductual.
c. Cognitivo.
d. Actitudes.
17. Es la disposición para actuar en una determinada manera sobre el obheto de la actitud, es el
componente:
a. Afectivo.
b. Conductual.
c. Cognitivo.
d. Actitudes.

18. Los valores utilizados para puntura en una escala de likert, pueden ser:
a. Completamente en desacuerdo, En desacuerdo.
b. Indeciso, de acuerdo.
c. Completamente de acuerdo.
19. La formula de puntaje válido es:

a. (VMaxE +VMÍNE) – PUNTAJE
b. Valor mínimo de escala.
c. Valor máximo de la escala.
d. Ninguna de las anteriores.
20. Usamos la escala de Likert para medir:

a. Actitudes.
b. Conocimientos.
c. Ética.
d. Ninguna de las anteriores.

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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

La recolección de datos en la investigación juega un rol de gran importancia, ya

Bibliografía ...................................................................................................................................................................................................... 249

1.2 PASOS PARA DETERMINAR TIPO DE INSTRUMENTOS

a) Revisar el diseño de investigación

Métodos y Técnicas de Investigación 5 220

dientes y dependientes, obviando las va-

Métodos y Técnicas de Investigación 5 221

dicador” es un contenido específico que se ha derivado de un tema general representado

Cabe señalar que en investigación cualitativa solamente se trabaja con Unidades de

Métodos y Técnicas de Investigación 5 222

Métodos y Técnicas de Investigación 5 223

ción. En el ocultamiento el individuo ob-

Métodos y Técnicas de Investigación 5 224

Métodos y Técnicas de Investigación 5 225

nes claras y precisas que orienten al duda la observación del comportamiento

Métodos y Técnicas de Investigación 5 226

3° Establecer y definir las categorías y ducta observada. Antes de efectuar la

6° Seleccionar a los observadores. Los Estas conductas fueron registradas

Métodos y Técnicas de Investigación 5 227

registrar la frecuencia de las respues- a. Registro continuo

Métodos y Técnicas de Investigación 5 228

Métodos y Técnicas de Investigación 5 229

El alumno atiende la tarea (S) o no atiende (N)

El maestro habla al niño (/): intervalo 10”

Métodos y Técnicas de Investigación 5 230

al final de cada intervalo. Ejemplo: un periodo de observación de 40 minutos se divide

Métodos y Técnicas de Investigación 5 231

Métodos y Técnicas de Investigación 5 232

b. Entrevista semiestructurada él le parecen importantes, es evidente. De

Métodos y Técnicas de Investigación 5 233

En las entrevistas personales, el entrevis- - La flexibilidad es uno de los aspectos más

Métodos y Técnicas de Investigación 5 234

Métodos y Técnicas de Investigación 5 235

 Registro de datos  Características de los entrevistadores

Métodos y Técnicas de Investigación 5 236

claridad los objetivos generales y especí-

También se aconseja revisar en la litera-

Métodos y Técnicas de Investigación 5 237

En esta fase, se debe tener en cuenta las te introducir en el cuestionario pregun-

Métodos y Técnicas de Investigación 5 238

Métodos y Técnicas de Investigación 5 239

(Puedes macar más de una respuesta)

Filosofía Trigonometría Física

Literatura Economía Historia

El encuestador marcará en el cuestionario las respuestas en base al ordenamiento de las

10. De los siguientes cursos que lle- Filosofía

Métodos y Técnicas de Investigación 5 240

Respecto a la codificación de las preguntas “cerradas” es posible codificar a priori las

2.4 ESCALA DE LIKERT

Métodos y Técnicas de Investigación 5 241

res, sino de un proceso experimental previo

Métodos y Técnicas de Investigación 5 242

La escala de Likert permite la expresión de intensidades de sentimiento o actitudes pero

1. Definición de las unidades de estudio

3. Puntuación de los items

4. Puntuación de los sujetos

a. Definición de las unidades de estudio

VARIABLES INDICADORES SUBINDICADORES

Autopercepción sobre situación Aceptación del nivel de