Educación Superior en Chile - Una Visión Sistémica

pp.
80-109
Recibido: 01 | 11 | 2017
Evaluado: 26 | 11 | 2018
Cómo citar este artículo: Barrientos-Oradini,

N., y Araya-Castillo, L. (2018). Educación
Superior en Chile. Revista Aletheia, 10(1), 80-109.
Fotografía: Maya Corredor©

Educación Superior en Chile:
Una Visión Sistémica
Higher Education in Chile: a systemic vision
Educação Superior no Chile: uma visão sistêmica
Nicolás Barrientos-Oradini* | Luis Araya-Castillo**
* PhD (Doctor en Administración) en Filosofía en Administración de Empresas, Universidad Central de Nicaragua

y Cass European Institute of Management; París, Francia, Magíster en Gobierno y Gerencia Pública, Univer-
sidad de Chile; Magíster en Educación Mención Pedagogía Universitaria, Universidad Miguel de Cervantes;
Máster en Investigación, Universidad Central de Nicaragua; y Administrador Público y Licenciado en Ciencias
de la Administración Pública, Universidad de Santiago de Chile. Se desempeña como Docente e Investigador
de la Escuela de Gobierno, Facultad de Derecho y Gobierno, Universidad San Sebastián. Correo electrónico:
nbarrientoso@docente.uss.cl
** PhD in Management Sciences y Master of Research in Management Sciences, ESADE Business School; Doc-
tor en Ciencias de la Gestión y Máster Universitario en Investigación en Ciencias de la Gestión, Universidad
Ramon Llull; Doctor en Empresa, Universidad de Barcelona; Máster en Consultoría Estratégica, Universidad de
Valencia; Máster en Dirección Estratégica, Universidad de León; Magister en Marketing, Ingeniero Comercial,
Licenciado en Ciencias en la Administración de Empresas y Bachiller con mención en Humanidades y Ciencias
Sociales, Universidad de Chile; Licenciado en Gestión de Calidad Total, Universidad Católica del Norte. Acadé-
mico Docente Investigador (ADI) y Director del Grupo de Investigación EAGO (Estudios Avanzados en Gestión
de Organizaciones), Facultad de Administración y Negocios, Universidad Autónoma de Chile. Correo electró-
nico: luis.arayac@uautonoma.cl
Resumen
Chile ha vivido un fuerte cambio en la educación superior a partir de 1980. Dos fuer-
tes reformas han marcado este proceso y han implicado el aumento de instituciones,
programas, especializaciones y matrícula. Esto ha provocado que el escenario cam-
bie, por cuanto no solo aumentó la matricula, sino que también la conformación de la
misma, principalmente en el ingreso de estudiantes más vulnerables. Frente a esto es
necesario analizar temas de género, calidad, duración y costos, debido a las desigual-
dades que podrían evidenciarse. El aumento de la participación laboral de las mujeres,
mejoramiento de las habilidades e ingresos de grupos socioeconómicos vulnerables y
el mejoramiento de niveles de desarrollo tecnológico mediante el capital humano, son
elementos fundamentales para el desarrollo de Chile. Dado esto, la presente investiga-
ción busca analizar el modelo en profundidad. La data muestra diferencias asociadas
a contextos socioeconómicos vulnerables y posibles diferencias en la tasa de término
de los programas entre hombres y mujeres. Las diferencias evidenciadas generan la
necesidad de aumentar la supervisión y fiscalización en el sistema, más aún si la evi-
dencia internacional muestra un incremento de capital humano y los datos evidencian
una posible falencia o desperdicio, en dicho sentido.
Abstract
Chile has experienced a strong change in higher education since 1980. Two strong
reforms have marked this process and have involved the increase of institutions, pro-
grams, specializations and registration. This has caused the scenario to change, since
not only increased registration but also its conformation, mainly with the entry of more
vulnerable students. Faced with this, it is necessary to analyze issues of gender, qual-
ity, duration and costs, due to the inequalities that could be evident. Increasing wom-
en’s labor participation, improving the skills and income of vulnerable socioeconomic
groups and improving levels of technological development through human capital are
fundamental elements for Chile’s development. In this research we seek to analyze
the model in depth. The data shows differences associated with vulnerable socioeco-
nomic contexts and possible differences in the termination rate of programs between
men and women. The differences evidenced generate the need to increase supervision
and oversight in the system, more if the international evidence shows the increase of
human capital and the data show a possible failure, or waste, in that sense
Resumo
O Chile experimentou uma grande mudança no Ensino Superior desde 1980. Duas
reformas marcaram esse processo e envolveram o aumento de instituições, progra-
mas, especializações e número de estudantes. Isso fez com que o cenário mudasse,
dado que não só aumentou o número de estudantes, mas também mudou a confor-
mação dessa população, principalmente com a inclusão de alunos mais vulneráveis.
Diante disso, é necessário analisar questões de gênero, qualidade, duração e custos,
devido às desigualdades que poderiam ser evidentes. Aumentar a participação do tra-
balho das mulheres, melhorar as habilidades e a renda de grupos socioeconômicos
vulneráveis e melhorar os níveis de desenvolvimento tecnológico por meio do capital
humano são elementos fundamentais para o desenvolvimento do Chile. A partir disso,
a presente pesquisa busca analisar o modelo em profundidade. Os dados evidenciam
diferenças associadas a contextos socioeconômicos vulneráveis e possíveis diferenças
na taxa de conclusão de graduação entre homens e mulheres. Essas diferenças geram
a necessidade de aumentar a supervisão e a fiscalização no sistema, ainda mais se as
evidências internacionais apontam para um aumento do capital humano e os dados
assinalam uma possível deficiência ou desperdício, nesse sentido.
Palabras clave
Visión sistémica; educación; Educación

Superior; análisis de costos;
financiamiento de Educación Superior.
Keywords
Systemic Vision, Education, Higher

Education, Analysis of Costs,
Financing of Higher Education.
Palavras chave
visão sistêmica; educação; Ensino

Superior; análise de custo;
financiamento do Ensino Superior.
ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 80 -109
Introducción administración municipal y aquellos de una

condición socioeconómica alta asisten a
L
a educación es un elemento central en establecimientos de adminsitración privada.
el proceso de desarrollo de cualquier Adicionalmente, la enseñanza media tiene
país, es un aporte a la movilidad social una diferenciación según especialización,
(Solon, 2012) y al aumento de los procesos pudiendo ser científico-humanista o técnico-
productivos (Romer, 1986). Esto es particu- profesional, teniendo esta última diferentes
larmente relevante, por cuanto se sostiene especializaciones.
que de todos los servicios, el sector de edu-
La educación terciaria se caracteriza por
cación superior es aquel que se relaciona
tres estamentos diferentes en especialización
en forma directa con el crecimiento de una
y títulos que entregan, por cuanto conviven
sociedad y su desarrollo socioeconómico
Centros de Formación Técnica (CFP), Insti-
(Senthilkumar y Arulraj, 2011).
tutos Profesionales (IP) y Universidades (U).
Dad esto, si se piensa en la necesidad de Los primeros se caracterizan por una forma-
dar un salto tecnológico, es aún más necesa- ción fundamentalmente técnica y entregan
rio poder mejorar los estandares educativos títulos técnicos de nivel superior. Los segun-
existentes. Fundamentalmente es necesario dos entregan una formación profesional, sin
pensar en el escenario actual en perspectiva grados académicos y otorgan títulos profe-
de avanzar hacia un contexto que permita sionales. Y las últimas entregan formación
fomentar la formación de capital humano y el profesional y académica, otorgando títulos
mejoramiento de las condiciones productivas profesionales y grados académicos (Gonzá-
y competitivas del país. Chile ha vivido un lez y Schmal, 2005).
proceso de cambio drástico desde 1980 a la
Dentro de las Universidades se encuen-
actualidad, a partir de dos grandes reformas
tran las Universidades Privadas (UP), que
y una serie de incorporaciones que buscan
son aquellas que partieron después de la
mejorar los procesos y la supervición de las
reforma de 1980 y cuya administración es
instituciones (Thieme, Araya-Castillo y Ola-
totalmente privada. Luego están las Univer-
varrieta, 2012).
sidades que desde su creación pertenecen al
Es importante tener en consideración que Consejo de Rectores de Universidades Chile-
el fomento del capital humano involucra más nas (CRUCH), las cuales existían antes de la
que el proceso de especialización terciario, reforma, incluyendo a las sedes regionales
ya que tiene que ver con un proceso forma- que se transformaron en Universidades pro-
tivo básico e intermedio correspondiente a piamente tal, y que se separan según si su
la educación básica y media. En Chile estos administración es Privada (UPCR) o Pública/
niveles educativos se diferencian en tres Estatal (UECR).
grandes segmentos diferenciados por su
Adicionalmente, cada institución puede
administración y financiamiento: Municipal,
obtener una certificación (acreditación) que
Subvencionado y Privado. Correlativamente,
verifica la calidad de los procesos de ense-
estudiantes de un nivel socioeconómico
ñanza y depende de un estamento único
vulnerable asisten a establecimientos de
autorizado por el Estado; antes de dicha
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Educación Superior en Chile: Una Visión Sistémica
Nicolás Barrientos- Oradini | Luis Araya- Castillo
certificación la institución debe certificar su de educación superior chileno con el objeto

autonomía, hecho que le permite emitir títu- de obtener una visión sistémica. Por su
los y grados (si es universidad) de manera parte, los objetivos específicos que se for-
propia e independiente. mulan dicen relación con:
En la actualidad el sistema evidencia una • Presentar un marco referencial que per-

serie de dificultades, que atentan contra el mita determinar las diferencias concep-
círculo virtuoso explicitado. Diferencias de tuales entre lo público y privado en las
género, debidas a contexto socioeconómico, universidades chilenas.
a procedencia académica o a acreditación de
• Desarrollar una construcción teórica
las instituciones, pudiesen generar distor-
que entregue conclusiones relevantes
siones en la finalidad virtuosa buscada, aún
a la hora de diferenciar el concepto de
más si se piensa en conflictos evidenciados
público y privado en las universidades
con el financiamiento de la educación supe-
chilenas.
rior (Rau, Rojas y Urzúa, 2013).
• Proponer mejoras que permitan mejo-
Según indican Reyes y Rosso (2012), los
rar la calidad de las políticas públicas y
eventos más recientes son la revuelta de
sirvan de experiencia comparada para
estudiantes secundarios llamada “revolu-
establecer recomendaciones de política
ción pingüina”, las reivindicaciones de las
pública.
universidades por una definición del rol y la
relación del Estado con el sistema de edu- El presente análisis no sólo es relevante
cación superior y los conflictos generados para Chile, por cuanto se señala que la edu-
con los órganos satélites del Estado como la cación presenta dinámicas similares entre los
Comisión Nacional de Acreditación (CNA). diferentes países, tal vez con la excepción
Así, se puede ver que el tema educacional, de aquellos de menores ingresos (Larraín y
lejos de encontrarse zanjado es un campo Zurita, 2008). Esta situación no es ajena a
en permanente reconfiguración y disputa. Latinoamérica, por cuanto se argumenta que
a partir de los años 90 la educación supe-
En este contexto es necesario hacer reco-
rior en la región experimentó un crecimiento
mendaciones de política, fundamentalmente
cuantitativo y algunos cambios en las polí-
asociadas a la fiscalización y supervisión
ticas públicas del sector (García-Guadilla,
del sistema mismo. Es necesario estandari-
2007).
zar procesos de acreditación y certificación,
conducentes a igualar las condiciones del A diferencia de lo que ocurrió en otras lati-
sistema. tudes del mundo, en donde los modelos de
educación superior se reconstituyeron bajo
Teniendo presente lo anterior, el pro-
pautas de orientación hacia la diferenciación
blema de investigación que se identifica dice
institucional, en la región latinoamericana las
relación con caracterizar de manera multi-
tendencias y los cambios que se resintieron,
variable el sistema de educación superior
hicieron referencia a un largo período de
chileno. Dado esto, el objetivo general del
contracción de los recursos económicos, que
presente estudio es caracterizar el sistema
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provocó movimientos de adecuación cons- Luego se produjo la introducción del Cré-

tantes, que alteraron de manera definitiva dito con Aval del Estado (CAE), política en
la relación de participación y de conducción vigencia desde el año 2006, que buscaba
de los sectores tradicionales de la educación ampliar la matrícula de estudiantes en edu-
superior, los que deterioraron fuertemente cación superior (ES) mediante la “relajación”
la capacidad de legitimidad de los órga- de la restricción financiera. Esto permitió que
nos de poder, de sus propósitos y de sus algunos bancos pudiesen financiar la educa-
estrategias. ción de una cartera de estudiantes, siendo
el Estado su aval. Finalmente, se tiene el
El artículo se estructura de la siguiente
proceso de gratuidad, que comenzó el año
manera. En una primera instancia se relata
2015 y busca financiar la totalidad de los
la historia de la educación superior en Chile,
costos asociados a la ES para la mayoría de
poniendo relevancia en la importancia de las
la población estudiantil chilena de manera
reformas que se han vivido y como han ido
progresiva y según el aumento de las arcas
cambiando el escenario en cada proceso.
fiscales.
Posteriormente se analiza el sistema actual,
poniendo el enáfisis en la matrícula, acredi-
tación, costos y duración. De acuerdo con
Contextualización Previa
este análisis se obtienen conclusiones de la
Antes de 1980, Chile poseía un sistema de
situación actual y se realizan algunas consi-
universidades “públicas” diferenciadas en su
deraciones de política pública. Finalmente,
tipo de administración (Pressacco y Carbone,
se presenta el listado de referencias.
2010). Se podían ver universidades estatales
El siguiente apartado relata los sucesos o privadas, las primeras nacidas por orden
que marcaron la historia y conformación de un Gobierno en particular y las segundas
del actual sistema de educación superior de por el esfuerzo de organizaciones privadas,
Chile. En términos cronológicos el primer hito ambas amparadas bajo el financiamiento y
importante es la reforma de 1980 que per- supervisión del Estado. Lo anterior propi-
mitió a organizaciones privadas establecer ciaba ciertos mecanismos de financiamiento,
instituciones de educación superior y deter- como becas o créditos, entregados directa-
minó tres posibles opciones: Universidades mente por las instituciones que hacían un rol
(U), Institutos Profesionales (IP) y Centros de prestador de servicios (impartían distintas
de Formación Técnica (CFT), cada uno habi- carreras) y de facilitador de financiamiento
litado para entregar distintos niveles de (intermediario financiero).
formación profesional y académico.
La situación anterior se debió a los cam-
Anterior a este hecho, existía un sistema bios experimentados después de 1973, en
“público” que mezclaba instituciones de donde disminuyó el gasto público en edu-
origen y administración pública y otras pri- cación entre un 15% y 35%, dependiendo
vadas, existencia de sedes regionales y una de la metodología usada para la estimación,
especialización (o complejidad en los sabe- y aumentó el financiamiento propio de las
res impartidos) sólo en ciudades grandes del universidades entre un 13,5% a un 26,9%
país (Bernasconi y Rojas, 2004). promedio en el período entre 1974 y 1980
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(Brunner, 1986). Anterior a esto, el financia- Ciertamente este escenario generaba una
miento era prominentemente público en la concentración en elites, lo que atentaba con-
totalidad de las instituciones, y, gracias a la tra la movilidad social y el progreso del país
reforma universitaria comenzada en 1967, (Araya-Castillo, 2015). La poca y concen-
se vivió un proceso de modernización de trada oferta educativa generaba dos barreras
la orgánica en las universidades, pasando a priori, primero para poder ingresar, luego
a ser más democrática e involucrando en para costear la estadía y estudios. La primera
organismos colegiados y decisiones institu- barrera tiene relación con un hecho nominal,
cionales a profesores y estudiantes, creando ya que mientras menor es la oferta de pro-
Departamentos y aumentando la cantidad de gramas y, a lo menos, se mantiene constante
profesores planta dedicados a la investiga- la cantidad de personas que desean ingresar,
ción (Bernasconi y Rojas, 2004). se reduce la probabilidad de que una persona
pueda ingresar a la educación superior. La
Debido al carácter “público” del sis-
segunda barrera se relaciona con los costos
tema, en el mismo cohabitaban un pequeño
asociados a estudiar, ya que si el estudiante
número de instituciones, las cuales podían
poseía las capacidades para ingresar y man-
expandirse a lo largo del país, generando
tenerse dentro de un programa, debía tener
sedes regionales que impartían carreras
la capacidad financiera de solventar una vida
específicas a la zona (Espinoza, 2008). Por
en otro lugar geográfico, esto en el caso de
ejemplo, en la zona sur, eminentemente
no existir instituciones que impartieran el
agrícola, se impartía la carrera de ingeniería
programa que deseaba en donde habitaba.
en ejecución agrícola (agronomía), buscando
el perfeccionamiento de los habitantes de la Al existir Instituciones Complejas solo
zona para poder trabajar la tierra. en grandes zonas urbanas, había una facili-
dad para los habitantes de aquellas, desde
En los centros urbanos más importantes,
una perspectiva de costos de vida; también
como Concepción y Valparaíso, se establecie-
la poca oferta generaba que solo estudian-
ron Instituciones Complejas, que impartían
tes privilegiados, sea por la educación que
distintos saberes, generando una “semi-
pudieron recibir o por las habilidades inna-
descentralización” de la capital desde una
tas, pudiesen tener los méritos para ingresar
perspectiva académica. Al hablar de Ins-
(Bernasconi y Rojas, 2004). Esto redundaba
tituciones Complejas, se hace referencia
en la generación de un segmentado grupo
a organismos educacionales que imparten
con estudios universitarios, en la confor-
distintos saberes (por ejemplo, Derecho,
mación de elites socioeconómicas, escaza
Medicina, Ingeniería), haciéndola una insti-
movilidad social y pérdida de capital humano
tución más “completa” desde la perspectiva
(sub aprovechamiento del potencial). A
de su oferta educativa. Las instituciones que
pesar de lo concentrado y segmentado
tenían sedes regionales eran la Universidad
del contexto, a partir de 1970 se hicieron
de Chile, la Pontificia Universidad Católica
esfuerzos considerables para aumentar la
de Chile y la Universidad de Santiago de
cobertura (matrícula) en educación superior,
Chile, en ese momento Universidad Técnica
por cuanto el incremento durante la década
del Estado.
de los 60 fue de un 12,04% y entre 1970
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y 1973 de un 23,69%, aumentando casi al La instauración de dos “clases” más de

doble en tres años (Brunner, 1986). organismos de ES, los Institutos Profe-
sionales y Centros de Formación Técnica,
Sumado a lo anterior, se debe agregar que
respondió a la creciente necesidad de abar-
la especialización se enfocaba principalmente
car perfeccionamientos asociados a la labor
en un carácter universitario o profesional,
técnica o de oficios, permitiendo perfeccionar
dejando los llamados “oficios” a un reducido
en rubros específicos a ciertas zonas y áreas
número de opciones académicas (Bernasconi
industriales. Se esperaba que también gene-
y Rojas, 2004). Esto aumentaba el carácter
rara una “descompresión” de la demanda
concentrado de dicho sistema y concentraba
por formación universitaria, entendiendo
las especializaciones en los saberes de carác-
que, al ampliar la gama de posibilidades, se
ter universitario. Acá es necesario reconocer
diversificaría la demanda. A lo anterior se
el rol de la actual Universidad de Santiago de
debe agregar que en 1998 se sumaron al
Chile (Ex Escuela de Artes y Oficios, poste-
reconocimiento de instituciones de ES a las
riormente Universidad Técnica del Estado) y
Fuerzas Armadas, De Orden y Seguridad y
la Universidad Técnica Federico Santa María
de Policía de Investigaciones, permitiendo a
en la masificación y perfeccionamiento de
las personas que se formaran en ellas reci-
personas en dichas áreas, en las cuales era
bir un título profesional o grado académico
más probable encontrar personas de niveles
reconocido por el Estado.
socioeconómicos medios y bajos en la época.
Las 8 Instituciones existentes pasaron
Situación Chilena Post a ser 25, esto debido a la transformación
Reforma de 1980 en Universidades o Institutos Profesionales
de las sedes regionales de la Universidad
La reforma de 1980 permitió que organiza- de Chile, Universidad Técnica del Estado y
ciones privadas pudiesen ingresar al mercado la Pontificia Universidad Católica de Chile
de ES (Menéndez, 2014). Se entiende por (Brunner y Uribe, 2007). Todas las institucio-
mercado a la totalidad de organizaciones nes fueron autónomas desde su formación,
que ofertan algún tipo de opción educativa permitiéndoles expandir su oferta académica
dentro de la ES (Araya-Castillo, 2015). Sin según lo estimasen correspondiente, además
lugar a dudas esto generaría una expansión de tener financiamiento Estatal, al igual que
de la oferta educativa, y por consiguiente las instituciones de donde nacen.
de la matrícula. Se generaron medidas para Se generó la necesidad de reglamentar
“facilitar” el financiamiento como fueron los el creciente mercado, tanto en la regula-
créditos CORFO y el Fondo Solidario, permi- ción tarifaria (específicamente si se puede
tiendo que las universidades dejasen el rol “lucrar”) como en la generación de oferta
de intermediario financiero. El crédito CORFO (calidad de las carreras impartidas). Se
podía ser utilizado en instituciones privadas, estipuló que las Universidades estaban
mientras que el Fondo Solidario sólo podía facultadas para otorgar grados académicos
hacerse efectivo en instituciones públicas. y títulos profesionales, los Institutos Profe-
sionales estaban dedicados a la formación
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de profesionales mediante el otorgamiento mayor cantidad de estudiantes asistía a ins-

de títulos profesionales, y los Centros de tituciones acreditadas. Esta situación se ha
Formación Técnica podían entregar títulos mantenido desde el año 2009, y al mismo
técnicos con un nivel universitario. Con esto tiempo se ha incrementado, paulatinamente,
se separó el “grado” de complejidad de los la cantidad de estudiantes que asisten a ins-
diferentes estudios posibles y el perfecciona- tituciones acreditadas.
miento existente (González y Schmal, 2005).
En un primer momento los esfuerzos se

Crédito con Aval del Estado
centraron en verificar el correcto funciona-
El Crédito con Aval del Estado (CAE) es una
miento de las instituciones, por lo tanto, se
política implementada el año 2006 que apun-
generó un mecanismo por el cual se obtenía
taba a una masificación de la ES en Chile.
la autonomía, categoría que permitía a la
La implementación consistía en una licitación
institución emitir títulos y grados de forma
abierta a instituciones bancarias que podían
independiente y no supervisados por el
adjudicarse una cartera de estudiantes, esto
Ministerio de Educación (MINEDUC). En 1990
equivale a decir que el Estado le adjudicaba
se crea el Consejo de Educación Superior,
un determinado número de créditos. Cada
organismo establecido en la Ley Orgánica
crédito es posible debido a que el aval del
Constitucional de Enseñanza (LOCE), ente
mismo es el Estado. Por lo tanto, la respon-
encargado de velar por la correcta adminis-
sabilidad de pago no recae solamente en el
tración de las instituciones (en particular de
beneficiario, en estricto rigor la responsa-
U y IP), mientras el MINEDUC quedó a cargo
bilidad de pago recae en el estudiante, el
de velar por el funcionamiento de los CFT.
Estado y la institución de ES. El porcentaje
Posteriormente, hacia 1999 se crea la de responsabilidad varía según los años que
Comisión Nacional de Acreditación de Pre- el alumno lleve cursado y la situación del
grado (CNAP) que posteriormente deriva en mismo (si deserta o si egresa).
la Comisión Nacional de Acreditación (CNA),
Debido a las características del sistema de
organismo que pone el foco en la calidad
ES en Chile, un alumno puede entrar a tres
de los programas ofrecidos por las distintas
tipos de instituciones: Universidad, Instituto
instituciones de ES. Ésta genera toda una
Profesional y Centro de Formación Técnica.
reglamentación, mecanismos y procesos
En cada uno de este tipo de instituciones
bajos los cuales cada institución y programa
se puede hacer uso del CAE, existiendo
debe pasar para conseguir una certificación
diferencias en el monto financiado y en los
de calidad, la cual es pública y obedece a
requisitos. Para el caso de las Universidades
parámetros establecidos por la CNA. En la
se exige un puntaje mínimo de 475 puntos
actualidad, estos parámetros son iguales
ponderados (de un máximo de 850 puntos)
según contexto, es decir, según la carrera,
en las secciones de Matemática y Lenguaje
tipo de institución y área del saber. Para
de la Prueba de Selección Universitaria
el año 2016 sólo un 54% de las institucio-
(PSU). Para los Institutos Profesionales y
nes de educación superior se encontraban
Centros de Formación Técnica también se
acreditadas (entre 2 y 7 años), pero la
puede otorgar si el estudiante obtuvo una
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nota promedio de la enseñanza media igual En cuanto al crédito en sí, este se otorga
o superior a 5,27 (de un máximo de 7,0). por un máximo igual a un “arancel de
referencia” que estipula la Comisión Admi-
La elegibilidad se fundamenta en un
nistradora del Crédito (INGRESA) y por un
contexto socioeconómico y requisitos aca-
mínimo de U$309,52 dólares, además de
démicos, vale decir, el postulante debía
existir flexibilidad para congelar estudios
pertenecer, en un comienzo, a los primeros
o cambiarse de institución o carrera bajo
3 quintiles socioeconómicos (posteriormente
determinadas reglas. Además, la Comisión
esto se fue relajando), además de obtener
INGRESA es la encargada de la difusión, pro-
más de 475 puntos (máximo posible de 850
moción y supervisión de este crédito, siendo
puntos) en la PSU y más de un 5,3 (nota
el ente que intenta facilitar la interacción
sobre un máximo de 7,0) como promedio
entre el beneficiario, la institución bancaria
general de enseñanza media en caso de no
y el Estado.
rendirla.
Figura N° 1: Cantidad de Beneficiarios del CAE

Fuente: Elaboración propia con datos de INGRESA
En términos formales el CAE ha ido N°1 muestra cómo ha sido la trayectoria del
aumentando desde su año de implemen- número de beneficiarios del CAE separado
tación, el 2006, hasta la actualidad, esto entre beneficiarios que ya estaban en la ES
debido a la asignación de más recursos por y los que recién ingresaron. Si se desagrega
parte del Estado. Tomando como referencia esta información por dependencia educativa,
la cantidad de beneficiarios de primer año se observa que el mayor impacto está en los
de ES en el 2006, se aprecia que aumentó colegios subvencionados, quienes son los
el número en un 456,9% en el 2012, con un que más postulan y mayor crecimiento han
máximo de 474,33% en el 2011. La Figura tenido desde el 2006 (un 275%).
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Por su parte, la Figura N°2 muestra cómo se han comportado las postulaciones al CAE según
estudiantes elegibles por dependencia del establecimiento educacional. Es decir, la Figura N°2
hace referencia a alumnos que postulan al beneficio y son elegibles dadas las condiciones que
se han estipulado de antemano. La razón de que predominen los estudiantes de establecimien-
tos subvencionados proviene del cruce entre situación socioeconómica y mérito académico.
Figura N° 2: Postulantes Elegibles para el CAE, identi-

ficación según Establecimiento Educativo
Fuente: Elaboración propia con datos de INGRESA
Estos datos muestran que la instauración de esta política tuvo impacto en la masividad del
ingreso a la educación superior y que los más beneficiados por esto fueron los estudiantes
provenientes del sistema municipal y subvencionado. En esta línea de análisis, la Tabla N°1
refleja el porcentaje de estudiantes, según decil socioeconómico, que asiste a cada estableci-
miento. El decil socioeconómico es una segregación realizada con la encuesta de Caracterización
Socioeconómica (CASEN), en donde se separa en 10 la distribución de salarios que se aprecia
en Chile (la separación es equidistante).
Tabla N°1: Porcentaje de Estudiantes en cada Establecimiento Educativo según decil de ingreso
Decil Autónomo Nacional
I II III IV V VI VII VIII IX X
Municipal 56,83% 54,48% 49,35% 48,84% 46,04% 41,84% 36,41% 30,24% 20,06% 12,90%
Subvencionado 42,49% 45,05% 50,20% 50,35% 52,53% 56,45% 60,28% 63,96% 63,95% 43,67%
Particular 0,68% 0,48% 0,45% 0,82% 1,43% 1,71% 3,31% 5,79% 15,99% 43,42%
Fuente: Elaboración propia con datos CENSO 2013
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Proceso de gratuidad de ellas son Universidades, 6 IP y 6 CFT. De

las Universidades, la totalidad del Consejo
Durante el segundo gobierno de la pre- de Rectores de las Universidades Chilenas
sidenta Michelle Bachelet se comenzó la (CRUCH) está adscrito (un total de 25 Uni-
discusión sobre la reforma a la ES, partiendo versidades) y sólo 5 instituciones privadas.
por la discusión sobre su financiamiento y
Con esto más de 290.000 estudiantes
el rol que ésta debiese tener en la sociedad.
pueden, potencialmente, estar en condicio-
Dicho proceso decantó el año 2015 en una
nes de recibir este beneficio; y en promedio
ley que propiciaba el financiamiento abso-
un 62% de los estudiantes de las institucio-
luto, matrícula y arancel, para programas
nes que adscriben a este beneficio podrían
impartidos en instituciones que cumpliesen
estar en condiciones de recibirlo. La Tabla
ciertos criterios de calidad y de cumplimiento
N°1 resume la información sobre este pro-
de la ley, principalmente poseer una acre-
ceso, ya que los datos son un promedio entre
ditación institucional igual o superior a 4
los año 2010 y 2016, debido a que la ley
años y tener un esquema de propiedad que
permite postular a estudiantes que ya están
no permitiera el lucro (Araya-Castillo y Ber-
en el sistema y a aquellos que recién ingre-
nardo, 2017).
sen. El cálculo de la cantidad de estudiantes
El proceso parte el año 2016, sólo se hace sobre el porcentaje de estudiantes
pudiendo postular estudiantes pertene- de los 5 primeros deciles que asisten a esta-
cientes a los 5 primeros deciles de ingreso blecimientos municipales, subvencionados
autónomo (las personas que tienen ingresos y privados, y la cantidad de estudiantes de
correspondientes al primer 50% de la distri- dichos establecimientos en cada institución.
bución de ingresos del país) y que ingresaran
a Universidades que se acogieran a la ley. Análisis del sistema actual
Es importante puntualizar que las institu-
ciones públicas ingresaron a la gratuidad Uno de los propósitos principales que se bus-
automáticamente, mientras que las privadas caba con la ley de universidades de 1980 era
podían negarse. Además, es importante des- configurar un sistema de educación supe-
tacar que el financiamiento de la gratuidad rior más competitivo (Pressacco y Carbone,
es el obstáculo para adherirse a la misma, 2010), y al mismo tiempo conseguir un
debido a que pueden existir diferencias mayor nivel de calidad en el sistema de edu-
entre el monto que el Estado establece como cación superior y una gestión más eficiente
costo de un programa y el que la institución de sus instituciones (Menéndez, 2014).
determina, pudiendo generar pérdidas o pro-
Lo anterior llevó a que el sector de educa-
blemas financieros para esta última.
ción superior en Chile se caracterice por un
Para el año 2017 ingresan a la gratuidad alto nivel de autonomía de las instituciones
los IP y CFT, aumentando la cobertura de que lo componen y por una gran diversidad
estudiantes que pueden estudiar de forma institucional (Reich, Machuca, López, Prieto,
gratuita en el sistema. Un total de 42 insti- Music, Rodríguez-Ponce y Yutronic, 2011). En
tuciones se encuentran adheridas, donde 30 la actualidad el sector de educación superior
92
de Chile se caracteriza por un alto grado de la distribución territorial de la oferta (espe-

participación de universidades privadas (no cialmente en las universidades regionales,
estatales), y porque sus instituciones de públicas y privadas); un desarrollo compa-
educación superior compiten por alumnos, rativamente más sólido de universidades
recursos y prestigio, mientras que las políti- públicas de tamaño mediano y pequeño; una
cas gubernamentales intervienen a distancia actitud más emprendedora en las univer-
con el fin de regular determinados aspectos sidades públicas; una menor dependencia
de este mercado (Brunner y Uribe, 2007). de recursos “inerciales”, y una productivi-
dad científica comparativamente alta, en
Además, en Chile la educación superior
el caso de las universidades con áreas de
se percibe como un mecanismo de ascenso
investigación.
socioeconómico (Simbuerger, 2011), se
encuentra en una fase intermedia de masifi- Esto es muy relevante para Chile, ya que
cación (Larraín y Zurita, 2008), experimenta es un país que ha respondido a los cambios
un creciente fenómeno de mercantilización en la economía global con un modelo de cre-
(Corvalán, Falabella y Rojas, 2011), tiene cimiento basado en las exportaciones (López
una gran diversidad institucional (Reich, y Yadav, 2010; O´Ryan, De Miguel, Miller y
Machuca, López, Prieto, Music, Rodríguez- Pereira, 2010), lo cual hace que a su sistema
Ponce y Yutronic, 2011) y ocupa posiciones de educación superior se le presenten varios
de liderazgo en la región (Araya-Castillo, desafíos, tales como aquellos relacionados
2015). Junto con esto, más de la mitad de con la formación de profesionales y los nive-
los alumnos de pregrado estudian en univer- les de investigación y desarrollo (González y
sidades privadas no tradicionales (Corvalán, Schmal, 2005).
Falabella y Rojas, 2011), un grupo pequeño
de universidades tradicionales se mantie- Materiales y métodos
nen altamente selectivas (Brunner y Uribe,
2007), la mayor parte de la investigación La presente investigación es de tipo con-
se realiza en las universidades tradicionales cluyente descriptiva con corte longitudinal
(González y Schmal, 2005), y la oferta y el (Malhotra, 2004). Para el análisis del sis-
crecimiento de la matrícula de las universida- tema educacional se sigue una metodología
des privadas se concentra en pocas carreras, de análisis descriptivo, centrándose en el
las cuales requieren baja inversión (Corva- escenario actual del sistema y la evolución
lán, Falabella y Rojas, 2011). que se ha visto desde 2009 a 2016. Esto
permite analizar tendencias y sacar conclu-
E s t o s c a m b i o s g e n e ra r o n e l f o r t a-
siones sobre posibles efectos causados por
lecimiento del mercado de la educación
las políticas educativas instauradas antes de
superior con diversas repercusiones positi-
la gratuidad.
vas (Thieme, Araya-Castillo y Olavarrieta,
2012). En efecto, en la actualidad existe gran Para esto se utilizan bases de datos admi-
dinamismo en la generación de la oferta de nistrativas, que contienen descripción de
matrícula; importante inversión privada en el las instituciones de ES y la composición y
sistema universitario; un mayor equilibrio en características de la matrícula de las mis-
93
mas. Con dicha data, se pueden comparar el período entre 2009 y 2016, en el cual se
promedios para cada grupo y variable a ana- tiene una pérdida de 9.245 observaciones,
lizar, permitiendo obtener conclusiones sobre que representan un 7,23% de la base inicial
diferencias, tendencias y posibles hechos y un 8,57% del total posible, esto es con-
que están ocurriendo, además de brindar tando las observaciones entre los año 2009
recomendaciones de política frente a ellos. y 2016 de la base inicial.
Se parte utilizando una base adminis-

trativa de oferta académica para el período
Resultados y discusión
2010-2016 del Sistema de Información de
Educación Superior (SIES). Ocupando esta Matricula y género
base se extrae solamente la información de
pregrado y se ocupa el código de carrera A partir de la política crediticia instaurada
para poder realizar la unión con las otras en el año 2006, la matrícula de la ES ha ido
bases a ocupar; con esta base se obtiene aumentando exponencialmente, indicando
información sobre la acreditación de cada que la finalidad del CAE se ha cumplido. En
carrera (si lo está o no), el arancel de refe- la Figura N°3 se aprecia la evolución de la
rencia y la duración de la misma. matrícula desde el año 2009 al 2016 y su
descomposición por género. Se observa que
Estas bases se unen según el código de en los CFT, IP y UP se ha notado un creci-
cada carrera, dejando solo las observaciones miento notorio en la cantidad de estudiantes
que presentan todos los datos requeridos matriculados, mientras que en las UPCR
para el estudio. Lo anterior implica la pérdida y UECR este crecimiento ha sido menos
de algunas observaciones, que no son signifi- intenso.
cativas para el estudio de manera cualitativa
o cuantitativa, debido a que no contienen Adicionalmente se aprecia que no existe
todos los datos solicitados, sea por la des- una diferencia marcada en la matrícula por
aparición de la institución en algún instante género, salvo en las UP en donde la matrí-
o por la no presencia de datos debido al no cula femenina es mayor. Esto se contrapone
reporte. con la sensación de que la mayoría de los
titulados y trabajadores son de género mas-
La base central para esta investigación es culino, o indicaría que las mujeres tienen
la de matrícula en el sistema, la cual tiene una tasa de deserción agregada mayor que
127.853 observaciones repartidas entre los los hombres. Es importante notar que las
años 2007 y 2016. Luego de juntar las bases implicancias de este dato son relevantes
quedaron 98.609 observaciones repartidas en función de la participación laboral de las
entre los años 2009 a 2016, teniendo cada mujeres y la diferencia en la brecha salarial
año una representación de un 12% apro- entre hombres y mujeres. Para el año 2011
ximadamente. Esto implica la pérdida de 2 la participación laboral femenina ascendió a
años de observaciones que significa perder un 43% y la brecha salarial estaba por sobre
19.999 observaciones, lo cual equivale a un un 70% (INE, 2015).
15,64% del total. Finalmente se trabajó con
94
Centros de Formación Técnica Institutos Profesionales Universidades Estatales CRUCH

400000
300000
200000
100000
0
Matricula total
2008 2010 2012 2014 2016
Universidades Privadas Universidades Privadas CRUCH

400000
300000
200000
100000
2008 2010 2012 2014 2016 2008 2010 2012 2014 2016
Año
Matricula Total Matricula Total Género Femenino

Matricula Total Género Masculino
Figura N°3: Total de Matriculados según Institución, segregación por género

Fuente: Elaboración propia a partir de base publicada en www.mifuturo.cl
Lo anterior da indicios para pensar que la capacidad de consumo, ahorro, etc. Ade-
el número de mujeres que ingresen al mer- más, la evidencia internacional muestra que
cado laboral crecerá en el corto plazo, debido madres más educadas tienden a potenciar la
a que la cantidad de mujeres que se incor- educación de sus hijos (e.g., Gómez, 2016;
poran a la ES, es similar al de hombres. Harding, Morris y Hughes, 2015; Carneiro,
Lo anterior pudiese forzar a un aumento Meghir y Parrey, 2013).
salarial, siempre y cuando exista una con-
Adicionalmente se puede ver que un
traparte que necesite de su trabajo, ya que
aumento general de la participación puede
si las vacantes en su mayoría se llenan con
producir una mejora en los niveles produc-
hombres, no existe razón para que la bre-
tivos y de formación de capital, generando
cha disminuya fuertemente; pero si por el
que el país sea más competitivo (Romer,
contrario existe una necesidad de contratar
1986; Romer, 1990). Lo anterior suponiendo
a más mujeres, la brecha debiese decaer.
que el aumento de la participación va de la
Desde una perspectiva de desarrollo y de mano de una mejora en la calidad educativa,
educación, es importante que las mujeres o al menos que esto no empeore, y que dicha
terminen su formación terciaria y logren tra- educación potencia las diferentes habilidades
bajos mejor remunerados, lo cual aumenta que los sectores productivos del país necesi-
el ingreso laboral de los hogares y con ello tan (Sasso y Ritzen, 2016).
95
Establecimiento escolar subvencionados 1.518.514 estudiantes y los

particulares pagados 223.431 estudiantes.
Al analizar la descomposición de la
A pesar de lo anterior, es interesante ver
matrícula según el tipo de establecimiento
como en los CFT e IP la cantidad de estu-
educativo del cual provienen los estudian-
diantes provenientes de establecimientos
tes (Figura N°4), se observa que la mayoría
particulares pagados es marginal, mientras
viene de establecimientos subvencionados y
que en el único tipo de institución donde tie-
la minoría de establecimientos particulares
nen una participación significativa (similar
pagados.
o igual a establecimientos municipales) son
El ingreso a la ES está sesgado, por en las UP y UPCR. Al igual que lo visto en la
cuanto estas diferencias se deben a un Figura N°2, la mayor cantidad de estudian-
efecto nominal, ya que existen más perso- tes que están ingresado a la ES provienen
nas en establecimientos subvencionados y del sistema particular subvencionado, y
municipales que en privados. Para el año nominalmente más estudiantes de esta pro-
2012 los establecimientos municipales tenían veniencia están en IP y UP.
1.199.913 estudiantes, los establecimientos

200000
150000
100000
50000
0
Matricula total
2008 2010 2012 2014 2016

200000
150000
100000
50000
2008 2010 2012 2014 2016 2008 2010 2012 2014 2016
Año
Municipal Particular Pagado

Particular Subvencionado
Figura N°4: Total de Matriculados según Institución, segre-

gación por tipo de Establecimiento escolar
96
Se observa que la mayoría de los estu- el mercado laboral, hecho que puede llevar a
diantes no provienen de establecimientos aumentar la baja en los salarios y a generar
particulares pagados, sino que lo hacen de problemas de movilidad social.
particulares subvencionados. Si se toma en
consideración la importancia de las redes y Acreditación
la determinación que tiene el establecimiento
escolar en el posicionamiento laboral y los Si se utiliza como criterio la acreditación de
ingresos (Zimmerman, 2016), entonces se la institución, diferenciando por si está o no
puede inferir que el mismo constituye una acreditada, se puede identificar la cantidad
barrera a la movilidad social. Asimismo, de estudiantes que se matriculan en una u
si se tienen en cuenta los posibles efectos otra. En la Tabla N°2 se muestra el número
negativos que tiene el CAE en la retribución de instituciones de ES acreditadas al año
laboral de los beneficiados (Rau, Rojas y 2016 y diferenciadas según la cantidad de
Urzúa, 2013), entonces tenemos un pano- años de acreditación. Se aprecia que un 46%
rama bastante “oscuro” para la mayoría de de las instituciones no se encuentran acre-
los estudiantes. ditadas, y que la mayoría de las acreditadas
están entre los 3 y 5 años de acreditación.
El mayor problema tiene relación con la Si se agregan las instituciones que tienen 2
movilidad social, ya que si bien es cierto años de acreditación a las no acreditadas,
que a la ES están ingresando estudiantes de pensando que 2 años es el mínimo visto en
establecimientos y situaciones “vulnerables”, el sistema e involucra un grado mínimo de
no se está apreciando una retribución ni una verificación de calidad, se obtiene que más
mejoría de la situación por educarse. Lo del 50% de las instituciones del sistema de
anterior aumenta si se considera que el CAE ES se encuentran en un estado mínimo o por
provocó un aumento en la matrícula total y, debajo de los estándares de calidad impues-
por lo tanto, un aumento de profesionales en tos por la CNA.
Tabla N°2: Número de Instituciones de Educación Superior acreditadas según tipo de Ins-
titución en el año 2016
Cantidad de Instituciones Acreditadas según tipo de Institución
Institución
Acreditación
CFT IP UECRUCH UPCRUCH UP
0 34 23 0 0 12
2 2 4 0 0 3
3 7 8 3 0 6
4 1 4 5 2 5
5 2 1 6 3 7
6 3 1 1 3 0
7 0 1 1 1 0
Fuente: Elaboración propia con datos CNED
97
Par ver qué sucede con la matrícula, la privadas son 12 las que no poseen acredita-
Figura N°5 muestra esa situación a nivel ción, lo cual representa un 36,36% del total.
agregado. Se observa que una mayor parte
Esto demuestra que, aunque el número
de los estudiantes se encuentran matricu-
de instituciones que no tienen acreditación
lados en instituciones acreditadas, que las
es alto, su representación en la matrícula es
mayores diferencias en matrícula se pre-
muy baja para las Universidades e IP, pero
sentan en los IP y UP, y que la mayoría de
que en el caso de los CFT esto es más sig-
instituciones no acreditadas son CFT. Nomi-
nificativo. Si se desagrega esta información
nalmente, para el año 2016, 34 CFT no se
según el establecimiento de origen, se con-
encontraban acreditados lo que representa
cluye que los estudiantes más expuestos
un 69,39% del total existente; para el caso
a instituciones no acreditadas son los que
de los IP el número asciende a 24 lo que
provienen de establecimientos municipales
representa un 54,76% del total; y para
y particulares subvencionados, los cuales
las Universidades se obtiene que las per-
mayormente cursan sus estudios superiores
tenecientes al CRUCH se encuentran en su
en CFT, IP y UP.
totalidad acreditadas, mientras que en las

400000
300000
200000
100000
Matricula total
2008 2010 2012 2014 2016

400000
300000
200000
100000
2008 2010 2012 2014 2016 2008 2010 2012 2014 2016
Año
Acreditado No Acreditado
Figura N°5: Matricula Total según Institución, segregación según acreditación

98
Adicionalmente, en la Figura N°6 se rea- Dentro de las Universidades las que más
liza una comparación usando la acreditación años promedio de acreditación tienen son las
de cada institución como insumo, y con esto pertenecientes al CRUCH. Las Universidades
se calcula el promedio de años de acredi- que “mejor” indicador tienen son las UPCR,
tación por grupo examinado. Dado que la las cuales son administradas por organiza-
acreditación es un dato a noviembre del ciones privadas y pueden tener un régimen
2016, lo que se hace es ver si la incorpo- interno distinto a las UECR. Es este régimen
ración de instituciones a cada categoría interno el que pudiese explicar dicha dife-
pudiese tener un efecto significativo en el rencia, sumado a que las UECR agrupan a
promedio. Se observa claramente que la las Universidades regionales nacidas de las
acreditación aumenta a medida que se incre- sedes existentes después de la reforma de
menta la complejidad de la institución, vale 1980 que muchas veces no pueden sostener
decir los CFT tienen menos años de acre- estándares de certificación similares a las
ditación que los IP y éstos menos que las Universidades más antiguas.
Universidades.

5
4
3
2
Duración Total
1
2008 2010 2012 2014 2016

5
4
3
2
1
2008 2010 2012 2014 2016 2008 2010 2012 2014 2016
Año
Figura N°6: Años de acreditación promedio según tipo de Institución

99
Por su parte, en la Figura N°7 se aprecia instituciones. La tendencia que se observa es

la cantidad de estudiantes matriculados en que aumenta la cantidad de estudiantes en
cada tipo de institución según los años de instituciones con alta acreditación (5 años o
acreditación. Se observa que los años de más) y que baja la cantidad de matrícula en
acreditación son un determinante para el instituciones no acreditadas. Para las Univer-
ingreso en el caso de las Universidades, en sidades del CRUCH la cantidad de matrícula
donde la mayoría de los estudiantes asisten se mantiene constante durante el periodo y el
a instituciones acreditadas por 5 años o más. mayor aumento se evidencia en los IP.
Para los CFT e IP el análisis varía, ya que la
Una posible explicación es la existencia de
mayoría de los estudiantes asisten a insti-
una segmentación conductual en los estu-
tuciones con 3 años de acreditación; pero
diantes, basado en el “beneficio buscado”.
también se aprecia que una cantidad impor-
Esto implica que hay estudiantes que, al
tante de estudiantes asiste a instituciones
buscar diferentes objetivos, se segmentan
acreditadas por 6 años (CFT) y 5 años (IP).
en diferentes instituciones. Por ejemplo,
Es interesante ver la cantidad de estudian- algunos pudiesen buscar prestigio e intentan
tes que asisten a instituciones no acreditadas, ingresar a las instituciones de mayores redes
lo cual se refleja en los CFT, IP y UP, por cuanto y posicionamiento, en tanto que otros pudie-
a partir del año 2012 se aprecia una baja en la sen buscar calidad e ingresan a instituciones
cantidad de estudiantes que asisten a dichas con mayores años de acreditación, etc.

150000
100000
50000
Matricula Total
2008 2010 2012 2014 2016

150000
100000
50000
2008 2010 2012 2014 2016 2008 2010 2012 2014 2016
Años
No Acreditada Acreditada 2 años

Acreditada 3 años Acreditada 4 años
Acreditada 5 años Acreditada 6 años
Acreditada 7 años
Figura N°7: Cantidad de estudiantes en Instituciones de Edu-

cación Superior según años de acreditación
100
Usando la acreditación como aproxima- ditadas, lo que favorece la existencia del

ción de calidad se pueden determinar dos hecho (ii), generando el sesgo, pero también
situaciones. En primer lugar, que el número pudiese generar el hecho (i), pues la organi-
de instituciones que no cumplen con los cri- zación tiene la racionalidad para anticiparse
terios establecidos por la CNA o que lo hacen al posible aumento de la demanda particular
de forma mínima, representan la mitad del y tener un plan estratégico para aumentar
total de las vigentes, hecho que pudiese su oferta. Para la gratuidad es posible que se
explicarse por el proceso mismo establecido. genere este efecto, pues existe un conflicto
entre el valor estipulado por el Estado y por
El proceso o camino para lograr la acre-
la institución, además de existir un control
ditación institucional comienza por obtener
sobre el aumento de la matrícula para las
la autonomía que permite emitir títulos
instituciones acogidas a esta ley.
y grados académicos reconocidos por el
Estado. Luego de esto se comienza la pre- Es importante destacar que los estudian-
paración para el proceso de acreditación tes tienen incentivos para ver la información
institucional, el cual puede durar más de de las instituciones y las consecuencias que
un año, debido a la carga laboral que tiene implica ingresar en ellas (Hastings, Neilson,
la misma CNA, único ente facultado para Ramirez y Zimmerman, 2016). Esto nos habla
realizarla. Esto es un hecho relevante, por de las expectativas que tienen los estudiantes
cuanto sólo estudiantes matriculados en al momento de decidir en qué tipo de insti-
instituciones acreditadas pueden acceder a tución ingresar, y que dicha decisión puede
beneficios como el CAE o la gratuidad, por estar determinada por el financiamiento, y
lo tanto, existe un incentivo a matricularse por lo mismo puede existir un sesgo hacia
en ellas y con esto que las instituciones aquellas que poseen una acreditación alta
inviertan recursos y esfuerzos en lograr la o suficiente para acceder a los beneficios
acreditación. financieros. Esta situación es relevante, por
cuanto la evidencia muestra que una mayor
Como segundo hecho constatado, la
disponibilidad de información sobre el acceso
mayor parte de la matrícula está en ins-
y financiamiento de la ES puede afectar el
tituciones acreditadas, principalmente en
comportamiento y la decisión de escolaridad
instituciones con 5 años o más de acredi-
(Dinkelman y Martínez, 2014; Giolito, Cáce-
tación, lo que demuestra que pueden estar
res-Delpiano y Castillo, 2015).
sucediendo dos hechos de forma separada
o conjunta: (i) El hecho de estar acreditado Duración de Estudios
permite la expansión de una institución,
generando que aumente su demanda en La duración de cada programa varía según
particular y también la general; y (ii) Los la institución, área del saber e incluso cla-
estudiantes tienen un sesgo hacia las insti- sificación (CFT, IP o U), pero el cálculo del
tuciones acreditadas, generando que tengan promedio por cada una de las clasificaciones
una sobredemanda y vean como una opor- pudiese ser una aproximación de eficien-
tunidad ampliar su oferta. cia. Se estima que una carrera técnica de
nivel superior, impartida por un CFT debiese
Previamente se puntualizó que el CAE
durar 4 semestres, las carreras profesionales
sólo puede ejecutarse en instituciones acre-
101
impartidas por IP 8 semestres y las impar- mente las Universidades. Sin embargo, es
tidas por Universidades 10 semestres (hay interesante apreciar que, según la estima-
casos excepcionales como algunas ingenie- ción antes descrita, solo los CFT tienen una
rías y medicina). duración promedio mayor a la esperada. La
explicación de esto es que para el cálculo del
La Figura N°8 muestra la duración total
promedio se utilizaron no sólo las carreras
promedio por sub-clasificación, esto equivale
de pregrado modalidad diurna, sino también
a la duración de los estudios más la duración
vespertina y on-line, lo cual puede llevar
de la titulación cuantificado en semestres.
el promedio a la baja, pero evidencia una
Se puede apreciar que en los CFT la dura-
posible diferenciación que pudiese generar
ción promedio es menor que en cualquier
algunas distorsiones.
otra institución, luego vienen los IP y final-

9
8
7
6
Duración Total
5
2008 2010 2012 2014 2016

9
8
7
6
5
2008 2010 2012 2014 2016 2008 2010 2012 2014 2016
Año
Figura N°8: Duración promedio de un programa según Institución

La distorsión que pudiesen causar los diferentes programas o la modalidad en que estos
se imparten, dependerá de la diferenciación que realice la institución y el mercado mismo.
Si el mercado no es capaz de diferenciar entre dos personas que estudiaron en distinta
modalidad quiere decir que existen dos factores en acción: (i) existen personas que, frente
a distintos plazos académicos, tienen igual rendimiento en el mercado laboral: y (ii) existe
incentivo a estudiar una menor cantidad de tiempo, o en un tiempo que permita compatibi-
lizar los estudios con la participación en el mercado laboral.
102
El primer efecto pudiese implicar que exis- Costos de Estudios

ten habilidades, u otro hecho/cualidad, que
genera una diferenciación en los procesos de Al momento de analizar los costos asociados
adquisición de conocimiento, lo cual significa- a los estudios en ES se realizan algunas dis-
ría que el efecto (ii) no estaría activo. Pero si tinciones. Primero se considera únicamente
el segundo efecto se presentara, se debiese el costo de incorporación (matrícula) y el de
ver que la matrícula en ciertos programas titulación, entendiendo que el primero es
varía, en particular en los programas diurnos, una barrera de entrada y el segundo puede
hecho que no se aprecia. Lo que se observa interpretarse como un “impuesto” a titularse,
es una diferenciación dada por la edad, ya debido a que se cobra por la “burocracia”
que personas de mayor edad tienden a buscar necesaria para la entrega del título y acre-
programas distintos al diurno, potenciando ditación de los estudios.
sus habilidades o intentando obtener su pri-
La Figura N°9 muestra este panorama,
mera carrera y mejorar su retorno laboral. Si
evidenciando que en las Universidades per-
el mercado diferencia las distintas modalida-
tenecientes al CRUCH ambos costos son
des se tendría que apreciar que el retorno es
similares y de los más bajos del sistema,
diferente, y, por ende el programa con menor
en tanto que los más altos pertenecen a
retorno tendería a desaparecer, hecho que
las UP. Es interesante ver cómo, a pesar de
tampoco se observa.

300000
200000
100000
0
Costo
2008 2010 2012 2014 2016

300000
200000
100000
2008 2010 2012 2014 2016 2008 2010 2012 2014 2016
Año
Costo Titulación Costo Matricula
Figura N°9: Costo promedio de Matricula y Titulación por Institución

103
que se piensa que los CFT e IP buscan una es casi mínima, pero en las UP la diferencia
formación académica vinculada a sectores es notoria, lo cual pudiese ser una evidencia
socioeconómicos más bajos, sus costos de de la competencia que existe en dicho espa-
matrícula y titulación son más altos que en cio, por cuanto instituciones no acreditadas
las UECR y UPCR. bajan la barrera de entrada para atraer a los
nuevos estudiantes, pero aumentan el costo
Contrastando los costos de “entrada” y
de “salida” para compensar.
“salida” de cada tipo de institución con los
análisis de acreditación evidenciados ante- Mirar el costo de arancel es importante,
riormente, se puede tener una información pues es el precio explicito que se le otorga a
más detallada sobre las diferencias existen- un determinado proceso de estudios o grado
tes y el real significado de los valores vistos académico. Por lo tanto, se vincula el análisis
anteriormente. Para la matrícula, se observa con la aproximación de calidad realizada para
que las instituciones acreditadas tienen un verificar si existe una conexión entre ambos
costo mayor que las no acreditadas, pero elementos. La Figura N°1o muestra esta
que para la titulación sucede lo contrario. situación, y permite verificar las siguientes
situaciones: (i) el arancel promedio aumenta
Es interesante hacer notar que en los CFT
a medida que aumenta la complejidad de la
e IP la diferencia es “poca”. En el caso de los
institución; y (ii) existe una diferencia entre
IP la diferencia para el costo de la matrícula
instituciones acreditadas y no.
2500000
2000000
1500000
1000000
Costo
2008 2010 2012 2014 2016

2500000
2000000
1500000
1000000
2008 2010 2012 2014 2016 2008 2010 2012 2014 2016
Año
Arancel Promedio Arancel No Acreditadas
Arancel Acreditadas
Figura N°10: Costo promedio de Arancel según Institución

104
Si las instituciones no son sustitutos per- mas como en instituciones. Evidentemente

fectos, y existe una diferenciación entre este hecho puede implicar un aumento del
los cinco grupos analizados, se tendría una capital humano disponible, pero también un
explicación del porque los precios de arancel aumento del potencial tecnológico (inno-
son tan distintos. Si se incorpora una conno- vación y desarrollo), debido a la mayor
tación sociocultural que apunta a una mayor disposición de profesionales para profundizar
valoración de los estudios universitarios, en dichas labores.
entonces es posible explicar el aumento de
La conformación actual de la matrícula
diferencia entre dicha categoría y las otras,
muestra que existen diversas distorsiones
e inclusive fundamentar la diferencia entre
y virtudes que se deben tener en conside-
los IP y CFT.
ración. Existen más mujeres que hombres
Lo anterior es de utilidad para diferenciar ingresando al sistema, pero su participación
la enorme diferencia existente entre cate- laboral es bastante menor a la de los hom-
gorías, donde lo más llamativo es la enorme bres y baja en comparación a otros países
diferencia entre UP acreditadas y no, la cual del continente. Esto llama la atención en
asciende a U$1.548 dólares aproximada- posibles causas de abandono o no termino
mente, monto que es un 40% del arancel de los programas y, en el caso del mercado
de las instituciones acreditadas. Si se sigue laboral propiamente tal, la existencia de
el análisis anterior, sin ahondar más en los capital humano sin uso. Generar un cambio
costos de una y otra, se podría sostener que en esto puede aportar a aumentar el ingreso
la calidad asociada a la acreditación implica de los hogares, mejorar indicadores educa-
una diferencia del 40% de sus costos, pero tivos de los infantes y potenciar el rol de la
al contrastar con CFT e IP se aprecia que no mujer en la sociedad, entre otros.
se mantiene dicha diferencia, lo que induce
La segregación escolar previa también
a pensar que hay un aumento en precio
puede causar problemas, por cuanto las
asociado a intangibles como lo son el pres-
determinantes socioeconómicas y su influen-
tigio, posicionamiento, imagen, redes, etc.
cia en el tipo de establecimiento al que se
Si dichos intangibles tienen un retorno en la
asiste (Municipal, Subvencionado o Privado)
ganancia esperada de las instituciones acre-
favorecen el ingreso a instituciones que pare-
ditadas, entonces existe una justificación
cieren tener un mayor grado de calidad, o
teórica, aun cuando intervengan de igual
al menos lo certifican según su acreditación.
manera temáticas de equidad.
Esto es un conflicto social, pues profundiza
una segmentación social, no aportando a la
Conclusión movilidad.
El sistema de Educación Superior en Chile ha Los mismos indicadores de calidad

vivido un proceso de cambios en su forma (acreditación) pueden servir para apreciar
y fondo a partir de 1980, lo cual ha llevado diferencias entre instituciones, desde la
a un aumento en la cantidad de estudian- matrícula y una potencial utilización para
tes y en las opciones que cada uno de ellos incrementarla, hasta su utilización para
tiene para perfeccionarse, tanto en progra- afectar los costos asociados a un programa
105
(arancel, matrícula y titulación). Se puede Educación Superior. Revista Venezolana

notar que la acreditación termina siendo un de Gerencia, 19(65): pp. 92-115.
diferenciador esencial entre instituciones.
B e r n a s c o n i , A ., & Ro j a s , F. ( 2 0 0 4 ) .
Finalmente es posible identificar la cre- Informe Sobre la Educación Superior en
ciente necesidad de aumentar la fiscalización Chile: 1980-2003. Santiago: Editorial
y supervisión desde un organismo central en Universitaria.
el sistema, principalmente por las diferencias
Beyer, H., Hastings, J., Neilson, C., & Zim-
existentes entre instituciones acreditadas y
merman, S. (2015). Connecting Student
no. Este hecho puede inducir a problemas de
Loans to Labor Market Outcomes: Policy
“aprovechamiento” de dicha cualidad, más
Lessons from Chile. American Economic
aún cuando no existe una estandarización
Review: Papers & Proceedings, 105(5):
clara e instituciones que no se han presen-
pp. 508–513.
tado al proceso. Es necesario estandarizar
más los plazos y procesos, además de man- Brunner, J. (1986). Informe sobre la educa-
tener una constante supervigilancia sobre ción superior en Chile. Santiago: FLACSO.
los elementos abordados en este trabajo,
especialmente para no caer en los proble- Brunner, J.J., & Uribe, D. (2007). Mercados
mas expuestos y aprovechar las virtudes Universitarios: El Nuevo Escenario de la
asociadas al aumento del capital humano, Educación Superior. Santiago: Ediciones
la formación de innovación y tecnología, y Universidad Diego Portales.
los efectos que puede tener sobre la com-
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108

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Cómo citar este artículo: Barrientos-Oradini,

Fotografía: Maya Corredor©

Nicolás Barrientos-Oradini* | Luis Araya-Castillo**

* PhD (Doctor en Administración) en Filosofía en Administración de Empresas, Universidad Central de Nicaragua

Visión sistémica; educación; Educación

Systemic Vision, Education, Higher

visão sistêmica; educação; Ensino

Introducción administración municipal y aquellos de una

certificación la institución debe certificar su de educación superior chileno con el objeto

En la actualidad el sistema evidencia una • Presentar un marco referencial que per-

provocó movimientos de adecuación cons- Luego se produjo la introducción del Cré-

y 1973 de un 23,69%, aumentando casi al La instauración de dos “clases” más de

de profesionales mediante el otorgamiento mayor cantidad de estudiantes asistía a ins-

En un primer momento los esfuerzos se

Figura N° 1: Cantidad de Beneficiarios del CAE

Figura N° 2: Postulantes Elegibles para el CAE, identi-

Decil Autónomo Nacional

I II III IV V VI VII VIII IX X

Fuente: Elaboración propia con datos CENSO 2013

Proceso de gratuidad de ellas son Universidades, 6 IP y 6 CFT. De

de Chile se caracteriza por un alto grado de la distribución territorial de la oferta (espe-

Se parte utilizando una base adminis-

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2008 2010 2012 2014 2016

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Matricula Total Matricula Total Género Femenino

Figura N°3: Total de Matriculados según Institución, segregación por género

Establecimiento escolar subvencionados 1.518.514 estudiantes y los

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2008 2010 2012 2014 2016

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Municipal Particular Pagado

Figura N°4: Total de Matriculados según Institución, segre-

Cantidad de Instituciones Acreditadas según tipo de Institución

Fuente: Elaboración propia con datos CNED

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2008 2010 2012 2014 2016

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Figura N°5: Matricula Total según Institución, segregación según acreditación

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2008 2010 2012 2014 2016

Universidades Privadas Universidades Privadas CRUCH

Figura N°6: Años de acreditación promedio según tipo de Institución

Por su parte, en la Figura N°7 se aprecia instituciones. La tendencia que se observa es

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2008 2010 2012 2014 2016

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No Acreditada Acreditada 2 años

Figura N°7: Cantidad de estudiantes en Instituciones de Edu-

Usando la acreditación como aproxima- ditadas, lo que favorece la existencia del

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Figura N°8: Duración promedio de un programa según Institución

El primer efecto pudiese implicar que exis- Costos de Estudios

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2008 2010 2012 2014 2016

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Figura N°9: Costo promedio de Matricula y Titulación por Institución