Tema 3

Tema 3
La Atención a las Altas Capacidades y al Talento
Principios básicos para la

identificación del
alumnado con altas
capacidades
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
3.1. Introducción y objetivos 4
3.2. Creencias fundamentales 5
3.3. Principios orientadores 8
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
3.4. Modelos para la toma de decisiones 12

3.5. Conclusiones 13
3.6. Aplicación práctica 14
3.7. Referencias bibliográficas 17
A fondo 19
Test 21
Esquema

3
Tema 3. Esquema
Ideas clave
3.1. Introducción y objetivos
El enfoque de la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades que

proponemos en esta asignatura, siguiendo los modelos y concepciones de más
solvencia académica a nivel internacional, está encauzado por una serie de
principios orientadores y creencias fundamentales. Este tema proporciona una
visión panorámica sobre estas creencias y principios claves y nos permitirá responder
algunas cuestiones centrales: ¿por qué ha de llevarse a cabo la identificación y
evaluación de las altas capacidades?, ¿cómo ha de enfocarse la identificación y
evaluación de los alumnos más capaces?, ¿qué test y procedimientos pueden
seleccionarse (o no) como parte de una batería de evaluación de las altas
capacidades? y, por último, ¿cuándo conviene realizar dicha evaluación?
Los objetivos que perseguimos en este tema son los siguientes:
 Abordar las creencias fundamentales sobre la identificación y evaluación de los

alumnos con altas capacidades.
 Examinar los principios orientadores que rigen dicha evaluación.
 Explicar los diferentes modelos utilizados para la toma de decisiones.

4
Tema 3. Ideas clave
3.2. Creencias fundamentales
Analizamos en este apartado las cuatro creencias fundamentales sobre la identificación

y evaluación del alumnado con altas capacidades. Proponemos que la evaluación de las
altas capacidades debería estar orientada por ellas:
Figura 1. Cuatro creencias fundamentales.
La primera pregunta que nos surge es: ¿por qué ha de llevarse a cabo la identificación y
evaluación de las altas capacidades? Es necesario partir de la premisa de que una
evaluación siempre ha de llevarnos a una posterior intervención, la evaluación como
simple etiquetación no tiene sentido además de tener connotaciones éticas y
deontológicas controvertidas. «No se trata de señalar quién es y quién no es alumno de
alta capacidad. La identificación va más allá del simple etiquetaje y debemos evitar caer
en ese error» (Tourón et al., 2009, p. 9). En el contexto educativo, una evaluación
psicopedagógica ha de concluir con una propuesta de intervención.
La identificación de los alumnos con altas capacidades es un procedimiento realmente

importante y muy valioso, ya que proporciona la oportunidad de ofrecer recursos, en

forma de currículo y programas avanzados a los alumnos excepcionalmente brillantes
que presentan necesidades educativas específicas.

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Tema 3. Ideas clave
Esta es una de las razones por las que la alta capacidad es un constructo útil y beneficioso,
a pesar de carecer de entidad real en calidad de rasgo, ya que crea en los centros
educativos una categoría de aprendices que, con frecuencia, necesitan intervenciones
educativas especializadas.
Identificar las AACC
Estamos en condiciones de diferenciar a los alumnos con altas capacidades y alto

rendimiento de aquellos otros menos brillantes y con niveles de desempeño más bajos.
La segunda pregunta que podría guiar nuestro trabajo sería: ¿podemos diferenciar a los
alumnos con altas capacidades de otros con un nivel de desempeño más bajo? La
segunda creencia fundamental nos dice que sí tenemos esa posibilidad.
Si tomamos como referencia el modelo tripartito de Pfeiffer, adoptando la perspectiva

de la alta inteligencia, simplemente necesitamos establecer una puntuación de CI o un
punto de corte, por ejemplo, puntuaciones en múltiples medidas de aptitudes cognitivas
comprendidas entre el 2 y el 5 % superior si comparamos las puntuaciones obtenidas por
los alumnos de la misma edad y con las mismas oportunidades.
Adoptando la perspectiva del alto rendimiento, se puede definir operativamente a los

alumnos con altas capacidades como aquellos estudiantes de la comunidad o provincia
que, de manera sistemática, se sitúan entre los dos o tres alumnos con mejor desempeño
o rendimiento en sus respectivas clases (en este caso, los criterios deberían basarse en
test de competencia o de rendimiento adecuadamente baremados).
En tercer lugar, adoptando la perspectiva del alto potencial se puede evaluar a los
alumnos con el fin de identificar a aquellos estudiantes que presentan un potencial
inusualmente alto, aquellos que habitualmente reconocemos como «diamantes en

bruto» (Pfeiffer, 2013).
Estas perspectivas no deben ser vistas como excluyentes sino complementarias y

añadiendo, asimismo, diversas variables psicológicas.

6
Tema 3. Ideas clave
Existen diferentes tipos y diferentes niveles de alta capacidad
Para dar respuesta a la cuestión de si existen diferentes tipos y diferentes niveles de alta
capacidad, debemos recordar que esta es una construcción social. Así, el número de
capacidades diferentes solo está limitado en función de aquello que una cultura o
sociedad considera como valioso. «Los talentos de los alumnos pueden expresarse a
nivel académico, en las artes escénicas, en el campo del liderazgo, en el ámbito deportivo
e incluso en el voluntariado o el servicio a la comunidad» (Pfeiffer, 2017). Con
independencia del tipo de talento o capacidad que estemos evaluando, existen
diferentes niveles o grados de capacidad independientemente de la perspectiva que
adoptemos.
Test adecuados
Existen test técnicamente adecuados para la evaluación de las altas capacidades, así
como procedimientos a nuestra disposición para tal fin.
La cuarta pregunta que podría rondarnos sería: ¿qué test y procedimientos pueden
seleccionarse (o no) como parte de una batería de evaluación de las altas capacidades?
Esta pregunta es de suma importancia y por ello nos centraremos en profundidad en los
siguientes temas. Estamos en un momento histórico en el que nuestro campo de
investigación ha desarrollado con esmero, y de manera científica, un conjunto de test
que pueden y deben ser usados en la identificación y evaluación de los alumnos con altas
capacidades. En este sentido, no todo vale, por ello no se deben utilizar test o
procedimientos de identificación y evaluación de las altas capacidades que no estén
científicamente probados y cuenten con suficientes pruebas de fiabilidad y validez.
Para profundizar acerca de las claves sobre el problema de la identificación del

alumnado con altas capacidades, en el apartado A fondo encontrarás la tertulia sobre el
talento, en la que participa el profesor Javier Tourón.

7
Tema 3. Ideas clave
3.3. Principios orientadores
En este apartado proponemos siete principios orientadores que, junto con las
creencias fundamentales anteriormente mencionadas, constituyen el marco para las
mejores prácticas en el campo de la identificación y evaluación de las altas
capacidades. Estos principios son los siguientes:
Principios orientadores
Es importante cómo definimos las AACC
Evaluación alineada con la intervención
La psicometría cuenta
Las decisiones las toman las personas, no los test
Evaluación multifactorial
Baremos
Evaluación periódica
Tabla 1. Siete principios orientadores.
Es importante cómo definimos la alta capacidad
La primera decisión antes de plantearnos si quiera llevar a cabo una evaluación ni

intervención en este ámbito es determinar cómo definimos la alta capacidad ya que
según qué perspectiva adoptemos y cómo la definamos guiará nuestra evaluación.
Pero más aún, determinará qué alumnos serán seleccionados para participar en
programas específicos. En este sentido, ya vamos superando la evaluación basada
exclusivamente en el CI, «en la actualidad son muchas las autoridades en el campo
de las altas capacidades que discrepan de esta idea tradicional» (Pfeiffer, 2017).
Evaluación alineada con la intervención
La valoración de las altas capacidades debería tener en cuenta las características

específicas de los programas para alumnos con altas capacidades, así como los
recursos disponibles para dichos alumnos.

8
Tema 3. Ideas clave
«La evaluación debe estar alineada con los programas de intervención disponibles»
(Pfeiffer, 2017). Esto es, debe existir una congruencia entre los test y criterios
utilizados en la evaluación y lo que esperamos del estudiante en términos de enfoque
pedagógico, retos curriculares y resultados de aprendizaje en función de los recursos
disponibles a nivel local (Pfeiffer, 2013). Por ello, es recomendable incluir aspectos
relativos a la madurez social y desarrollo emocional del alumno en la evaluación. Los
programas, recursos y servicios que los centros educativos ofrecen a los alumnos con
altas capacidades deben ser específicos, diferenciales y efectivos (Pfeiffer, 2013).
La psicometría cuenta
Es de suma importancia la calidad de los test que usamos para la evaluación de los
alumnos más capaces.
Los test psicométricos cuentan y son importantes, aunque, como veremos a

continuación, no debemos ceñirnos solo a ellos. Cuando seleccionamos un test o un
procedimiento con el objetivo de evaluar las altas capacidades del alumnado es muy
importante que tengamos en cuenta, con perspectiva crítica, las evidencias sobre
fiabilidad, validez, baremos y efecto techo que presentan las diferentes pruebas
(Callahan, Renzulli, Delcourt y Hertberg-Davis, 2013). Contamos con gran cantidad de
test estandarizados y con alta calidad psicométrica, pero debemos recordar que
ningún test es válido para todos los propósitos o en todas las situaciones (VV. AA.,
2014).
Las decisiones las toman las personas, no los test
Las decisiones sobre la evaluación de los alumnos con altas capacidades deberían
estar orientadas y guiadas por un juicio profesional bien formado y no basarse

simplemente en la adhesión inflexible a una serie de puntos de corte rígidos.

9
Tema 3. Ideas clave
«En el diagnóstico de la alta capacidad, con frecuencia se toman decisiones teniendo
en cuenta únicamente los resultados de las pruebas (pruebas en ocasiones
administradas grupalmente), si bien la evaluación precisa de la alta capacidad
depende de la habilidad y experiencia del evaluador a la hora de interpretar los
resultados» (Silverman, 2013, p. 160).
Pfeiffer (2013b) considera tres elementos clave para realizar una buena práctica en
la evaluación de los alumnos con altas capacidades:
 El acceso a la investigación más reciente y de mejor calidad sobre los diversos

procedimientos y test de evaluación.
 La experiencia contrastada en la aplicación e interpretación de las pruebas.
 Una comprensión y conocimiento profundos de los alumnos con altas
capacidades.
Si falla uno de estos tres elementos se corre el riesgo de que el profesional recurra a
un análisis diagnóstico en el que los resultados obtenidos en los test tengan
precedencia sobre el juicio clínico (Silverman, 2013).
Evaluación multifactorial
La utilización de múltiples medidas y procedimientos de evaluación proporciona una

mayor cantidad de datos a la hora de tomar la mejor de las decisiones posibles.
Cuando los riesgos aumentan, como sucede al tomar una decisión sobre las altas
capacidades de un alumno, se torna todavía más imperativo el uso de múltiples
medidas que den soporte al proceso de identificación (Pfeiffer, 2017). En este
sentido, no cabe basarse en una única prueba o criterio, sino que cuanta más
información que se base en criterios recojamos en una evaluación más comprensiva
será. De este modo, además de la capacidad cognitiva general, es conveniente
recoger datos acerca de la motivación, el estilo de aprendizaje, el rendimiento y la
competencia curricular. «La evaluación de factores como los intereses, la motivación,

10
Tema 3. Ideas clave
la autorregulación, la pasión por el aprendizaje y la tolerancia a la frustración debería
ser parte del protocolo de evaluación integral de las altas capacidades en la Educación
Secundaria y el Bachillerato” (Pfeiffer, 2017).
De igual modo, es menester recoger estos datos desde múltiples perspectivas

involucrando a los padres, profesores, compañeros e incluso a otros profesionales.
Baremos
Existe un valor añadido si tenemos en cuenta baremos y criterios de carácter local.
Al igual que comentábamos en el tercer principio, la importancia de utilizar test

psicométricos con contrastada calidad y evidencia científica es importante optar por
baremos locales. Esto es, un mismo test puede estar adaptado a múltiples
poblaciones, las cuales diferirán en sus baremos por cuestiones culturales y
socioeconómicas. Por ello, es importante tener esta realidad en cuenta, si estamos
evaluando la alta capacidad en el contexto español parece obvio que el baremo en el
cual comparemos a nuestro alumno sea el nacional. Asimismo, dicho baremo debería
ser el más actual posible para limitar errores.
Evaluación periódica
La evaluación de las altas capacidades debería ser un procedimiento recurrente.
Si recordamos el tercer mito sobre las altas capacidades, no tienen carácter

inmutable, sino que variarán a lo largo de la vida. Así que es lógico entender que la
evaluación de las altas capacidades debería realizarse de modo periódico.
Recordemos también que Subotnik (2003) mantiene que la alta capacidad debe ser
vista en función del desempeño actual, por tanto, no tiene sentido evaluar a un niño
cuando accede al sistema escolar con fines de etiquetado y prescindir de un
seguimiento exhaustivo basado en evaluaciones regulares posteriores.

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Tema 3. Ideas clave
Accede al recurso «Diez ideas centrales para hablar de la identificación de los más
capaces» en el apartado A fondo para saber más acerca de los principios de
identificación de los más capaces leyendo la entrada del blog del profesor Tourón.
3.4. Modelos para la toma de decisiones
Existen modelos de toma de decisiones alternativos que pueden utilizarse para

determinar si un estudiante es considerado como de altas capacidades.
Figura 2. Modelos para la toma de decisiones.
La etiqueta «alta capacidad» es una construcción social. No existe, por tanto, una ley
científica o un algoritmo estadístico que asegure que la decisión sea correcta o
maximice los aciertos (verdaderas identificaciones positivas y verdaderas negativas)
y minimice los errores (falsos positivos y falsos negativos) (Pfeiffer, 2017).
 Modelo de toma de decisiones basado en una única puntuación de corte (single

cutoff decisión model).
Este modelo ha disfrutado de una larga historia de popularidad en el campo de las

altas capacidades, aunque actualmente está en desuso. Se basa, como su nombre

indica, en determinar la alta capacidad en función de una única puntuación CI en
un test. Debemos tener en cuenta que diferentes test arrojarán puntuaciones CI
diferentes y que esto puede suceder incluso con un mismo test, ya que el
momento de evaluación se ve influido por diferentes aspectos del contexto como

12
Tema 3. Ideas clave
la disposición del evaluado, la pericia del evaluador, etc. Además, dependiendo
del punto de corte que utilicemos para determinar la alta capacidad, basarnos en
una única puntuación puede llevarnos a tener que tomar la decisión de si un
alumno con una puntuación CI de 129 es o no un alumno con altas capacidades.
Utilizar este modelo es simplificar en exceso el proceso.
En la actualidad los dos modelos más populares de toma de decisiones son:
 Modelo de punto de corte múltiple (multiple cutoff model).

 Modelo de toma de decisiones en función del promedio (averaging decision-
making model).
Un profesional administra dos o más test como parte de la evaluación de las altas
capacidades, puede combinar las puntuaciones de ambos (averaging decision-
making model) o seleccionar la puntuación más alta de uno de ellos (multiple
cutoff model) como aquella que mejor representa las capacidades del estudiante
(Pfeiffer, 2017).
Ambos enfoques conllevan resultados ligeramente diferentes. Lohman (2012)

afirma que la combinación de puntuaciones es más precisa que la selección de la
puntuación más alta.
3.5. Conclusiones
La identificación de los alumnos con altas capacidades es necesaria para poder

atender adecuadamente a las necesidades educativas de estos alumnos, disponiendo

para ellos de los recursos específicos más apropiados. Dicha identificación, como
hemos visto, ha de basarse en unas creencias fundamentales teniendo en cuenta que
las altas capacidades son un constructo útil para realizar la evaluación, que además
existen diferentes tipos y niveles de alta capacidad y que podemos diferenciarlos ya

13
Tema 3. Ideas clave
que contamos con test técnicamente adecuados, partiendo siempre de que la
definición que adoptemos de alta capacidad será la que guiará la evaluación.
Debemos recordar que la evaluación ha de estar alineada con la intervención y que a

la hora de realizar dicha evaluación la psicometría cuenta, pero las decisiones
finalmente las toman los profesionales y no los test y es conveniente utilizar baremos
locales. Es asimismo necesario basar la evaluación en múltiples factores y realizar
esta de manera periódica. En cuanto a los modelos de toma de decisiones la
combinación de puntuaciones es más precisa que la selección de la puntuación más
alta.
Para profundizar en la identificación del alumnado con altas capacidades, te

recomendamos la lectura de Renzulli (2004) que encontrarás referenciada en el
apartado A fondo.
3.6. Aplicación práctica
A continuación, vamos a ver un caso práctico, con un procedimiento relativamente

común en nuestras aulas y nos vamos a cuestionar su adecuación a los principios
básicos para la identificación del alumnado con altas capacidades.
Atención a Juan
Paso 1. Los padres de Juan están preocupados por su rendimiento

Juan tiene nueve años y siempre ha tenido muy buenas calificaciones escolares, pero
ha iniciado el curso escolar y en la primera evaluación ha suspendido una asignatura.
Sus padres se quedan muy sorprendidos con este resultado y se sienten muy
desconcertados. Observan que Juan habla menos del colegio y deciden solicitar una
consulta al psicólogo escolar.

14
Tema 3. Ideas clave
Paso 2. Consulta al psicólogo escolar
El psicólogo escolar recibe a los padres de Juan. Manifiesta la preocupación de los

profesores de Juan y les comunica que estudia poco, no entrega las tareas escolares
y se comporta con mucha pasividad en el aula.
Les propone realizar un estudio y aplicarle pruebas psicopedagógicas para identificar

las causas del comportamiento de Juan y de su suspenso y menor rendimiento
escolar. Además, les sugiere que dialoguen con él y que favorezcan la relación de Juan
con primos y otros amigos en su ámbito familiar.
Paso 3. Plan de acciones en el ámbito escolar
Aplicación de la prueba de Inteligencia WISC-IV.
Resultados obtenidos: CI: 130.
Puntuación compuesta Percentil

Comprensión verbal 123 94
Razonamiento perceptivo 142 99,7
Índice de capacidad general 136 99,2
Memoria de trabajo 110 75
Velocidad de procesamiento 112 80
Cociente intelectual total 130 98
Tabla 2. Plan de acciones en el ámbito escolar. Puntuación y percentil.
El diagnóstico del psicólogo escolar es que tiene altas capacidades y, en

consecuencia, necesita realizar trabajos con mayor nivel de conocimientos, de
creatividad y de cooperación con los demás.
Transmite esta información a los padres de Juan y habla con los profesores para que
le faciliten trabajos cooperativos, creativos y de desarrollo de proyectos.

15
Tema 3. Ideas clave
Paso 4. Plan de acciones en el ámbito familiar
Los padres de Juan solicitan algún libro para leer cómo son los niños de altas
capacidades y aprender a tratarle de forma adecuada. Les alegra tener un hijo así,
pero también les preocupa. Han quedado en entrevistarse periódicamente con el
tutor de Juan para hacer el seguimiento oportuno de su hijo.
1. Es importante cómo definimos la alta capacidad: con estos datos suponemos que
el psicólogo define la alta capacidad desde la perspectiva clásica basada
únicamente en el CI.
2. Evaluación alineada con la intervención: la intervención propuesta se basa en una

recomendación que no es de obligado cumplimiento: recomendar a los profesores
que faciliten trabajos cooperativos, creativos y de desarrollo de proyectos.
3. La psicometría cuenta: ha seleccionado un buen test para la evaluación del CI.
4. Las decisiones las toman las personas, no los test: por lo que sabemos su decisión
se basa exclusivamente en el resultado del test. Además, utiliza un modelo de
toma de decisiones basado en una única puntuación de corte.
5. Evaluación multifactorial: no parece que recoja más datos.
6. Baremos: ha seleccionado un buen test con baremos adaptados.
7. Evaluación periódica: no tenemos datos, aunque realizará un seguimiento a través

del tutor.

16
Tema 3. Ideas clave
3.7. Referencias bibliográficas
Callahan, C. M., Renzulli, J. S., Delcourt, M. A. B. y Hertberg-Davis, H. L. (2013).

Considerations for identification of gifted and talented students. En C. M. Callahan y
H. L. Hertberg-Davis (eds.), Fundamentals of gitfed education (pp. 83-91). Nueva York:
Routledge.
Lohman, D. F. (2012). Decision strategies. En S. L. Hunsaker (ed.), Identification: The

theory and practice of identifying students for gifted and talented education services
(pp. 217-248). Mansfield: Creative Learning Press.
Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted: Evidence-based clinical and psychoeducational

practice. Nueva York: Roudledge.
Pfeiffer, S. I. (2013b). Treating the clinical problems of gifted children. En L. Grossman

y S. Walfish (eds.), Translating research into practice: A desk reference for practicing
mental health professionals (pp. 57-63). Nueva York: Springer.
Pfeiffer, S. I. (2017). Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.

Logroño: UNIR Editorial.
Silverman, L. K. (2013). Giftedness 101. Nueva York: Springer.
Subotnik, R. F. (2003). A developmental view of giftedness: From being to doing.

Roeper Review, 26, 14-15.
Tourón, J., Reyero, M. y Fernández, R. (2009). La superdotación en el aula: claves para

su identificación y tratamiento educativo. En A. Bautista (Coord.), Formación de
profesores de educación secundaria. Programación y evaluación curricular. ICE,
Universidad Complutense.

17
Tema 3. Ideas clave
VV. AA. (2014). Standards for educational and psychological testing. Washington:
American Educational Research Association, American Psychological Association y
National Council on Measurement in Education.

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Tema 3. Ideas clave
A fondo
«10 ideas centrales para hablar de la identificación de los más capaces»
Tourón, J. (2012, octubre 15). «10 ideas centrales para hablar de la identificación de los
más capaces». Javier Tourón. https://www.javiertouron.es/10-ideas-centrales-para-
hablar-de-la/
En esta entrada de su blog, el profesor Tourón presenta algunas de las ideas

principales sobre la identificación de los alumnos más capaces.
Tertulia sobre el talento
En esta tertulia, el profesor Javier Tourón presenta algunas de las claves sobre el
problema de la identificación del alumnado con altas capacidades.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.youtube.com/watch?v=BmVh5k00Dto

19
Tema 3. A fondo
Identification of students for gifted and talented programs
Renzulli, J. (Ed.). (2004). Identification of students for gifted and talented programs. EE.
UU.: Corwin Press – National Association for Gifted Children.
Obra de referencia clásica con artículos de relevancia sobre la

identificación del alumnado con altas capacidades publicados
originalmente en la revista Gifted Child Quarterly.
Accede parcialmente al libro a través del aula virtual o desde la siguiente dirección
web:
https://books.google.es/books?id=O-
kjAwAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=o
nepage&q&f=false

20
Tema 3. A fondo
Test
1. La identificación del alumnado con altas capacidades es un punto de partida para:
A. Proporcionar la oportunidad de ofrecer recursos en forma de currículo y
programas avanzados.
B. Realizar una estimación numérica de este alumnado.
C. Etiquetar a los alumnos.
D. B y C son correctas.
2. Si adoptamos la perspectiva de la alta inteligencia estableceremos un punto de

corte en torno al:
A. 20-50 % superior.
B. 25 % superior.
C. 2-5 % superior.
D. 2,5 % superior.
3. Señala la afirmación correcta en función de las cuatro creencias fundamentales:

A. Existen diferentes tipos de alta capacidad.
B. Existen diferentes niveles de alta capacidad.
C. El número de capacidades diferentes solo está limitado en función de aquello
que una cultura considera como valioso.
D. Todas son correctas.
4. A la hora de seleccionar un test con calidad es imprescindible que este cuente con:
A. Fiabilidad.
B. Validez.
C. Baremos locales.
D. Todas las anteriores.

21
Tema 3. Test
5. En la evaluación integral de las altas capacidades en la Educación Secundaria y el
Bachillerato, se debería incluir:
A. Los intereses.
B. La motivación.
C. La autorregulación.
D. Todas las anteriores.
6. Señala la afirmación incorrecta sobre la evaluación multifactorial:

A. Trata de incluir múltiples medidas y procedimientos de evaluación.
B. Adopta únicamente la perspectiva del evaluador.
C. No cabe basarse en una única prueba o criterio.
D. Además de la capacidad cognitiva general, es conveniente recoger datos
acerca de la motivación, el estilo de aprendizaje, etc.
7. Si administramos dos o más test como parte de la evaluación de las altas

capacidades y seleccionamos la puntuación más alta de uno de ellos, ¿qué modelo
estamos utilizando?
A. Modelo de toma de decisiones basado en una única puntuación de corte.
B. Modelo de punto de corte múltiple.
C. Modelo de toma de decisiones en función del promedio.
D. Ninguno de los anteriores.
8. ¿Qué modelo para la toma de decisiones se considera el más preciso?

A. Modelo de toma de decisiones basado en una única puntuación de corte.
B. Modelo de punto de corte múltiple.
C. Modelo de toma de decisiones en función del promedio.
D. Se pueden utilizar indistintamente.

22
Tema 3. Test
9. Las altas capacidades no tienen carácter inmutable, ¿con qué principio orientador
se relaciona esta afirmación?
A. Las decisiones las toman las personas, no los test.
B. Evaluación multifactorial.
C. Evaluación periódica.
D. Baremos.
10. ¿Qué perspectiva de la alta capacidad estamos adoptando si definimos a los

alumnos con altas capacidades como aquellos estudiantes de la Comunidad
Autónoma o provincia que, de manera sistemática, se sitúan entre los dos o tres
alumnos con mejor desempeño en sus respectivas clases?
A. Perspectiva de la alta inteligencia.
B. Perspectiva del alto rendimiento.
C. Perspectiva del alto potencial.
D. A y B son correctas.

23
Tema 3. Test

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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Principios básicos para la

3.4. Modelos para la toma de decisiones 12

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

3.1. Introducción y objetivos

El enfoque de la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades que

Los objetivos que perseguimos en este tema son los siguientes:

 Abordar las creencias fundamentales sobre la identificación y evaluación de los

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Analizamos en este apartado las cuatro creencias fundamentales sobre la identificación

Figura 1. Cuatro creencias fundamentales.

La identificación de los alumnos con altas capacidades es un procedimiento realmente

importante y muy valioso, ya que proporciona la oportunidad de ofrecer recursos, en

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Identificar las AACC

Estamos en condiciones de diferenciar a los alumnos con altas capacidades y alto

Si tomamos como referencia el modelo tripartito de Pfeiffer, adoptando la perspectiva

Adoptando la perspectiva del alto rendimiento, se puede definir operativamente a los

inusualmente alto, aquellos que habitualmente reconocemos como «diamantes en

Estas perspectivas no deben ser vistas como excluyentes sino complementarias y

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Para profundizar acerca de las claves sobre el problema de la identificación del

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Tabla 1. Siete principios orientadores.

Es importante cómo definimos la alta capacidad

La primera decisión antes de plantearnos si quiera llevar a cabo una evaluación ni

Evaluación alineada con la intervención

La valoración de las altas capacidades debería tener en cuenta las características

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Los test psicométricos cuentan y son importantes, aunque, como veremos a

Las decisiones las toman las personas, no los test

estar orientadas y guiadas por un juicio profesional bien formado y no basarse

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

 El acceso a la investigación más reciente y de mejor calidad sobre los diversos

La utilización de múltiples medidas y procedimientos de evaluación proporciona una

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

De igual modo, es menester recoger estos datos desde múltiples perspectivas

Existe un valor añadido si tenemos en cuenta baremos y criterios de carácter local.

Al igual que comentábamos en el tercer principio, la importancia de utilizar test

La evaluación de las altas capacidades debería ser un procedimiento recurrente.

Si recordamos el tercer mito sobre las altas capacidades, no tienen carácter

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

3.4. Modelos para la toma de decisiones

Existen modelos de toma de decisiones alternativos que pueden utilizarse para

Figura 2. Modelos para la toma de decisiones.

 Modelo de toma de decisiones basado en una única puntuación de corte (single

Este modelo ha disfrutado de una larga historia de popularidad en el campo de las

altas capacidades, aunque actualmente está en desuso. Se basa, como su nombre

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

En la actualidad los dos modelos más populares de toma de decisiones son:

 Modelo de punto de corte múltiple (multiple cutoff model).

Ambos enfoques conllevan resultados ligeramente diferentes. Lohman (2012)

La identificación de los alumnos con altas capacidades es necesaria para poder

atender adecuadamente a las necesidades educativas de estos alumnos, disponiendo

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Debemos recordar que la evaluación ha de estar alineada con la intervención y que a

Para profundizar en la identificación del alumnado con altas capacidades, te

3.6. Aplicación práctica