Mitos y Puertas de Entrada Esi

MITOS SOBRE LA ESI
La ESI se establece como un enfoque rupturista respecto de los modelos

tradicionales porque propone un abordaje de la salud sexual y reproductiva en
términos integrales. Es decir, no considera la sexualidad como enfermedad o
patología, sino más bien, vinculada a buenas condiciones de vida, a vínculos
sociales y afectivos respetuosos, al disfrute y al placer.
La ESI apunta a que en los ámbitos educativos de todos los niveles se promueva el
cuidado propio y de las demás personas con el objetivo de formar sujetos con
conocimientos adecuados y veraces, que les permitan sentirse valorados,
acompañados y vivir la sexualidad de forma responsable, plena y segura. Esto
implica el respeto por la diversidad de formas de vivir el propio cuerpo y de construir
relaciones sexoafectivas. Por eso, la ESI se acerca fuertemente al enfoque de
género que considera y valora la experiencia de cada una de las personas.
Pero en esta clase profundizaremos sobre "los mitos sobre la implementación de la

ESI". Al hablar de los mitos en torno a la ESI, nos referimos a una serie de
concepciones estereotipadas y falaces que dificultan, obstaculizan y modifican su
entendimiento jurídico y epistemológico con perspectiva de género. Además de
pensar en esa formulación estereotipada, podemos encontrar una serie de
argumentos que posibilitan diluir esos mitos. Los cuales son los siguientes:
Primer mito: “La ESI es una imposición y les quita a las familias el ‘derecho natural’
de educar a sus hijas e hijos”.
La primera aclaración que debemos hacer en torno a este mito es que parte de una
concepción jurídica errónea (o no vigente), es decir, presuponer que las hijas y los
hijos son “propiedad” de las familias, desconociendo que son sujetos de derecho
que solo están al cuidado de ellas: las hijas y los hijos son en sí mismos sujetos de
derecho.
Por otro lado, la ESI no quita el derecho a las familias de transmitir y educar a las
hijas y los hijos en sus concepciones morales, políticas y simbólicas, aunque sí
puede contradecirlas cuando estas no se dan bajo los lineamientos que prescribe y
vincula la normativa y los marcos epistemológicos de la ESI. A pesar de ello, la
contradicción no implica desautorización de las familias, a menos que se constituya
un delito que se tipifique como maltrato o violencia hacia la integridad de las niñas,
los niños, adolescentes y jóvenes.
Por último, la ESI con perspectiva de género no se plantea como una imposición,
sino como una pedagogía crítica, que pretende invitar, dialogar, fundamentar y
construir sentidos comunes y compartidos.
Segundo mito: “Yo no trabajo con ESI porque las familias me pueden denunciar por
imponer cosas que ellas no quieren enseñar a sus hijos e hijas”.
Ningún docente puede ser juzgado por realizar su trabajo conforme a la normativa y
los marcos jurídicos vigentes y, menos aún, cuando ello implica la defensa de los
derechos de las niñas y los niños, adolescentes y jóvenes. Esto no significa que en la
comunidad institucional y escolar no se produzcan entredichos, interpelaciones o
impugnaciones a las decisiones pedagógicas, epistemológicas y didácticas de las y
los docentes. Justamente por ello, el marco normativo de la ESI prevé el trabajo con
las familias, para indicar el rumbo institucional, para fijar posiciones conforme a las
normativas y para exponer argumentos pedagógicos y políticos.
Tercer mito: “Para poder enseñar ESI se necesita el consentimiento de las

familias”.
La enseñanza y el aprendizaje de la ESI se constituyen como un derecho, como ha

sido expresado al inicio de esta clase. Por ello mismo, no se requiere ni se necesita
de la autorización de otro para garantizar su puesta en práctica. Por otro lado, este
mito parte de la presunción centrada en un enfoque biológico y moralista de la
sexualidad, que la entiende como vinculada a la ideología y que escinde a la
sexualidad de una serie de saberes y conocimientos que son científicos,
actualizados, pertinentes y confiables.
Cuarto mito: “Si implementamos ESI en la escuela, adelantamos los procesos

madurativos de las y los estudiantes y les enseñamos cosas que ellos no
entienden, obligándolos a hacer cosas para las que no están preparados”.
La ESI implica el trabajo con contenidos determinados para cada nivel, área y/o
disciplina desde las dimensiones de la transversalidad y transdisciplinariedad. Así,
los contenidos y los conocimientos se ajustan a la edad de quien aprende y a las
condiciones y a los modos en que lo hace. Nuevamente, aquí se parte de un error
epistemológico: asociar la sexualidad integral solo a aspectos biológicos ligados a
la sexualidad y a las relaciones sexuales, entendidas como prácticas coitales entre
personas adultas.
Por el contrario, la ESI tiene que ver con la posibilidad del aprendizaje de las niñas,
los niños, adolescentes y jóvenes desde el respeto y la valoración de la intimidad y el
derecho a la sexualidad. Por otro lado, en oposición al mito, la ESI brinda
conocimientos y herramientas de autoprotección y cuidado de sí y de las otras
personas para poder vivir plenamente la propia sexualidad, así como también para
identificar situaciones de maltrato, vulneración y violencia. Además, garantiza el
acompañamiento, la asistencia y el cuidado de situaciones que afectan la
integralidad y los derechos de quien aprende.
Quinto mito: “Yo no estoy formado para enseñar ESI”.
Este mito parte de un prejuicio pedagógico: el de la completud y la superioridad de

quien enseña. Por otro lado, es un mito que desresponsabiliza al trabajo
pedagógico-didáctico y epistemológico a partir de un entendimiento falaz de la
sexualidad y su definición. Así, se considera que el no tratamiento de algunos
contenidos, temas y actividades provocan su inexistencia, cuando, en realidad, al
entender a la sexualidad como el conjunto de prácticas, acciones, conocimiento y
actitudes que definen a las personas y se manifiestan en sus creencias, vivencias y
decisiones, se llega a la conclusión de que la sexualidad no solo no puede eludirse,
sino que además, toda educación es sexual (Morgade, 2011), aunque lo que procura
el marco normativo y epistemológico de esta clase es que, además, toda la
educación sexual sea integral y con perspectiva de género.
PUERTAS DE ENTRADA DE LA ESI:
En más de una oportunidad hemos mencionado que "toda educación es sexual",

pero podemos comprobar en la realidad que no toda educación sexual es integral.
Esto nos invita a pensar cómo podemos empezar a trabajar con la ESI, por lo que las
puertas de entrada de la misma nos ofrece diferentes recorridos, formar y modos
que puede adoptar este abordaje en las instituciones.
Luego del análisis de las diferentes puertas de entrada, podremos observar que la
clasificación en diferentes puertas tiene más que ver con una conceptualización
para describir y entender cómo ingresar la ESI en las instituciones, que con una real
separación entre los modos de implementación. En la práctica situada, estos modos
se articulan muy fuertemente y deben pensarse desde esa interrelación.
Las puertas de entrada son recorridos posibles y no momentos lógicos y/o

cronológicos de lo institucional, lo áulico y lo profesional. Siguiendo los aportes de la
serie Cuadernos para la ESI, coordinada por Mirta Marina, podemos decir que las
puertas de entrada son tres:
1. La reflexión sobre nosotras y nosotros mismos. Empezar con los saberes, las
representaciones y los prejuicios que poseemos las y los docentes sobre la ESI.
Interpelar nuestra propia disciplina y la formación que hemos recibido.
Esta puerta se relaciona con lo que nosotras y nosotros somos y pensamos como
docentes, poniendo en tensión nuestra propia historia y formación, la relación que
tenemos con la disciplina que enseñamos, nuestro trabajo y función en la escuela, y
el vínculo con la enseñanza y sus objetivos. Este trabajo de reflexión y análisis se
potencia cuando se realiza con otras y otros en los marcos institucionales y
podemos pensar qué saberes y qué conocimientos necesitamos para enseñar ESI y
expresar temores, miedos, inseguridades e incertezas.
2. La enseñanza de la ESI. Trabajar sobre la dimensión de las prácticas escolares en
sus tres vertientes: lo curricular, la organización de la vida institucional y los
episodios que irrumpen lo cotidiano.
El primer aspecto que involucra la segunda puerta de entrada se relaciona con el

desarrollo curricular, y tiene que ver con cómo trabajar con la ESI desde los
contenidos de cada materia, área y nivel. ¿Cómo incorporar los saberes de la ESI a
los saberes disciplinares?.
Para empezar, a la hora de pensar cómo incorporar los contenidos de la ESI,

podemos revisar el documento de Lineamientos Curriculares de la ESI (que dejo
adjunto en esta clase) y ver allí qué contenidos solemos trabajar (aunque no los
nombremos desde los conceptos de la ESI) y cuáles nos resultan novedosos. Esta
lectura es importante porque nos va a orientar para que la organización de nuestra
propuesta sea coherente y adecuada a los saberes de la ESI con perspectiva de
género y derechos.
El segundo aspecto de esta puerta de entrada es denominado "la organización de la

vida institucional", y tiene que ver con aquellos rituales, acciones y hábitos
cotidianos de la escuela a través de los cuales también transmitimos concepciones
e ideas sobre el género y las sexualidades. Los modos en que se ordena el listado de
estudiantes o se distribuyen los espacios, el lenguaje en las notas o comunicados
institucionales (usualmente encabezadas por “sres. padres” o “sres. docentes”) y la
designación de tareas a docentes en los eventos escolares, por nombrar algunos
ejemplos, son prácticas que comunican aquello que se entiende y se espera
respecto de las sexualidades y a través de las cuales podemos favorecer o dificultar
el sostén de vínculos respetuosos e igualitarios.
Por último, el tercer aspecto de la enseñanza de la ESI como puerta de entrada tiene
que ver con aquellas situaciones que irrumpen en la cotidianeidad de la escuela y
que demandan que pensemos modos estratégicos para abordarlas. Para la
intervención ante episodios complejos, primero es importante detenernos a pensar
sobre lo sucedido, reflexionar desde los sentimientos que nos genera y buscar el
acompañamiento de otras y otros colegas. Aquí, es clave pensarnos como
comunidad escolar y no como sujetos que trabajamos e intervenimos de manera
aislada. Frente a situaciones de esta índole, es fundamental el establecimiento de
redes.
3. La escuela, la familia y la comunidad. Abordar la relación entre la escuela y las

familias y la comunidad en torno a la ESI.
Esta última puerta, tiene que ver con las relaciones, los vínculos y el lugar que se le
brinda a las familias y a la comunidad en el trabajo escolar y, específicamente, en el
trabajo escolar con la ESI. Como lo trabajamos en la clase sobre los mitos sobre la
implementación de la ESI, es importante siempre recordar que esta pedagogía
crítica tiene que ver con un derecho de quienes aprenden y, por ello, en algunas
oportunidades se pueden generar fricciones, tensiones y hasta contradicciones
entre las familias y las escuelas respecto de qué decisiones se toman en los modos
de garantizar ese derecho a aprender.
La escuela como promotora y protectora de derechos de quienes aprenden debe

establecer consensos con las familias y procurar relaciones de cuidado compartido,
de respeto y de legitimación. Para ello, es central el trabajo con la información y la
dilucidación de las dudas que las familias poseen. No hablamos aquí de “pedir
permiso”, sino de informar en un tono y una lógica que la familia pueda comprender
y entender con relación al trabajo con la ESI. Como ya vimos en la primera puerta de
entrada, las y los docentes estamos atravesadas y atravesados por prejuicios,
miedos, inseguridades e incertezas y, claro está, las familias y sus miembros,
también. Sumado a que es previsible que las familias tampoco dominen otros
sentidos y conocimientos específicos de nuestro oficio y profesión como, por
ejemplo, qué acepciones epistemológicas posee el concepto de “sexualidad” o de
“integralidad” y cuáles son los derechos que se están garantizando.
A modo de síntesis, las puertas de entrada para la ESI son la excusa necesaria y
obligada para dar lugar a la intervención, el trabajo intencionado y la
reconfiguración de la educación en relación con la sexualidad desde una
perspectiva de género y derechos. La educación sexual no se puede omitir, por ello
debemos transformarla en integral, es decir, en un derecho de quienes aprenden y
en donde se procuran las mejores oportunidades desde la enseñanza.
La ESI es un contenido a enseñar, pero también es una herramienta conceptual,

epistemológica y didáctica que nos anima a pensarnos como docentes, en nuestras
instituciones y en nuestro deseo. Hacer ello, muchas veces, conlleva revisiones,
interpelaciones y discusiones que son necesarias y que son con nosotras y
nosotros mismos, pero también con quienes nos rodean y hacen posible la
escolaridad.

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La ESI se establece como un enfoque rupturista respecto de los modelos

Pero en esta clase profundizaremos sobre "los mitos sobre la implementación de la

Tercer mito: “Para poder enseñar ESI se necesita el consentimiento de las

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Las puertas de entrada son recorridos posibles y no momentos lógicos y/o

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