Educación

Superior
año X • Nº 1 Y 2 • ENERO - Diciembre 2011

La Educación a Distancia de cuarta

generación en los países en desarrollo:
¿Inclusión y calidad?
Dra. Mirian Acosta Peralta*

Resumen
Este artículo plantea una reflexión en torno a los desafíos que
para la educación a distancia suponen la integración de las tecno-
logías de la información y la comunicación para el desarrollo de
una oferta educativa de cuarta generación, o educación virtual,
y el preservar sus finalidades de democratización del acceso a la
educación y generar oportunidades de educación para todas las
personas. En un primer momento, se plantearon algunas concep-
ciones de educación a distancia y los principios que sustentan
su misión, destacando su compromiso social de generar una
mayor apertura y flexibilidad en la educación, especialmente en
términos de oportunidades de estudios para todas las personas,
superando las limitaciones sociales, físicas o geográficas. Luego

* La autora es doctora en Educación y Vicerrectora Administrativa y Financiera de la

UAPA.

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en desarrollo: ¿Inclusión y calidad?

se analizó la educación a distancia de cuarta generación o edu-

cación virtual en el contexto de los países en desarrollo, desta-
cando la marcada brecha digital de estos países y el compromiso
de las instituciones de educación a distancia de compaginar la
integración de estas tecnologías y de evitar todo tipo de exclu-
sión de poblaciones que carecen de acceso a las TIC. Finalmente
se presentaron algunos argumentos sobre la necesidad que tiene
la educación a distancia de asumir la calidad vinculada a la per-
tinencia, relevancia y su compromiso social con la equidad.

Palabras claves: Educación virtual, brecha digital, inclusión

en educación, calidad de la educación a distancia.

Summary
This article reflects on the challenges that the integration
of information and communication technologies suppose for
distance education, for the development of an offering of fourth
generation education or virtual education, and the preservation
of its principles of access to education democratization and the
generation of education opportunities for all. At first, different
conceptions of distance education were studied, as well as and
the principles that serve as bases to its mission, highlighting
the social compromise to generate greater access and flexibility
in education, especially in terms of education opportunities for
all people, overcoming social, physical and geographical limi-
tations. Then, fourth generation distance or virtual education
was analyzed, within the context of the developing countries,
highlighting the marked digital gap of these countries and the
compromise of distance education institutions to integrate these
technologies and to avoid the exclusion of those populations
that lack access to information and communication technolo-
gies. Finally, arguments were presented regarding the need for
distance education to assume the quality linked to the pertinen-
ce, relevance and its social compromise with equity.

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Key Words: Virtual education, digital gap, education inclu-

sion, distance education quality.

I. Introducción
Mucho se ha discutido en los foros y seminarios internacio-
nales acerca del futuro de la educación a distancia en relación
a la incorporación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) al proceso de enseñanza-aprendizaje. Los
planteamientos de los expertos en la modalidad educativa seña-
lan como tendencias actuales y futuras de la educación a distan-
cia las nuevas formas de enseñanza-aprendizaje basadas en las
tecnologías de la información y la comunicación, principalmente
aquellas que se sirven del uso de Internet y la Web.
Algunos especialistas hacen ya afirmaciones en el sentido de
que la situación generada por las TIC está influyendo de manera
significativa en la creación de nuevos escenarios formativos en
la modalidad de educación a distancia. En el 2002, Casas publicó
un artículo en el que enfatiza que es perentorio para la institu-
ciones de educación superior a distancia dar el paso de ser ins-
tituciones de segunda generación a convertirse en universidades
virtuales. En esa misma tesitura está el planteamiento de Ruiz y
Domínguez (2007) cuando afirman que no existe duda de que
el crecimiento y consolidación de las tecnologías han determi-
nado el despegue de la educación a distancia, lo que ha venido
generando la identificación de la misma con las propuestas de
enseñanza virtual.
Son muchos los especialistas que han reflexionado también
en torno a las consecuencias de una oferta exclusivamente vir-
tual de la educación a distancia, especialmente al considerar que
existen evidencias de que gran parte de la población aun no tiene
acceso a las TIC y que, por ende, quedarían excluidos de este
tipo de educación. En este sentido se destacan los planteamientos
de García A. (2006), Bossio, (2007), entre otros, quienes consi-
deran que la integración de las tecnologías de la información y

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la comunicación pueden generar exclusión debido a la brecha

digital entre aquellas que tienen acceso a estas tecnologías y el
gran número de la población que no lo tiene.
La educación a distancia, además de estar comprometida con
la generación de igualdad de oportunidades de estudios para
todas las personas, tiene que garantizar la calidad de su oferta
educativa. Estudios recientes sobre el tema como los de Cookson
(2002), Fainholc, 2003 y Días Sobrinho (2008) hacen análisis
con aportes significativos con relación al compromiso social de
las instituciones de educación a distancia de ofrecer una educa-
ción de calidad con equidad.
Este artículo presenta una reflexión en torno a la educación a
distancia de cuarta generación, mejor conocida como educación
virtual, y al compromiso social de esta modalidad educativa de
ofrecer una educación incluyente, que permita el acceso a todas
las personas, superando las limitaciones de diferentes índoles
que puedan tener en su entorno vital, y junto con ello, una edu-
cación de calidad. En ese sentido, se plantea la interrogante de
cómo dar el salto a la integración de las TIC en esta modalidad
de educación sin ahondar la brecha entre los que aprenden más
y mejor porque utilizan en su aprendizaje estas tecnologías y los
muchos que en la actualidad aún no tienen acceso a las mismas.
Las TIC en la educación a distancia es una problemática en
boga. Está presente en todos los foros internacionales, por cuanto
existe una clara tendencia de las instituciones que ofrecen este
tipo de educación de integrar estas tecnologías. De ahí la impor-
tancia de reflexionar sobre los pro y los contra de esta tendencia,
sobre el compromiso social de este tipo de educación y sobre sus
propios principios y finalidades.
Este artículo pretende exponer una serie de reflexiones en
torno a la educación a distancia virtual y la medida en que esta
modalidad educativa genera la exclusión de aquellas poblaciones
que por razones de índole económica y / o de desarrollo tecno-
lógico no tienen acceso a las tecnologías de la información y la
comunicación que sustentan esta modalidad de la educación a

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distancia. Se pretende también ofrecer una serie de planteamien-

tos sobre el compromiso de la educación a distancia de asegurar
la calidad de su oferta educativa desde la perspectiva de sus
finalidades y su compromiso con la equidad.
Es de sumo interés analizar este tipo de problemática para
lograr alternativas de soluciones que se adecuen a la gran varie-
dad de contextos en que se desarrolla la educación a distancia,
pero sobretodo, para plantear alternativas que no contradigan las
finalidades de la modalidad educativa y que permitan contextua-
lizarla desde una perspectiva de calidad inclusiva.

II. La educación a distancia

La educación a distancia es, en los actuales momentos, una de
las respuestas sociales más eficientes a los problemas de inequi-
dad en el acceso a la educación de amplios sectores poblaciona-
les que, por múltiples razones, veían limitadas sus posibilidades
de acceder a los sistemas convencionales de educación.
Su característica de ofrecer educación que supera las limita-
ciones espacio-temporales, propias de la educación presencial,
permiten a amplios sectores de la población, especialmente los
adultos, realizar estudios formales que culminan con la obten-
ción de un título que los acredite socialmente, o bien, mantenerse
actualizados a través de cursos de educación permanente, sin
que sean obstáculos sus compromisos laborales, familiares y
sociales, o las limitaciones geográficas o físicas, cualidades que
la convierten en la herramienta más adecuada para que los países
en desarrollo puedan lograr la democratización en el acceso a la
educación y, por ende, asegurar el derecho de todos y todas a una
educación de calidad.

2.1 Concepto de educación a distancia

Todo intento de definir la educación a distancia se inicia con
el término que la identifica: distancia, lo que significa lejanía,
separación en el espacio o en el tiempo. En el contexto educativo,

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se asume como la no contigüidad, la separación en el espacio y

en el tiempo del docente y los alumnos en los períodos en que de
da el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este contexto de distancia de esta modalidad educativa, se
han asumido una serie de características, en un ejercicio teórico
encaminado a estructurar un concepto más abarcador, que no
deje fuera aspectos propios del proceso docente que ella genera,
y que caracterizan la educación a distancia, a saber: el aprendi-
zaje independiente que lleva a cabo el alumno distanciado del
profesor; la comunicación no contigua entre el profesor y el
alumno, mediada a través de recursos impresos u otras formas
de tecnologías y el rol que juega la institución que ofrece este
tipo de educación.

2.2 Principios que sustentan la educación a distancia

Los principios de la educación a distancia están constituidos
por el conjunto de fundamentos filosóficos que sustentan su
misión.
Para la UNESCO (2002, p. 29) el principio fundamental que
desde siempre ha motivado a la educación a distancia ha sido el
de “… ampliar las oportunidades educativas de los individuos
más allá de cualquier limitación geográfica, socioeconómica, o
de otro tipo”.
García A. (1998) considera que uno de los fines de la edu-
cación a distancia es el de ofrecer posibilidades de aprendizaje
que permitan el logro de los objetivos nacionales, sociales e
internacionales.
Lo anteriormente expuesto implica que la educación a distan-
cia, en su concepción axiológica de para qué educar, trasciende
lo meramente individual de la persona y abarca la problemáti-
ca social que genera la igualdad de oportunidades educativas.
Asume el principio del derecho universal a la educación perma-
nente y, por ende, se plantea como propósito realizar una oferta
educativa que permita acabar con las exclusiones por ubicación

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geográfica, compromisos laborales y sociales o por discapacida-

des, entre otras.
Estas bases filosóficas de la educación a distancia se sus-
tentan en el derecho universal a la educación permanente para
todas las personas, en la formación de personas capaces de des-
envolverse en la sociedad, en los principios fundamentales de
democratización de la enseñanza y de la generación de igualdad
de oportunidades de estudios para todas las personas, superando
las limitaciones sociales o físicas que les impidan el acceso a la
educación.

III. La educación a distancia de cuarta generación.

Exclusión versus igualdad.
3.1 Evolución de la educación a distancia
La educación a distancia, en su devenir histórico, ha atrave-
sado por distintas etapas caracterizadas por el predominio de
determinados medios de transmisión de la enseñanza. En ese
sentido, se destacan aquí la educación a distancia de primera
generación, denominada cursos por correspondencia; de segunda
generación o educación multimedia; de tercera generación, deno-
minada también educación telemática y la educación a distancia
de cuarta generación o enseñanza virtual.
La primera generación de la educación a distancia abarcó
el período que va desde mediados del siglo XIX hasta finales
de 1960. En un intento de identificación de la misma, Mella,
Gutiérrez y Maurizi (1999) indican que las formas más antiguas
de educación a distancia implicaban el uso de material impreso
distribuido a través del correo, clásicamente conocidos como
cursos por correspondencia.
En esta etapa la interacción entre el estudiante y el instructor
era vía correspondencia (en tiempo diferido). Luego se incorpo-
raron el fax y teléfono, este último permitió una comunicación en
tiempo real. La interacción entre el docente y los estudiantes era
mínima, ya que se limitaba fundamentalmente a la que pudiera

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darse por vía del correo postal. Los estudiantes trabajaban por sí
mismos y a su ritmo.
Con la integración de nuevos medios de comunicación entre
el profesor y los alumnos, la educación a distancia dio el salto a
la denominada segunda generación o enseñanza multimedia.
Aunque ya se manifestaba desde los años 30 del siglo XX, fue
en los años 60 de este mismo siglo que se consolidó esta nueva
forma de ofrecer educación a distancia, con la introducción de
dos nuevos medios masivos de comunicación, la televisión y
la radio. Estos nuevos medios se incorporan a los materiales
impresos y proporcionan nuevas formas de comunicación a la
educación a distancia.
Diferentes soportes audiovisuales se integran a la enseñanza,
como fueron las cintas de audio, diapositivas, videos y hasta el
teléfono que desarrolla el papel de facilitador de la interacción
entre el tutor y el alumno.
En opinión de Segovia (1996, p. 145) la segunda generación
de la educación a distancia se caracterizó por la combinación
integrada “…del texto escrito (o impreso) con la radiodifusión,
la tutoría por teléfono y, en ocasiones, la tutoría presencial, las
cintas de audio y vídeo. Y porque se rompe con el concepto de
clase tradicional, aunque las posibilidades de interacción siguie-
ron siendo mínimas”.
La modalidad de educación a distancia, al seguir introducien-
do nuevas innovaciones al proceso docente pasa, en la década de
los ochenta, al período que la generalidad de los estudiosos de
la modalidad han denominado la tercera generación o educación
telemática.
Para Gallego (1996, p. 171), el término telemática representa
“…la conjunción de las facilidades ofrecidas por la telecomuni-
cación en cuanto a envío de datos a distancia, como las ofrecidas
por la informática en el tratamiento informático de datos”. Tele
significa telecomunicación y mática significa informática.
Esta etapa se ubica a partir de la década de los 90 del siglo
XX, con la introducción de las computadoras. Esto permitió

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nuevas formas de tecnología alcanzables a los propósitos de la

educación a distancia:
a) Multimedia, especialmente disco compacto. Distribución
de grandes cantidades de materiales a bajo costo.
b) Redes computacionales, que permiten el uso del correo
electrónico y conferencias vía computador.
a) Más interacción entre el tutor y los alumnos.
Al referirse a esta tercera generación de la educación a distan-
cia, la de la educación telemática, Segovia (1996, p. 146) indica
que “…esta nueva fase presenta como novedad más importan-
te la integración de las telecomunicaciones con otros medios
educativos mediante la informática”. Plantea también que las
características esenciales de la educación telemática son: 1- La
eliminación de las limitaciones espacio-temporales; 2- la mejora
del proceso interactivo; 3- el uso de nuevas formas de comuni-
cación que permiten el aprendizaje colaborativo; 4- un mayor
dinamismo en la producción de cursos y 5- mayor y más rápida
capacidad de reacción ante las nuevas necesidades formativas.
Taylor, (En García A., 2002, p.51) hace una clasificación de la
educación a distancia en la que plantea el tránsito de la tercera a
la cuarta generación y hasta se refiere al tránsito hacia una quinta
generación de la modalidad educativa, sustentando su clasifica-
ción en los procesos de integración de nuevas herramientas de
aprendizaje basadas en los nuevos avances de las telecomunica-
ciones y la computación y en el uso integrado de materiales de
estudio virtuales y de un mayor nivel de interactividad entre el
docente y los estudiantes.
Esta generación de la educación a distancia inicia su apari-
ción en la década los noventa. La misma está basada en redes de
comunicación y equipos computacionales y se caracteriza por el
uso de la multimedia interactiva y el acceso a recursos de apren-
dizaje a través de internet
La cuarta generación es denominada por autores como Taylor
“Modelo de aprendizaje flexible” y por otros como E-learning,

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enseñanza virtual o como plantea García A., (2002) enseñanza

vía Internet.
Con la integración de estas herramientas tecnológicas la edu-
cación a distancia ha logrado mejorar la comunicación y el inter-
cambio de información con servicios como correo electrónico,
chat, transferencia de archivos, consulta en bibliotecas virtuales
e impresión remota, entre otros.
El uso integrado de nuevos avances de las telecomunicacio-
nes y la computación están permitiendo que la información y los
contenidos educativos puedan ser enviados, recibidos, almace-
nados y posteriormente recuperados, sin limitación geográfica ni
de tiempo. Esto gracias a herramientas tales como la Internet, el
hipertexto, la página web y el correo electrónico, entre otras.

3.2 La educación a distancia de cuarta generación

La educación a distancia de cuarta generación, más bien
conocida como educación virtual, es una experiencia educativa
de corta data, pero que ha tenido una expansión vertiginosa y un
notable impacto en los avances de la modalidad de educación a
distancia en general. Hoy día no se concibe una oferta educativa
a distancia que no tenga integrada algunos de los recursos com-
putacionales.
Con miras a construir un concepto de educación virtual,
Facundo (2003, p. 5) la concibe como “…el ofrecimiento de los
diferentes procesos y servicios educativos por medio de la apli-
cación de tecnologías informáticas y de telecomunicación que
utilizan el lenguaje digital o numérico binario para representar-
los, simulando y recreando la realidad sin someterse a las limita-
ciones espacio-temporales”. La educación a distancia virtual es
designada también con el nombre de E-learning.
Santamaría, Huezo y Quintanilla (2003) definen E- learning
como al uso de las tecnologías de internet para entregar un amplio
espectro de soluciones que enriquecen el conocimiento y el
desempeño. Es desarrollado en forma de redes de colaboración;

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se entrega al usuario final por medio de tecnología de internet

utilizando una computadora y se enfoca en la más amplia posi-
ble visión de soluciones de aprendizaje que van más allá de los
tradicionales paradigmas del entrenamiento.
Para estos autores el E-learning se ofrece a distancia, pero
la definición de educación a distancia es mucho más amplia, ya
que abarca muchos otros medios de entrega de los contenidos
de aprendizaje y de generación de la comunicación sincrónica
y asincrónica entre el docente y los estudiantes y entre éstos
entre sí. Es, en verdad, una submodalidad de la educación a
distancia.
En un intento por conceptualizar E-learning, Rosenberg
(2002, pp. 28) indica que “…se refiere al uso de las tecnologías
del Internet para proveer un amplio despliegue de soluciones
que mejore el conocimiento y el desempeño”. Para este autor el
E-learning está basado en tres criterios fundamentales: 1- Está
vinculado en redes, las cuales lo hacen capaz de actualización
instantánea, almacenamiento y recuperación, distribución e
intercambio de instrucción o información; 2- Es enviado a un
usuario final vía computador, usando tecnología estándar de
internet y 3- Se enfoca en la más amplia visión del aprendizaje
ofreciendo soluciones de aprendizaje que van más allá de los
modelos tradicionales de la enseñanza
Esta metodología educativa se caracteriza por realizar los
procesos educativos utilizando tecnologías digitales con estu-
diantes remotos.
Casas (2005) indica que el uso de Internet ha cambiado consi-
derablemente el ritmo de las actividades en educación a distancia
al permitir el intercambio de información en muy corto tiempo y
favorecer una mayor oportunidad de interacción, tanto sincróni-
ca como asincrónica. Precisa, sin embargo, que este paradigma
informático-telemático aún posee un carácter emergente en el
que todavía no se han consolidado del todo los modos de enseñar
y de aprender.

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Es de todos sabido que la globalización y los actuales proce-

sos de virtualización están produciendo cambios significativos
en la educación a distancia, debido a la necesidad de transformar
el modelo educativo tradicional y de ofrecer nuevos ambientes
de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, esto no significa que se
van a desechar los viejos programas de esta modalidad educativa
a corto plazo, sino que se seguirán usando las comunicaciones
vía texto, audio o vídeo mientras se crean las condiciones con-
textuales para la inserción de las nuevas tecnologías sin generar
traumas como el de la exclusión de grupos poblacionales que no
tienen posibilidades de acceso a estas tecnologías.

3.3 El desarrollo y acceso a las tecnologías de la información

y comunicación en los países en desarrollo
En la actualidad se está produciendo una clasificación de los
países del mundo en función al acceso o no a la información, lo
cual está directamente vinculado con el nivel de desarrollo eco-
nómico alcanzado por los países. Así, en los países desarrollados
los grupos poblacionales tienen mayores niveles de acceso a las
TIC que las poblaciones de los países en desarrollo, que tienen
que adquirir estas tecnologías a precios muy elevados, o bien,
que carecen pura y simplemente de la posibilidad de conectarse
a Internet.
Según el informe presentado en la Cumbre Mundial sobre la
Sociedad de la Información (Figueres-Orsen, s. f.) una tercera
parte de la población mundial nunca ha efectuado una llamada
telefónica. El 75 por ciento de la población más pobre del mundo
vive en zonas rurales y aisladas, donde suele haber escaso acceso a
las tecnologías de la información y las comunicaciones, inclusive
a un teléfono. La mayor parte de la información que se intercam-
bia en las redes mundiales, como la Internet, está en inglés, idioma
que habla menos del 10 por ciento de la población mundial.
Para Gutiérrez (s. f.) la creciente importancia que la informa-
ción tiene en la sociedad contemporánea, en particular, la que

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es manejada a través de las Tecnologías de la Información y

la Comunicación (TIC), ha dado lugar a que se generen nuevas
formas de exclusión. La desigualdad entre quienes tienen acceso
a las TIC y quienes no lo tienen se conoce como brecha digital.
Esta brecha expresa la diferencia de acceso por parte de las
comunidades a recursos como Internet, telefonía fija y móvil, y
otros.
El concepto de brecha digital hace referencia a la desigual-
dad generada por condiciones socioeconómica entre aquellas
poblaciones que tienen acceso y poseen las TIC y aquellas que
no. También se refiere a las diferencias entre grupos poblacio-
nales según su capacidad para utilizarlas acorde a sus distintos
niveles de alfabetización digital y capacidad para usar estas
tecnologías.
Para este autor, un ejemplo de esa brecha lo ofrece el recien-
te mapa de las interconexiones mundiales a Internet, conocido
como el IWM (Internet World Map). En él se muestra la cantidad
de direcciones de servidores, usuarios finales y redes conectados
a la web en todo el planeta. El desbalance es evidente: América
del Norte tiene casi 56% de todas las direcciones IP conectadas
a Internet en el mundo, mientras que Europa tiene el 21,5%. Por
su parte América del Sur tiene apenas el 3,5%, América Central
el 0,097% y el Caribe el 0,063%. (S. f. p.2)
Esta información es una clara evidencia de las desigualdades
que se están generando en el seno de las sociedades actuales
en lo que respecta a las condiciones socioeconómicas de las
personas. También reflejan las desigualdades entre los países
con amplio desarrollo tecnológico y aquellos importadores de
tecnologías que por su altos costos no permiten una democra-
tización de su uso. En ese sentido, Gutiérrez (S. f.) plantea que
si bien en materia de TIC las distancias entre ambos grupos de
naciones se han reducido en la última década, aún continúan
siendo significativas, ya que el 80 por ciento de la población
mundial no tiene ninguna clase de acceso a las TIC, y la enor-

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me mayoría de esas personas reside en países en desarrollo,

con poco desarrollo en la generación de tecnologías. En el caso
específico de América, indica dicho autor que el 90% de las
conexiones a internet están en América del Norte y aproxima-
damente el 10% distribuido entre América del Sur, América
Central y el Caribe.

3.4 ¿Igualdad de oportunidades o exclusión?

Por definición filosófica, la educación a distancia se plantea
como propósito realizar una oferta educativa que permita acabar
con las exclusiones por ubicación geográfica, compromisos labo-
rales y sociales o por discapacidades físicas, entre otras y, por
ende democratizar el acceso a la educación de manera que todas
las personas puedan contar con oportunidades educativas que les
permitan satisfacer su derecho a la educación.
Para la UNESCO (2002, p. 29) el principio fundamental que
desde siempre ha motivado a la educación a distancia ha sido el
de “… ampliar las oportunidades educativas de los individuos
más allá de cualquier limitación geográfica, socioeconómica, o
de otro tipo”.
Si el acceso equitativo a la educación para personas desfavo-
recidas es una de las prioridades de la educación a distancia, la
integración de la tecnologías de la comunicación y la informa-
ción para el desarrollo de programas educativos virtuales podría
constituirse en un impedimento para aquellas personas que debi-
do a sus condiciones socioeconómicas han quedado excluidas
del manejo de dichas tecnologías.
García Aretio (2006), al referirse a la brecha digital indica que
la misma “supone la distancia y ruptura entre quienes realmente
tienen acceso efectivo a las TIC y quienes no”.
Este autor indica que entre las razones por las cuales amplias
poblaciones no pueden acceder al aprendizaje basado en soportes
digitales o e-learning pueden estar:

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1. El que no dispongan de corriente eléctrica en sus ciuda-

des o domicilios
2. No cuenten con computadoras
3. No dispongan de conexión a Internet
4. No sepan manejar las tecnologías
5. Carezcan de recursos económicos para adquirir estas tec-
nologías y/o pagar la conexión y uso del internet. Entre
otras. (García Aretio, 2006, p.2)
En los países en desarrollo se manifiesta una marcada contra-
dicción conceptual y vivencial en lo que respecta al desarrollo
debido a la integración de nuevas tecnologías, dentro de ellas las
de la información y la comunicación y al acceso a dichas tecno-
logías por parte de la población.
Estos países, en los que existe una gran brecha digital y que
sólo tienen acceso a las TIC pequeños grupos poblaciones ubica-
dos fundamentalmente en las ciudades de mayor crecimiento y
dinámica económica, y en los que amplios grupos poblacionales
ven cada vez más lejos su acceso a estas tecnologías debido a
razones sociales estructurales como la falta de energía eléctrica
o la imposibilidad de acceso a Internet; sustentar programas
educativos a distancia con el uso exclusivo de estas tecnologías
significa excluir de las oportunidades de estudios a estas perso-
nas que por sus condiciones de desigualdad no podrán acceder al
recurso básico de aprendizaje.
La educación a distancia no se puede ni se debe poner de
espalda al desarrollo tecnológico. Es una cualidad de la misma
su posición vanguardista, frente al uso de los avances tecnoló-
gicos de la sociedad, lo cual se ha manifestado a través de su
devenir histórico con la integración de las diferentes herramien-
tas tecnológicas a medida que las mismas fueron apareciendo. Se
vio en su momento con la integración de la radio, la televisión, el
teléfono y el fax, entre otras, y en los actuales momentos, con
el manifiesto interés de integrar las TIC a sus procesos docentes
y administrativos.

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En un planteamiento reflexivo sobre las tendencias de la edu-

cación a distancia en los actuales momentos y la fundamentación
filosófica de la misma, Padula (s. f.) plantea que las instituciones
de educación a distancia virtuales deberán ser conscientes del
hecho de que son limitados en número los potenciales usuarios
de las Nuevas Tecnologías. Por tal razón, cualquier diseño edu-
cativo que se pretenda democrático debería considerar una oferta
académica que, superando los límites informáticos, alcance a los
sectores sociales ubicados en el otro extremo de la brecha, caren-
tes de toda posibilidad de acceso a las modernas tecnologías de
la información y la comunicación.
Se puede concluir precisando que la educación a distancia
debe hacer uso de todas las posibilidades educativas que poseen
las tecnologías de la información y la comunicación, debe pla-
nificar y diseñar ofertas educativas utilizando estas tecnologías,
debe ubicarse en la fase evolutiva de la cuarta generación. A
la vez, tiene el gran compromiso social de diseñar estrategias
de formación orientadas a la oferta de programas que incluyan
aquellas personas que debido a la brecha digital han quedado
marginadas del uso de las TIC.
Si para mantener su compromiso social y su fidelidad con el
principio asumido de democratización en el acceso a la educa-
ción y de generación de igualdad de oportunidades de estudios
para todas las personas, la modalidad de educación a distancia
debe aún utilizar el correo postal y el material impreso, es su
responsabilidad social hacerlo, a fin de que nadie quede al mar-
gen de las oportunidades educativas, especialmente, en estos
países en desarrollo en los cuales las desigualdades sociales son
tan marcadas.
En regiones tan vulnerables a la generación y al uso de las
tecnologías de la comunicación, como son los países en desa-
rrollo, en los cuales se manifiesta una marcada marginación
tecnológica, no se puede permitir que la misma se convierta en
marginación educativa asumiendo una tendencia educativa sin

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valorar el costo social que la misma pueda producir al no posibi-

litar a amplios sectores poblacionales su derecho a una educación
de calidad que les permita mejorar su calidad de vida.

IV. Educación a distancia con calidad y equidad

Muchas veces se ha puesto en tela de juicio el valor de la
legitimidad de la educación a distancia al compararla con la
educación presencial, esto es debido, entre otras razones, a que,
como plantea Padilla (s. f., p. 3) algunas evaluaciones hechas a
instituciones y programas a distancia han arrojado como resul-
tado fallas como las siguientes: “…planificación inadecuada,
uso de material superficial y de modo fragmentado y a que se
le presta más atención a los aspectos técnicos que a cuestiones
de mayor relevancia tales como el contenido y el apoyo a los
estudiantes”.
El Council for Higher Education Accreditación (1999, citado
en Padilla, s. f., p. 4) definió garantía de calidad “como el medio
a través del cual las instituciones o proveedores establecen sus
metas y miden sus resultados de las mismas.
Existe una gran variedad de formas de concebir la calidad. En
la educación a distancia puede ser concebida a partir del diseño
del modelo educativo, o sea, a partir de sus finalidades y propó-
sitos, de su modelo pedagógico, de la calidad de sus docentes y
de sus medios didácticos, y queda de manifiesto en la medida en
que sus resultados se corresponden con su proyecto educativo.
Al referirse a la calidad de las instituciones y programas a
distancia Fainholc (2003, p.3) indica que “…si bien no se pude
hablar de calidad en términos absolutos, es necesario tener algu-
nos márgenes para proceder a su análisis y evaluación de un
modo contextuado”. Continúa su planteamiento precisando que
“…es necesario reconocer de qué tipo de educación a distancia
se trata para valorar procesos y resultados, planificaciones y
propuestas de participación que propone la institución o el pro-
grama”. En otras palabras, implica evaluar las instituciones en

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relación a su naturaleza y características asumidas como modelo

de educación a distancia, tradicionales, virtuales, entre otros y
evaluarlas contrastando sus finalidades y objetivos manifiestos y
los que logran realmente, a fin de considerar su efectividad.
Rubio (S.f., p. 2) al referirse al tema de la calidad en las ins-
tituciones universitarias de educación a distancia, precisa que la
calidad implica “…integralidad de todos los componentes que
constituyen una verdadera universidad, donde exista un claustro
de profesores, una infraestructura adecuada, unos servicios estu-
diantiles, unos materiales que permitan una calidad educativa,
un entramado campo de investigación y de vinculación con la
sociedad”
Para los fines de este análisis la calidad de las instituciones
de educación a distancia se asume en función a su capacidad
de cumplir con las finalidades de la modalidad educativa, de su
pertinencia, relevancia y de su compromiso de diseñar una oferta
educativa inclusiva, que genere oportunidades de estudios para
todas las personas.

4.1 Calidad: relevancia y pertinencia

Calidad es un concepto complejo, difícil de definir con la
requerida claridad y precisión para que no se preste a ambigüe-
dades.
No entra en contradicción que la educación a distancia res-
ponda a su esencia de aumentar el acceso y la equidad a la edu-
cación y a su vez, que las instituciones que ofrecen este tipo de
educación asuman un compromiso genuino con la calidad. Para
ello se deben considerar dos aspectos importantes en la medición
de la calidad, la relevancia y la pertinencia de los programas que
se ofrecen.
Resulta difícil establecer una clara diferenciación entre los
términos relevancia y pertinencia. Teóricos como Tunnerman
(2006) los utilizan como sinónimos, ya que los mismos se refie-
ren a marcos conceptuales referentes a satisfacción e impacto

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social de determinadas acciones sociales o servicios, como es el

de la educación.
La relevancia de la educación a distancia está asociada a la
relación entre la oferta sus programas educativos y la satisfacción
social de la demanda de educación. Es relevante en la medida en
que puede cumplir con su principio de democratizar el acceso a
la educación, de generar igualdad de oportunidades educativas al
permitir el acceso a personas excluidas de los programas conven-
cionales de educación.
La pertinencia de la educación a distancia está más relaciona-
da con el deber ser de las instituciones de educación a distancia,
si las mismas están a la altura de las circunstancias actuales
y contextuales y si responden real y efectivamente a lo que la
sociedad está esperando de ellas.
Cookson (2002) afirma que “si las instituciones de educación
abierta y a distancia desean mantener su compromiso respecto
al acceso equitativo, una continua mejora en la calidad debe ser
parte del quehacer diario”.
Si se asume la pertinencia en función a la utilidad social de
las instituciones de educación a distancia, al evaluar la calidad
de las mismas habrá que considerar aspectos que van más allá
del egreso de profesionales con formación adecuada para satis-
facer las necesidades del mercado laboral. Hay que evaluar
también el impacto social de las investigaciones que se realizan
en estas instituciones, especialmente cuando las mismas están
orientadas a ayudar en el conocimiento y superación de los
problemas sociales contextuales y la efectividad de la acción
social que realizan a través de su función de extensión. Tam-
bién implica la formación humana, integral y permanente de las
personas.
En esta misma línea, en el marco de la Conferencia Regio-
nal de Educación Superior de América Latina y el Caribe,
UNESCO_IESALC, celebrado en Cartagena, Colombia, en
Junio de 2008, se hicieron planteamientos sobre la calidad,

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pertinencia y relevancia social de la educación superior, y aflo-

raron posiciones sumamente innovadoras y de un ineludible
compromiso social real de la educación, como fue la posición
de Dias Sobrinho (2008, p.2-4) que señala la ineludible nece-
sidad de “…vincular la calidad a la pertinencia, la equidad, la
responsabilidad social, la diversidad cultural y a los contextos
específicos en que se desarrollaría” la institución que ofrece
educación superior. Destaca este autor que “…no es de calidad
un sistema educativo que margina partes, y muchas veces la
mayoría de la población nacional”
En este contexto, una educación incluyente, en la que todos
tengan oportunidades de acceso se traduce en un incremento de
la calidad y no en pérdida de la misma, ya que es una educación
que da respuesta real y efectiva a su compromiso social, es per-
tinente porque es útil socialmente al contribuir con el desarrollo
de las personas y de la sociedad.
La calidad de la educación a distancia se traduce en su capa-
cidad de ser un bien público, en su compromiso social de generar
condiciones de equidad educativa y de democratización del acceso
a la educación, en la formación de personas capaces de no sólo
insertarse eficientemente en el mercado laborar, sino de asumir un
compromiso con el desarrollo social y la convivencia democrática
y su compromiso en coadyuvar a la solución de los problemas de su
contexto a través de sus funciones de investigación y extensión.

4.2 Rompiendo prejuicios

Sólo dando a conocer la calidad de lo que hacen y su compro-
miso con la mejora conseguirán las instituciones de educación
a distancia romper con los esquemas preestablecidos de que la
educación a distancia es de inferior calidad que la educación
presencial y de que los estudiantes a distancia no desarrollan las
competencias que logran desarrollar los estudiantes de la modali-
dad presencial debido a la separación física del profesor, y lograr
los niveles de credibilidad social necesarios.

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4.3 Autoevaluación y acreditación de las instituciones

de educación a distancia
Todo ejercicio de evaluación y acreditación en que se embar-
quen las instituciones educativas reflejan un concepto de calidad
asumido, ya sea de manera explícita o implícita.
Para Mena (s. f.) dentro de los temas identificados como cen-
trales en la agenda de la educación a distancia en Latinoamérica,
están entre otros: la búsqueda de aseguramiento de la calidad de
los programas a distancia y la importancia de los procesos de
acreditación en desarrollo en la región.
Para García Aretio (2002) una manera de garantizar la calidad
en las instituciones de educación a distancia es que éstas recurran
frecuentemente a evaluaciones de su propio quehacer para diag-
nosticar y analizar en qué medida están logrando sus objetivos
institucionales.
Esto implica un proceso de evaluación institucional a partir
de la misión, visión y propósitos educativos de la institución
que oferta programas a distancia que cubre desde el contenido
académico, las estrategias pedagógicas, los medios didácticos,
recursos tecnológicos hasta los servicios de apoyo institucionales
y los niveles de coherencia que tienen estos elementos entre sí de
forma que garanticen un ambiente de aprendizaje adecuado que
dé como resultado el aprovechamiento de los estudiantes. Cubre
también los niveles de pertinencia y relevancia social logrados
por dicha institución.
El tema de calidad de la educación está estrechamente rela-
cionado con el de la certificación de dicha calidad, o sea, la
acreditación, ya que cada vez más las instituciones de educación,
especialmente las de educación a distancia, tienen la necesidad
de dar fe pública de la calidad evidenciada en sus programas
académicos y así romper con esquemas preestablecidos sobre la
poca calidad de la modalidad educativa.
En América Latina se ha venido generando un movimiento de
discusión sobre la necesidad de crear criterios e indicadores de

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evaluación que real y efectivamente se correspondan con el ser y

quehacer de la educación a distancia. Un esfuerzo hecho en este
sentido lo constituye la creación del Instituto Latinoamericano y
del Caribe en Educación Superior a Distancia, CALED, el cual
tiene como finalidad contribuir al mejoramiento de la calidad en
la enseñanza superior a distancia en todas las instituciones de
América latina y el Caribe y asesorar a estas instituciones en el
proceso de autoevaluación que asuman.
Con la participación de las instituciones de educación a
distancia de la región se crearon unos estándares mínimos de
aseguramiento de la calidad en coherencia con los modelos de
aseguramiento de la calidad y acreditación universalmente acep-
tados y acordes con la modalidad de educación a distancia.
Las instituciones de educación a distancia, para ser social-
mente reconocidas, están abocadas a presentar una imagen de
entidades competentes, para lo que deben asumir un compro-
miso de rendición de cuentas a la sociedad sobre lo que hacen y
cómo lo están haciendo. Esta rendición de cuenta implica asumir
procesos de acreditación permitan la generación de información
pública acerca de la medida en que estas instituciones cumplen
con estándares mínimos de calidad establecidos.

V. Conclusiones
La educación a distancia ha manifestado históricamente una
tendencia a asumir las innovaciones tecnológicas a medida que
las mismas han ido apareciendo; lo hizo con la radio, la televi-
sión, el teléfono y ahora con las herramientas informáticas y las
tecnologías de la información y la comunicación. Esta posición
la ha llevado a asumir como un reto la integración de las TIC al
proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de un entor-
no virtual de aprendizaje que la ubique en la cuarta generación
de la modalidad educativa.
Aunque la educación a distancia se ve abocada a integrar estas
tecnologías a los procesos de aprendizaje, no puede perder de vista

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que su oferta educativa, para ser de calidad, debe ser pertinente

y relevante por lo que debe ser coherente con las necesidades del
entorno en que se encuentra, o sea, ser útil socialmente y respon-
der a sus finalidades y compromiso social de democratización
del acceso a la educación y de generar igualdad de oportunidades
educativas para todas las personas. Una educación a distancia de
calidad y comprometida socialmente debe ser incluyente, esto es,
llegar al mayor número de personas y especialmente a aquellas
con limitaciones para acceder a las modalidades presenciales que
se encuentran en su entorno regional.
Al diseñar ofertas de educación virtual, las instituciones de
educación a distancia deben considerar como un reto el disminuir
la brecha digital y, por consiguiente, deben diseñar estrategias
de formación orientadas a la oferta de programas educativos que
incluyan a aquellas personas que no tienen acceso a las tecnolo-
gías de la información y la comunicación.

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