Lectura Requerida
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Contexto
Dos ejes de esta reforma interesa destacar: aquel relacionado a los temas de
dirección de instituciones educacionales y los que abordan cuestiones de
perfeccionamiento docente. El primero ha implicado desarrollar líneas de
trabajo relacionadas al fortalecimiento de las capacidades de gestión y
evaluación de resultados. El segundo fomenta el desarrollo profesional de los
docentes y las políticas de incentivos. También en estos años se han
incorporado al vocabulario habitual de los directivos conceptos como el de
rendición de cuentas (accountability) y liderazgo directivo.
Estando a más de una década del inicio de la reforma, sabemos que su
implementación no fue homogénea y sus resultados han sido muy distintos en
cada país. 1 Entre los factores relevantes a considerar en un primer análisis
comparado está el nivel de compromiso de los gobiernos, las situaciones de
estabilidad políticoinstitucional o bien el nivel de involucramiento de los
actores (stakeholders); 2 entre ellos, uno de estratégica importancia para el
éxito de cualquier reforma: los maestros.
1
PREAL. Reforma Educativa en América Latina. Visión comparativa. 2004.
2
Una pieza clave en el diseño y en el análisis de políticas es el “análisis de actores y sus intereses”
(stakeholders analysis). Actores: el conjunto de individuos, grupos, instituciones, organizaciones,
etc., involucrados, que tienen interés en la política educacional y que pueden entrar en el juego de
definición de políticas. C. Cox. El proceso de diseño e implementación de una reforma. 2004.
Documento de trabajo. Magíster en Dirección y Gestión Escolar de Calidad. Fundación Chile/U. del
Desarrollo, 2004.
CONCEPTOS BÁSICOS
y estudios asociados a través de los cuales se aborda el tema
3
Algunas dimensiones de la profesionalización de los docentes. Representaciones y temas de la
agenda política. Emilio Tenti F. Coordinador del Área de Diagnóstico y Política Educativa del IIPE-
UNESCO. Publicación del mismo organismo. Buenos Aires, 2003, y Revista PRELAC No 0, Agosto,
2004.
4
Lo que de verdad hacen los líderes. John P.Kotter. Harvard Business Review-Liderazgo. Ed.
Deusto, 2002, p. 42.
5
Estrategias para el desarrollo de centros educativos. David Hopkins. Professor, School of
Education. University of Nottingham. el artículo se encuentra en “Dirección participativa y dirección
de centros”. II Congreso Internacional de Dirección de Centros Docentes. Universidad de Deusto,
1996, p. 386.
Constatemos, entonces, que este es tal vez el núcleo más complejo del
tránsito en los estilos de dirección en nuestros sistemas escolares. Si bien la
mayoría de las organización es educacionales pasan lentamente de un estilo de
administración y gestión muy jerarquizada (asociado al origen y regulación
estatal de los mismos) a otro donde a los directivos escolares se les demanda
que no sólo gestionen, sino que ejerzan liderazgo en su organización, surge
ahora, reconociendo el potencial profesional en las organizaciones escolares,
un tipo de liderazgo que involucra a toda la comunidad docente.
¿Pero qué significa esto para los directivos? ¿Acaso implica no ejercer liderazgo
en el ámbito institucional? No, muy por el contrario. Primero, porque el
desarrollo del liderazgo institucional depende de la comprensión de las
características particulares de las “organizaciones educativas” y de su
interrelación con el entorno, y segundo, por la significativa presencia del actor
docente que requiere de orientaciones estratégicas y liderazgo, al igual que
toda la comunidad miembro de una organización. Lo singular en esta nueva
concepción es que al actor profesor se le demande su particular contribución a
la institución escolar a través del ejercicio de su propio liderazgo.
Si bien, nos dice Bolívar, que el liderazgo es una forma especial de influencia
relativa a inducir a otros a cambiar voluntariamente sus preferencias
(acciones, supuestos y creencias) en función de tareas o proyectos, ahora se
hace necesario establecer estructuras y procesos en la escuela que posibiliten
un ejercicio múltiple y dinámico del mismo; esto es, que al margen de su
posición administrativa y rol, existan profesores que actúen como facilitadotes
de otros o bien se responsabilicen de proyectos particulares. En este sentido,
más que entender a cada profesor como un líder institucional, se trata que los
procesos y las prácticas institucionales que se desarrollan a través de distintas
líneas de acción (guías) sean liderados por distintos profesores.
Como señala Fullan, citado por Bolívar 7 : “En la medida en que el liderazgo del
profesorado amplía la capacidad del centro escolar más allá del director, su
función debe contribuir a crear condiciones y capacidad para que cada uno de
los profesores llegue a ser líder”. De paso, la ausencia de dichos procesos
promueve un liderazgo más bien personalizado. Este panorama representa en
6
Trabajo presentado en la VIII Reunión del Grupo ADEME (Asociación para el Desarrollo y Mejora
de la Escuela), celebrada en julio de 1995 en Madrid. Publicado en A. Medina (coord.): El liderazgo
en educación. Madrid, UNED, 1997, pp. 25-46.
7
Op. cit. 6.
8
“Estadios de desarrollo organizativo: de la organización como estructura a la organización que
aprende”. Joaquín Gairín Sallán. III Jornadas Andaluzas sobre Organización y Dirección de
Instituciones Educativas. Granada, 14-17 de diciembre de 1998. Publicada en Lorenzo, M. y otros
(coord.) (1999): Enfoques comparados en organización y dirección de instituciones educativas.
Volumen I. Grupo Editorial Universitario, Granada, pp. 47-91. © UNESCO/Fernandez
9
Op. cit. 8, p. 17.
10
Op. cit., p. 7.
Para efectos de nuestro análisis, las ideas base que recogeremos de Senge
serán las siguientes:
• El aprendizaje organizacional se comprende desde un análisis
sistémico. Éste proporciona al observador una perspectiva
holística: “Debemos desarrollar un sentido de conexión, un
sentido de trabajar juntos como parte del sistema donde cada
parte del sistema afecte y se vea afectada por otras, y donde el
conjunto sea mayor que la suma de las partes” 12 .
11
Sobre los temas de liderazgo y los estudios de Peter Senge existe una vasta literatura.
Independientemente de su libro base, The fifth discipline (Ed. Currency Doubleday, 1990),
recomendamos particularmente el artículo “El liderazgo compartido según Peter Senge”, de
Antonio Bolivar, de la Universidad de Granada, presentado en el III Congreso Internacional sobre
Dirección de Centros Educativos, realizado en la Universidad de Deusto el año 2000, p. 459.
12
Senge, citado por Bolívar. Op cit. 11.
13
“The end of leadership”(1999). Bennis, W., citado por Bolívar. Op. cit. 11.
“Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el
liderazgo, tanto en primaria como en secundaria, es un factor clave” 14 . Es
más, en las investigaciones sobre efectividad no ha surgido evidencia alguna
de escuelas efectivas con liderazgo débil. La pregunta será entonces: ¿qué tipo
de liderazgo? Al respecto, la literatura especializada propone más de una
clasificación; para nuestros propósitos, enfatizaremos en aquel denominado
liderazgo transformacional.
Las investigaciones sobre este tipo de liderazgo se han asociado
tradicionalmente a investigaciones sobre calidad y mejora en educación. Un
investigador destacado en este campo es Bernar Bass (1988) 15 , quien define
el liderazgo transformacional como “el comportamiento de ciertos directivos
que tienden a convertir a sus profesores en líderes en la actividad educativa”.
Se les motiva a través del logro, se despierta la conciencia acerca de la
importancia que tienen de los resultados escolares, y les generan altas
expectativas. Bass concluye en su investigación que la pieza clave en los
factores que determinan el éxito de un centro educativo es este tipo de
liderazgo (transformacional), frente al transaccional, o bien a la falta del
mismo, conocido como dirección laissez-faire.
14
“Características clave de las escuelas efectivas”. Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter
Mortimore, en Características clave de las escuelas efectivas. México, SEP (Biblioteca para la
Actualización del Maestro. Serie Cuadernos),1998.
15
Ph.D. Académico e investigador Escuela de Administración de la Universidad de Binghamtom,
NY. Citado por Manuel Álvarez Fernández, Jefe del Departamento de Formación de la Comunidad
de Madrid, en el artículo “El liderazgo en los procesos de mejora”. La implantación de calidad en
los centros educativos. Ed. CCS, Madrid, 2001, p. 270.
16
“Balanced leadership: what 30 years of research tells us about the effect of leadership on
student achievement” (A Working Paper-McREL, 2003), de Tim Waters, Robert J. Marzano y Brian
McNulty.
http://www.mcrel.org/PDF/LeadershipOrganizationDevelopment/5031RR_BalancedLeadershp.pdf
-3 -2 -1 0 +1 +2 +3
PROMEDIO DE LOGRO ESTUDIANTIL =
PERCENTIL 50
PROMEDIO DE LOGRO ESTUDIANTIL =
PERCENTIL 60
ES= .25
Escuela A
Escuela B
FIGURA 2.
MAGNITUD DEL EFECTO DEL LIDERAZGO EN
EL LOGRO ESTUDIANTIL
2.14 13.59 34.13 13.59 34.13 2.14
-3 -2 -1 0 +1 +2 +3
68%
95%
Director A
Director B
17
Op. cit. 16, p. 3.