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El liderazgo docente en la construcción de la cultura


escolar de calidad. Un desafío de orden superior. Mario Uribe
Chileno. Académico, miembro programa educación Area Gestión
Escolar de Calidad, Fundación Chile.

Contexto

La Reforma Educacional emprendida en la mayoría de los países de América


Latina desde principio de los años noventa e constituyó como una de las
prioridades de la agenda política de los países que se comprometieron con ella.
Mejorar la equidad y proveer una educación sensible a las diferencias que
discrimine en favor de los más pobres y vulnerables; mejorar la calidad de la
enseñanza, aumentar las exigencias y focalizar la atención en los resultados
del aprendizaje; profesionalizar el trabajo docente; descentralizar y
reorganizar la gestión educativa y ofrecer más autonomía a las escuelas;
fortalecer la institución escolar para ofrecer mejor capacidad de operación y
mayor responsabilidad por sus resultados, fueron las líneas fundamentales que
con distinto énfasis pusieron en marcha los gobiernos de la región.

Dos ejes de esta reforma interesa destacar: aquel relacionado a los temas de
dirección de instituciones educacionales y los que abordan cuestiones de
perfeccionamiento docente. El primero ha implicado desarrollar líneas de
trabajo relacionadas al fortalecimiento de las capacidades de gestión y
evaluación de resultados. El segundo fomenta el desarrollo profesional de los
docentes y las políticas de incentivos. También en estos años se han
incorporado al vocabulario habitual de los directivos conceptos como el de
rendición de cuentas (accountability) y liderazgo directivo.
Estando a más de una década del inicio de la reforma, sabemos que su
implementación no fue homogénea y sus resultados han sido muy distintos en
cada país. 1 Entre los factores relevantes a considerar en un primer análisis
comparado está el nivel de compromiso de los gobiernos, las situaciones de
estabilidad políticoinstitucional o bien el nivel de involucramiento de los
actores (stakeholders); 2 entre ellos, uno de estratégica importancia para el
éxito de cualquier reforma: los maestros.

1
PREAL. Reforma Educativa en América Latina. Visión comparativa. 2004.
2
Una pieza clave en el diseño y en el análisis de políticas es el “análisis de actores y sus intereses”
(stakeholders analysis). Actores: el conjunto de individuos, grupos, instituciones, organizaciones,
etc., involucrados, que tienen interés en la política educacional y que pueden entrar en el juego de
definición de políticas. C. Cox. El proceso de diseño e implementación de una reforma. 2004.
Documento de trabajo. Magíster en Dirección y Gestión Escolar de Calidad. Fundación Chile/U. del
Desarrollo, 2004.

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Su participación en las definiciones fundamentales de la reforma en general ha
sido marginal, de bajo impacto y reactiva en muchos casos, esto porque, en la
mayoría de las experiencias, la reforma de los noventa se abordó desde una
perspectiva más bien institucional, donde se modificaron aspectos relativos a
la legislación, los contenidos y metodologías, el modelo de financiamiento, la
gestión y administración de los sistemas educativos. La consecuencia de ello
es que muchos de estos cambios no lograron modificar las prácticas
tradicionales como se planificó y “siguieron obedeciendo a viejos modelos
incorporados en la cultura y subjetividad de los docentes” 3 . En este marco y
reconociendo la disparidad de entornos que rodean a la escuela
latinoamericana, el artículo presenta una selección de referencias bibliográficas
fundamentales, que pretenden orientar en los conceptos claves a través de los
cuales sea posible reconocer los aspectos o ámbitos que posibilitan el
desarrollo del liderazgo de los docentes. Esto es, generar las condiciones para
lograr un ambiente de trabajo que promueva una cultura de participación
efectiva de los profesores para el logro y mejora de su propio quehacer y de
los objetivos declarados en el proyecto educativo de la institución escolar.

Se trata, entonces, que el concepto de liderazgo no se circunscriba


exclusivamente a los equipos directivos, como tradicionalmente se establece.
Este énfasis, si bien depende en alguna medida de las variables estructurales y
legales de los sistemas educativos de cada país, fundamentalmente –como se
apreciará– se sustenta en la forma y sentido del cómo se realizan las
actividades en la misma institución escolar y, por ello, tiene que ver con una
realidad y ámbitos de acción más cercanos, por lo tanto, de voluntad,
resolución y control más bien directo.

CONCEPTOS BÁSICOS
y estudios asociados a través de los cuales se aborda el tema

Haremos una distinción inicial entre gestión y liderazgo 4 . Mientras la gestión se


ocupa de hacer frente a la complejidad propia de las organizaciones modernas,
el liderazgo lo hace de los cambios necesarios para proyectar la organización
en un entorno dinámico.

La escuela del siglo XXI se define como una organización abierta a la


comunidad; en consecuencia, no pueden sus directivos y profesores

3
Algunas dimensiones de la profesionalización de los docentes. Representaciones y temas de la
agenda política. Emilio Tenti F. Coordinador del Área de Diagnóstico y Política Educativa del IIPE-
UNESCO. Publicación del mismo organismo. Buenos Aires, 2003, y Revista PRELAC No 0, Agosto,
2004.
4
Lo que de verdad hacen los líderes. John P.Kotter. Harvard Business Review-Liderazgo. Ed.
Deusto, 2002, p. 42.

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únicamente administrar o gestionar la institución escolar sin darle una
orientación y visión de mediano y largo plazo.
A continuación una tabla comparativa estructurada según las definiciones de
Kotter:

Gestión y liderazgo son dos métodos de actuar diferentes y complementarios.


Cada cual con su función y actividades.
Ambos necesarios para el desempeño de la organización y sus entornos
cambiantes.
En el ámbito de las instituciones escolares, los estudios más recientes han
demostrado, a través de abundante evidencia, el impacto que produce el
ejercicio de un adecuado liderazgo en la eficacia escolar. Un punto distintivo en
este liderazgo es que, a través de una estructura de gestión adecuada, se
posibilita la participación de los docentes en distintos ámbitos de la gestión
escolar. Ocurre que estamos siendo espectadores y/o actores, a lo menos
conceptualmente, de una transición entre una línea de liderazgo más
tradicional, denominada transaccionales, que mantiene líneas de jerarquía y
control (al modo burocrático) a un enfoque de liderazgo más transformacional
que distribuye y delega 5 .
Lo interesante de este nuevo concepto es que no sólo apunta a una propuesta
que pretende mejorar las prácticas del liderazgo, sino a cómo se entiende y
diseña la organización de las instituciones escolares.

5
Estrategias para el desarrollo de centros educativos. David Hopkins. Professor, School of
Education. University of Nottingham. el artículo se encuentra en “Dirección participativa y dirección
de centros”. II Congreso Internacional de Dirección de Centros Docentes. Universidad de Deusto,
1996, p. 386.

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“Estamos en momentos de reconceptualización del liderazgo escolar”, afirmaba
Antonio Bolívar hace algunos años en su artículo “Liderazgo, mejora y centros
educativos” 6 , sea porque se favorecen enfoques que inducen a entenderlo
como un ejercicio que va más allá del estimular inductivamente a los
miembros de la organización, o bien porque más que un accionar individual se
le describe como una cualidad de las organizaciones.

Constatemos, entonces, que este es tal vez el núcleo más complejo del
tránsito en los estilos de dirección en nuestros sistemas escolares. Si bien la
mayoría de las organización es educacionales pasan lentamente de un estilo de
administración y gestión muy jerarquizada (asociado al origen y regulación
estatal de los mismos) a otro donde a los directivos escolares se les demanda
que no sólo gestionen, sino que ejerzan liderazgo en su organización, surge
ahora, reconociendo el potencial profesional en las organizaciones escolares,
un tipo de liderazgo que involucra a toda la comunidad docente.
¿Pero qué significa esto para los directivos? ¿Acaso implica no ejercer liderazgo
en el ámbito institucional? No, muy por el contrario. Primero, porque el
desarrollo del liderazgo institucional depende de la comprensión de las
características particulares de las “organizaciones educativas” y de su
interrelación con el entorno, y segundo, por la significativa presencia del actor
docente que requiere de orientaciones estratégicas y liderazgo, al igual que
toda la comunidad miembro de una organización. Lo singular en esta nueva
concepción es que al actor profesor se le demande su particular contribución a
la institución escolar a través del ejercicio de su propio liderazgo.

Si bien, nos dice Bolívar, que el liderazgo es una forma especial de influencia
relativa a inducir a otros a cambiar voluntariamente sus preferencias
(acciones, supuestos y creencias) en función de tareas o proyectos, ahora se
hace necesario establecer estructuras y procesos en la escuela que posibiliten
un ejercicio múltiple y dinámico del mismo; esto es, que al margen de su
posición administrativa y rol, existan profesores que actúen como facilitadotes
de otros o bien se responsabilicen de proyectos particulares. En este sentido,
más que entender a cada profesor como un líder institucional, se trata que los
procesos y las prácticas institucionales que se desarrollan a través de distintas
líneas de acción (guías) sean liderados por distintos profesores.
Como señala Fullan, citado por Bolívar 7 : “En la medida en que el liderazgo del
profesorado amplía la capacidad del centro escolar más allá del director, su
función debe contribuir a crear condiciones y capacidad para que cada uno de
los profesores llegue a ser líder”. De paso, la ausencia de dichos procesos
promueve un liderazgo más bien personalizado. Este panorama representa en

6
Trabajo presentado en la VIII Reunión del Grupo ADEME (Asociación para el Desarrollo y Mejora
de la Escuela), celebrada en julio de 1995 en Madrid. Publicado en A. Medina (coord.): El liderazgo
en educación. Madrid, UNED, 1997, pp. 25-46.
7
Op. cit. 6.

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sí mismo un desafío de envergadura para los docentes, particularmente en lo
que se refiere al desarrollo de sus habilidades y competencias profesionales.
La idea de la implicación de los profesores es clave para entender a la
institución escolar como una organización que aprende.

El investigador Joaquín Gairín 8 reconoce tres estadios de desarrollo en una


institución. El nivel superior es aquel donde las organizaciones “aprenden”, es
decir son aquellas organizaciones que facilitan el aprendizaje de todos sus
miembros y continuamente se transforman a sí mismas. Una de las variables
determinantes para lograr este grado de desarrollo es el nivel de implicación o
colaboración profesional de los que laboran en ella, como se aprecia en la
gráfica de la página siguiente:

En las organizaciones que aprenden se resaltan dos aspectos clave: el valor


del aprendizaje como base de la organización, y el desarrollo de las personas
para implementar nuevas prácticas en la institución en que trabajan.
Pero Gairín profundiza aún más. Considerando el carácter multidimensional y
multifacético de la realidad, el foco de atención y acción del profesor será el
aula o la escuela. En ambos espacios se estará sometido a influencias internas
y externas, para lo cual será necesario proporcionar a los profesores recursos
para que, además de transmisores culturales, sean unos transformadores a
partir del diagnóstico/observación de la realidad, es decir unos actores que
realicen constantes controles y promuevan la crítica sobre la toma de
decisiones que exija la realidad 9 .
Concluye el autor que las personas no se forman y desarrollan solamente para
satisfacer los fines de la organización delimitados y prescritos, sino para
ampliar su función, y clarifica que este nuevo planteamiento “puede llegar a
cuestionar aspectos relacionados con el liderazgo, la toma de decisiones y los
mecanismos de control que se establecen” 10 . Es evidente, bajo esta nueva

8
“Estadios de desarrollo organizativo: de la organización como estructura a la organización que
aprende”. Joaquín Gairín Sallán. III Jornadas Andaluzas sobre Organización y Dirección de
Instituciones Educativas. Granada, 14-17 de diciembre de 1998. Publicada en Lorenzo, M. y otros
(coord.) (1999): Enfoques comparados en organización y dirección de instituciones educativas.
Volumen I. Grupo Editorial Universitario, Granada, pp. 47-91. © UNESCO/Fernandez
9
Op. cit. 8, p. 17.

10
Op. cit., p. 7.

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forma de concebir la organización, que el liderazgo tradicional no cumple con
los atributos para responder a los desafíos de una organización que aprende;
la modalidad adecuada tiene más que ver con una concepción de liderazgo
compartido. Esta clave conceptual será explicada consistentemente por Peter
Senge 11 .
El liderazgo, para Senge, aparece como una respuesta a las exigencias
actuales de una gestión postburocrática, que se caracteriza por la flexibilidad,
adaptabilidad, descentralización y autonomía de las organizaciones; orientado
a la resolución autónoma de problemas y, en general, a la presencia de muy
pocos niveles jerárquicos en la organización.

Para efectos de nuestro análisis, las ideas base que recogeremos de Senge
serán las siguientes:
• El aprendizaje organizacional se comprende desde un análisis
sistémico. Éste proporciona al observador una perspectiva
holística: “Debemos desarrollar un sentido de conexión, un
sentido de trabajar juntos como parte del sistema donde cada
parte del sistema afecte y se vea afectada por otras, y donde el
conjunto sea mayor que la suma de las partes” 12 .

• Para el logro de organizaciones abiertas al aprendizaje es


necesario desarrollar cinco disciplinas, donde la quinta de ellas
será la clave: 1) construir visiones compartidas; 2) fomentar el
dominio personal; 3) mejorar los modelos mentales; 4)
aprendizaje en equipo y diálogo, y 5) pensamiento sistémico.

En enfoque de Senge propone un cambio en la forma de conceptualizar la


gestión, dando un especial énfasis al liderazgo, pero no a la tradicional
concepción de liderazgo, sino a uno que se ajuste a las necesidades de las
organizaciones que aprenden, de tal forma que, como cualidad, la organización
genere un liderazgo múltiple de los miembros y grupos, optando por una
estrategia de crear “comunidades de liderazgos”.
La visión tradicional más jerárquica o ejecutiva de la dirección de
organizaciones, ahora, en una organización que aprende, se sustituye por un
enfoque más horizontal, más flexible e inclusivo del liderazgo. No es que no
existan líderes, sino que ahora serán líderes todos aquellos que sustenten
“ideas guía”: una especie de colíderes (Bennis) 13 .

11
Sobre los temas de liderazgo y los estudios de Peter Senge existe una vasta literatura.
Independientemente de su libro base, The fifth discipline (Ed. Currency Doubleday, 1990),
recomendamos particularmente el artículo “El liderazgo compartido según Peter Senge”, de
Antonio Bolivar, de la Universidad de Granada, presentado en el III Congreso Internacional sobre
Dirección de Centros Educativos, realizado en la Universidad de Deusto el año 2000, p. 459.

12
Senge, citado por Bolívar. Op cit. 11.

13
“The end of leadership”(1999). Bennis, W., citado por Bolívar. Op. cit. 11.

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Una primera conclusión evidente es el impacto estructural de esta nueva
mirada en las organizaciones, particularmente en nuestra institución educativa
clásica: la escuela o liceo. La segunda tiene que ver con los nuevos desafíos
para los docentes: éstos deben desarrollar un liderazgo intelectual que les
permita ingresar en la conversación que posibilite escenarios futuros de
construcción de su entorno laboral. No es posible en este caso pensar en un
profesor dependiente y dado sólo a cumplir la norma, sino activo, ya que los
problemas y desafíos de las organizaciones de hoy no se resuelven
jerárquicamente (dirá Senge), sino a través de la combinación de soluciones
propuestas por distintas personas en diferentas cargos y con formas de liderar
distinto. Para asumir el desafío es un imperativo la revisión exhaustiva de la
profesión docente, desde su formación inicial hasta su desarrollo profesional
permanente.

EL LIDERAZGO en los procesos de mejora:


evidenciando resultados

“Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el
liderazgo, tanto en primaria como en secundaria, es un factor clave” 14 . Es
más, en las investigaciones sobre efectividad no ha surgido evidencia alguna
de escuelas efectivas con liderazgo débil. La pregunta será entonces: ¿qué tipo
de liderazgo? Al respecto, la literatura especializada propone más de una
clasificación; para nuestros propósitos, enfatizaremos en aquel denominado
liderazgo transformacional.
Las investigaciones sobre este tipo de liderazgo se han asociado
tradicionalmente a investigaciones sobre calidad y mejora en educación. Un
investigador destacado en este campo es Bernar Bass (1988) 15 , quien define
el liderazgo transformacional como “el comportamiento de ciertos directivos
que tienden a convertir a sus profesores en líderes en la actividad educativa”.
Se les motiva a través del logro, se despierta la conciencia acerca de la
importancia que tienen de los resultados escolares, y les generan altas
expectativas. Bass concluye en su investigación que la pieza clave en los
factores que determinan el éxito de un centro educativo es este tipo de
liderazgo (transformacional), frente al transaccional, o bien a la falta del
mismo, conocido como dirección laissez-faire.

14
“Características clave de las escuelas efectivas”. Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter
Mortimore, en Características clave de las escuelas efectivas. México, SEP (Biblioteca para la
Actualización del Maestro. Serie Cuadernos),1998.

15
Ph.D. Académico e investigador Escuela de Administración de la Universidad de Binghamtom,
NY. Citado por Manuel Álvarez Fernández, Jefe del Departamento de Formación de la Comunidad
de Madrid, en el artículo “El liderazgo en los procesos de mejora”. La implantación de calidad en
los centros educativos. Ed. CCS, Madrid, 2001, p. 270.

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Más recientemente, otras investigaciones han puesto de manifiesto el papel del
liderazgo como clave en el logro de objetivos de las organizaciones educativas.
Recomendamos especialmente dos estudios: el ya citado de Sammons, Pam,
Josh Hillman y Peter Mortimore, referente a las características claves de las
escuelas efectivas, y un reciente documento de trabajo sobre un estudio de
Tim Waters, Robert J. Marzano y Brian McNulty, referente al efecto del
liderazgo en los resultados estudiantiles 16 .
Veamos los aspectos más destacados de ambos estudios. Entre los 11 factores
que reconoce Sammons para las escuelas efectivas, el primero lo constituye el
liderazgo profesional, que se caracteriza por la firmeza y determinación de los
directivos en los propósitos a lograr, sin que esto implique no dar espacio a la
participación de los docentes. Sus investigaciones demostraron que los
directores efectivos compartían responsabilidades de liderazgo con otros
miembros del equipo de funcionarios de alto rango e involucraban de manera
más general a los maestros en la toma de decisiones.
El estudio de Waters, Marzano y McNulty es uno de los metaestudios más
interesantes en relación al efecto del liderazgo que tengamos conocimiento en
el último tiempo (2003). Implicó el seguimiento por 30 años de 70 estudios
que implicaron a 2.894 colegios aproximadamente, 1.100.000 estudiantes y a
14.000 profesores.

Se consideraron 21 responsabilidades asociadas al liderazgo:

16
“Balanced leadership: what 30 years of research tells us about the effect of leadership on
student achievement” (A Working Paper-McREL, 2003), de Tim Waters, Robert J. Marzano y Brian
McNulty.
http://www.mcrel.org/PDF/LeadershipOrganizationDevelopment/5031RR_BalancedLeadershp.pdf

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La investigación demuestra 17 17 que hay una relación sustancial entre el
liderazgo y el logro de los estudiantes.
El impacto o magnitud de la influencia (expresado como correlación) entre el
liderazgo y el logro del estudiante fue de .25. Para interpretar esta correlación,
los autores invitan a considerar dos escuelas, una denominada A y una escuela
B, ambas con número similar de estudiantes y docentes. Las dos demuestran
iguales logros en una prueba estandarizada, y los promedios logrados por los
directores en las 21 responsabilidades son iguales. En ambos casos se ha
ubicado la media en el cincuenteavo percentil.

Ahora bien, si consideramos que el director de la escuela B mejoró sus


capacidades en las 21 responsabilidades por exactamente una desviación
estándar (Figura 1), los resultados de la investigación indican que este
aumento en las capacidades de liderazgo se traduce en que el logro de los
estudiantes en la escuela B aumenta en 10 percentiles.
Es decir, la escuela B avanzó del cincuenteavo al sesenteavo percentil por
sobre lo logrado por la escuela A (Figura 2). Esto representa una diferencia
significativa en el logro.

Los líderes promueven la velocidad y profundidad del cambio y al


mismo tiempo conservan aquellos aspectos más significativos de la
cultura, valores y normas que son dignos de preservar

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3
PROMEDIO DE LOGRO ESTUDIANTIL =
PERCENTIL 50
PROMEDIO DE LOGRO ESTUDIANTIL =
PERCENTIL 60
ES= .25
Escuela A
Escuela B
FIGURA 2.
MAGNITUD DEL EFECTO DEL LIDERAZGO EN
EL LOGRO ESTUDIANTIL
2.14 13.59 34.13 13.59 34.13 2.14
-3 -2 -1 0 +1 +2 +3
68%
95%
Director A
Director B

17
Op. cit. 16, p. 3.

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En la investigación es posible analizar cada una de las 21 responsabilidades y
su impacto en los resultados escolares.
De su lectura es posible deducir dos grande conclusiones adicionales: los pesos
o influencias de cada responsabilidad cambian de acuerdo a las circunstancias
y perspectiva de los actores, y por tanto la determinación y selección de los
“focos” o temas críticos donde se dará prioridad, es una de las habilidades a
desarrollar por los líderes. La segunda tiene que ver con aquellos aspectos
clave que inciden en los resultados escolares desde la perspectiva de la
escuela, los profesores y los estudiantes. Este cuadro nos permite determinar
con más claridad dónde los profesores podrían –como actores autorizados–
establecer liderazgos definidos en la organización escolar.

Probablemente, lo más interesante del estudio es el constatar que en materias


de liderazgo no hay verdades o patrones definitivos de acción. Muy por el
contrario, el concepto de un balance adecuado o equilibrio entre conocimiento
y habilidades es el que debe primar. La dirección eficaz significa más que
simplemente saber qué hacer, es también reconocer cuándo es más adecuado
y por qué es necesario hacerlo. Los líderes promueven la velocidad y
profundidad del cambio y al mismo tiempo conservan aquellos aspectos más
significativos de la cultura, valores y normas que son dignos de preservar.
Saben qué políticas, prácticas, recursos e incentivos se han de establecer y
cómo ordenarlos de acuerdo a las prioridades de organización. Finalmente, el
estudio refleja que los líderes entienden y valoran a los profesionales de la
organización, los conocen y crean los ambientes propicios para los
aprendizajes, promueven la participación y proporcionan el conocimiento, las
habilidades y los recursos que se requieren.
Como conclusión final, considerando el
variado y complejo contexto escolar
latinoamericano, las bases conceptuales que
nos muestran la tendencia a un tipo de
organización fundado en el aprendizaje de
sus comunidades, con estructuras y formas
más participativas de gestión, y las
reiteradas evidencias de que el factor
liderazgo es determinante en la creación de
culturas de calidad, se hace evidente que
tanto directivos como profesores deberán desempeñarse como líderes en sus
respectivos ámbitos. No será una vía sin complejidades, ya que implica un
cambio significativo en la cultura organizacional.
Para ambos, el logro de asumir el desafío con un buen desempeño no sólo
dependerá de su voluntad o por el mandato de otros, sino en gran medida por
el alto grado de competencias y habilidades profesionales que será necesario
desarrollen.

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