reflejarse; advertencia o consejo con que uno intenta persuadir o

convencer a otro; acto de entendimiento por el cual el espíritu se conoce a

sí mismo; considerar nueva o detenidamente una cosa.
De este modo, a partir del núcleo de significación que
encontramos en las definiciones citadas, podemos pensar el sentido de la
reflexión en la formación docente. Nos interesa destacar que estas
acepciones consideran una acción que vuelve sobre sí misma, pero al
Cuando pienso en La práctica docente no puedo dejar mismo tiempo, ellas postulan un vínculo entre dos objetos o sujetos. En el
de pensar en la profesión. Por eso me parece que por un campo de la formación docente podríamos hablar, entonces, de un hacer
lado está bueno que no deje La profesión, o sea yo sigo que implica un decir de un individuo a otro, o a sí mismo. Y en este
en la profesión, eso me da tranquilidad expositiva y a decir/hacer, quien dice se compromete a explorar sus experiencias para
mis alumnos también. Ahora estoy todo el tiempo obtener nuevas comprensiones y apreciaciones.
observándome, observando a mis colegas con un ojo Al rastrear los distintos marcos teóricos y aplicaciones del
más crítico y ver quizás cuánto falta todavía. Creo que concepto que nos ocupa en la literatura del campo de la enseñanza,
descubrí mucho de lo que me falta para enseñar bien, encontramos que los investigadores usan múltiples términos para describir
pero es un primer paso. los procesos reflexivos de los docentes o los futuros docentes: reflexión
CARLOS G. en la acción, metacognición, aprendizaje reflexivo, reflexión crítica,
pensamiento reflexivo, introspección, retorno sobre sí mismo, son algunos
Vivimos en un mundo que está en constante movimiento y que de ellos.
cambia con una velocidad tal que detenerse a pensar parece constituir una Si bien la idea de práctica reflexiva parece haberse aceptado
afrenta al hacer, al actuar, a (o nuevo. Por esta razón, en este capítulo nos recientemente, la referencia al pensamiento reflexivo aparece ya en los
proponemos recuperar un tiempo para pensar sobre el lugar y el sentido de textos de Dewey, en 1933:
la reflexión en la formación docente, tal como lo hace Carlos O., un peno- Cuando experimentamos algo, actuamos sobre ello; después
dista que está transitando su formación pedagógica. Pero antes de exponer sufrimos o padecemos las consecuencias [.1. La experiencia no es,
los antecedentes teóricos acerca del tratamiento de la reflexión en el primariamente, un acto cognoscitivo. E...] El pensamiento o la refLexión
campo de la formación y desarrollo de los docentes, intentaremos precisar es el discernimiento de La relación que existe entre lo que tratamos de
el significado del término “reflexión”, ya que ha sido usado muchas veces hacer y Lo que ocurre como consecuencia. Ninguna experiencia con
para definir cuestiones diferentes. sentido es posible sin algún elemento de pensamiento E...]. El pensar es
María Moliner (1990), para develar los significados del concepto, un proceso de indagación, de observar las cosas (Dewey, 1989: 171).
define “reflexión” (derivado del latín reflectere, de flectere, doblar), Este autor plantea que es necesario considerar la reflexión como
coma: 1) acción de reflejar: a) rechazar una superficie, según leyes físicas, un proceso cognitivo activo y deliberativo que incluye creencias y
una onda o radiación como la luz; bi devolver una superficie brillante la conocimientos de los profesores. Estas creencias constituyen una
imagen de un objeto; 2) acción de reflexionar, examinar un sujeto sus certidumbre aceptada en la cual los profesores confían. Las mismas se
propios estados íntimos y pensamientos. ponen en movimiento ante la necesidad de resolver un problema y la
Por su parte, en el Diccionario Asuri de la lengua española, se reflexión comienza ante la aparición de una duda, al formulamos
define reflexión‟ de las siguientes maneras: acción y efecto de reflejar o
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preguntas. A partir de entonces,- es necesario encontrar un camino, ámbito y sus posibilidades de desenvolvimiento, y la naturaleza,
diseñar algún plan para salir de la incertidumbre, convocar a los desarrollo y alcance de la docencia y la investigación.
conocimientos y experiencias anteriores y proceder a su crítica para hallar Por todo lo expuesto, las posiciones reflexivas se han convertido,
fundamentos teóricos sólidos, revisar y ampliar la observación de los de un tiempo a esta parte, en un elemento constitutivo al momento de
datos, así como hurgar en la memoria para dar con circunstancias analizar proyectos de formación o de mejora de la práctica docente. En
análogas que ayuden a replantear el problema. La actividad reflexiva este sentido, la pregunta se ha desplazado, puesto que ya no gira en torno
consiste, de este modo, en un proceso de inferencia donde se produce “un a si los docentes reflexionan sobre sus prácticas, sino que lo hace en
salto de lo conocido a lo desconocido”. Luego de un examen de los relación con los contenidos de esa reflexión y los modos de acceso a ellos.
términos y condiciones que disparan los interrogantes, se expande la Siguiendo la línea planteada por John Dewey a comienzos de
esfera del saber, alcanzando un nuevo nivel de conocimiento y seguridad. 1900, algunos investigadores que se ocupan de la reflexión en la
Las investigaciones sobre la reflexión acerca de la práctica docente enseñanza superior la definen como una actividad consciente en la que el
cobran fuerza a partir de [os programas de estudios en relación con “el individuo se compromete activamente a explorar sus experiencias. Junto
pensamiento del profesor”, que participan activamente en el debate contra con la dimensión cognitiva, muchos investigadores (Boud y Walker,
el auge tecnicista de las décadas de los sesenta y de los setenta. En ese 1993; Boyd y Fales, 1983) señalan la importancia del componente
momento, en lugar del conocimiento prescripto, comienza a valorarse la emocional del proceso reflexivo.
experiencia profesional a través de la biografía de un sujeto que, de algún Otros, en cambio, hacen foco en el análisis de estrategias con el fin
modo, estructura sus formas de hacer y de pensar, y que pareciera tener de favorecer la reflexión de los docentes. Para esto, tienen en cuenta
conocimientos de los cuales no da cuenta, aunque los utiliza en su distintos matices, por ejemplo, el papel del tutor o mentor y su cometido,
accionar. Ese conocimiento podría ser reconstruido a través de la o la práctica a través de ejercicios tales como el desarrollo de la capacidad
reflexión y, de esta manera, revisado y analizado críticamente para de argumentación, o técnicas de observación y análisis (llevar diarios
permitir modificaciones, aún considerando lo difícil que resulta develar lo personales), o bien dispositivos de grupo que promuevan el intercambio y
oculto”. la crítica y, así, acompañen el proceso de formación docente. Un aspecto
Una pregunta interesante que se formula Eliane Ricard Fersing importante en estos estudios es el análisis y ponderación de las
(„1999) es si es necesario debatir acerca de la relevancia de la práctica consecuencias, vistos y valorados los resultados que se desprenden del
reflexiva cuando uno trata de ser un docente, o si el ser docente ya implica uso y estimulación del propio juicio en la actividad educativa.
una actividad reflexiva. Generaciones pertenecientes a distintas épocas Instalado hasta aquí el concepto de reflexión, pasemos a
han ejercido la docencia bajo paradigmas en los cuales la reflexión no considerar algunos aspectos a tener en cuenta para la creación de espacios
tenía lugar como objeto de estudio porque estaban centrados solo en la y procesos reflexivos en la formación y desarrollo de los docentes.
actuación de la propia labor pedagógica. En la actualidad, se puede
apreciar un cambio en el desarrollo de la cuestión, sobre el cual se está ESPACIO, TIEMPO Y CONDICIONES PARA LA REFLEXIÓN
alcanzando un consenso en el sentido de que la reflexión guía el La noción de reflexión es compleja por el espacio y las
crecimiento profesional, estimula la construcción de conocimientos y condiciones que requiere, pero sobre todo, por la dimensión temporal en
constituye una estrategia formativa decisiva. Detrás de la idea de formar la que ocurre. Al respecto, nos preguntamos: ¿Los docentes reflexionan
docentes reflexivos encontramos temas de debate como la mientras transcurre la clase, antes, después o en múltiples combinaciones?
profesionalización, su estatus y función; la autonomía profesional, su ¿Se reflexiona sobre lo pasado, sobre las acciones presentes, sobre las

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futuras? ¿Cuál es el contenido de la reflexión, sobre qué reflexionan los podemos hablar de reflexión docente si este no se pregunta alguna vez por
docentes? los valores que guían su trabajo, el contexto en el que lo hace y las
A partir de los planteos propuestos por Dewey que hemos presunciones y supuestos con los que desarrolla su tarea.
desarrollado en el apartado anterior, distintos investigadores han Por otro lado, y además de los interrogantes que hemos planteado
enunciado nuevas preguntas sobre la reflexión recogidas a través de una en torno a esta temática, nos parece necesario advertir que toda reflexión
interesante investigación de la Universidad de Sidney (Hatton y Smith, es opaca, no visible. De este modo, si la utilización de dispositivos nos
1995). ayuda a hacerla emerger, nos seguiremos preguntando acerca de cómo
¿La reflexión se limita a los procesos de pensamiento acerca de la ocurre esto, puesto que su naturaleza misma implica una cierta
acción o está atada” a dicha acción? La reflexión es una forma de complejidad.
pensamiento y una disposición. La distinción señalada solo intenta La reflexión, por lo tanto, es un proceso que necesita tiempo para
discriminar la acción rutinaria, impulsiva, de aquella persistente que volverse explícita, consciente, y constituirse como práctica; es individual,
muestra una actitud comprometida y una mente abierta que considera la y al mismo tiempo acontece en un contexto institucional, social y político.
práctica a la luz de conocimientos y creencias (Noffke y Brennan, 1998). Por último, debido a su opacidad, requiere de dispositivos para poner en
Si la reflexión está relacionada con el tiempo en que se lleva a palabras y traducir” las ideas.
cabo, ¿se refiere entonces a un tiempo corto e inmediato, o extenso y
sistemático? En este sentido, existen diferentes tiempos de reflexión, MODELOS TEÓRICOS PARA COMPRENDER EL APRENDIZAJE
ligados al momento en que se está actuando, al finalizar la acción y sobre REFLEXIVO
la propia reflexión. ¿En qué modelos teóricos se basa la práctica reflexiva? ¿Cuáles
Utilizará el término conocimiento en la acción para referirme a los son los fundamentos para la construcción de dispositivos de formación
tipos de conocimientos que revelamos en nuestras acciones inteligentes ya que la ubiquen como eje articulador? En este apartado comentaremos las
sean observables al exterior —ejecuciones físicas, como eL acto de producciones de algunos investigadores sobre el concepto de aprendizaje
montar en bicicleta— o se trate de operaciones privadas, como es el caso reflexivo, con el fin de considerar, en [os siguientes capítulos, los
de un análisis instantáneo de un balance. En ambos casos, el conocimiento componentes a tener en cuenta para el diseño y la implementación de
está en la acción. Lo revelamos a través de nuestra ejecución espontánea y dispositivos que favorezcan el desarrollo de procesos reflexivos.
hábil y paradójicamente somos incapaces de hacerlo explícito Un primer mgelo que nos parece esclarecedor es el propuesto por
verbalmente. E...] La reflexión en La acción posee una función crítica, y Argyris y Schon (1974), que refiere a la relación entre „teorías en uso‟ y
pone en cuestión la estructura de suposición del conocimiento en la “teorías adoptadas”. Los autores plantean que las personas poseen mapas
acción. Pensamos de manera crítica sobre el pensamiento que nos trajo mentales con respecto a cómo actuar en situaciones particulares, lo cual
esta situación de apuro o a esta oportunidad y durante el proceso podemos determina la manera que ellos planean, aplican y revisan sus acciones.
reestructurar estrategias de acción así como la comprensión de los Dichos mapas regulan las acciones de las personas más que las teorías de
fenómenos o las maneras de formular los problemas (Schon, 1987: 3). las que dicen disponer explícitamente. Sugieren que los individuos
Ahora bien, ¿con cuánta conciencia el sujeto que reflexiona toma cuentan con dos teorías de la acción que no se oponen, sino que se
en cuenta las creencias o valores políticos, culturales e históricos, puestos implican. La distinción que puede hacerse entre ambas es que unas están
en juego a la hora de formular o reformular los problemas de la práctica implícitas en lo que hacemos y otras se ponen en juego al hablar de
cuyas soluciones está buscando? Liston y Zeichner (1996) afirman que no nuestras acciones a otros, es decir, pueden conceptualizarse y

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verbalizarse. Aquellas implícitas se denominan “teorías en uso”. Estas Gran Bretaña, echó luz sobre los aprendizajes tácitos a través de un
teorías gobiernan nuestras conductas y tienden a ser estructuras tácitas. proceso de reflexión del tipo double-loop (“doble tuerca” o “bucle”),
Según los autores, su relación con la acción es como “la relación de la realizado por medio del uso de „diarios de reflexión” acerca de las
gramática en uso con el discurso esas teorías contienen las suposiciones prácticas. Este tipo de aprendizaje refiere a la posibilidad de pensar sobre
sobre sí mismas, sobre los otros y sobre el entorno, y estas suposiciones las teorías y modelos mentales implícitos que subyacen a las decisiones y
constituyen un microcosmos de la ciencia en la vida cotidiana” (Argyris y acciones. Es un meta-aprendizaje y, a su vez, un aprendizaje generativo,
Schon, 1 974: 30). Al explicar mediante la palabra qué es lo que resulta en la medida que produce reestructuraciones de esquemas previos y
conveniente hacer en determinada circunstancia o [o que pensamos que apertura a nuevas interpretaciones de la realidad. El proceso supone
debería hacerse, nos estamos refiriendo a las llamadas “teorías cuestionar críticamente el marco y el sistema de aprendizaje que subyacen
adoptadas”. Cuando se le pregunta a alguien por qué actuó de cierta a [os propósitos y objetivos, sin darlos por sentado de antemano. Veamos
manera en una situación, la respuesta que da por lo general es su teoría un ejemplo. Cuando se definen estrategias de enseñanza pensadas para su
adoptada de la acción para ese contexto. Esta es la teoría a la que él inmediata implementación en el aula y estas son operacionalizadas ;intes
obedece y la que, cuando se le requiere, comunica a otros. Sin embargo, la que cuestiadas, estamos describiendo una situación (le aprendizaje de
teoría que efectivamente gobierna sus acciones es la teoría en uso. single-loOP. No hay reflexión acerca de la elección, por ejemplo de los
Hacer la distinción entre una y otra nos permite formular la objetivos. Solo se trata de encontrar los medios adecuados para alcanzar
siguiente pregunta: ¿pueden existir congruencias entre ambas teorías? los fines preestablecidos. Las variables directivas descriptas no han sido
Según Argyris (1999), pareciera no haberlas. La clave de La práctica analizadas ni cuestionadas. Ahora bien, cuando la alternativa es cuestionar
reflexiva es revelar la teoría en uso. el fundamento de las decisiones tomadas y realizar un escrutinio crítico de
Muchas perspectivas de la supervisión docente o del análisis de [as ellas, se trata de un aprendizaje por double-loOp. Este puede conducir a
instituciones y organizaciones, que hacen foco en los pensamientos del una modificación profunda en la estructura cognitiva de aquel que lo
profesional, sus sentimientos y sus acciones, se preocupan por zanjar [a realiza. Si el propósito de la formación es favorecer una práctica reflexiva
brecha entre la teoría adoptada y la teoría en uso. Esta brecha no debería en los docentes, la propuesta sería trabajar en el sentido de los
considerarse como algo a evitar, ya que permite develar la presencia de aprendizajes de double-loOP. Para ello no solo es necesario explicitar los
una dificultad y, al mismo tiempo, delimita un espacio dinámico para la fundamentos de la acción, sino cuestionarlos. Es probable, entonces, que
reflexión y para el diálogo. A modo de ejemplo, el dispositivo narrativo se produzcan cambios en las prácticas de enseñanza, y que devengan en
que en el capítulo 5 denominaremos “diario de formación” crea mejores oportunidades para hacer accesible el contenido a los alumnos.
condiciones para que esto sea posible. No solo se trata de “contar lo Los investigadores y formadores en el campo de la salud,
vivido” verbalmente, sino que, mediada por la escritura, la reflexión especialmente en la formación de enfermeras, han realizado aportes
puede realizarse con posterioridad en grupos de tutoría e, incluso, en el valiosos en cuanto al trabajo con los docentes, ya que se encuentran en la
intercambio con otros colegas que se estén formando. Este encuentro es misma línea de reflexión sobre la práctica que venimos mencionando, a
un medio útil para detectar las relaciones entre las teorías en uso y las través del uso de diarios de formación.
adoptadas, y de este modo, revisar la propia práctica desde una Una de estas contribuciones es la de Scanlon y Chemomas (1997),
perspectiva más profunda. quienes describen tres etapas en el proceso de aprendizaje reflexivo:
Continuando con la idea de analizar la práctica y reflexionar sobre 1) La conciencia o conocimiento que se inicia cuando el individuo
ella, M. Shepherd (2006), investigador de la Universidad de Brighton, reconoce la falta de información para explicar algo. La curiosidad

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relacionada con la necesidad de aprender desencadena la primera etapa de espacio para tal motivo, de modo que el análisis de la práctica sea también
este modelo. parte del ejercicio profesional.
2) El análisis crítico que considera la conciencia sobre el propio Sobre la base de las teorías aquí expuestas, proponemos algunas
conocimiento y la utilización de nueva información, así como el categorías para analizar las reflexiones narradas por los estudiantes en
desarrollo de procesos de síntesis y de evaluación. formación, a través del uso de los diferentes dispositivos enumerados en
3) La nueva perspectiva que surge del resultado del análisis y utilización el capítulo 1 y que desarrollaremos en los siguientes. Así, consideraremos
de la información nueva, e indica que el individuo ha adquirido categorías referidas tanto a los niveles de reflexión, como a sus
comprensión del concepto, situación o evento. contenidos.
Con relación a los niveles de reflexión, disponemos de las
Otra de las aportaciones es la de los investigadores Kember y categorías propuestas por Hatton y Smith (1995), que tienen puntos en
Wong quienes establecen tres niveles de reflexión para categorizar a los común con los niveles de reflexión de las prácticas que plantea Ferry
estudiantes (Kember etal., 1999): (1990). Ambos comienzan con un nivel descriptivo sin ninguna distancia
1) No reflexivo, que supone acciones habituales, referidas a lo de la práctica, y luego, buscan razones y formulan preguntas para avanzar
anteriormente aprendido y deviene en acciones automáticas debido a su en una comprensión más profunda de las acciones, apoyándose no solo en
uso frecuente. Las acciones hacen uso del conocimiento existente sin que opiniones personales sino en conceptos teóricos e investigaciones.
este sea evaluado, por lo que permanece en los esquemas y perspectivas Los docentes expresan, a través de las narraciones escritas, su
de significado preexistente. El conocimiento previo no es revisado ni comprensión, sus ideas, creencias, supuestos, sentimientos y dudas sobre
cuestionada su validez. sus experiencias, sus clases, su identidad y su desarrollo profesional.
2) Reflexivo, que refiere tanto al contenido, es decir, al „qué” Recordemos, tal como hemos mencionado al principio de este capítulo,
reflexionamos (por ejemplo, a los sentimientos que nos provocan que en tanto el proceso de reflexión es opaco a la investigación, no
determinadas situaciones, o a las percepciones acerca de una situación, o a podemos saber si lo que los docentes dicen o escriben se corresponde
los modos de actuar), como al proceso vinculado a cómo realizamos esas exactamente con lo que denominamos reflexión: solo tenemos algunas
reflexiones. evidencias escritas de lo que los docentes interpretan acerca de la
3) Reflexivo crítico, que tiene la capacidad para reflexionar sobre las reflexión.
premisas o presunciones con el fin de poder redefinir el problema y Hatton y Smith (1995) indagaron, en particular, acerca de los
reorientar las acciones. Implica un grado de complejidad superior. Para criterios que pueden dar certeza de que estamos en presencia de un
determinar si un estudiante se encuentra en este punto, es necesario proceso de reflexión. Para ello, analizaron informes docentes realizados
percibir un cambio significativo de perspectiva en sus modos de antes, durante y después de sus clases, y categorizaron cuatro tipos de
interpretar las situaciones que analiza. escritos, tres de ellos caracterizados con distintas modalidades reflexivas
de menor a mayor profundidad, en el marco de una investigación que
Como podemos observar, una práctica crítica de la enseñanza intentaba establecer los niveles de articulación entre los datos de la
requiere el desarrollo de una gran capacidad para reflexionar en y sobre [a experiencia personal y los saberes manejados por el docente:
acción. No se trata de una reflexión episódica, sino de una postura del 1) Descripciones no reflexivas: informan acerca de hechos o bibliografía.
docente en formación. Por eso, es fundamental recuperar un tiempo y un

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2) Reflexiones descriptivas: intentan proveer razones basadas con frecuentemente de tal manera que permita una profunda mirada hacia el
frecuencia en opiniones personales y en experiencias previas más que en interior de las prácticas docentes (Perrenoud, 2004). Por eso, nos
evidencias de la literatura o de la investigación. preguntamos si en algún momento de la formación de los docentes en
3) Reflexiones dialogadas: son una forma de discurso deliberativo con servicio se les enseña a reflexionar sobre sus prácticas. Este ejercicio
uno mismo, explorando posibles razones, estableciendo relaciones con metarreflexivo debería también constituirse en propósito de la formación
conocimientos previos, con conocimientos producidos en investigaciones docente.
y con fuentes bibliográficas. En resumen, si consideramos los aportes teóricos mencionados
4) Reflexiones críticas: dan cuenta de las razones en la toma de respecto del aprendizaje reflexivo y de las categorías de análisis de la
decisiones, considerando el contexto histórico, social y político, Incluyen práctica así como lo referente a los aspectos a tener en cuenta para la
decisiones acerca de acciones futuras basadas en argumentos y formación de un docente en el marco de esta clase de aprendizaje,
razonamientos. podemos afirmar entonces que los diversos investigadores analizados
coinciden en señalar como objeto de reflexión tanto los aspectos
Por su parte, en relación con los contenidos acerca de los cuales cognitivos como los emocionales y los componentes de acción.
los docentes reflexionan, podemos establecer que se refieren a: Por último, y para finalizar, queremos agregar que aprender a
1] Sus historias como alumnos, como practicantes, como docentes, o reflexionar sobre la propia práctica también significa reflexionar sobre la
incluso sobre sus propios docentes. Recuperan hechos ocurridos, propia historia, los hábitus, la familia, la cultura, los gustos y aversiones,
sentimientos que esos hechos les provocaron, valoraciones de aquellas la relación con los demás, las angustias y las obsesiones” (Perrenoud,
experiencias que han dejado huellas y que les abren una serie de 2004: 50). Pero, además, la reflexión será más elaborada, crítica y con
interrogantes acerca del ejercicio de la docencia. mayor capacidad de generar cambios en las acciones del docente si es
2) Sus expectativas acerca de la docencia, sus creencias y supuestos, tal capaz de mirar su práctica a la luz de lecturas y marcos de referencia
como mencionamos al principio del capítulo con los aportes de Schon, teóricos que le permitan enriquecer sus hipótesis de trabajo, fundarlas y
Argyris y Shepherd. También Davies (1998), a través de sus volver a probar sus estrategias de acción en una nueva situación.
investigaciones, plantea que los docentes refieren a esta cuestión cuando
examinan sus trabajos en términos de algunas teorías y que estas ocupan PROBLEMAS ASOCIADOS CON LA REFLEXIÓN
algunas veces la voz del docente, lo cual impide que este dialogue” con Los procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza no son
sus producciones sus problemas sus dudas. Señala, además, que el sencillos, porque implican un compromiso activo del docente, un análisis
problema es que los docentes consideran más vaUoso el conocimiento que profundo de sus prácticas contextualizadas, una disposición a tomar
producen los académicos de las universidades que sus propios saberes. conciencia y la posibilidad de dar cuenta de aspectos desconocidos o no
3) Aspectos de su profesión de base, entendida como aquella en la que el deseados de sí mismo, y la necesidad de realizar un trabajo con otros. Por
docente se formó en primera instancia y cuyos contenidos son los que todas estas razones, algunos estudios e investigaciones consultadas
enseña. resaltan los problemas u obstáculos que podemos encontrar en los
dispositivos reflexivos de formación. A continuación los enunciamos
Sabemos que no se reflexiona sobre la práctica de manera sintéticamente:
espontánea. Para que la reflexión sea un modo, una práctica habitual y no • Los docentes necesitan tiempo y oportunidad para que la reflexión
una moda, no puede ser esporádica: debe sistematizarse, hacerse ocurra y se convierta en un modo de trabajo y no en un ritual, en algo para

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cumplir. Sabemos que el tiempo disponible de los profesores es escaso • La falta de un lenguaje compartido para conversar sobre qué es la
para Llevar adelante su actividad pedagógica, en particular en los reflexión y el proceso de reflexión.
contextos latinoamericanos, restándole, así, posibilidad a la reflexión.
• La falta de orientación acerca de lo que significa reflexionar hace que Como hemos visto, creemos que vale La pena afrontar el desafío
aparezca como una propuesta difusa, demasiado amplia, abriendo que requiere poner en el centro de la formación a la reflexión, incluso
opciones para algunos y produciendo parálisis en otros que no saben qué teniendo presentes las dificultades señaladas. La reflexión es,
hacer, sobre todo cuando la invitación a reflexionar no es parte habitual esencialmente, una dimensión que se encuentra en el núcleo de la
del trabajo docente. formación de los docentes, y no un mero cliché o un término de moda.
• Las reacciones posibles a las demandas de reflexión requieren cierta Comenzamos el capítulo comentando la dificultad para hallar un
atención de parte de los formadores. Las respuestas de algunos docentes tiempo y un espacio para la reflexión en un mundo que prioriza el
en formación ante la propuesta de reflexión pueden incluir sentimientos movimiento constante, el cambio permanente, la velocidad. Cabe
de vulnerabilidad que aparecen después de exponer las propias preguntarnos ahora: ¿Todo movimiento es deseable? ¿Cualquier cambio
percepciones. Esto sucede especialmente si no se genera un espacio de es valioso?
contención, de confianza y seguridad, que sí se puede lograr a través del A partir de la exposición etimológica y teórica del concepto de
formador o a través, por ejemplo, de trabajar en parejas entre colegas para reflexión y su relación con la práctica docente, estamos en condiciones de
sostener estas situaciones. dar algunas respuestas a las dos preguntas aquí formuladas.
• Hacer explícito un proceso de reflexión, reconociendo debilidades, Pensamos que el cambio en la práctica docente es valioso si se
dudas, incertidumbres, aspectos personales de la vida profesional dentro trata de un cambio profundo y no de una mera modificación superficial
de una institución. Esto suele vivir- se como algo riesgoso, debido a que que solo reproduce, con nuevas técnicas y recursos, viejas rutinas.
se lo puede asociar con la evaluación de desempeño. Cuando hablamos de cambio profundo nos referimos a un
verdadero cambio conceptual en relación con el campo de saberes y
Por su parte, autores como Day (1999), Van Manen (1995) y Cole (1989) prácticas docentes, es decir, a un paso de concepciones, interpretaciones,
reconocen algunas restricciones para ser reflexivo”: y formas de actuar sobre la realidad más directas, simples y concretas, a
• La consideración de la reflexión como disruptiva, desestabilizadora y otras más mediadas, sofisticadas y abstractas” (Monereo, 1997). En este
distractora del logro del buen desempeño de la tarea. sentido, para que un cambio profundo sea posible es necesario tomar
• La duda sobre su utilidad significativa. conciencia de los esquemas de acción, las creencias, los supuestos y las
• Las creencias en el valor relativo del conocimiento, derivado de la teorías en uso que subyacen al hacer cotidiano; y es necesario, también,
reflexión personal y comparada con el producido por una racionalidad reestructurar representaciones previas y modificar estratégicamente los
técnica. procedimientos para actuar en situaciones futuras.
• La preocupación de los docentes novatos por adquirir un conjunto de Podemos afirmar, entonces, que el proceso requerido para un
reglas acerca de cómo hacer‟, lo que significa que no necesariamente cambio profundo que implique un enriquecimiento de las prácticas y un
tienen el deseo o la capacidad para comprometerse con una reflexión. compromiso deliberado con las mismas, solo es posible a través de la
• La creencia de que algunas características del entorno, como la reflexión. Y como reflexionar es reflejar, mirarse, mirar hacia atrás,
impredecibilidad o el cambio, pueden dificultar el compromiso con la mirarse en otro o en un objeto para poder luego proyectar, necesitamos
reflexión. una pausa para que ocurra [a toma de conciencia y la reorganización del

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hacer. Pero pausa no es parálisis, sino un silencio en el compás de una
melodía, cuya función es realzar e intensificar la percepción de la nota
siguiente o imprimir un ritmo diferente, un quiebre en [a rutina, el
acostumbramiento y la expectativa de quienes están oyendo. A esta
calidad de pausa nos referimos cuando pensamos en recuperar el espacio
y el tiempo de la reflexión. Estas pausas no se generan espontáneamente y
necesitan ámbitos colectivos para producirlas y utilizarlas.

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