Epistemología

Cristina Ambrosini
Apoyo de lectura del libro Pensar la ciencia Capítulo 7
En este capítulo se presentan los autores relevantes de las nuevas propuestas
para significar los modelos y metáforas en el terreno de la epistemología y en el
importante papel cognitivo que cumplen para la producción de conocimientos
científicos y para su reproducción en las estrategias de enseñanza, es decir, para una
didáctica de las ciencias. Para estos autores y luego de la decisiva influencia de la
epistemología de Thomas Kuhn, el postulado fundamental que les permite diferenciarse
de la Concepción heredada admite que las teorías no son consideradas como conjuntos o
sistemas de enunciados, sino como clases de modelos que podemos emplear para
representar diferentes aspectos del mundo. Así, la principal virtud de este enfoque es
que el lenguaje deja de ser lo importante de una teoría para concentrarse en la
formalización de modelos. Dentro de la multiplicidad de autores y distintas versiones de
la idea de “modelo científico” nos concentramos en la propuesta del epistemólogo
estadounidense Ronald Giere quien asume un enfoque pragmático que supera las
diferencias entre ciencias formales y fácticas para incorporar a su epistemología el
aporte de la biología y la psicología al admitir que la ciencia es un “saber hacer”, wa
una actividad que debe ser comprendida en situaciones relaes. Esta posición
epistemológica se identifica como “realismo constructivista” y se diferencia de la
Concepción heredada al admitir que los modelos son construcciones históricamente
aceptadas por una comunidad. Frente a la epistemología “sin sujeto” que propugnó la
Concepción Heredada, Giere insistirá en la importancia del sujeto cognoscente, sus
cambios de estado, sus limitaciones, metas e intereses a la hora de investigar. En este
capítulo se recupera la idea de “metáforas científicas” en la concepción del
epistemólogo Héctor Palma quien reconoce el valor cognitivo y no meramente retórico
o puramente expresivo que aportan en el lenguaje científico. Del epistemólogo francés
Gastón Bachelard presentamos la idea de la metáfora como “obstáculo” epistemológico
dada la fuerza que presentan algunas dentro de nuestra cultura, instaladas dentro del
lenguaje, con una permanencia notable, que merecen ser revisadas desde un punto de
vista reflexivo y crítico. Destacamos que, como todo recurso potente del lenguaje, las
metáforas naturalizan ciertas imágenes y se instalan como prejuicios del “sentido
común”. La revisión de este tema es importante porque el pensamiento científico es
contra-intuitivo y debe abrirse paso a través de una selva de prejuicios y creencias
establecidas a partir de la presencia de ciertas metáforas o imágenes dominantes, según
Bachelard.

En la primera parte de este capítulo se revisan las teorías semanticistas en los

autores señalados por Agustín Aduriz Bravo. De esta corriente no profundizaremos en
sus diferencias.
La familia semanticista
Agustín Aduriz Bravo (1971), físico y epistemólogo argentino, es uno de los
especialistas reconocidos en la obra de Ronald Giere y la aplicación de sus ideas en el
campo de la Didáctica de las ciencias naturales. En el artículo citado explicita su
interés por encontrar en la modelización elementos para la mejora de la formación
científica en ciencias naturales (química, física, biología, geología, astronomía, etc.)
dejando fuera de consideración la modelización en ciencias formales y en ciencias
sociales, en este artículo. En el párrafo siguiente nos da un claro panorama de la
“familia semanticista”

“Hay tres autores semanticistas contemporáneos que han tratado extensamente el tema
de la naturaleza de los modelos científicos: además del ya mencionado Ron Giere
(nacido en 1938), están Frederick Suppe (nacido en 1940) y Bas C. van Fraassen
(nacido en 1941). Estos epistemólogos, si bien han llegado a construir marcos teóricos
distintos con el fin de concebir la naturaleza de la ciencia (cf. Estany, 1993; Díez y
Moulines, 1999), confluyen al asumir que no existe una relación directa entre lo que
decimos del mundo (proposiciones) y la manera en que ese mundo se nos muestra
(fenómenos); esta relación está mediada por los modelos, entendidos a la vez como
representaciones abstractas de la realidad y como satisfacciones de los sistemas
teóricos.
Así, los modelos se ubican en el vértice de una estructura en forma de “V”, conectados
con las teorías por un lado y con los fenómenos por el otro, sin que a su vez haya
conexión sustantiva entre estos dos conjuntos de entidades”

Adúriz-Bravo, A “Algunas características clave de los modelos científicos relevantes

para la educación química” Educación química publicado en línea el 26 de marzo de
2012 Universidad Nacional Autónoma de México, ISSNE 1870-8404

Intervención de Aduriz Bravo en la UNLa

https://www.youtube.com/watch?v=KneOpVRI7LQ
 Ronald Giere (filósofo estadounidense, 1938) desarrolla su propia versión de la
concepción semántica en el marco de un programa metacientífico más amplio de
análisis, desde una perspectiva cognitivista, es decir, desde la epistemología
evolucionista y desde las ciencias cognitivas, cercanas a la psicología. El enfoque
cognitivista asume que el enfoque semántico debe ser complementado por un enfoque
pragmático, y para ello una de las vías es investigar cómo observan, cómo conjeturan y
cómo deciden los científicos (Cf. Echeverría, 1999, 216). De allí la incorporación de un
componente práctico en el análisis de las teorías científicas.
En lugar de reducir la epistemología a un enfoque teórico, aquí se admite que la
ciencia es un “saber hacer” y su unidad de análisis son las operaciones cognitivas de los
científicos. Para Giere, las ciencias cognitivas (psicología cognitiva, lógica, inteligencia
artificial, neurociencias, lingüística, filosofía de la mente, etc.) y las ciencia sociales
proporcionan el mejor marco para explicar cómo los científicos individuales utilizan sus
capacidades cognitivas (percepción, lenguaje, memoria, imaginación, etc.). En contra de
lo que considera el fundamentalismo justificacionista de los neopositivistas, para Giere,
la tarea de la epistemología está orientada a comprender el trabajo de los científicos, la
evolución de las comunidades científicas. El enfoque cognitivo de la ciencia se aleja de
las posturas que ven a los científicos adheridos a patrones ideales de racionalidad y de
aquellas otras que relativizan el conocimiento científico según las teorías sociológicas
(Cf. García, 2014). Los postulados, leyes y ecuaciones que aparecen en los textos
científicos definen estas entidades. (Cf. Díez y Lorenzano, 2002, 52). Para desarrollar
una teoría naturalista de la ciencia, Giere sugiere incluir en la palabra “teoría” tanto el
conjunto o los modelos como una amplia serie de hipótesis que utilizan esos modelos.
Allí se justifica el uso del nombre “realismo constructivista”: los modelos teóricos son
constructos humanos (no revelados directamente por la naturaleza), pero algunos
pueden proporcionar un mejor ajuste con el mundo que otros aunque este mejor ajuste
no pueda justificarse apelando exclusivamente al mundo. Esto no supone un relativismo
radical puesto que la eficacia del modelo para orientarnos en el mundo depende de la
aceptación o no por parte de una comunidad, ya que los modelos son entidades
“socialmente construidas” (Díez y Moulines, 1999, 349). Para citar un ejemplo:
podemos guiarnos en Buenos Aires usando dos mapas distintos de la ciudad pero no
podremos hacerlo bien si el mapa es de la ciudad de Rosario. Esto implica poner
constricciones a la similaridad entre el modelo y la realidad ya que, por ejemplo, en
cierto sentido los mapas de Buenos Aires y Rosario tienen aspectos similares en cuanto
modelos de ciudades pero difieren en otros aspectos y la diferencia está dada por los
intereses o prácticas de uso, y en este sentido su posición se aleja del realismo (Cf. Díez
y Moulines, 1999, 350).

Para Ronald Giere el modelo teórico se relaciona con dos elementos:

1) Con el conjunto de recursos simbólicos que sirven para definirlo

2) Con el mundo (sistema) que intenta modelizar, y con el cual mantiene una
relación de “parecido” o “similaridad”.
 Según Aduriz Bravo (2012), esta concepción de modelo científico es sencilla y
potente: cualquier representación subrogante que permite pensar, hablar, actuar con
rigor y profundidad sobre el sistema que se intenta estudiar es un modelo teórico. No
solamente los modelos altamente matematizados sino también las maquetas, imágenes,
tablas, redes, analogías que no se reduzcan a ser meros “calcos” y sirvan para predecir,
explicar, describir e intervenir. La analogía que puede aplicarse a esta concepción del
modelo teórico es el de mapa. Un mapa es una forma pensada o imaginada de “ver” un
terreno. El mapa no es igual al terreno, por ejemplo no es bidimensional, tiene letras,
colores y marcas que el terreno no tiene pero igual nos permite, de manera eficaz,
orientarnos en el terreno e intervenir de múltiples maneras sobre ese terreno. Lo que es
más importante aún, estos modelos o mapas pueden servir para afrontar retos
intelectuales novedosos, mediante razonamientos abductivos o analógicos (Cf. Aduriz
Bravo, 2010, 155). En alguna de las tantas clasificaciones de los modelos, se encuentra
la que distingue entre modelos científicos y modelos didácticos (Chamizo 2010 30).
Respecto a estos últimos se abre un campo de acción para la epistemología ya que la
utilización de modelos en la enseñanza de las ciencias requiere una revisión de sus
presupuestos o compromisos ontológicos, lo que involucra las estrategias de
“transposición didáctica” que puede entenderse como la transformación del
conocimiento científico en conocimiento factible de ser enseñado en un aula (Chamizo
2010 31). “La construcción de un modelo es un compromiso entre las analogías y las
diferencias que tienen con la porción del mundo que se está modelando”, afirma
Chamizo, para destacar que un modelo, sea científico o escolar, debe ser comprendido
dentro de una secuencia histórica. A su vez pueden ubicarse, dentro de los modelos
didácticos: los expresados por los expertos para ser presentados en el aula y los
expresados por los alumnos para dar cuenta de su propia construcción de
conocimientos. A menudo se presenta a los primeros en forma de láminas, dibujos,
esquemas, descontextualizados, sin indicar sus limitaciones ni su carácter de
construcción mental, factible de ser interpretados de maneras diversas. Como vemos,
estos autores, Galagovsky, Lombardi, Aduriz Bravo, Chamizo, destacan la capacidad
humana de modelizar la realidad y luego valerse de estos modelos para la construcción
del conocimiento científico y para su enseñanza.

….aprender a hacer ciencia implica que los alumnos sean capaces de crear, expresar y comprobar sus
propios modelos, es decir modelar. Como ya se indicó el modelaje requiere de tres pasos:
• A partir del mundo real conocimiento, imaginación y creatividad para concebir el modelo mental.
• A partir del modelo mental recolección de datos y construcción física del modelo para expresarlo
socialmente ya sea de forma material o matemática.
• A partir del modelo expresado material o matemáticamente su contrastación y encaje con el mundo real.

Todas estas habilidades debieran de formar parte explicita en los procesos educativos a cualquier nivel y
su posible comprensión puede facilitarse con la tipología de modelos aquí presentada, particularmente en
lo que se refiere a la analogía. (Chamizo 2010 35-36)

En la versión de Ronald Giere, denominada “realismo constructivo”, un modelo

es una entidad abstracta que “se comporta” como afirma la teoría (Cf. Lombardi, 2010,
87) en una relación de similaridad. Este enfoque rescata la importancia de contar con
modelos idealizados como intermediarios entre la teoría y la supuesta realidad que la
teoría expresa. Lo que se enfatiza es el carácter no-lingüístico del uso de modelos en
ciencias fácticas. El sistema real que la teoría intenta describir y explicar siempre
incluye una gran cantidad de factores que pueden ser irrelevantes a los fines de conocer
el sistema y que son descartados para modelizar, y también se pueden introducir otras
entidades no observables en la realidad. Lombardi menciona algunas operaciones
necesarias para construir un modelo científico:

 Recorte del sistema

 Simplificación del sistema
 Identificación por caso límite
 Postulación de entidades ideales
 Postulación de estructuras

Así, vemos que la relación entre el modelo y la realidad no es una relación de

isomorfismo donde a cada elemento del modelo ideal le corresponde otro del sistema
real, ya que entre ambos se entabla una relación que se complejiza en la medida en que
se intenta caracterizar porciones más generales y teóricas de los sistemas reales hasta
transformarse en “agentes autónomos”, expresando una naturaleza híbrida e
intermediaria entre la construcción ideal y los fenómenos que intenta caracterizar (Cf.
Lombardi, 2010, 89). Giere considera secundaria la cuestión de la verdad ya que las
teorías científicas se consideran como clases de modelos y no como entidades
lingüísticas (Echeverría 1999 194). La preferencia por unos u otros modelos lo decide la
comunidad científica sobre la base de elementos que exceden el análisis semántico y
más aún el sintáctico. Según esta idea se puede preguntar por la mayor o menor
similitud entre el modelo teórico y la situación que pretende modelizar pero no tiene
sentido preguntarse por la verdad o falsedad del modelo. De todos modos, las teorías
científicas, además de incluir modelos, incluyen también hipótesis, que son entidades
lingüísticas, de las que puede predicarse la verdad o falsedad y que sirven para señalar
la similitud del modelo.
Entre 1983 y 1986 Giere realizó estudios en las instalaciones del Ciclotrón de la
Universidad de Indiana para ver a los científicos tomando decisiones. Frente a la
epistemología “sin sujeto” que propugnó la Concepción Heredada, Giere insistirá en la
importancia del sujeto cognoscente, sus cambios de estado, sus limitaciones, metas e
intereses a la hora de investigar. Su conclusión es que el realismo es la teoría que mejor
se ajusta a las creencias de los científicos, es decir, aún cuando son conscientes del
carácter constructivo de sus teorías, necesitan admitir que los protones y neutrones son
entidades preexistentes a sus teorías, y que su realidad no depende de ellas. Sus
conclusiones entran en debate con las de otros epistemólogos de la época ligados al
movimiento identificado como “sociología del conocimiento científico”, como Bruno
Latour (filósofo, sociólogo, y antropólogo francés, 1947), Steve Woolgar (sociólogo
británico, 1950) y Karin Knorr Cetina (socióloga austríaca, 1944), que se interesan por
esa “fábrica” del conocimiento científico que son los laboratorios para indagar acerca
del conocimiento socialmente situado (Cfr . García Rodríguez, M., 2014 21).
 Didáctica de las ciencias naturales: el caso de los modelos científicos

Autor: Lydia Galagovsky, coord.

Lugar: Buenos Aires
Editorial: Lugar
Año de edición: 2010

Este libro convoca disciplinas no siempre conectadas como la filosofía, la

epistemologia, la historia, las ciencias cognitivas y la didáctica para aportar, como
expresa Lydia Galagovsky, a una reconstrucción más rica, más humana, más social y
más educativa sobre el quehacer científico. En la presentación, Lydia Galagovsky
señala que la tendencia de estos años es la merma en la matrícula de estudiantes que
cursan carreras universitarias de base científica y este problema no es particular de
nuestros medios académicos sino también de los países centrales. Los resultados de
encuestas indican que los contenidos enseñados, sobre todo en el nivel secundario,
aparecen como “socialmente estéril”, “impersonal”, “frustrante”, “intelectualmente
aburridos”. De allí que la recomendación de los organismos internacionales es formar a
los docentes como agentes de cambio. Los colaboradores de este libro revisan, en sus
múltiples facetas, el concepto de “modelo” como un punto central desde donde valorar
la capacidad del científico y del estudiante de ciencias para modelar. Esto permite, en
términos de Olimpia Lombardi, “un cambio en el paradigma de la didáctica de las
ciencias –quizás de la enseñanza en general- ya que requiere correr al docente de su
tradicional rol de presentador de modelos hacia otro rol: el de crear situaciones
didácticas para que los alumnos modelicen” (p.15).
Este libro incluye trabajos de Agustín Adúriz-Bravo; Carlos María Cárcorva;
Lydia Galagovsky; Jimena Giudice; Gabriel Gellon; Olimpia Lombardi; Alicia
Massarini; Leonardo Moledo; Nicolás Olszevicki; Mansoor Niaz.

Participación de Lydia Galagovsky en la UNLa

https://www.youtube.com/watch?v=J5NGu0lqyPo

Gastón Bachelard, la metáfora como obstáculo epistemológico

Como vimos, tradicionalmente, la metáfora es considerada un recurso literario marginal,
útil sólo para auxiliar, a partir de símiles o imágenes convincentes, al pensamiento
racional. En la tradición francesa, la epistemología reconoce a la Historia como ámbito
de análisis preferencial. Entre quienes otorgan a las metáforas un valor central en la
construcción del conocimiento científico, ubicamos a Gastón Bachelard, un
epistemólogo francés identificado con una versión ampliada y no restrictiva del
pensamiento científico, con fuerte sesgo historicista que pone al pensamiento científico
en relación con el jurídico, el artístico, el religioso. Para este autor, a lo largo de la
historia, la ciencia se ha empeñado en construir configuraciones metafóricas de alto
poder de convicción y de impacto sobre el conjunto de creencias que permiten
estructurar la realidad. En La formación del espíritu científico. Contribución a un
psicoanálisis del conocimiento objetivo (1938), en lugar de elevar al conocimiento
científico a las alturas del conocimiento objetivo y neutral -lo que estaba entre los
preceptos del positivismo-, Bachelard remarca la presencia de obstáculos conscientes e
inconscientes presentes en la actitud de aceptación o no de nuevas teorías. Bachelard
introduce nociones que luego tendrán un alto impacto en las vertientes historicistas: la
idea de ruptura epistemológica, de vigilancia epistemológica junto a la de obstáculo
epistemológico, que luego transitará Kuhn, sobre todo siguiendo las lecturas de Koyré
(Cf. Kuhn, 1971, 10).
Bachelard profundiza en los condicionamientos psíquicos e intelectuales de las personas
frente al conocimiento científico sin caer en un psicologismo superficial. En contra de la
tradición empirista, que ve en las limitaciones de la experiencia sensible o de las
técnicas de observación los obstáculos para el cambio de teorías, Bachelard encuentra
limitaciones en el interior del intelecto de las personas para acceder al conocimiento
objetivo a partir de la instalación de prejuicios o concepciones derivadas del sentido
común. Para este autor, el pensamiento científico es “arrastrado” hacia construcciones
más metafóricas que reales. El pensamiento científico es contra-intuitivo y debe abrirse
paso a través de una selva de prejuicios y creencias establecidas a partir de la presencia
de ciertas metáforas o imágenes dominantes. En algún sentido, Bachelard rehabilita la
distinción griega entre doxa (conocimiento común u opinión) y episteme (conocimiento
probado científicamente -y verdadero-) ya que, según él, la opinión “piensa mal”, “no
piensa”, “traduce necesidades en conocimientos”. Es necesario, para este autor, destruir
la opinión para acceder a la ciencia. La noción de obstáculo epistemológico se relaciona
con obstáculos pedagógicos, ya que cuando se aprende una nueva teoría no se trata de
adquirir una cultura experimental sino de cambiar, de derribar los obstáculos instalados.
De allí que toda cultura científica deba empezar por una catarsis que remueva los
conocimientos instalados para dar lugar a una ruptura epistemológica, es decir, a un
cambio de teoría. En su lucha contra los prejuicios, Bachelard identifica diez obstáculos
epistemológicos:

• El primer obstáculo es el de la experiencia básica: las experiencias demasiado

vivas, con exceso de imágenes son peligrosas. Debe pasarse rápidamente de lo concreto
a lo abstracto, “desde el experimento al pizarrón”, ejemplifica Bachelard.
• El segundo obstáculo es el del conocimiento general que ha reinado desde
Aristóteles a Bacon y aún persiste. Como fundamento de la mecánica: todos los cuerpos
caen. Como fundamento de la óptica: la luz se desplaza en línea recta. Como
fundamento de la Biología: todos los seres vivos son mortales. Así, cada teoría se
reduce a un principio general, verdades primarias que iluminan toda la teoría.
• El tercer obstáculo es el verbal. Bachelard alude a la palabra “esponja” para
mostrar la gran cantidad de imágenes que sugiere a distintos conceptos científicos. La
palabra “esponja” expresa y explica también los fenómenos más variados. Usado como
metáfora, la esponja permite explicar el comportamiento del aire, de la energía eléctrica
por Franklin, de la luz, etc.
• El cuarto obstáculo es el del conocimiento unitario y pragmático, en especial
cuando ya no se trata de conocimiento empírico sino de especulaciones filosóficas.
Todo se resuelve mediante la referencia a un principio general de la Naturaleza. En el
siglo XVIII, por ejemplo, la idea de una Naturaleza homogénea, armónica, tutelar, anula
todas las singularidades. El espíritu pre-científico se satisface con la unidad. “No hace
falta más que una mayúscula”, dice Bachelard. Esta atracción por la unidad se refuerza
cuando va unida a la utilidad. Lo verdadero sin lo útil queda cercenado. Las
explicaciones finalistas son un verdadero obstáculo para alcanzar el conocimiento
objetivo, afirma el autor.
• El quinto obstáculo epistemológico es el denominado sustancialista. Aquí se
trata de mostrar las cualidades ocultas de las sustancias, de interrogarlas hasta que
“confiesen”, de volverlas del revés. “Dime dónde está tu centro y no te atormentaré
más”, cita Bachelard. El alquimista pretendía ver la intimidad de la materia, excavar
hasta llegar al alma de las cosas. El “mito de lo interior” es uno de los obstáculos más
difíciles de exorcizar.
• El sexto obstáculo es el realista. Aquí Bachelard realiza un minucioso análisis
del psicoanálisis del realista, en especial de lo que consideraríamos un realista ingenuo
al ser considerada “una filosofía innata”.
• El séptimo obstáculo epistemológico es el denominado animista que toma a la
vida como un dato claro y general para constituirse en un “fetichismo de la vida”.
Encontramos la influencia de este prejuicio en la teoría de los tres reinos de la
Naturaleza, donde el reino animal y vegetal está por encima del mineral.
• El octavo obstáculo, sobre el que nos detendremos, es el mito de la digestión.
Según esta metáfora, todo fenómeno que tenga relación con la digestión o la cocción (se
considera al estómago como una gran caldera) pasará a obtener una mayor valoración
explicativa. Aquí prevalece el mito de la interioridad y el del realismo. “El realista es un
digeridor”. La valorización de esta imagen conduce a otorgar al estómago un papel
primordial al ser comparado con un horno donde se “cocinan” los alimentos. Los
alquimistas recurrieron a esta metáfora, ya que el fuego es uno de los elementos
primordiales. Para el pensamiento animista, la cocción no es sólo un recurso metafórico
sino un principio rector. Todo ocurre en términos de un “pequeño incendio”. El cuerpo
humano es concebido como un horno donde se “cocinan” los alimentos que permiten la
vida. En un texto del siglo XVI se afirma “Dios, ese excelente Alquimista, ha
construido su horno, (que es el cuerpo del hombre) con una estructura tan hermosa y
adecuada que nada hay que reprocharle: con sus respiraderos y registros necesarios que
son la boca, la nariz, las orejas, los ojos; para conservar en ese horno un calor templado,
y su fuego continuo, aereado, claro y bien regulado, para ejecutar en él todas sus
operaciones alquimísticas”. Para el biólogo pre-científico, se explican los fenómenos en
términos de cocción. La analogía es llevada hasta sus límites. En ciertas cosmogonías la
Tierra se considera como un gran aparato digestivo, todos los animales tienen un
estómago, todo el Universo tritura y digiere. Se instala una verdadera Weltanschauung
(Cosmovisión-concepción del mundo) alrededor de la metáfora de la digestión, de la
cocción en un horno.
• El noveno obstáculo epistemológico, Bachelard lo identifica como la libido, con
lo que llama el “espíritu de dominio”, y que se identifica también con metáforas
tomadas de la vida sexual derivadas de la alquimia.
Así es muy sintomático que una reacción química, en la que entran en juego dos
cuerpos diferentes, sea de inmediato sexualizada, a veces de una manera apenas
atenuada, mediante la determinación de uno de esos cuerpos como activo y del otro
como pasivo. Al enseñar química, he podido comprobar que, en la reacción del ácido y
de la base, la casi totalidad de los alumnos atribuía el papel activo al ácido y el papel
pasivo a la base. Hurgando un poco en el inconsciente, no se tarda en advertir que la
base es femenina y el ácido masculino. El hecho que el producto sea una sal neutra no
deja de tener cierto eco psicoanalítico. Boerhaave habla todavía de sales hermafroditas.
Tales ideas son verdaderos obstáculos.
(Bachelard, 1985, 230)

• El décimo obstáculo es identificado por Bachelard como el del conocimiento

cuantitativo, ya que se considera todo conocimiento cuantitativo como libre de errores,
saltando de lo cuantitativo a lo objetivo.

La metáfora no se concibe sólo como un símil, como un recurso retórico o un

auxiliar del conocimiento objetivo, sino como una unidad en sí misma generadora de
sentido, que puede ser de máxima creatividad para permitir armar esquemas
perceptuales, donde esta creación no se da desde la ausencia de sentidos previos sino
que interactúa con preconcepciones establecidas firmemente a partir del prestigio y la
fuerza persuasiva de otras metáforas. Estas nociones no se presentan solamente en la
ciencia moderna, se presentan en la antigüedad y en la época medieval, con lo que se
pone de manifiesto que los obstáculos epistemológicos no son propios de una
comunidad científica en especial o de una etapa de la historia del conocimiento sino que
están presentes en la historia de la ciencia, y son ellas las que han obstaculizado o
facilitado las rupturas epistemológicas necesarias para la comprensión del mundo.
Bachelard advierte sobre un problema que luego será tematizado por Kuhn, y que
consiste en la importancia de la enseñanza de las ciencias y el uso de libros de texto
para valorar la incidencia del uso de metáforas que logran “impedir” u obstaculizar los
complejos procesos de ruptura epistemológica. No es tan fácil, como pretendían los
positivistas, desterrar las metáforas del discurso científico, ellas “seducen” a la razón,
persisten en dar significados, imponen sus imágenes. “Las metáforas llevan siempre el
signo del inconsciente”, afirma Bachelard.

Héctor Palma El valor cognoscitivo de las metáforas

A partir de la revalorización de la Historia de la ciencia, desde mediados de los años

sesenta, con la contribución de Max Black (filósofo y matemático azerbaiyano, 1909-
1988) desde Modelos y metáforas (1962), seguida por la de Mary Hesse (epistemóloga
inglesa, 1924) con Modelos y analogías en ciencia (1966), y a la vez como efecto del
impacto de la epistemología de Thomas Kuhn comienza la valoración positiva de las
metáforas y modelos como elementos constitutivos de la construcción de teorías
científicas. Así se populariza la idea de la creación del Universo como una “gran
explosión” con el Big Bang o la imagen del ADN visualizada con la doble hélice o la
del cerebro funcionando “como una computadora”, dando paso a nuevas metáforas
frente a otras de largo uso como la del “mecanismo” para caracterizar el funcionamiento
del Universo, la del “árbol” para representar la evolución de la vida, o la “mano
invisible” para nombrar las transacciones económicas.
Para Max Black, el empleo de modelos teoréticos en las ciencias se asemeja al uso de
metáforas, y admite que, en general, ambos son “ficciones heurísticas” (modelos y
arquetipos) (Cf. 1966, 234 y 225).
En contra de aquellas opiniones que se nutren en el postivismo lógico, en algunas
concepciones de la lingüística y de la crítica literaria, que niegan el carácter referencial
de todo tipo de discurso que no sea el del lenguaje informativo, Paul Ricoeur afirma,
por su parte, el valor cognoscitivo de la metáfora. Presas (Cf. 2009) señala que si nos
preguntamos qué dice la metáfora sobre la realidad, para Ricoeur esta cuestión ni
siquiera puede ser planteada si se cree -como en la lingüística estructuralista- que la
metáfora es sólo un simple desplazamiento del sentido de las palabras, un tipo de
denominación desviante. Contrariamente a ello, para el filósofo francés “[…] la
metáfora es más que una simple sustitución por la cual una palabra sería puesta en lugar
de una palabra literal” (2008, 47). Con lo cual, si bien en la metáfora hay un desvío del
sentido literal del lenguaje informativo, no por ello el uso de la metáfora nos condena a
la irreferencialidad, sino que, en todo caso, esa suspensión se revela como “[…] la
condición negativa para que se despeje un modo más fundamental de referencia, que
debe ser explicitado por la interpretación” (Ricoeur, 1977, 342). El poder de la metáfora
es el de traducir una nueva pertinencia semántica, un “ver-como”. Pero este “ver-como”
no puede ser entendido como “semejanza” al modo aristotélico. Ricoeur señala que, en
oposición a la teoría retórica donde la metáfora es la sustitución de una palabra por otra,
la teoría de la tensión entre dos interpretaciones rivales, una literal y otra metafórica,
permite emerger una nueva significación. De esta manera, señala Ricoeur, que la
metáfora es más próxima a la resolución de un enigma que a la simple asociación por
semejanza. Así, la metáfora no es mero adorno, y tiene mucho más que valor emocional.
La metáfora supone la emergencia de nueva significación, y en este sentido, nueva
información. “En suma, la metáfora dice algo nuevo sobre la realidad” (Ricoeur, 2008,
26-27).

He intentado mostrar en La metáfora viva que la capacidad de referencia del lenguaje no

se agota en el discurso descriptivo y que las obras poéticas se refieren al mundo según
un régimen referencial propio, el de la referencia metafórica. Esta tesis abarca todos los
usos no descriptivos del lenguaje; así, todos los textos poéticos, sean líricos o
narrativos. Supone que también los textos poéticos hablan del mundo, aunque no lo
hagan de modo descriptivo.
(Ricoeur, 1995, 152)

Por ello, en relación con lo real, en un similar sentido al señalado por Black, Ricoeur
indica en La metáfora viva, que “La metáfora es al lenguaje poético lo que el modelo es
al lenguaje científico” (1977, 357). Ello muestra que, al igual que el lenguaje científico,
la metáfora es, según señala Hesse, un “instrumento de re-descripción […], uno de los
medios principales por los cuales esta se lleva a cabo” (citada por Ricoeur, 1977, 361).
Para el epistemólogo argentino Héctor Palma esta capacidad metafórica de la ciencia no
es meramente supletoria y provisional sino que el valor de las metáforas es
constituyente de la producción científica y sobre todo de su enseñanza.

Es indudable que las metáforas sí tienen cualidades estéticas y retóricas, así como
también tienen claramente funciones heurísticas y didácticas. Sin embargo, se comete
un error al creer que las metáforas sólo tienen esas funciones. Yo creo, por el contrario,
que tienen además -y redoblando la apuesta diría que primordialmente- un valor
cognoscitivo por sí mismas. En efecto, en numerosas ocasiones el científico describe y
explica la realidad a través de metáforas; en el nivel de la enseñanza, los docentes
hablan acerca de la ciencia a través de metáforas, pero también los estudiantes articulan
y construyen su conocimiento acerca de la ciencia a través de esas metáforas.
(Palma, 2008, 10)

Aquí se admite que las metáforas no son solamente formas subsidiarias del lenguaje que
luego deben “traducirse” a otro lenguaje original, neutro y transparente, sino que ellas
tienen un valor epistémico, y son constitutivas en la producción de conocimiento que
realizan los científicos y luego apropian los estudiantes. En base a este supuesto, no
tiene sentido advertir o denunciar acerca de los supuestos peligros del uso de metáforas,
sino por el contrario, se trata de reconocer las posibilidades y las potencialidades para
comprender mejor el tipo de compromisos epistemológicos que subyacen a la
adjudicación de significados en la construcción de las teorías científicas. A partir de esta
capacidad de la metáfora para construir similitudes y de presentar una estructura
coherente de ideas, se abren nuevos caminos de investigación, lo que da lugar a nuevos
conocimientos (Cf. Massarini, 2010, 127). En muchos casos es difícil ubicar el origen
de las metáforas ya que son el resultado de imágenes socialmente aceptadas y
naturalizadas en cada época, y que circulan en distintos discursos disciplinares.
Replicando una idea ya presente en Kuhn respecto a los paradigmas, podemos decir que
las metáforas son como “lentes” o “anteojos” a través de las cuales vemos el mundo.
Por ello, como veíamos con Ricoeur -y con los teóricos de la hermenéutica, en líneas
generales- las metáforas (en su significación más restringida) son modos de ver-como.

Allí reside el valor cognitivo de la metáfora: nos recuerda que el mundo podría haber
sido recortado de otra manera y de hecho históricamente lo ha sido, según nos muestran
algunos historiadores de la ciencia. La metáfora puede también abrir nuevos mundos y
promover el desarrollo de la ciencia. Si la naturaleza tiene “articulaciones” que los
términos de familias naturales tratan de localizar, entonces la metáfora nos recuerda que
otro lenguaje podría haber localizado articulaciones diferentes, haber recortado el
mundo de otra manera. (Palma, 2008, 89)

El uso de algunas metáforas está impugnado como “falacias”. En algunos casos, la

proyección de caracteres humanos a comportamientos naturales se impugna como
“falacia naturalista”, cuando se proyectan actitudes éticas a comportamientos biológicos
no humanos Así se habla de la “solidaridad” de algunas gatas que “adoptan” a cachorros
de perros, o del “sacrificio” de los peces que nadan en los extremos del cardumen donde
están más expuestos a ser devorados por sus depredadores, o de la “monogamia” de
algunas especies de aves. Sobre la base de estas metáforas, la etiología (estudio de los
comportamientos en animales y humanos) construye teorías acerca de comportamientos
que luego predican como “naturales” para desde allí juzgar lo natural o antinatural de
las conductas humanas. Estas metáforas luego se usan abusivamente para la
transposición didáctica y para la difusión en medios de comunicación masiva. Esta
“doble extrapolación” muestra las complejas relaciones entre ciencia y sociedad donde
el discurso científico, usando analogías y metáforas tomadas del lenguaje
extracientífico, permite luego legitimar o justificar éticamente algunas actitudes o
tendencias sociales al tacharlas de “antinaturales”. Para ilustrar este mecanismo presente
en la falacia naturalista, Alicia Massarini cita el caso del estudio de los insectos donde
se extrapolan relaciones sociales ya desde sus clasificaciones. Por ejemplo, en el caso de
las abejas se identifican las distintas clases de abejas dentro del panal utilizando
categorías políticas tomadas del análisis de las sociedades, de la división del poder o del
trabajo como “reinas, obreras, guerreras” y luego se les atribuye valores sociales como
la lealtad, la laboriosidad o la agresividad. De este modo se “naturalizan” ciertos
mecanismos de poder como, por ejemplo, el control policial o la obediencia civil
mostrando la analogía con la conducta de los insectos (Cf. Massarini, 2010, 139).

Participación de Héctor Palma en la UNLa

https://www.youtube.com/watch?v=BkPPadVY7QM