MARCO LEGAL

[Subtítulo del documento]

Karen Tatiana Chaparro Cristancho

Angie Mariana Martinez Carvajal

Maria Fernanda Montaña Avella

Luisa Fernanda Quesada Molina

9 DE MAYO DE 2023
INTEGRADO JOAQUIN GONZALEZ CAMARGO
Proyecto 10 02
 Marco teorico

DOCENTE: Leila Natalia Diaz Salcedo

Marcos proyecto

2023
La revisión previa de literatura da pie para explicar cómo se ha abordado el tema de la literacidad y las
nuevas literacidades dentro de las políticas públicas de la enseñanza del inglés, teniendo presente que
este estudio se lleva a cabo con estudiantes que además de aprender el idioma también lo enseñarán en
el futuro ya que se forman como docentes. Es por esto que tiene sentido hacer una revisión de las
políticas públicas sobre la enseñanza del inglés en Colombia para tener una mirada sobre la enseñanza
del el idioma durante los últimos 20 años y conocer de que manera se han propuesto cambios frente a la
enseñanza de la lectura y la escritura en LE- inglés para el currículo de lengua. En primer lugar, se resalta
que para Colombia la enseñanza de otros idiomas ha merecido atención desde hace varios años y esto
ha implicado la generación de políticas lingüísticas para la implementación de un idioma extranjero. Por
lo anterior, durante décadas el gobierno nacional intentó presentar las lenguas francés e inglés y originó
un decreto que hizo obligatoria la enseñanza del francés en los grados 10° y 11° y del inglés para los
grados 6° y 7° basado en agendas políticas y económicas (de Mejía, 2004).

Para el año 1982, se crea la política denominada The English Syllabus, y ésta propuesta del Ministerio
Nacional de Educación (MEN) junto con el Consejo Británico y el Centro Colombo Americano10, ya
buscaba introducir al currículo el idioma inglés para los grados 6º a 11º. Sin embargo, los resultados
obtenidos a través de esta propuesta no cumplieron las expectativas, por no encontrarse los docentes
colombianos preparados ni lingüística ni pedagógicamente para asumir dicho reto (García y García,
2012). Luego en los años 90 se implementó una nueva política lingüística en torno a la enseñanza del
inglés como lengua extranjera denominada el COFE (Colombian Framework for English) y cuyo objetivo
era la formación de profesores de inglés en las universidades públicas y privadas del país (Frodden y
Correa, 2000). Posteriormente, la Ley General de Educación (1994) generó un cambio importante en el
sistema educativo colombiano y en relación con las lenguas, se incluyó la necesidad de aprender una
lengua extranjera desde la educación básica primaria. De la ley

10
Estas instituciones son organismos binacionales de carácter educativo cultural y comercial, cuyo objetivo
central es la promoción de la lengua inglesa y la cultura británica y americana. Han estado presentes en
Colombia por varios años, especialmente, después de la segunda guerra mundial.

general surgieron los lineamientos curriculares en lenguas extranjeras que buscaron poner en práctica lo
establecido en la Ley General de Educación (García y García, 2012).

Es decir que desde hace varios años ha existido la iniciativa por parte del MEN para gestar acciones
encaminadas a fortalecer y transformar para los próximos años el aprendizaje del inglés en Colombia.
Por ejemplo, en primer lugar se puede citar el programa Nacional de Bilingüismo (PNB, 2004-2019), el
cual realizó acciones durante los años 2006 y 2010, tiempo durante el cual se adoptó el Marco común
Europeo de Referencia (MCER), documento desarrollado por el Consejo de Europa, donde se describe la
escala de niveles de desempeño paulatinos que va logrando el estudiante de una lengua. A partir del
MCER en Colombia el MEN designó niveles que se espera que los estudiantes de grado 11 alcancen,
demostrando las competencias lingüísticas esperadas en cada una de las categorías de desempeño
cualitativo empleadas. En la categoría A1 y A2 se encuentran usuarios básicos, quienes principalmente
pueden comunicarse bajo circunstancias cotidianas y sencillas. Por otra parte designó la categoría B1 y
creó la categoría B+ donde se encuentran usuarios independientes, quienes son capaces de comunicarse
y expresarse bajo circunstancias más abstractas y complejas. Como se puede ver no se presentan las
categorías B2, C1 o C2 que se sugieren en el Marco Común Europeo, y esto se debe a que solo una
proporción muy reducida de la población estudiantil en la media alcanza estos niveles.

El objetivo principal del MEN fue adoptar niveles como metas puntuales para las diferentes poblaciones
del sistema educativo y permitió también diseñar la guía 22 de Estándares para el desarrollo de
competencias en lenguas extranjeras: inglés (MEN, 2006), para la educación básica y media. Con estos
estándares, el Plan Nacional de Bilingüismo (PNB) propuso iniciativas de formación a 4.300 docentes
para los años 2004-2019 y sobre todo se establecieron las habilidades mínimas que debe desarrollar un
estudiante de educación básica y media al aprender inglés como lengua extranjera (García y García,
2012). Luego del PNB se dio paso al Programa de Fortalecimiento al desarrollo de Competencias en
lenguas extranjeras (PDFCLE. 2010-2014), el cual capacitó a más de 9.500 docentes en lengua y
metodología. Aun con estas políticas Sánchez (2012) señalaba que una proporción muy reducida de
estudiantes colombianos podían ser catalogados como bilingües. Por su parte la evaluación diagnóstica
anual (ICFES, 2013) reveló que para el año 2013, el 43% de los docentes de inglés presentaron la prueba,
alcanzando el nivel B2 frente al 29% en el 2010. Por lo cual el nuevo Proyecto

fortaleció modelos pedagógicos como “Bunny Bonita” y “English for Colombia”, y consolidó nuevos
modelos como “My ABC English Kit” para la básica primaria. En este componente también desarrolló un
modelo pedagógico contextualizado: “English, Please!”, dirigido a docentes y estudiantes de los grados
9°, 10° y 11°.

Este esfuerzo se vio reflejado en el creciente interés por parte de las instituciones en implementar
planes de mejoramiento, y en las apuestas que se consolidaron en los últimos años para mejorar
competencias de inglés a nivel regional por las diversas secretarías de educación. Considerando además
que el idioma Inglés no tenía que ser la única lengua extranjera enseñada en Colombia, el MEN publicó
la Ley de Bilingüismo (Ley 1651 de 2013) en la cual se modifica el literal m) del artículo 21 de la Ley 115,
y se determinó el desarrollo de habilidades de conversación, lectura y escritura al menos en una lengua
extranjera y de esta misma manera se les indicó a los docentes que se enseñaran como habilidades
independientes.

El actual programa Colombia Bilingüe (2014-2018) pretende generar acciones en diferentes frentes: en
el entrenamiento de los docentes en servicio, en planes de incentivos, diagnóstico de suficiencia en el
idioma y entrega de material didáctico a los estudiantes en instituciones vinculadas en las secretarías de
educación al proyecto. Así, en el año 2016 se socializaron algunas modificaciones y se presentaron los
Derechos Básicos de aprendizaje (DBA) y los Nuevos Lineamientos Curriculares para la enseñanza del
idioma inglés en Colombia. Todas estas acciones pensadas para lograr un consenso sobre la calidad de la
educación en el idioma y un horizonte conceptual de los planes curriculares, y convertirse en punto de
referencia obligado para todas las instituciones educativas de primaria y secundaria y por ende para las
instituciones formadoras de docentes de este idioma en el país.

Sin embargo, a pesar de los cambios y esfuerzos el MEN a través de los DBA se continúa presentando la
enseñanza de habilidades individuales: leer y escribir, enseñadas, medidas y evaluadas en un nivel de
competencia, no reconociendo un concepto más amplio y global como literacidad como práctica social
situada (Street, 1984), lo cual debería incluir también las prácticas letradas de los jóvenes frente a la
lectura y escritura fuera del aula en diversos formatos, medios y lenguajes, no pasando por alto que
estas también comunican y dan significado. Siendo coherentes con lo que ellos mismos han llamado a
hacer a los docentes en los Nuevos Lineamientos Curriculares (2016) para trabajar de manera
cooperativa, entre profesores,

estudiantes y los medios de información y comunicación implicando un cambio en la distribución de la

Lo que además estaría de acuerdo con lo sugerido a la formación de maestros en Colombia en el decreto
02041 de 2016 (punto 2.4, literal m), en cuanto a la inclusión de tecnologías de información y
comunicación (Tic) en sus procesos educativos en su contexto sociocultural, ya que se indica a los
futuros docentes de todas las áreas del currículo, a tener en cuenta las prácticas letradas personales
innovadoras que se muestran en los mundos virtuales usados por los jóvenes, las cuales pueden
fácilmente parecer para muchos que interrumpen las rutinas de las clases y cuestionan las creencias que
se mantienen sobre literacidad, su instrucción, evaluación y la relación que existe entre el docente y el
profesor frente a estas prácticas.

Aunque existe un compromiso en el PNB de guiar a los estudiantes a ganar conocimiento y conciencia
de la naturaleza plural de la comunicación hoy en día, aún no se ve claro como el MEN a través de sus
políticas públicas reconoce los usos creativos del idioma inglés que se hacen en y fuera del aula, los
cuales no son solamente orales sino también escritos, a través de la lectura y escritura de forma impresa
o digital, usados en y fuera del aula de clase, pero que no se hallan especificados en los documentos
públicos. Lo que indica que aún se mantiene una creencia sobre la enseñanza y aprendizaje de un
idioma que solo da cabida para pensar en lectura y escritura como procesos lingüísticos y cognitivos, y
olvida que los jóvenes y los mismos docentes en servicio son ante todo seres sociales, que recurren a la
lectura y escritura en el idioma inglés también fuera del aula, con el mismo propósito: para comunicar y
comunicarse

La base legal que sustenta la propuesta de programa parte de la Constitución Política de

Colombia, donde se establece la educación como un derecho de todo ciudadano que habita

dentro del territorio nacional; la cartilla 22 del MEN, que contiene los estándares nacionales

para la enseñanza del idioma ingles y finalmente, los lineamientos curriculares. Además, la

consulta de otras legislaciones y puntos de referencia en materia de educación en lenguas

extranjeras y diseño curricular, se convierten en herramientas esenciales que ayudan a

direccionar el quehacer pedagógico. Por otro lado, se consultó también los requisitos para

la creación de entidades sin ánimo de lucro y los requisitos de la secretaria de educación

municipal referentes a la creación de instituciones de educación no formal.

6.9.1. Estándares en Inglés y Marco Común Europeo de Referencia para las

Lenguas.

Como es bien sabido en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras a nivel mundial, el

Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación

(2002. MCERL, en lo sucesivo.) se ha convertido en documento de consulta obligatoria

para el diseño de programas ya que se trata de un documento estandarizado y práctico cuyo

objetivo es el de establecer los elementos comunes que se pretenden alcanzar en las

diferentes etapas del aprendizaje. Establece también una serie de niveles a partir de los

cuales se favorece la comparación u homologación de los distintos títulos emitidos por las entidades
certificadas, constituyendo así un instrumento ideal para poder comparar
internacionalmente los resultados de la evolución y facilitar a la vez la movilidad educativa

y profesional.

Con referencia a los Estándares, Zúñiga y Bernal (2005) afirman que éstos se

podrían entender como criterios claros y públicos para toda la Comunidad Educativa, son

puntos de referencia para organizar las programaciones por curso y los currículos en forma

precisa, coherente, gradual y lógica. Resaltan también de los estándares la capacidad de

representar una herramienta para juzgar la calidad del currículo, evaluar el proceso

educativo y hacer diagnósticos para orientar los planes de mejoramiento.

Iafrancesco (2003, p 32) sugiere que aprender a ser, aprender a conocer, aprender a

saber hacer, aprender a sentir, aprender a pensar, aprender a actuar, aprender a vivir,

aprender a aprehender, aprender a emprender, aprender a convivir, aprender a crear,

aprender a innovar son necesidades vitales para el desarrollo individual, social y cultural,

pues son una forma de aprender a competir en el mundo globalizado. Es necesario que un

currículo sea diseñado con todas las estrategias pedagógicas y metodológicas que permitan

el desarrollo de dichas necesidades vitales, principalmente cuando este currículo desea

llegar a una población en estado de vulnerabilidad.

Un aspecto fundamental que se recalca en el MCERL, es que éste concibe al

estudiante como un agente social que establece relaciones con grupos sociales que

defienden una identidad y un enfoque intercultural y que esto, impulsa favorablemente el

desarrollo de la personalidad del estudiante y su sentido de identidad.

Algunas ventajas del MCERL, según Starr (2004), son su renovado enfoque en el

lenguaje situacional y funcional y en las estrategias que los estudiantes necesitan en las

cuatro habilidades, principalmente las orales. Hay un enfoque en el idioma que se aprende y
un alejamiento del trabajo gramatical mecánico, el cual contribuye a más práctica del

lenguaje comunicativo. Finalmente, Starr (2004) afirma que una de las grandes fortalezas

del Marco es el acompañamiento del Portafolio del Lenguaje, ya que éste promueve la

autoevaluación, la autonomía, y la continuidad a lo largo de los niveles escolares y dentro

del mundo real.

Según la autora, hay desafíos en el uso del MCERL en las escuelas ya que éste no

mide el progreso de los estudiantes basándose en la gramática y esto crea una barrera entre

los descriptores y los logros de los estudiantes. Por otro lado, la autora recalca el trabajo

que implica el usar y entender del MCERL en su aplicación masiva en la escuela. Starr

encuentra diferencias entre muchos planes de estudio comúnmente aceptados y el MCERL,

aunque estos planes de estudio estén basados en competencias comunicativas, estrategias,

reconocimiento del discurso, y desempeño en áreas situacionales y funcionales basados en

experiencias de la vida diaria. El propósito de la autora sería preparar un plan de estudios y

desarrollar actividades que realmente reflejen tanto el MCERL como las corrientes

gramaticales probadas y evaluadas.

Starr afirma que es más efectivo trabajar con el MCERL al comienzo del proceso de

la planeación ya que alimenta tanto el nivel de planeación macro como el nivel micro del

trabajo en clase. Después de todo, concluye la autora, el MCERL es un análisis de lo que de

hecho hacemos con los idiomas, y trata de definir de manera objetiva lo que distingue a un usuario del
lenguaje en los niveles principiante, intermedio o avanzado de su competencia

comunicativa.

Los descriptores de autoevaluación del MCERL, no hacen referencia a la gramática

o a las estructuras; hablan de cómo nos comunicamos y qué tan bien entendemos el texto
que leemos y la persona que habla, con el conocimiento tácito de que la gramática utilizada

es una parte del desempeño que se tenga en la tarea. Según el Marco, si demostramos que

podemos escuchar una narración corta y crear una hipótesis sobre lo que sucederá luego,

claramente estamos usando la gramática y la estructura para lograr este objetivo. Este

alejamiento de la gramática y acercamiento a las competencias permite hacer una verdadera

comparación de desempeño en cualquier idioma. Starr afirma que el MCERL hace énfasis

en lo que logramos con la gramática, proveyendo un marco para decisiones curriculares.

Un currículo que está basado en este marco de referencia enfocado en competencias

comunicativas puede ayudar a asegurar que los estudiantes desarrollen actividades

adecuadas que demuestren sus habilidades, tales como buscar actos de comunicación en

tipos de textos auténticos y de desempeño en el mundo real. Según Starr, si el programa de

una escuela está diseñado solo para reflejar los niveles descritos del MCERL, trabajar con

el portafolio se convierte en un asunto mucho más fácil de administrar y más aterrizado.

Establecer relaciones entre los contenidos de los programas y los descriptores de los

estándares permitiría a los diseñadores de currículo enlazar la gramática y el desempeño

más fácilmente. Situaciones tales como “hablar de lo que está sucediendo en el momento”,

“reportar”, “hablar acerca de procesos”, “expresar intenciones y planes”, “hablar de actividades

podrían ser parte de evidencias para la autoevaluación.

Por otro lado, los descriptores del MCERL a menudo reflejan una realidad que

parece estar más estrechamente ligada al mundo laboral, de negocios, viajes e intercambio

cultural que de trabajo académico. Hay un énfasis en reservar hoteles, organizar un viaje, o

escribir reportes. En el caso del presente proyecto, se pretende que además de desarrollar
las competencias lingüísticas haya un enfoque que posibilite el desarrollo de pensamiento

empresarial, más allá del laboral, que les permita sentirse autónomos en su proyecto de vida

como gestores de cambio dentro de la sociedad.

Citas bibliográficas

https://1library.co/article/marco-legal-ense%C3%B1anza-ingl%C3%A9s-colombia.zgwn6e7y

https://repositoriocrai.ucompensar.edu.co/handle/compensar/2300/restricted-
resource?bitstreamId=97fb44c3-ec06-4276-98fd-a735f0b8296f