Cuerpo - Emocionalidad y Creatividad

Cuerpo,
emocionalidad
y creatividad
COLECCIÓN EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

Facultad de Ciencias
PEDRO GALVIS LEAL
de la Educación LUIS EDUARDO OSPINA LOZANO
Centro de Investigaciones EVALDO RAFAEL RUBIO ORTIZ
PEDRO GALVIS LEAL
Licenciado en Educación Física (Uni-
Cuerpo,
versidad Pedagógica Nacional), me-
todólogo de la investigación en la
Cultura Física (Universidad Manuel
emocionalidad
Fajardo, La Habana, Cuba), espe-
cialista en Gestión y Evaluación Cu-
rricular (Universidad Externado de
y creatividad
Colombia), magíster en educación
(Pontificia Universidad Javeriana), di-
rector del Grupo “Educación Física y
Desarrollo Humano”.
LUIS EDUARDO PEDRO GALVIS LEAL

LUIS EDUARDO OSPINA LOZANO
OSPINA LOZANO
EVALDO RAFAEL RUBIO ORTIZ
Licenciado en Educación Física de la
Universidad Pedagógica Nacional.
Magíster en Educación de la Univer-
sidad de la Sabana. Especialista en
Pedagogía de la Lúdica de la Funda-
ción Universitaria Los Libertadores.
Especialista en Educación Ambien-
tal de la Fundación Universitaria Los
Libertadores. Docente investigador
del departamento de Educación
Física de la Universidad Libre. Do-
cente de educación física del IED.
Antonio Nariño. Director de grupo
COORDINADOR
musical Son’melier.
DE COLECCIONES
EVALDO RAFAEL Paula Andrea Dejanon Bonilla

RUBIO ORTIZ
COMITÉ EDITORIAL
Licenciado en Educación Física Juan Carlos Pacheco Giraldo
(Universidad Pedagógica Nacio-
Ronald Yesid Bermúdez Rojas
nal), Especialista en Informática
Educativa (U.A.N), Pedagogía y Christian Andrés Torres Hurtado
Didáctica de la Educación Física. Ernesto Nieto Pidghirnay
(U.P.N), Docencia Universitaria. Luz Dalila Rivas Caicedo
(U.C.C), Magister en Educación. Facultad de Ciencias
(U.P.N). Docente Investigador Uni- de la Educación
versidad Libre de Colombia. Centro de Investigaciones COLECCIÓN EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
Cuerpo, emocionalidad y creatividad / Pedro Galvis Leal … [et al.]. – Bogotá : Universidad
Libre, 2020.
121 p. ; 24 cm. ( Colección educación y sociedad )

Incluye bibliografía.
ISBN 978-958-5578-52-4
1. Educación emocional 2. Mente y cuerpo 3. Inteligencia emocional

I. Galvis Leal, Pedro II. Ospina Lozano, Luis Eduardo III. Rubio Ortiz, Evaldo Rafael
370.153 SCDD 23 Jorge Alarcón Niño

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© Facultad de Ciencias de la Educación, 2020. Censor Nacional
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ISBN DIGITAL: 978-958-5578-52-4
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Elaborado en Colombia en los talleres gráficos
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de AF&M Producción Gráfica S.A.S.
Recreación y Deportes
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tel. +57(1) 250 1584 Directora de la Licenciatura en Pedagogía
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Bogotá, D. C., Colombia, 2020 Uriel Stiven Botero
Produced in Colombia Director del Centro de Lenguas
CONTENIDO
Introducción 11
1. Sobre el cuerpo-objeto y el cuerpo-sujeto en la educación

Luis Eduardo Ospina Lozano 15
El cuerpo objeto 16
El cuerpo sujeto 19
El cuerpo escolarizado 22
Cuerpo-sujeto y educación 25
Conclusiones 28
Referencias 29
2. Por una heterotopía de la educación física. Una decisión por

experiencias diferenciadas, espacios otros, tiempos otros
Pedro Galvis Leal 31
Resumen 32
Utopía y heterotopía (un esbozo) 32
Heterotopía y educación física 34
Nuevas perspectivas heterotópicas 36
Heterotopía y educación superior 37
Referencias 42
Cuerpo, emocionalidad y creatividad 5

3. Implicación pedagógica del desarrollo motor y la creatividad Resultados 85
motriz frente al desarrollo emocional Categoría emergente 1: principios fundamentales 86
Evaldo Rafael Rubio 47 Categoría emergente 2: lineamientos pedagógicos 89
Introducción 48 Categoría emergente 3: los objetivos o la expresión
Sobre el concepto “implicación pedagógica” en la educación de la intencionalidad 94
física 49 Categoría emergente 4: los contenidos 101
Configuración y aportes de la primera etapa de investigación 51 Categoría emergente 5: las orientaciones didácticas 103
Problematización 51 Categoría emergente 6: los procesos evaluativos 108
Relación entre las tres unidades funcionales y las escalas de Discusión 112
inteligencia emocional 53 El horizonte 112
Aportes de la segunda etapa de investigación 57 Los lineamientos 113
Aportes de la intervención: fortalecimiento del desarrollo Los objetivos 114
emocional en la clase de educación física 58 Los contenidos curriculares 115
Aportes de la intervención: propuesta didáctica centrada Las orientaciones didácticas 116
en las actividades rítmicas para el fortalecimiento de Los procesos evaluativos 117
la creatividad motriz en los estudiantes de tercer grado Colofón 118
del Colegio Vista Bella 61 Referencias 118
Fortalecimiento de la creatividad motriz en espacios reducidos Otros sitios web consultados 121
en la clase de educación física 62
Discusión 64
La educación física una mirada integradora desde
lo emocional y humanista 64
Psicomotricidad y emoción 65
Del cuerpo a las emociones: la corporeidad 65
El desarrollo de competencias socio-emocionales desde
un enfoque de la motricidad humana 67
Implicaciones pedagógicas de la motricidad en el campo
intrapersonal y el desarrollo de la personalidad del niño 68
interpersonal y construcción de sujeto social 70
Implicaciones pedagógicas desde la intervención 72
Referencias 73
4. Análisis curricular de la educación física en el desarrollo

socio-emocional: estado de la cuestión en los currículos
de varios países de América y Europa 77
Pedro Galvis Leal 77
Descripción 78
Metodología 81
Tipo de Investigación 81
Fases del proceso 82
Fuentes 83
6 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 7

ÍNDICE DE FIGURAS ÍNDICE DE TABLAS
Figura 1. Principios fundamentales 86 Tabla 1. Relación IE-DM en niñas 53
Figura 2. Categoría “lineamientos pedagógicos” 90 Tabla 2. Relación IE-DM en niños 55
Figura 3. Categoría: objetivos 95 Tabla 3. Relación EQ Creatividad general 56
Figura 4. Categoría: Contenidos 101 Tabla 4. Lista de actividades 58
Figura 5. Categoría orientaciones didácticas 104 Tabla 5. Talleres realizados 61
Figura 6. Categoría: evaluación 109 Tabla 6. Talleres realizados en la segunda etapa 63
Tabla 7. Fuentes de información 83

INTRODUCCIÓN
Durante la última década, las redes académicas que abordan el área de

la educación física vienen desarrollando estudios con el fin de encontrar
aplicaciones pedagógicas dentro de propuestas contemporáneas, influi-
das por las ciencias, la tecnología y las posturas humanistas; que incidan
en el desarrollo de un sujeto integral, con saberes fortalecidos para el
buen vivir (SED, 2012), horizonte que implica “saber convivir” y “saber ser”
(p. 11).
El grupo de investigación “Educación Física y Desarrollo Humano”1, en

esta misma línea, ha orientado su labor hacia el reforzamiento de aquellos
conceptos que dan paso a una educación física decidida a cumplir con el
objetivo magno que reza en la Ley General de Educación colombiana en su
artículo 5: “el pleno desarrollo de la personalidad, sin más limitaciones que
las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de
1 El Grupo de Investigación “Educación Física y Desarrollo Humano” está avalado por la Universidad
Libre de Colombia, inscrito y categorizado en COLCIENCIAS en el nivel “B”. Pertenece al Departa-
mento de Educación Física, Recreación y Deportes de la misma universidad.
Cuerpo, emocionalidad y creatividad 11

un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiri- Busca aclarar y definir el verdadero sentido que adquieren las relaciones
tual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos”. entre el desarrollo motor, la inteligencia emocional y la creatividad motriz
en el acto educativo.
En este trayecto, ha realizado estudios en torno de temas centrales como
cuerpo-subjetividad, cuerpo-emocionalidad-currículo, y cuerpo-creatividad. Finalmente, en la lógica temática que ha pasado de lo filosófico a lo peda-
En este sentido, el presente texto muestra resultados de estudios pe- gógico, en el cuarto capítulo se concluye con un estudio documental que
dagógicos realizados dentro de la línea “la educación física frente al analiza los currículos de 20 países de América y Europa, poniendo el foco en
desarrollo socio-emocional del sujeto”, que explora el papel del área los planteamientos de la educación física, como área del currículo, frente a
básica y fundamental de la educación física, la recreación y el deporte su papel en la formación socioemocional de la población escolar.
formativo, en el fortalecimiento de las habilidades sociales y emocionales
en los escolares colombianos.
P e d r o G a lv i s L e a l
En primer lugar, hay una aproximación filosófica y pedagógica acerca del Director Grupo “Educación Física y Desarrollo Humano”
concepto “cuerpo” en el ámbito educativo, pues una concepción abarca-
dora del mismo resulta crucial en una dinámica humanista de la educación
física. Efectivamente, la valoración del cuerpo implica un reconocimiento
pleno de todas sus connotaciones y de manera integral, así, en términos
generales, desde la antropología filosófica se afirma, que el entendimiento
integral de lo humano debe darse desde y en la corporalidad, sin reduc-
ciones de ningún tipo a cualquiera de sus dimensiones, por tal razón, el
cuerpo debe ser cuestión de atención especial y aprendizaje desde los pri-
meros años de vida, igualmente factor esencial de experiencia y estudio en
los centros educativos. Luego hay una necesidad perentoria de abordar lo
relevante del cuerpo en la educación, y es por esta línea que se enrumba
el primer capítulo, inicialmente, como una reflexión que va más allá de la
educación física como área que responde directamente por el asunto cor-
poral en la escuela.
El segundo capítulo analiza los aspectos necesarios de una educación fí-

sica que haga el tránsito de la utopía irrealizable a la heterotopía de un
espacio otro, acudiendo a los planteamientos de Michel Foucault, que
permita en sus dinámicas interpelar los fines y las dinámicas tradicionales
de una clase. En esa línea, resalta el papel formador de las universidades
y destaca, como ejemplo, cuatro experiencias pedagógicas investigati-
vas desarrolladas por jóvenes investigadores, que exhiben una educación
física potencialmente heterotópica, con propósitos descentrados del ren-
dimiento motor convencional, y con múltiples mediaciones que conducen
a la construcción de sentido.
El tercer capítulo permite identificar las implicaciones pedagógicas que

conlleva la implementación de estrategias que fortalezcan las competen-
cias socio-afectivas desde el escenario de la clase de educación física.

Sobre el
cuerpo-objeto y
el cuerpo-sujeto
en la educación
Luis Eduardo Ospina Lozano1
1 Licenciado en Educación Física de la Uni-

versidad Pedagógica Nacional. Magíster en
Educación de la Universidad de la Sabana.
Especialista en Pedagogía de la Lúdica de
la Fundación Universitaria Los Libertadores.
Especialista en Educación Ambiental de la
Fundación Universitaria Los Libertadores.
Docente investigador del departamento de
Educación Física de la Universidad Libre. Do-
cente de educación física del IED. Antonio
Nariño. Director de grupo musical Son´melier.
E-mail: luisospinalozano@gmail.com
Así es como lo objetivo llega a ser externo al sujeto, y dicha correspondencia
no es reductible en modo alguno; en ese sentido, se confirma la existencia
independiente, y a la vez recíproca, del objeto y del sujeto, esto desde la
irrefutable representación de cada uno con respecto al otro y su perfil de
irreversibilidad: “El sujeto sólo es sujeto para un objeto y el objeto sólo es
objeto para un sujeto. Ambos sólo son lo que son en cuanto son para el otro.
Pero esta correlación no es reversible. Ser sujeto es algo completamente
distinto de ser objeto” (Hessen, 1981, p.26).
Pues bien, si se tiene en cuenta que el momento inicial aprehensivo está me-
diado por los sentidos, entonces el cuerpo se consolida en realidad como
un objeto, ya que los significados básicos acerca de lo corporal tienen su
asiento directamente en lo físico y sus respectivos atributos:
Se entiende por “cuerpo”: un objeto físico que posee propiedades sensibles,

o que posee propiedades tales que causan en los seres humanos y, en general,
en los organismos biológicos, impresiones o estímulos, o ambas cosas. Se su-
pone que un cuerpo tiene una determinada extensión (Ferrater, 2001, p. 754).
“El cuerpo expresa la existencia total...porque esta se realiza en él (...). Si
el cuerpo puede simbolizar la existencia es porque la realiza y porque es la Dicho esto, salen al ruedo dos características primordiales que convalidan el
actualidad de la misma” cuerpo como un objeto, ello en observación a la filosofía marceliana según
(Merleau-Ponti, 1975, p.181) Urabayen (2001).
En primera instancia, al encontrarse ubicado inevitablemente en el ámbito de

EL CUERPO OBJETO todos los objetos, hay una consideración arraigada del cuerpo también como
objeto. “Es el cuerpo que está en relación con las otras cosas, pero no en relación
Por motivos de profundidad académica, en este momento conviene atender de simpatía, sino en relación instrumental, que es lo que permite, según Marcel,
al sentido filosófico del objeto como tal: “Objeto deriva de objectum, que conocer a los otros seres como objetos o instrumentos”. (Urabayen, 2001, p. 66)
es el participio pasado del verbo objicio (infinitivo objicere), el cual significa
“echar hacia delante, ofrecerse, exponerse a algo, presentarse a los ojos”. En segundo lugar, y por causa propia de la espacialidad en que se haya el
(Ferrater, 2001, p.2603). cuerpo, tiene él mismo un carácter posesivo hacia las otras cosas, esta es la
llamada relación instrumental. “Aunque las relaciones entre esas cosas espa-
En lo anterior se verifica una correlación apremiante entre el cuerpo y el ob- ciales y el cuerpo pueden ser muy variadas todas ellas se pueden englobar,
jeto, esto si observamos los significados más primarios de dichos términos y según Marcel, bajo la categoría del tener… el cuerpo-objeto posee o tiene
nos remitimos directamente a la teoría del conocimiento; luego, la duplici- cosas” (Urabayen, 2001, p. 66).
dad entre el sujeto y el objeto queda refrendada:
Ya en el plano de lo corporal humano, el sujeto, como pura corporalidad,
En el conocimiento se hallan, frente a frente, la conciencia y el objeto, el suje- se sitúa en el universo de modo objetual. En dicha instalación (locus)2, no es
to y el objeto. El conocimiento se presenta como una relación entre estos dos
miembros, que permanecen en ella eternamente separados el uno del otro.
El dualismo del sujeto y objeto pertenece a la misma esencia del conocimien- 2 Castilla (1996), argumenta que el “entre” se define en dos caracteres: el locus, como la ubicación sin
to. (Hessen, 1981, p. 26) más en el conjunto de las cosas; y el situs como la ubicación específica frente a las mismas cosas.


más objeto que cualquier otro objeto, pues las características de tempora- EL CUERPO SUJETO
lidad y espacialidad son categóricas y obligatorias para todos los objetos,
cumpliendo así con su propósito definitorio. Pero más allá de lo objetual, podemos decir que existe un cuerpo con mayor
complejidad y trascendencia en la vida; se trata del cuerpo deseado, intui-
Seguidamente se revela el aspecto posesivo, puesto que, de forma in- do, sentido, creído y pensado; cuerpo con implicaciones en otros campos
mediata, hay una relación instrumental de todas y cada una de las partes de lo humano, sobrepasando el límite material y acercándose al sorprenden-
corporales con respecto a la compleción corporal, igualmente, de esta, te mundo espiritual y mental. Estamos pues ante el cuerpo individuo, y a la
en relación con los objetos circundantes, ya sea con propósitos artísticos, vez, ser socio-cultural… la innegable realidad personal3.
técnicos o laborales.
Los humanos somos animales singulares de cuya animalidad-cuerpo en nin-
Yendo más lejos, y como presencia física-real, posee el hombre un cuerpo gún momento es posible prescindir, pues sin cuerpo no hay persona, pero
objeto, por lo mismo, apto para ser cuantificado, en consecuencia, algunas la persona es más que cuerpo, es cuerpo humano en su ser y manifestación
técnicas y ciencias han desarrollado dinámicas propias bajo los preceptos morfológica, con múltiples caras o rostros susceptibles de valoración: carne
medibles de la corporalidad humana en el ámbito físico; se incluyen aquí la viva, instrumento del alma, unidad significante, cerebro, belleza, sexo o pla-
termodinámica, la física, la mecánica, la cinética, la química, etc. cer. (Gervilla, 2000, p. 114)
En la profundidad de dicho cuerpo, no se juega ya con la instrumentación

Desde otro punto de vista, y en similar contexto, el cuerpo humano avanza
y posesión del mismo, por lo tanto, se observa una verificación plena de
hasta lo real en cuanto materia viva, tratándose de un momento de evolu-
lo subjetivo que pone al descubierto la marcada diferencia entre tener y
ción mayor que supera el del plano físico, adquiriendo así, una singularidad
ser4... Si anteriormente era el cuerpo “algo” tenido, actualmente es “al-
orgánica constituida por varias partes heterogéneas y con funcionalidades
guien” sido.
disímiles para cada una de ellas, no obstante, integrales. Ciencias como
la medicina, ligadas plenamente con la anatomía y la fisiología, asumen el
El hombre puede afirmar “yo soy mi cuerpo” porque su cuerpo no es algo
cuerpo como un entramado complejo de sistemas, y consienten en apre- que él tenga, no es un objeto poseído o “poseíble” y es, gracias a esa no po-
ciarlo como un cúmulo de líquidos, tejidos, estructuras, energía y masa en sesión del cuerpo propio, por lo que el hombre puede tener objetos y cosas
constante interacción; por esta vía, se llega a expresar lo biológico de la que él no es. La distinción entre el ser y el tener aparece como correlativa de
corporalidad humana, se comprende su funcionamiento y se explica su di- la distinción entre cuerpo-objeto y cuerpo-sujeto. Mientras el cuerpo-objeto
mensión física. tiene o posee otros objetos o instrumentos, el cuerpo-sujeto no tiene cosas
ni es tenido, sino sido. (Urabayen, 2001, p. 66)
Luego, en primera instancia, es el cuerpo humano un objeto físico, o sea, algo
real y material, con una implicación orgánica que se traduce en manifesta- En este contexto, y para la abreviación del capítulo, Mounier (2006) nos
ciones emprendedoras de vida, por ende, es susceptible de ser cuantificado muestra un ejemplo concreto acerca de los conceptos contemporáneos que
en diversos modos que van desde lo orgánico hasta lo geométrico. En ese valoran el cuerpo en tanto que sujeto, es decir, como una existencia cons-
sentido, las evidencias son claras en campos como el deporte, la educación ciente e incorporada.
y el trabajo, por nombrar algunos.
Lo que se describe de este cuerpo objeto son las características de la fisio-

3 Efectivamente, la mayoría de los autores personalistas y teóricos de la educación personalizada, coin-
logía mecanicista, de manera, el cuerpo objeto en su forma material está ciden en afirmar que la persona es la conjugación indisoluble entre lo individual y lo social del sujeto;
formado de lo mismo que lo circunda en la naturaleza, es la forma del cuerpo con ello se aclara que no hay posibilidad de reducir la persona solo al aspecto individual, error que
se comete con frecuencia al hablar de la educación en términos personalizantes.
como algo objetivo en el mundo objetivo. Se puede decir que este cuerpo
4 Aquí podemos hacer una analogía de lo planteado por Erich Fromm (2007) acerca de la importancia
objetivo viene dado desde una perspectiva que apela a la tercera persona y de encontrarse con el sentido de la vida a través del ser, pero lógicamente, partiendo de la realidad
no al cuerpo-propio en primera persona. (Gallo, 2010, p. 47) corporal en el mismo sentido y todas sus implicaciones existenciales.

Yo soy persona desde mi existencia más elemental, y, lejos de despersonalizar- Ahora es posible adicionar a todo lo expuesto, que el cuerpo-sujeto tiene
me, mi existencia encarnada es un factor esencial de mi fundamento personal. una clara ambivalencia, ya que por un lado se muestra como el jardín inte-
Mi cuerpo no es un objeto entre los objetos, es el más cercano de los objetos: rior donde crecen los pensamientos, los afectos y las emociones, de otra
¿cómo podría unirse en este caso a mi experiencia de sujeto? De hecho, las parte, se visualiza como el paisaje exterior donde florecen la comunicación
dos experiencias no están separadas: yo existo subjetivamente, yo existo cor- y el lenguaje; todo a causa de que en el hombre hay expresión diversa de
poralmente, son una sola y misma experiencia. (Mounier, 2006, pp. 47-48) la intimidad. “…porque el cuerpo no solo hace parte del yo, sino que lo
expresa. En la corporalidad residen, de manera física –material si se quiere–
Y en relación con la conciencia, afirma Restrepo (1994a): tanto la intimidad como la primera y más profunda comunicación” (Ospina,
2001, p. 106).
La conciencia es un tejido viviente secretado al compás de los movimientos
corporales, al igual que una araña secreta la tela que actuando como espacio Prosiguiendo, cabe afirmar que el cuerpo-sujeto es una unidad signi-
auxiliar potencializa sus relaciones con el mundo. En esta labor artesanal por ficativa, a la vez, medio que facilita al individuo transitar por el mundo,
medio de la cual el cuerpo teje la conciencia, se conjugan diversos tipos de permitiéndole ver y ser visto plenamente por los demás sujetos, pues po-
puntadas que dan lugar a diferentes tipos de simbolización y pensamiento,
see un lenguaje que lo liga a sus semejantes y al cosmos. El cuerpo, es
constituyentes indispensables del fenómeno mental humano. Al interiorizarse
sin lugar a dudas, un mediador fundamental de la cultura, lugar donde
y ser simbolizado, el cuerpo es recuperado en el espacio interior, unas veces
germinan todas las escrituras y donde se forjan todas las lecturas. Por lo
como razón y otras como fantasía. (Restrepo, 1994, pp. 95-96)
tanto, se deduce que los seres humanos no son entes fijos, estáticos, sino
que, marcados por las circunstancias, las maneras de convivir, los usos, las
Llegamos aquí al punto substancial que esclarece la relación entre lo obje-
costumbres y la normatividad, viven en continuo cambio, consolidándose
tivo y lo subjetivo, resaltando la dimensión del cuerpo-sujeto; se trata pues
a través de la expresión y el lenguaje. “Vemos así claramente afirmada la
de la conjunción invariable entre lo físico y lo consciente que da integrali-
dad existencial a la persona humana. Así vienen a superarse los monismos omnipresencia de la palabra en el cuerpo, un cuerpo verdaderamente ase-
emergentista y fisicalista, que Gervilla (2000) ha patentado al abordar las diado por la palabra, un cuerpo sabio: cuerpo gramático, cuerpo solfeo,
sincronías entre mente y cerebro. cuerpo cálculo, cuerpo que no habla su lenguaje sino el lenguaje. Cuerpo
hablado” (Denis, 1980, p. 52).
A la par con lo anterior, y en dependencia de ello, ocurre la intencionalidad en
el orden cognoscitivo; con lo cual empieza a superarse la mera materialidad Efectivamente el cuerpo-sujeto es el ámbito donde se producen los distin-
que puede asignársele al cuerpo, puesto que la psique no solo formaliza la tos grados de comunicación y la intersubjetividad. “La intercorporalidad
materia, también hay formalización del espacio, el tiempo y lo geográfico, permite descubrir y vivenciar con el otro, como otro cuerpo vivido desde la
para constituir el mundo vital propio del viviente. (Ospina, 2007, p. 156) coexistencia, la correlación y la reciprocidad; se entiende que el mundo no
es sin el otro, es mundo-con-el-otro” (Gallo, 2010, p. 67); todo ello transver-
De esta manera, se reafirma el postulado planteado por Cajigal (1979) sobre salizado por experiencias socioculturales, haciendo de las personas seres
el cuerpo como totalidad humana: “el hombre es cuerpo, pero induda- complejos, embebidos en una territorialidad, unas formas expresivas y un
blemente, más que cuerpo”. Se evidencia así una compenetración del ser tiempo, que reflejan numerosos puntos de vista, caracteres comunes y las
humano con lo corporal, un tanto irrenunciable, so pena de alterar su esen- normas generales que rigen como sociedad.
cia antropológica.
Así, explorando el cuerpo como una unidad histórica y cultural que cuenta
Estoy en mi cuerpo y no puedo salir de él. Esta forma de estar en presencia la evolución del hombre, es que llegamos a concepciones más elaboradas.
continua de uno mismo es base de una de las preguntas fundamentales que Luego, el cuerpo muestra ese dinamismo cultural, dibujando en sus gestos,
se plantean los ideólogos, especialmente Maine de Biran. El sujeto –el yo– figuras, posturas, la sedimentación y transformación histórica a nivel indi-
solo existe cuando está encarnado, no puede establecerse distancia alguna vidual y colectivo, exponiéndose para hacer memoria de la totalidad que
entre su cuerpo y él. (Corbin, 2005, p. 15) implica el saberse o sentirse humano.

Cada vida concierne a un cuerpo que nos acompaña desde el nacimiento el tiempo y el espacio son racionalizados y potencialmente estructurados
hasta la muerte y un sujeto que se encuentra escondido detrás de una ca- en función de la ciencia, la gramática y la lógica matemática como si fueran
reta o un disfraz que no le permite mostrar su sensibilidad y expresión. La puros apéndices teóricos gestados fuera de lo cinético y lo sensorial. Es aquí
insensibilidad y la inexpresión son la disminución de la vida, del lenguaje donde Patetí (2008) hace mención al cuerpo ignorado en el espacio escolar
y del hombre. como un fenómeno en el cual se excluye lo físico en los procesos de apren-
dizaje a nivel general, todo para privilegiar lo intelectual.
El cuerpo habla durante toda su existencia, y para ello posee un lenguaje
que le asiste en su relación con el entorno, con los otros cuerpos y consigo Igualmente, se crea un tiempo y unos espacios pedagógicos, que pretenden
mismo. Se comunica de forma verbal y no verbal, pero no son estos proce- enseñar vivencias sobre lo corporal, olvidando dejar aprender acerca de la
sos emancipados, pues se nutren entre sí. La obligación de expresar ideas, experiencia senso-motriz que, en últimas, contribuye realmente a fomentar
sentimientos y emociones ha causado que el ser humano halle múltiples procesos creativos y a desarrollar la actuación en la apertura y la libertad.
formas para dar a conocer sus discursos, esto abarca factores elementales “En lugar de dejar que los niños vivan el espacio y el tiempo, los educadores
como la voz, el movimiento, el vestuario, la proxemia, la postura, el gesto, se los hacen aprender: esto lleva a la construcción de un sistema simplista de
que hacen parte de las variadas formas utilizadas por el cuerpo sujeto para referencia, a una estructura cerrada y petrificada” (Denis, 1980, pp. 52-53).
narrar su propia historia.
Sin embargo, la conquista de la formación integral y la apropiación del sí
Esto es, definitivamente, la exterioridad subjetiva del cuerpo en plenitud. mismo, constituyen un trasegar lleno de reflexiones, preguntas, opciones e
“En este planteamiento se trata de ver cómo el hombre expresa objetiva- interlocuciones y, no exclusivamente, un conjunto de contenidos y normas
mente, u objetiva, cultural o artísticamente la vivencia que de su propio distribuidos en diferentes rangos académicos para su cumplimiento estricto.
cuerpo posee” (Arregui, 2002, p. 127). Así, es pertinente observar la elocuencia de Restrepo (1994a) al respecto:
La preocupación por reglamentar el cuerpo y fomentar destrezas que con-

EL CUERPO ESCOLARIZADO fieran habilidad y sagacidad, recurre, aunque no lo sepa, a metodologías de
corte marcial en las que el cuerpo lúdico no tiene cabida. Pedagogías que
A partir del paradigma tradicional la escuela ha “objetivizado” el cuerpo se caracterizan por entronizar diseños universales aplicables a todos los indi-
para dar cumplimiento a ciertos fines formativos que, en últimas, no supe- viduos sin tener en cuenta su singularidad, debiendo el alumno integrarse a
ran lo académico, pues responden a un mundo preconcebido en la lógica esquemas de pensamiento y movimiento corporal decididos de antemano,
docente que se muestra más interesada en informar que en formar; igual- exigiendo un rendimiento estandarizado que se convierte en el indicador más
mente, esta actuación procura conservar el orden político, cultural y social importante del progreso educativo. Dicho sistema –con sus aulas, horarios,
con base en las jerarquizaciones dominantes. “Orden, razón y autoridad divisiones académicas y administrativas–, responde más a la comodidad del
forman la santísima trilogía encargada de velar porque la inmovilidad de maestro que a la del alumno, así como a la pretensión de efectuar la trans-
dogmas y perjuicios no se vea perturbada por las impetuosas oleadas de la misión de información de la manera más rápida, eficaz y operatoria posible.
vida y de la libertad” (Restrepo, 1994ª, p. 33). (Restrepo, 1994ª, p. 158)
Asimismo, partiendo de lo medible en tiempo, espacio, fisiología y peso, el Al reglamentar lo corporal el sistema educativo procura acusar una dinámica
cuerpo ha sido constreñido, coartado y reglado para facilitar la dominación fundada en la anulación del cuerpo, esto con la única intención de efectuar
de la razón… no en vano tienen cabida en el ámbito escolar los horarios, uni- una introyección de contenidos prefabricados, supuestamente indispensa-
formes, timbres, registros de observación y demás dispositivos de vigilancia bles para consolidar la inserción social de las personas y su desarrollo cultural.
que buscan garantizar certeramente el control sobre lo corporal.
Toma como punto de partida una supresión máxima del cuerpo, ya que no
De esta forma, la escuela ha privilegiado ofrecer conocimientos académicos logrando desligarse plenamente del mismo, el aparato educativo, inmi-
sin dar participación efectiva a los contenidos corporales; aspectos como nentemente lo reduce a la dinámica de los extero-receptores de distancia,

como son la visión y el oído, permaneciendo el resto de la corporalidad CUERPO-SUJETO Y EDUCACIÓN
confinada al estado inmóvil y en la privación arbitraria de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. En un primer momento, la relación entre lo educativo y lo corporal señala la
incidencia directa del cuerpo en el desarrollo auto-realizativo humano, esto
La escuela, auténtica heredera de tradición viso-auditiva, funciona de tal ma- atendiendo al cuerpo como organización dinámica y fundamental. En este
nera que el niño, para asistir al aula, se bastaría con tener un par de ojos, sus sentido Gallo (2010) ve en el cuerpo un sujeto de capacidades múltiples,
oídos y sus manos, excluyendo para su comodidad los otros sentidos y el incluyendo la voluntad, el compromiso y la responsabilidad. Así se verifica
resto del cuerpo. Si pudiera hacer cumplir una orden semejante, la escuela que, en el transcurso de la vida, el hombre es artífice de su propio modo
pediría a los niños que vinieran a clase solo con sus ojos y oídos, acaso acom- de ser, elaborando constantemente su historia inherente en una amalgama
pañados por la mano en actitud de agarrar un lápiz, dejando el resto del sólida de espíritu, mente y cuerpo.
cuerpo en su casa a buen recaudo. (Restrepo, 1994b, p. 50)
No sin razón, hemos destacado el término cuerpo, pues al constituirse como
Lo más peligroso de esta objetivación del cuerpo humano, es la valida- la forma primaria de la existencia humana, u ontología básica, no cabe duda
ción del olvido corporal y sus consecuencias desastrosas para el educando, de que lo educativo acontece y se apuntala en el mismo cuerpo… aún más,
pues según Patetí (2008), la no experiencia corporal de los escolares, deja si se tienen en cuenta las “tendencias o intencionalidades corporales”.
profundas huellas que repercuten negativamente en las posibilidades de
En este sentido, tenemos que dichas intencionalidades se manifiestan en
abrirse al mundo con todas las posibilidades humanas, también se ma-
dos momentos que abarcan lo cognoscitivo y lo no cognoscitivo; en el caso
nifiestan marcadas dificultades para afrontar las exigencias curriculares
educativo se exponen ordenadamente y de forma complementaria, pues se
y para tender relaciones interpersonales efectivas, eso sin contar con la
trata de un reconocimiento que atiende a la integralidad humana.
omisión del aspecto singular, desatención que resulta funesta si se tiene
presente que se trata de un componente relevante en la autorrealización
¿Qué quiere decir que el cuerpo “sale de sí” en el nivel estrictamente
de las personas.
orgánico, pre-cognocitivo? Quiere decir que el cuerpo “tiende a” o “se refie-
re a” algo: 1º, cuando se inicia el proceso de construcción del organismo; 2º,
El aplastamiento de la singularidad queda patente en la incapacidad de la
en los procesos nutritivos y de crecimiento; 3º, en el proceso reproductor; y
escuela para comprender la existencia de modelos divergentes de conoci- 4º, en los movimientos de traslación en el espacio. (Choza, 1988, p. 169)
miento, en su obsesión por el método y la nota, en la incapacidad para captar
los tintes afectivos que dinamizan o bloquean los procesos de aprendizaje. Más allá, la intencionalidad cognoscitiva del cuerpo puede observarse en
(Restrepo, 1994b, p. 52) cuatro momentos que, de alguna manera, están encadenados dentro de un
proceso lógico, a saber: lo sensorial, lo perceptivo, lo desiderativo-tenden-
Finalmente, se da paso al tratamiento sobreentendido del cuerpo en la es- cial y lo cinético junto a la acción (Choza, 1988).
cuela, es decir, se da por hecho que el desempeño corporal corresponde
a una asignatura específica que lo aborda en sus connotaciones físicas y Entre tanto, y con acento mayor, desde la configuración de dichas intencio-
dinámicas motrices: la educación física, y en la mayoría de las veces, este nalidades, se deriva el mundo vital propiamente humano, esto significa, que
tratamiento resulta deficiente y anti educativo por ser reducido a la deporti- hay evidencia incuestionable de la norma práctica, el lenguaje y la técnica,
vidad mal entendida. Al respecto Pateti (2008) asegura lo siguiente: en resumidas cuentas: la cultura.
No obstante, ello representa una desviación de la responsabilidad en la for- Aludiendo a la complementariedad entre las intencionalidades corporales,
mación integral del niño, debido a la concepción tácita de educación física se reafirma también el lugar de arranque claramente físico para, finalmente,
igualada al término deporte. Se exige al escolar la apropiación de técnicas llegar a lo cultural, atravesando todo por lo cognoscitivo, en un transcurso
deportivas, a pesar de las carencias y debilidades de su acervo motor, produc- que, si bien es entendible, resulta igualmente coherente en todas sus piezas,
to de las dos situaciones anteriores: exclusión y olvido. (p. 18) esto si se pretende comprender lo humano existencial en su plenitud total.

Luego, se evidencia una relación indisoluble entre lo interno y lo externo se forja en y a través del mundo, no exclusivamente en el campo físico, sino
para constituir el mundo vital del sujeto. que también ocurre en lo social y lo cognoscitivo.
En cuanto que se va adquiriendo un dominio técnico del propio cuerpo, se La educación artística y la educación física, como áreas fundamentales y
va configurando y ordenando intencionalmente el mundo exterior, pues el obligatorias5, no plantean únicamente diferentes signos y códigos, sino
mundo interior y el exterior adquieren cada uno su sentido en función del que hallan en la percepción diversos modos de pensamiento y actuación
otro constituyendo un solo mundo vital. Así, disponer del mundo es disponer de esa relación entre las actuaciones internas y externas de la persona; es
del cuerpo y viceversa (Arregui, 2002, p. 142) aquí donde todas las áreas de conocimiento son fundamentales, puesto
que todas tienden hacia la personalización de los sujetos, y de modo ge-
De este modo, en un contexto educativo, se formaliza el cuerpo y emerge neral, tienen asiento en la corporalidad humana; pero los esfuerzos en este
de él lo humano contenido, entendiendo esto como un alguien en perso- sentido, han sido dispares y aislados en cuanto a concepciones, discursos,
nalización. Entonces es evidente, que la razón de ser del proceso educativo intereses y metodologías.
radica en la formación humana, por lo que debe reconocer que cualquier
práctica escolar compromete a la persona en su totalidad; igualmente, hay Consonantemente, la educación física y la educación artística deben suminis-
que reconocer que lo corporal es, efectivamente, fundamento de la práctica trar a los educandos herramientas variadas que les motiven a concientizarse
educativa. Luego, una “educación” que niega las experiencias y vivencias de su existencia propia, y en ello, a entender su intimidad. También son
corporales, sin lugar a duda, es una falacia formativa con matices de insufi- espacios para cavilar relaciones, imágenes y significados, que aumenten el
ciencia y perturbación. panorama, y den paso a múltiples elucidaciones, tanto en lo práctico como
en lo teórico, sobre las generalidades del entorno. No obstante, cabe pre-
En consecuencia, no hay que separar la mente del cuerpo, lo intelectual de guntar por el efecto de la corporalidad en el devenir de las demás áreas
lo afectivo, lo individual de lo social, la opción es propiciar espacios donde del conocimiento; entonces, ¿puede existir en la escuela un cuerpo social,
cada quien corrija sus debilidades y desarrolle sus fortalezas para que se re- matemático, técnico, religioso o químico?
vele como ser único, irrepetible y creativo; para que cada quien comprenda
que la integralidad se construye en la reflexión constante sobre el propio ser La tarea del pedagogo es formar sensibilidades, para lo que debe pasar de
y en la combinación de las diferencias individuales. la razón teórica a la razón sensorial y contextual, cincelando el cuerpo sin
pretender atraparlo en la dureza del código o aplastarlo con la arrogancia
profesional que desconoce las potencialidades de la singularidad humana.
Luego, es apremiante plantear cabalmente en la escuela, el asunto del
(Restrepo, 1994b, p. 55)
pensamiento corporal, esto para que el educando se interrogue sobre su
ser-sujeto y sobre su interacción social, pues a ciencia cierta, cada individuo
Es la escuela, el espacio básico para llegar a conocer el cuerpo como interme-
es único, mas no solitario, por fortuna, conectado con sus semejantes en un
diario primordial del acto pedagógico para enriquecer la vida, es allí donde
proceso de autoconstrucción. Así mismo, es necesario comprender lo que
debe hacerse integral el acto de conocimiento y donde se deben encontrar
el otro está sintiendo, creyendo o pensando en determinados momentos
formas de expresión y comunicación nuevas. La escuela debe propiciar las
para generar empatía. No se es neutro en ninguna situación social, siem-
representaciones o imaginarios que se tienen sobre el cuerpo humano, y a la
pre hay influencia de las emociones las cuales son mutables y cambian de
par de esto, promover la reflexión sobre los avatares de la vida misma.
acuerdo con lo que se pueda inferir del otro a partir de algunos signos del
lenguaje no verbal.
Así las cosas, resulta importante a nivel educativo, emprender programas,
acciones, intervenciones curriculares o proyectos pedagógicos, con el pro-
En consecuencia, la educación física y la educación artística, son en realidad
pósito de modificar o fortalecer los procesos de escritura o lectura corporal,
canales educativos que pueden beneficiar notablemente la reflexión cons-
tante sobre el cuerpo en el ámbito escolar, debido a que este es el elemento
primario de personalización, por consiguiente, es mediador fundamental en 5 Por lo menos así están consideradas en la ley general de educación colombiana (115 de 1994); al
la praxis educativa; se plantea así, que la continua construcción del cuerpo respecto véase el artículo 23, numerales 3 (para la educación artística) y 5 (para la educación física).

en otras palabras, fomentar el autoconocimiento y la autobservación, aspec- investigativas serias? A la par se originan más interrogantes: ¿existe el pen-
tos que no se apuran únicamente en la educación artística y/o la educación samiento corporal? Si la respuesta es positiva… entonces, ¿cuál ha de ser la
física, es menester inquirir sobre ellos desde campos diferentes, que van lengua más adecuada para darlo a entender? Algunos estudios referidos a
desde lo conceptual, hasta lo práctico, esto bajo una óptica transdisciplina- la comunicación no verbal hacen énfasis acerca de la contingencia de definir
ria que afronte las variadas dimensiones corporales de quienes día a día se una gramática de la corporalidad humana, y plantean la posibilidad cercana
auto-construyen en los ámbitos escolares. de leer los múltiples sistemas de signos que nos exhibe el cuerpo, para ter-
minar, comprimiéndolos en códigos.
CONCLUSIONES Luego, las bondades del cuerpo-sujeto están a la orden del día, por ejem-
plo, las personas que reflexionan sobre su cuerpo lo conocen, y a la vez
Resulta ser el cuerpo una escritura real y expresiva en devenir, es decir, en que se confieren oportunidades de expresión, logran comprender mejor las
constante mutación significante. En el cuerpo florece la trascendencia, el realidades disímiles que se exhiben en la cotidianidad, y desde dicha com-
conflicto, lo desagradable y lo hermoso de la existencia. Por tal razón, tiene prensión, son capaces de plantear juicios o reflexiones que los tornan más
la corporalidad humana una doble connotación, que no es reducible a nin- diestros en el uso de conceptos científicos, tecnológicos y/o sociales.
guna de sus partes, antes, y contrariamente, debe haber una elucubración
integral. Con seguridad, aún tardaremos en obtener historias felices para En últimas, el cuerpo ha sido y es, objeto de atención en el ambiente edu-
contar al respecto, pero es bueno comenzar a entender la importancia de cativo, con acentuaciones y miradas que varían sustancialmente según la
pensar y valorar el cuerpo como medio de autoconocimiento y colectividad, ideología predominante y la época histórica. Las diferencias, a veces no-
con más potencialidades que limitaciones, tan próximo, y a la vez tan desco- tables, se originan al concretar su significado. Ciertamente, la vida escolar
nocido, que puede brindar nuevos patrones de pensamiento, así sea como marca negativa o positivamente para siempre al educando, por lo mismo,
simple ejercicio de humanización. la escuela debe cuidarse de no ser timorata en la oferta diaria de iniciativas
para quienes entran a ella con sus potencialidades despiertas y los sentidos
Por consiguiente, es fundamental operar satisfactoriamente los lenguajes francos, claro está, si procura ser plataforma de cuerpos inteligentes. Si ese
contemporáneos diferentes para llegar a entender así lo qué ocurre en el es el sentido real de la escuela, pues cuenta con el protagonista esencial: el
mundo actual; la evolución humana resulta ser un proceso, mas no un pro- cuerpo humano.
ducto acabado, por eso es necesario mostrar por vías diversas, la relevancia
de aprender a escribir y leer… no solo letras, palabras y oraciones, sino tam-
bién movimientos, sonidos, colores, imágenes, gestos, actitudes, códigos REFERENCIAS
y símbolos que enseñan, comunican y brindan posibilidades de soñar y/o
pensar mundos mejores. Arregui, V y Choza, J. (2002). Filosofía del hombre. Una antropología de la
intimidad. Madrid: Rialp.
Hay que asumir la lectura de esos textos vivos. El hombre constantemente
está en la búsqueda formas de expresión nuevas, y es posible que éstas Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
muestren ausencias desde la violencia, consternación desde el silencio, Corbin, A. (2005). Historia del cuerpo. (II) de la revolución francesa a la gran
bloqueos desde su sexualidad o miedos desde su postura, y también es guerra. Madrid: Santillana.
posible que no las podamos desentrañar; la razón obvia es: ¿cómo traducir
lo que el cuerpo dice?, ¿cómo hacer lo que no se sabe? Cuando se entre- Castilla, B. (1996). Noción de persona en Xavier Zubiri. Madrid: Rialp.
veran los códigos suele ocurrir, que lo que para algunos es vida, para otros
Cajigal, J. (1979). Cultura intelectual y cultura física. Buenos Aires: Kapeluz.
significa sombra y defecto.
Choza, J. (1988). Manual de antropología filosófica. Madrid: Rialp.
Aquí es preciso plantear dos preguntas esenciales: ¿es apenas una metáfora
la expresión “lenguaje del cuerpo”? o ¿esto puede dar lugar a prácticas Denis, D. (1980). El cuerpo enseñado. Buenos Aires: Paidós.

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otros
Pedro Galvis Leal
30 Colección Educación y Sociedad

agazapan secretamente el lenguaje, porque impiden nombrar esto
y aquello, porque quiebran los nombres comunes o los encabalgan,
porque arruinan de antemano su “sintaxis” (…). Las utopías permiten las
fábulas (…), las heterotopías desatan los mitos y reducen a la esterilidad
el lirismo de las frases.
Michel Foucault en “Les mots et les choses” (1998)
Contrariamente a la utopía, que consiste en aquel sueño que no tiene lu-

gar, la heterotopía (Foucault 1999, 439) puede entenderse como una utopía
efectivamente emplazada. La heterotopía es un lugar que, por estar regido
por normas diferenciadas a las que regulan nuestro comportamiento social
cotidiano, tiende a producir un tipo de experiencia diferenciada en un marco
temporal que le es propio a este lugar otro; temporalidad a la que Foucault
(1998) denomina heterocronía.
Resumo: emplazamiento efectivo, espacialidad otra, orden propio, expe-

riencia diferenciada y temporalidad alterada.
RESUMEN Para entender la diferencia entre utopía y heterotopía en el ámbito de la

educación física, permítanme exponer dos ejemplos extremos: el parque de
El presente capítulo analiza los aspectos necesarios de una educación física mi barrio en 1972, cuando el profesor de la escuela nos llevaba a la clase de
que haga el tránsito de la utopía irrealizable a la heterotopía de un espa- “gimnasia”, que consistía en hacer filas de tres en fondo, y él (el profesor),
cio otro, acudiendo a los planteamientos de Michel Foucault, de manera se encargaba de vigilarnos mientras dábamos docenas de vueltas “guar-
que permita en sus dinámicas interpelar los fines y procesos tradicionales dando el orden”, “a discreción, atención, ¡fiirr!”; blandiendo una matita
de una clase. En esa línea, resalta el papel formador de las universidades de ortiga, como herramienta de disuasión. He allí el orden perfecto de una
y destaca, como ejemplo, cuatro experiencias pedagógicas investigativas clase para domesticar el cuerpo, en la utopía del “cuerpo dócil” a la que se
desarrolladas por jóvenes investigadores, que exhiben una educación física refiere Foucault en Vigilar y Castigar (1986); tras una disciplina y obedien-
potencialmente heterotópica, con propósitos descentrados del rendimiento cia que nunca llegaron. Pero, pasados 60 minutos de rutina y con algunas
motor convencional, y con múltiples mediaciones que conducen a la cons- ronchas en las piernas de los infantes, escuchábamos la frase “tienen juego
trucción de sentido. libre… pero donde yo los pueda ver…”; y era entonces cuando se desataba
el anhelado caos, y mutábamos de obedientes niños de camiseta y pantalo-
Palabras clave: educación física, heterotopía, educación superior. neta blancas, a indios, astronautas, policías, ladrones o monstruos. El pasto
era una trinchera, el árbol un castillo, moríamos y resucitábamos incesan-
temente, saliendo, al final de cuentas, todos triunfantes. No se trataba de
UTOPÍA Y HETEROTOPÍA (UN ESBOZO) sueños que jamás íbamos a cumplir, éramos esos personajes, sus voces nos
poseían, nos veíamos como ellos, sentíamos como ellos. Esa heterotopía, la
de la libertad del juego, tiene un potencial político extremo, que tiende a
Las utopías consuelan: porque, aunque no tengan un lugar real, se producir eso que Jaques Rancière llamara “el reparto de lo sensible” (2000),
despliegan, sin embargo, en un lugar maravilloso y liso; abren ciudades, esto es, abrir una nueva posibilidad para que los cuerpos construyan una
avenidas, jardines bien plantados, países benignos, aun cuando su experiencia sensible y diferenciada a partir de la irrupción de ese espacio
acceso sea quimérico. Las heterotopías inquietan, sin duda, porque otro en el mundo “real”.

Pero, ¿cómo podemos pensar la relación heterotopía-experiencia corporal, siciones/disrupciones de los estudiantes de forma constructiva (Martino y
suponiendo que, en la escuela, y especialmente en las clases de arte y edu- Beckett, 2004). Esto podría implicar el aprendizaje sobre el concepto de la
cación física, sea el cuerpo (en términos de Merleau-Ponti) el protagonista? hetero-normatividad y cómo puede ser utilizado de manera constructiva
para comprender y cambiar la práctica social.
Como ya señalé, es posible pensar que, en un espacio como el parque, se dé
una experiencia corporal estética en tanto constructor de una espacialidad otra, En el ejercicio de pensar una educación física que haga el tránsito de la uto-
signada por la idea de un orden otro que, desde la mirada del establecimiento, pía a la heterotopía, tomaré algunos principios que plantea Foucault (2008):
parece des-orden. Así, al igual que aquellas prácticas artísticas que emergieron
hacia finales de la década del 50 y comienzos de los 60, los cuerpos vehiculizan 1) Las heterotopías toman formas muy variadas: cuánto hemos sufrido los
un sentido nuevo para la experiencia estética que contradice la institucional: el maestros por pretender un orden homogéneo en nuestras clases, en las
pelo largo y las minifaldas de la época, más que simples modas representaban “izadas de bandera”; advirtiendo a nuestros pupilos que sus intereses
la expresión (reprimida) de una juventud con ganas de ser escuchada, de una no tienen cabida en este tipo de prácticas, y que lo importante es rea-
generación que anunciaba un cambio que, aunque difuso, mostraba malestar lizar, con detalle, lo informado, lo instruido. Pero, por otro lado, cuánto
especial e inconformismo. En el aula, en la medida en que ella se espacializa, nos hemos sorprendido cuando, con la intencionalidad clara del trabajo
se constituye como lugar de sentido e instala una lógica experiencial nueva cooperativo, de la orientación colegiada al logro y de la creatividad,
que desplaza el ocularcentrismo, en el cual, lo que no se observa no existe. Ese observamos (perplejos) propuestas de movimiento tan originales, pero,
modo de comprensión, alejado de la mirada excluyente, interpela al cuerpo sobre todo, tan degustadas, tan plenas de sentido.
con todo su potencial sensorial. Esto es: el cuerpo se integra con dicha espa-
cialidad y se entrega a la propuesta enigmática del juego, convertido ahora 2) Las heterotopías son contextuales: invariablemente enseño a mis estu-
en espacio significativo, irrumpiendo en lo real, explorando su potencialidad diantes de pregrado que una propuesta didáctica en el papel no conduce
holística radical, en la medida en que la utopía ha muerto para dar paso a la ex- a unos resultados preestablecidos en el contexto del aula. Disponemos de
periencia sensible, que permite al escolar “ser todo a una” (Merleau-Ponty, cp. información infinita (en la biblioteca y en la internet) de donde podemos
Trilles, 2008, p. 39), es decir, ser quien piensa, quien siente, quien crea, quien extraer “modelos” de teorías aplicadas, estudios de caso, sistematiza-
hace, todo en un solo sujeto, en un solo momento. ción de experiencias pedagógicas, investigación-acción, memorias de
congresos; pero, invariablemente, el éxito de cada experiencia que se
Este tipo de mirada ha permitido a Larssona, Quennerstedtb & ÖEn (2016) considera significativa o exitosa, depende de la capacidad de su líder (el
referirse a situaciones en las que las heteronormas –o normas impuestas maestro) de observar y adecuar su propuesta al contexto. Y no me refie-
desde fuera– de la clase se puedan interpelar, instaurando un ambiente ro solamente a la escuela o al barrio, sino a la familia, al sujeto mismo y,
abierto donde los estudiantes se sientan cómodos para hacer preguntas por lo tanto, a la cultura. He aquí el reto para el educador: no existe una
críticas acerca de la práctica cultural en la que esperan sumergirse. Esto no concepción única e inamovible para cada categoría contextual: no es lo
significa tratar de proteger a los estudiantes de las heteronormas o de los mismo para cada quien el significado de “juego”, “cuerpo”, “esfuerzo”,
patrones tradicionales de comportamiento sino, más bien, hacer estas sus- “triunfo”, “deporte”, “expresión”, “belleza”, “equipo”. Y no es afán de
ceptibles a las preguntas. la educación física homogeneizarlo sino, más bien, aprovecharlo.
3) La heterotopía es el poder de yuxtaponer en un solo lugar real, varios

HETEROTOPÍA Y EDUCACIÓN FÍSICA espacios, varios emplazamientos. Aquí quiero narrar una experiencia de
aula: explorando posibilidades nuevas para mi clase de educación física,
En este marco, la educación física del futuro, luego de 80 años de historia traje una propuesta diferente, no bien comprendida por mis alumnos al
en Colombia, debería disponer de profesores equipados con la capacidad inicio. Se trataba de explorar el teatro negro, así que juntos –mis pupilos
de crear situaciones potencialmente retadoras, plenas de aquello que Tou- y yo– oscurecimos el salón de reuniones, dispusimos de un par de luces
signant (1982) llama “el estado de deliciosa incertidumbre”, que incluye negras, conseguimos cortinas negras y empezamos a explorar posibili-
aceptar y gestionar las interrupciones/interpelaciones/objeciones/propo- dades de movimientos, pintura neón y blanca, efectos visuales, sonidos.

Debo confesar que fue un aprendizaje compartido, que sabíamos tan Una unidad significante, vehículo por el cual un individuo transita en el mun-
poco ellos como yo de este lenguaje, pero que pusimos muchísimo do y le permite mirar y ser mirado por otros, pues contiene un lenguaje que
empeño en estudiarlo. Así, los grupos pequeños que se organizaron, lo une al cosmos y a sus semejantes. Es un mediador cultural fundamental
fueron creando libretos propios, guiones propios, historias propias, mo- donde nacen las escrituras y donde se hacen todas las lecturas. Por lo tanto,
vimientos propios. Al final del bimestre, preparamos un “performance”, se deduce que los seres humanos no son entes fijos, estáticos, sino que, mar-
palabra que en este contexto no significa rendimiento, sino la puesta en cados por las circunstancias, las maneras de convivir, los usos, las costumbres
escena de una obra ecléctica, e invité al maestro de artes de la Univer- y la normatividad, viven en continuo cambio, consolidándose a través de la
sidad Pedagógica Nacional, José Peña1, experto, él sí, en teatro negro. expresión y el lenguaje (s.f.).
Su impresión sobre lo realizado nos complació, y aunque habló de as-
pectos propios e ininteligibles de la estética artística, pudimos entender
que tras el disfrute de “probar de todo” con un propósito colegiado, HETEROTOPÍA Y EDUCACIÓN SUPERIOR
aprendimos desde lo que nos resulta más propio: nuestra corporeidad.
Ahora, debe asaltarnos una duda: ¿de quién es la responsabilidad de flexi-
4) Las heterotopías están ligadas a fisuras del tiempo, se ponen a funcionar bilizar nuestras concepciones sobre la educación física, la recreación y los
de lleno cuando los hombres se encuentran en una especie de ruptu- deportes, así como sobre sus conceptos clave como cuerpo, otredad, motri-
ra absoluta con su tiempo tradicional: el ejemplo anterior es válido para cidad, emocionalidad, entre otros?
explicar que la cotidianidad y la rutina de una clase se rompe con o sin
la autorización del maestro. En este caso, con mi complacencia, la otro- Para el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), la calidad en la formación de
ra clase para “sudar” unas pruebas físicas o repetir incesantemente un maestros nuevos –responsabilidad de las instituciones de educación superior–
movimiento estereotipado, se transformó, como en el teatro, en un es- tiene que ver directamente con las posibilidades que brinden las universidades
cenario para expresar emociones, establecer acuerdos, jugar a…, jugar formadoras para que el futuro profesional de la educación vivencie:
con…, gozar de reconocimiento, afianzar lazos de amistad. Estas ruptu-
ras consentidas suponen para el maestro la capacidad de interrumpir él […] un trabajo de apropiación crítica y creativa de saberes y técnicas, que
mismo su clase “normal” para dar la palabra, preguntar ¿qué se piensa?, supone exploraciones de los contextos posibles (...). Dentro de esa perspec-
¿qué se siente?, ¿qué se propone?, y dar espacio para que esas ideas, tiva, la investigación aparece como una exigencia fundamental, si se tiene
muchas de ellas inconformes, se manifiesten en un tiempo otro, que no en cuenta que no basta asimilar los conocimientos universales, sino que se
es el tiempo de los timbres del colegio, ni el del cronómetro del docente. requiere transformarlos, seleccionarlos, reorganizarlos y construir nuevos ne-
xos con la práctica, para adaptarlos a las condiciones del aprendizaje y a las
necesidades del contexto. (CNA, 2013, p. 6) (Subrayado fuera de texto)
NUEVAS PERSPECTIVAS HETEROTÓPICAS
Sin disponer de una respuesta “verdadera”, el programa de Licenciatura en
Propongo, en esta línea, una educación física que suscite heterotopías in- Educación Física de la Universidad Libre de Colombia (Seccional Bogotá) ha
dividuales y colegiadas, sincrónicas y asincrónicas, contextuales, múltiples, recorrido durante más de 10 años trayectos pedagógicos alternativos, desa-
incluyentes, abiertas y diferenciadas, sociales y emocionales (Galvis & Ru- rrollados de la mano de estudiantes de pregrado y maestría en espacios de
bio, 2010) cuyas mediaciones (todas ellas) sean fruto de lo que Dewey (1966) innovación e investigación formativa. He aquí cinco ejemplos que pueden
llamó “la aproximación transaccional en la construcción de sentido”, lucha ilustrar mejor la idea de diseñar, gestionar y valorar propuestas didácticas
frontal contra el dualismo cartesiano cuerpo-alma, cuerpo-mente, dentro- que abordan este espacio curricular desde otra perspectiva, o, si se quiere,
fuera, sujeto- sociedad; y en su lugar, como lo propone el profesor Luís con potencial heterotópico:
Ospina (2016), dé fundamento al concepto cuerpo-sujeto:
1) El estudio “Estimulación psicomotriz para la cualificación de los dis-
1 El maestro José Peña es Directivo de la Asociación Cultural Hilos Mágicos, profesor de la Universidad
positivos básicos de aprendizaje” (Gómez & Moreno, 2017) aborda en
Pedagógica Nacional en el programa de Licenciatura en Artes Escénicas. la realidad escolar una problemática importante que limita los apren-

dizajes en los niños, especialmente de la básica primaria. Se trata del puntualidad, compromiso, participación, concentración, persistencia,
desarrollo pobre de los Dispositivos Básicos de Aprendizaje (DBA), ca- esfuerzo, trabajo en equipo y asertividad.
tegoría que hace décadas Azcoaga definió como “aquellas condiciones
del organismo necesarias para llevar a cabo un aprendizaje cualquiera, 4) En 2016, Salinas & Murillo, en el estudio “Propuesta didáctica para el
incluido en aprendizaje escolar” (1982). El estudio se propuso deter- desarrollo de las relaciones interpersonales por medio del acrosport”,
minar el aporte de un programa de estimulación psicomotriz para la pudieron demostrar cómo unas prácticas corporales creativas de orden
cualificación de los DBA en escolares de grado primero. Se realizó un gimnástico se pueden convertir en un vehículo para la cualificación de
estudio mixto, acudiendo a un grupo experimental y un grupo control. las relaciones interpersonales en adolescentes escolares. El trabajo, de
Los instrumentos utilizados para determinar los tres aspectos básicos enfoque mixto, utilizó un método de investigación acción pedagógi-
de los DBA fueron: el test de Berges-Lucine (1975) para medir la aten- ca acudiendo a información de tipo cuantitativo (análisis comparativo
ción; el test de orientación derecha e izquierda de Piaget-Head; el estadístico pre-test pos-test) y cualitativo (diarios de campo y registros
test de discriminación izquierda derecha de Benton; y el instrumento fotográficos), destacándose la presencia de dinámicas de clase que
de observación y evaluación de patrones motores fundamentales de privilegian la creatividad, la cooperación, la autoestima, la expresión
McClenaghan y Gallahue (1985). Luego de implementar un programa emocional y la sociabilidad.
psicomotor, el grupo encontró diferencias significativas entre el grupo
experimental y el grupo control (p valor = ,000). Este valor p≤ 0,5 indica 5) En 2016, León & Botina desarrollaron un estudio de caso titulado “Jue-
diferencias significativas entre los grupos, siendo el grupo experimen- go, interactúo y aprendo: desarrollo de la inteligencia emocional a través
tal el que mayores desarrollos había obtenido en el pos-test. A nivel de los juegos cooperativos”, desarrollado en la IED Ciudadela Educativa
cualitativo, se pudieron identificar diferentes dinámicas presentes en la de Bosa con estudiantes del grado cuarto. Las investigadoras proponen
puesta en marcha del programa psicomotor centrado en el juego para una estrategia didáctica basada en los juegos cooperativos enfocada en
el desarrollo de la atención, la concentración y la memoria. el desarrollo de la inteligencia emocional haciendo énfasis en mejorar
las relaciones interpersonales e intrapersonal en el aula, con el objetivo
2) La investigación titulada “Desarrollo de la inteligencia socio-emocional de generar espacios que posibiliten la interacción entre pares y la cola-
a través del teatro negro” (Rodríguez, Matallana & Pérez, 2017) deter- boración mutua para buscar soluciones a situaciones de relación social
minó el desarrollo de la inteligencia socio-emocional logrado a partir que se dan en el interior del contexto escolar. Los resultados de este
de la implementación de una propuesta pedagógica de teatro negro estudio mixto indican que este tipo de estrategias didácticas contribu-
en los estudiantes del grado cuarto de educación básica. Mediante un yó en gran medida a la cualificación de las escalas que componen el
estudio cuasi-experimental, mostraron una diferencia significativa entre coeficiente emocional (Bar-On, 2000), especialmente en lo que atañe al
el pre-test y el pos-test en el Inventario de inteligencia socio-emocional control de sí mismo (escala intrapersonal) y a la relación con otros (esca-
de Reuven Bar-On EQ-YV-Bar-On (1999). La propuesta se caracterizó por la interpersonal).
el trabajo colaborativo, el pensamiento creativo, la expresión corporal y
el florecimiento de las habilidades socio-emocionales. En todos los casos anteriores, podemos afirmar que se trató de oportuni-
dades únicas que la institución de educación superior proporcionó a sus
3) En 2017, Camacho y Montoya realizaron el estudio “El juego coopera- estudiantes en pregrado y postgrado, creando oportunidades variadas para
tivo como estrategia para incentivar la motivación al logro”, en el cual explorar y entender su oficio futuro de maestro, y de incursionar en el mundo
comprobaron la incidencia que tienen los juegos cooperativos en el de la investigación en educación. De igual manera, los estudios menciona-
desarrollo de la motivación al logro en los estudiantes de primaria. La dos partieron de una contextualización rigurosa y las propuestas generadas
investigación se orientó hacia un enfoque cualitativo, del tipo investiga- fueron igualmente pertinentes, es decir, apuntaban a la solución de un pro-
ción acción pedagógica, y a través del análisis de instrumentos como blema específico. Estos procesos pedagógicos e investigativos fueron muy
rúbricas de evaluación basados en el conocido como Achievement Mo- flexibles en su diseño y en su implementación, pues entendieron que, al
tivation in Physical Education Test o AMPET (Nishida, 1994) y diarios de dar la palabra al estudiante, lo impredecible aparecería: un libreto, un mo-
campo, evidenciaron una mejora significativa en aspectos como interés, vimiento, una respuesta a los desafíos motrices individuales y colegiados.

Nuestro análisis nos lleva a pensar que estas propuestas alternativas se En tercer lugar, la idea foucaultiana de que “la heterotopía es capaz de
constituyen en ambientes complejos donde niños y niñas se involucran yuxtaponer en un solo lugar real varios espacios, varios sitios que son
en sus propios aprendizajes de forma significativa, responsable y motiva- incompatibles” (Foucault, 1986; p. 12), se observa con claridad en aque-
da; y proporcionan un lugar en el tiempo, una heterotopía de desviación, llas actividades en donde prima la imaginación del niño. En el ejemplo
que permite a los estudiantes escapar de las prácticas rutinarias, obliga- del teatro negro en la escuela, o del juego simbólico, solo bastó con dar
torias, impersonales. rienda suelta a la capacidad imaginativa del estudiante para obtener pro-
cesos y productos que ni el mismo docente hubiera podido predecir:
Para Foucault, una heterotopía sugiere formas de pensar nuevas sobre movimientos colaborativos muy elaborados y efectivos para resolver una
espacios novedosos y poco ortodoxos. Por lo tanto, las entiende como con- tarea genérica propuesta, libretos fantásticos que luego se traducían en
tra-sitios: espacios diferentes que reflejan aspectos de la vida cotidiana –en movimientos corporales creativos, fantasía y realidad unidas en lo que le
nuestro caso el aula– mientras distorsionan, impugnan, interpelan o se in- resulta más propio al niño: el juego.
vierten simultáneamente (Foucault, 1986). La clave para entender la noción
de la heterotopía de Foucault son seis principios rectores que, según él, En cuarto lugar, las heterotopías están vinculadas a segmentos de tiempo
presentan características en diversos grados en estos espacios otros: que ofrecen una especie de ruptura absoluta con el tiempo tradicional, ya
sea a través de la acumulación de tiempo (por ejemplo, museos y biblio-
En primer lugar, las heterotopías toman formas variadas, aunque es posible tecas) o por ser transitorias, fluidas y precarias (por ejemplo, parques de
distinguir dos categorías principales. Las heterotopías de crisis (relaciona- atracciones y pueblos de vacaciones exóticos). La educación física tiene
das con fenómenos como la adolescencia, la menstruación, el embarazo y tradicionalmente una segmentación del tiempo estructurada estrictamente
la vejez) están siendo reemplazadas constantemente por heterotopías de (momentos o fases de la sesión, tiempos previstos para cada ejercicio) incor-
desviación, donde el comportamiento difiere de la norma. Explorando la porada en el régimen de asignación y tiempos de tareas establecidas por
participación de los estudiantes en estas prácticas descritas anteriormente, el maestro. Pensamos que la educación física heterotópica ha desdibujado
se aprecia el énfasis que se hace en la idea de descentrar la autoridad del de alguna manera los límites temporales, pues ofrece una ruptura con las
profesor y darla al estudiante, con lo que se obtienen, sin duda, manifesta- estructuras temporales tradicionales, al centrar el manejo del tiempo en fun-
ciones que pueden sonar “perturbadoras” para un espacio tradicional, pues ción de las vivencias de los estudiantes y sus ritmos particulares y colectivos.
sacan al docente y al estudiante de un libreto prestablecido para sí mismos.
Contestar lo que el profesor no preguntó, proponer sobre algo ya estructu- En quinto lugar, las heterotopías abarcan un sistema de apertura y cierre
rado, modificar la idea inicial del maestro, criticar lo que se está realizando que las aísla y las hace penetrables. Los ejemplos ofrecidos aquí por Fou-
desde argumentos personales…, forman un espacio para la creatividad cault incluyen hammins musulmanes, saunas escandinavas y habitaciones
que facilita la reflexión crítica y las oportunidades de aprendizaje. Por con- de motel americano. Esta idea, aplicada a las experiencias mencionadas,
siguiente, la flexibilización de las formas más tradicionales de enseñanza y significa que el espacio de la clase pasa de ser un lugar rutinario a un am-
aprendizaje en la educación física, puede ofrecer espacios nuevos para el biente pleno de sentido, en donde se instauran intereses que van más allá
desarrollo de la creatividad y las habilidades sociales y emocionales. del simple activismo motor.
Al vincular el primer y el segundo principio de la heterotopía de Foucault, Finalmente, las heterotopías “tienen una función en relación con todo el es-
se puede sugerir que el aprendizaje alternativo en la educación física, aquí pacio que queda” (Foucault 1986; p. 16), que se encuentra entre la ilusión y
ilustrado como proponen Ferreday & Hodgson (2010; p. 9), “rechaza la ti- la compensación ofrecida por la perfección (por descubrir). Según esta pre-
ranía de la búsqueda del utopismo: en cambio, permite la desviación y la misa de análisis, los ambientes complejos de aprendizaje descritos fueron
diferencia”. Posteriormente, rechazar una versión idealizada del aprendizaje vistos como una forma de alentar a los estudiantes a interactuar en espacios
basado en destrezas motrices (especialmente deportivistas) fomenta la ex- personales y sociales más allá del patio de clases.
ploración de las posibles ganancias educativas derivadas de la diferencia
de las respuestas individuales a diversos retos motores, es decir, se plasman Así mismo, experiencias como estas convocan, promueven y animan la ex-
prácticas que fomentan la desviación y la divergencia. presión de lo individual y de lo colectivo, la mismidad y la otredad, en un

lugar común: el cuerpo y su vínculo con otros cuerpos. Tal conexión la expo- Camacho, J., Montoya. E. (2017). El juego cooperativo como estrategia para
ne con claridad Foucault en El cuerpo utópico (2010): incentivar la motivación al logro. (Tesis de pregrado). Obtenido desde:
https://repository.unilibre.edu.co/bitstream/handle/10901/11825/MOTI-
“Mi cuerpo, de hecho, está siempre en otra parte, vinculado con todos los VACION%20AL%20LOGRO.pdf?sequence=1&isAllowed=y
allá que hay en el mundo, está en otro lugar que no es precisamente el mun-
do, pues es alrededor de él que están dispuestas las cosas; es con relación a Consejo Nacional de Acreditación (2013). Lineamientos para la acreditación
él, como si se tratara de un soberano, que hay un arriba y un abajo, una dere- de programas de pregrado. Bogotá: Ministerios de Educación Nacional.
cha, una izquierda, un adelante, un detrás, un cerca y un lejos: el cuerpo es el Obtenido desde: https://www.cna.gov.co/1741/articles-186359_pregra-
punto cero del mundo, allí donde los caminos y los espacios se encuentran. do_2013.pdf
El cuerpo no está en ninguna parte: está en el corazón del mundo, en ese pe-
Ferreday, D., & Hodgson, V. (2010). Heterotopia in networked learning: Be-
queño núcleo utópico a partir del cual sueño, hablo, avanzo, percibo las cosas
yond the shadow side of participation in learning communities. Lancaster
en su lugar, y también las niego en virtud del poder indefinido de las utopías
University: The Department of Management Learning and Leadership,
que imagino. Mi cuerpo es como la ciudad del Sol: no tiene lugar, pero a par-
(Management Learning and Leadership Working Paper Series). Obteni-
tir de él surgen e irradian todos los lugares posibles, reales o utópicos” (p. 17)
do desde: http://eprints.lancs.ac.uk/49033/1/Document.pdf
Así, tomando como fundamento los planteamientos de Foucault, una educa- Foucault, M. (1986). Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI Editores. ISBN 84-
ción física centrada en la corporeidad del sujeto dispone de una “condición 323-0332-1.
heterotópica” gracias a la cual se podría hablar del “cuerpo experiencial”
(Benavidez, 2018), un cuerpo subjetivo, que trasciende los límites del cuerpo Foucault, M. (1998) Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias
disciplinado, tan característico en los espacios de adiestramiento motor en humanas. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Traducción de Elsa Cecilia
la educación física y en el deporte. El estudiante (que es cuerpo, desde la Frost.
perspectiva merleau-pontiana) deja de ser un receptor pasivo de órdenes e
instrucciones, y se abre a otras construcciones, esta vez, con mayores posi- Foucault, M. (1999). Espacios diferentes, en estética, ética y hermenéutica,
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Vale la pena continuar reflexionando y desarrollando experiencias otras que,
desde una perspectiva de desarrollo humano (Sen, 1999), colabore en la for- Galvis, P. & Rubio, E. (2010) Relación entre el desarrollo motor y el coeficiente
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Implicación
pedagógica del
desarrollo motor
y la creatividad
motriz frente
al desarrollo
emocional
Evaldo Rafael Rubio 1
1 Licenciado en Educación Física

(Universidad Pedagógica Nacio-
nal), Especialista en Informática
Educativa (U.A.N), Pedagogía y
Didáctica de la Educación Física.
(U.P.N), Docencia Universitaria.
(U.C.C), Magister en Educación.
(U.P.N). Docente Investigador
Universidad Libre de Colombia.
Rubio y su auxiliar de investigación (Ordoñez 2012). En una primera instancia
damos una opinión sobre los hallazgos investigativos en elementos didácti-
cos que orienten el desarrollo de la clase de educación física teniendo como
eje el desarrollo socio-emocional en su proyección humanista; como lo ex-
presa Blázquez (2003) “es preciso buscar un camino que permita encontrar
a la educación física su propia pertinencia, independiente de los modismos
por los que atraviesan las prácticas corporales”
La propuesta planteada por el estudio de las posibles “relaciones entre el

desarrollo motriz y el coeficiente emocional” (Galvis y Rubio, 2010), mues-
tra en sus primeros resultados contribuciones frente a la relación entre el
desarrollo motor y la dimensión socioemocional en los niños y niñas de
cuarto, quinto y sexto grado. Los hallazgos permiten avanzar para identifi-
car pedagógicamente las implicaciones que conllevan la implementación de
estrategias que fortalezcan las competencias socio-afectivas desde el esce-
nario de la clase de educación física.
En este orden del planteamiento, nos centramos en el evento trascendental

y significativo a nivel social que afecta al hombre, “la educación”, ya que
INTRODUCCIÓN se propone como el dispositivo de intervención relevante en la realización
y justificación del “ser integral” que se pretende conseguir, a la vez que
Durante la última década las redes académicas de la educación física desa- responde a parámetros de carácter conceptual, político, social y cultural
rrollaron estudios con el fin de encontrar aplicaciones pedagógicas dentro de cada época. Y es en este punto donde concierne realizar un análisis ex-
de propuestas contemporáneas influidas por las ciencias, la tecnología y las haustivo, buscando clarificar y definir el verdadero sentido que adquiere una
posturas humanistas, de manera que estos factores inciden en el desarrollo “implicación pedagógica” enmarcada dentro de los aspectos de desarrollo
de diversas propuestas, constituyendo otras posibilidades para entender la motor, coeficiente emocional y creatividad motriz, ya referenciados. El abor-
educación física. Este panorama eleva el protagonismo de la educación físi- daje conceptual está enmarcado a propósito en una mirada integral de la
ca en los procesos pedagógicos no solo desde la dimensión corporal, sino triada motricidad, emocionalidad y creatividad.
que avanza en el abordaje de problemáticas y situaciones que aquejan a
niños y jóvenes actualmente en crisis en aspectos creativos, de convivencia,
de identidad y en el campo socio-afectivo. SOBRE EL CONCEPTO “IMPLICACIÓN PEDAGÓGICA”
EN LA EDUCACIÓN FÍSICA
Estos procesos que denominamos de crisis nos motivaron a convocar el
ejercicio investigativo. En referencia a lo anterior, cabe decir, que los resul- El concepto implicación pedagógica resulta ser un término muy coloquial en
tados aquí expuestos son fruto de dos momentos investigativos desde el la actualidad. Los autores afirman que “en todo el proceso educativo están
de demostrar, o si no por lo menos identificar, la posible “relación entre el implícitos ciertos parámetros que lograrán obtener un ser humano integral
desarrollo motor y el eje socio-emocional” (Galvis y Rubio, 2010) para así ir sí se siguen los lineamientos establecidos por las corrientes pedagógicas
conceptualizando teóricamente los rasgos esenciales de las implicaciones integrales” (Ordoñez, 2018), pero, ¿es claro y comprendido en su totalidad
pedagógicas del desarrollo motor frente al eje socio-emocional, del cual el término implicación pedagógica?, ¿se pueden determinar los alcances
emerge este documento y posterior publicación del libro “Implicaciones peque adquiere?, ¿cómo se evidencia la implicación pedagógica de los proce-
dagógicas generadas entre el desarrollo motriz, el coeficiente emocional y sos motrices frente al desarrollo socio-emocional en la clase de educación
la creatividad motriz”, proyecto dirigido por el docente investigador Evaldo física? A continuación, se realiza un barrido importante por algunas defi-

niciones encontradas, para esclarecer y delimitar, en términos propios, el y sus estudiantes, originando necesariamente una relación compleja donde
concepto de implicación pedagógica. la presencia de una afecta de manera significativa la otra, la cual lleva adhe-
ridas tres condiciones: la intencionalidad, la inferencia y la motivación por
La literatura semántica2 y pragmática menciona numerosas variedades de parte de todos los participantes.
conceptos referentes a implicaciones (inferencias, implicaciones e impli-
caturas, alusiones e insinuaciones, etc.). Desde el campo de la educación Es de resaltar que al involucrar el término “pedagógica”, se transforma sus-
física, tomando a Keerbrat–Orecchioni (1986), trataremos de aproximarnos tancialmente su conceptualización, ya que no solo se puede analizar desde
a una definición apropiada sobre el concepto de lo que es la implicación el simple hecho de afectación alta o baja, sino que adquiere un valor com-
pedagógica de la educación física diciendo que “son los sobreentendidos, plejo y trascendental introduciéndolo en el campo del aprendizaje, de la
interpretaciones aplicaciones de contenidos semánticos y pragmáticos que escuela, de la escolaridad y, sobre todo, para realizar tareas o acciones que
se incorporan por parte del docente para desviarse en provecho propio de logren configurar el proceso educativo.
la acción pedagógica”, lo que conlleva una acción interpretativa del alumno,
entre la información extraída y los datos del contexto donde se pretenden Toda acción pedagógica en el campo de la motricidad y el movimiento huma-
sean aplicados teniendo en cuenta la intervención de las reglas naturales y no implica un acto comunicativo entre el profesor y el alumno, y se transfiere
las máximas conversacionales3. al alumno bajo tres referentes: la inferencia, la intención y la motivación.
En otras palabras el profesor de educación física construye sus imaginarios

de acción e intervención pedagógica (didácticas) sobre un procedimiento CONFIGURACIÓN Y APORTES DE LA PRIMERA ETAPA
complejo donde participan tres competencias: la primera de orden concep- DE INVESTIGACIÓN
tual, que involucra el factor de concepciones disciplinares, en segundo lugar
la comunicativa-afectiva que se refiere a su capacidad didáctica para comu- Problematización
nicar su saber y, en tercer lugar, las máximas conversacionales, el conjunto
sobreentendido de comprensiones desde su imaginario, que transforma en Retomamos entonces el concepto expuesto en la primera parte del traba-
acciones pedagógicas intencionadas. jo donde se deduce que la implicación pedagógica es comprendida como
un acto comunicativo que origina una relación entre dos proposiciones o
El tema es que, usualmente, estas implicaciones tienden a ser resultados situaciones, donde la presencia de la una afecta de manera significativa a la
de apreciaciones subjetivas que si no se fortalecen o se apoyan en mira- otra, y la cual lleva adherida tanto la intencionalidad como la motivación por
das y opiniones con criterio de verdad (referentes investigativos, opiniones parte de aquellos integrantes del evento comunicativo verbi gracia docente-
académicas de expertos, e incluso de sus pares) pueden desembocar en currículo-alumno.
resultados subjetivos, lo que denominaríamos un caso de versión débil en
su soporte pedagógico, que se fortalece con una actitud dialógica, acadé- Cabe analizar que cuando se involucra el término “pedagógica” esta im-
mica, creativa del agente formador (docente). De una manera más simple plicación asume una transformación sustancial en su conceptualización, ya
se debe comprender el término implicación pedagógica, dentro de la pers- que no solo se puede interpretar desde el simple hecho de afectación posi-
pectiva educativa, como un acto comunicativo que se da entre el docente tiva o negativa de las proposiciones, sino que adquiere una connotación de
un valor complejo y trascendental dentro de sus componentes primordiales
como son la intencionalidad y la motivación, ya que se direcciona de forma
específica hacia un contexto educativo. Esto implica que tanto el docente
2 La semántica, por lo tanto, está vinculada al significado, sentido e interpretación de palabras, ex-
presiones o símbolos. Todos los medios de expresión suponen una correspondencia entre las como el estudiante establezcan una relación directa y proporcional sobre
expresiones y determinadas situaciones o cosas, ya sean del mundo material o abstracto los aspectos y elementos que deseen lograr, profundizar, conocer y asimilar.
3 El filósofo Paul Grice (1913-1988) estudia la conversación como una interacción social que se ajusta a
ciertas reglas, las máximas conversacionales, que los hablantes pueden respetar o no respetar. Si lo
hacen, la conversación se organiza en una cierta dirección, en lugar de ser una sucesión de interven-
Hay que mencionar que hemos elegido identificar ciertas implicaciones pe-
ciones inconexas. dagógicas que se generan en el proceso educativo, analizando exposiciones

diversas de todas aquellas que surgen a partir de la aplicación de modelos integral” que no solo satisfaga a una sociedad cambiante, sino que se sienta
pedagógicos y educativos. Basados en este análisis nos atrevemos a decir completo, satisfecho con su propio ser –o al menos se acerque a ello– y que
que la implicación pedagógica es un concepto que debe ser considerado en con ello obtenga un desempeño benéfico tanto grupal como individual.
el campo educativo para profundizar como valor teleológico en las discipli-
nas de la motricidad. Por tanto, a continuación, se intenta hacer un análisis ¿Desde dónde se leen las implicaciones pedagógicas?
reflexivo e interpretativo de las posibles implicaciones pedagógicas gene-
radas entre el desarrollo motor, la inteligencia emocional y la creatividad Las intervenciones organizadas, sistematizadas y tabuladas en la primera
motriz en niños y niñas escolarizados en los grados cuarto, quinto y sexto de etapa de investigación dan los resultados siguientes.
instituciones educativas distritales ubicadas en Bogotá, D.C.
Se parte de los consolidados y datos obtenidos en la primera etapa de la RELACIÓN ENTRE LAS TRES UNIDADES FUNCIONALES
investigación, cuya información se encuentra en el libro “Relaciones entre Y LAS ESCALAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
el desarrollo motor y el coeficiente emocional” de Galvis y Rubio (2010). Allí
se exponen los análisis y resultados de ciertas correlaciones entre el desa- TABLA 1. Relación IE-DM en niñas.
rrollo motor y el coeficiente emocional que presentaron las niñas y los niños
de cuarto, quinto y sexto grado de escolaridad en instituciones educativas
distritales de la localidad de Engativá, en la ciudad de Bogotá, D.C. Este pro-
cedimiento permitió extraer información para apoyar la segunda etapa de
investigación, la cual pretende determinar aquellas implicaciones pedagógi-
cas posiblemente generadas en el proceso educativo de la educación física,
haciendo énfasis en los tres elementos referenciados: el desarrollo motor, el
coeficiente emocional y la creatividad motriz.
A los resultados obtenidos en la primera etapa de la investigación se anexa-

ron las observaciones realizadas en la práctica pedagógica por el grupo de
auxiliares de investigación de educación física, recreación y deporte de la Fuente: elaboración propia.
Universidad Libre de Colombia en el periodo 2011, y el grupo de semilleros
del periodo 2012-2014, durante el cual fueron efectuadas intervenciones a Una manera gráfica que se encontró para exponer los resultados y las corre-
determinados grupos focales en la clase de educación física para identifi- laciones que arrojó el estudio en su primera etapa de investigación, fue el de
car las implicaciones pedagógicas entre el desarrollo motor, emocional y la asignar a cada estrato de la muestra un color específico que diera cuenta de
creatividad, logrando observar y extraer diversas connotaciones de compor- la edad, el género y la incidencia más significativa, respecto de las variables
tamiento, actitud, beneficio motor y emocionales, las cuales se convierten a analizar: el desarrollo motor, creatividad motriz y la inteligencia emocional.
en temáticas importantes de investigación, además que colaboran, apoyan
y fundamentan el presente trabajo. En tercer lugar, se genera un constructo Al ver los resultados (o las cruces) en forma vertical se pueden percibir posi-
pedagógico conceptual en torno a las implicaciones pedagógicas fruto del bles implicaciones pedagógicas a saber:
análisis de las fases anteriores.
• Respecto a niñas menores de 10 años adquiere significado emocional
En resumen se busca proporcionar una aproximación analítica de las afec- la variabilidad de actividades motoras que estimulen principalmente la
taciones que se dan desde el campo motor al eje socio-emocional que lateralidad, puesto que presenta una afectación mayor en todas las es-
experimenta todo ser humano en su proceso de crecimiento natural, adherido calas emocionales. En este grupo también cabe destacar que, en menor
a su proceso educativo, el cual se convierte en una herramienta trascenden- grado, sin dejar de ser importantes, se involucran el equilibrio dinámico,
tal en el campo de la educación física, para aproximarse a alcanzar ese “ser la estructuración temporo-espacial y la praxia fina.

• Entre los 10 y 11 años, las niñas presentaron mayores incidencias en la • Un aspecto general de esta tabulación para tener en cuenta, lo encontra-
segunda unidad funcional predominando, nuevamente, la lateralidad y mos en la variable de edad. Sin lugar a dudas el crecimiento y evolución
la estructuración temporo-especial, además se logró visualizar una acti- física, psíquica y emocional de las niñas logra afectar significativamente
vación muy tenue de las otras dos unidades funcionales (1 y 3). el comportamiento, la autoestima, la aceptación de sí mismas, la per-
• Observar los resultados pertenecientes al grupo de niñas mayores de cepción de sus cuerpos, entre muchos otros parámetros, los cuales nos
11 años (cruces verdes), presenta un cambio sustancial en los requeri- indican un camino a seguir y que se puede trabajar, no solo en la clase
mientos de actividad motriz, para estimular y posiblemente fortalecer de educación física para estimular, apaciguar y activar, sino a través de un
las escalas de inteligencia emocional. La primera unidad funcional con programa educativo planeado, definido e intencionado de manera que
equilibrio dinámico y estático presenta, posiblemente, un alto grado suscite en las niñas la motivación y estabilidad emocional requeridas.
de intervención benéfica; también se puede observar que, dentro de
la segunda unidad funcional, la lateralidad desciende un poco, pero la La siguiente tabla de resultados es la representación de las correlaciones
noción de cuerpo asciende abruptamente, afectando la mayoría de las que arrojó la primera etapa de la investigación, con respecto a las relaciones
escalas emocionales. Este cambio tan drástico también debe ser ana- generadas entre el desarrollo motor y la inteligencia emocional, adjunto con
lizado con más profundidad, puesto que, si tenemos presente que las la creatividad motriz, de los dos estratos de niños (varones):
niñas comienzan su etapa de pubertad, existen incidencias fisiológicas
internas que podrían alterar los resultados de interés y motivación para TABLA 2. Relación IE-DM en niños.
trabajar en la parte motora. Es importante también visualizar en el cua-
dro la aparición de la creatividad motriz relacionada con las escalas de
emocionalidad, esto podría direccionarnos hacia nuevas alternativas de
intervención tanto motriz como cognoscitiva, para colaborar y apoyar la
aceptación de los cambios tanto emocionales como físicos que se están
presentando en las niñas.
Seguidamente se analiza de forma horizontal, los resultados para extraer las

posibles implicaciones pedagógicas que se perciben:
• Se puede decir que la escala intrapersonal, junto con todas las habilida- Fuente: elaboración propia.
des que de ella se desprenden, son susceptibles de trabajar y fortalecer
con la adecuación y trabajo de las dos primeras unidades funcionales; Es importante visualizar, en primer lugar, que se presentan menos correla-
la praxia fina se muestra como una alternativa muy esporádica de inter- ciones en los niños que en las niñas, lo cual podría explicarse a través de la
vención. Es importante aclarar que la escala intrapersonal requiere de la incidencia directa de los cambios significativos, fisiológicos y emocionales,
colaboración, comprensión y estimulación tanto de las niñas como de experimentados. Se dice que estos cambios, los niños los vivenciarán dos o
los docentes. tres años después que las niñas.
• En segundo lugar, se presenta la escala de adaptabilidad, la cual exige
en las niñas la introspección, asimilación y aceptación de su propio Dentro del análisis vertical, resultan ser las praxias (global y fina) las que
yo, para así lograr un acercamiento al otro y el desarrollo de procesos presentan correlaciones mayores entre las escalas de inteligencia emocio-
creativos. nal y el desarrollo motriz, las otras dos unidades funcionales se presentan
• Es interesante observar que dentro de la consecución de resultados ha- de manera poco significativa para los niños. La implicación pedagógica
yan salido a flote correlaciones en la escala de manejo de estrés, frente que se deriva de este resultado corresponde a direccionar y planear activi-
a la primera unidad (tono, equilibrio). Aunque se activa de una forma dades con fines de aprendizaje significativo, que exploren toda esa praxia,
muy incipiente, debe tenerse presente al momento de aplicar o definir dando también prelación al fortalecimiento de las diferentes escalas de
un estilo de enseñanza específico al trabajar con las niñas. inteligencia emocional.

Un aspecto que invita al personal docente para realizar sesiones de trabajo Esta tabla perteneciente al consolidado de las relaciones entre inteligencia emo-
diferentes e innovadoras está en el resultado de la creatividad motriz frente cional y desarrollo motor de los niños y niñas de grados cuarto, quinto y sexto
a la inteligencia emocional. Este resultado propone la aplicación de estilos pertenecientes a instituciones educativas distritales de la localidad de Engativá,
de enseñanza como descubrimiento guiado, exploración libre, entre otros, de Bogotá, D.C., brinda la oportunidad de direccionar actividades conjuntas y
los cuales generan en los niños y las niñas retos de comportamiento y ma- planeadas debidamente, que promuevan el desarrollo motor y que fortalezcan
nejo del cuerpo, a la vez que desarrollo cognoscitivo y trabajo emocional, de manera indirecta la inteligencia emocional. El énfasis que muestra la tabula-
aspectos que se quiere fortalecer como lo demostraron las intervenciones ción se centra fundamentalmente en la escala intrapersonal y de adaptabilidad;
realizadas por colegas en el área de creatividad motriz. cobra interés, en menor grado, la escala interpersonal y el manejo de estrés.
Así pues, la implicación pedagógica originada en estas observaciones invita a
Es determinante también analizar que la escala intrapersonal está abierta y fomentar actividades motivacionales innovadoras y que potencien el desarrollo
es susceptible de ser estimulada a través del trabajo realizado con las tres del ser integral que se pretende alcanzar en la actualidad.
unidades funcionales. La escala de adaptabilidad resulta ser supremamente
importante tanto para niñas como para niños porque es una de las que más También se logra visualizar la importancia que tiene la escala intrapersonal
incidencias obtuvo, donde más déficit comportamental y reconocimiento en toda la muestra, ya que el número mayor de correlaciones se presenta
emocional se evidencia, además de ser aquella en la que se conjugan pers- en esta y puede originar la aplicación de pedagogías nuevas orientadas ha-
pectivas individuales, de imagen y colectivas. cia la inteligencia emocional. Este aspecto lleva a considerar que todas las
actividades motoras que contengan las tres unidades funcionales afectan
TABLA 3. Relación EQ Creatividad general.
sustancialmente la escala intrapersonal.
Es evidente que la escala interpersonal no presenta incidencia mayor, según

los resultados, pero habría que analizar los intereses de este grupo de niños
y niñas en el momento en que se desarrollaron las pruebas. Existen además
algunos parámetros y habilidades en la escala de adaptabilidad para deter-
minar destrezas en las relaciones interpersonales, herramienta que presenta
valores interesantes, razón por la cual se hace necesario resaltar esta sección
en el momento de planear y definir estrategias de intervención pedagógica
dirigidas a un grupo específico.
APORTES DE LA SEGUNDA ETAPA DE INVESTIGACIÓN
Referenciados en los hallazgos obtenidos en la primera etapa de la inves-

tigación acerca de las relaciones generadas entre el desarrollo motor, la
inteligencia emocional y la creatividad motriz, se adhiere la información y
observaciones realizadas en los trabajos de grado de los estudiantes de
IX semestre de educación física, recreación y deporte de la Universidad
Libre de Colombia, en el segundo ciclo del año 2011, y grupo de semi-
lleros del año 2012-2014, donde se efectuaron intervenciones en la clase
de educación física, a determinados grupos focales, logrando observar y
extraer diversas connotaciones de comportamiento, actitud, beneficio mo-
tor, emocional y, sobre todo, creatividad motriz, las cuales se convierten en
temáticas importantes de investigación, además que colaboran, apoyan y
Fuente: elaboración propia. fundamentan el presente trabajo.

En resumen se busca proporcionar una aproximación analítica de las afec- Este trabajo de intervención pedagógica brinda ciertas alternativas de
taciones que se dan desde el campo motor al eje socio-emocional que labores grupales en el fortalecimiento de las escalas interpersonal y de adap-
experimenta todo ser humano en su proceso de crecimiento natural, adherido tabilidad, puesto que fueron los pilares de afectación que menores niveles
a su proceso educativo, el cual se convierte en una herramienta trascenden- de aceptación tuvieron en el momento de realizar los test de diagnóstico.
tal en el campo de la educación física, para aproximarse a alcanzar ese “ser
integral” que no solo satisfaga a una sociedad cambiante, sino que se sienta De acuerdo con los resultados publicados en dicho informe, se analizan y
completo, satisfecho con su propio ser –o al menos se acerque a ello– y que proponen algunas implicaciones pedagógicas que se podrían tener presen-
con ello obtenga un desempeño benéfico tanto grupal como individual. tes para planificar y programar sesiones de clase. Estas son:
Aportes de la intervención: fortalecimiento del desarrollo emocional • Se percibió una incidencia significativa en la aplicación de los estilos de
en la clase de educación física enseñanza, para fortalecer ciertas escalas de emocionalidad junto con
activaciones motoras, en pro de desarrollar y beneficiar al grupo escolar
TABLA 4. Lista de actividades. con el cual se esté trabajando.
Dimensión Dimensión • La realización de ajustes en la elaboración de sesiones de clase enmar-
Taller Metodología cadas en deportes específicos, ya que se observó una baja en el nivel
Interpersonal Adaptabilidad
1. Rumba aeróbica Mando directo Se logró Se logró de motivación e interés por parte del grupo escolar, lo que imposibilitó
el logro de los objetivos perseguidos con las actividades propuestas.
Trabajo en equipo
• Las habilidades de aceptación y exteriorización emocional, junto con
Mando directo (NO)
2. Jugando a trabajo en equipo y soluciones efectivas, resultaron ser aspectos poco
Descubrimiento Relaciones Se logró
relacionarnos superados por los estudiantes de quinto grado del Colegio Vista Bella, lo
guiado interpersonales
(NO) que sugiere la necesidad de gestionar y direccionar actividades integra-
No se logró No se logró, doras que fortalezcan la autoestima, la confianza, el respeto, la escucha y
3. Trabajando en Mando directo la comunicación entre las personas, para estimular el equilibrio emocio-
excepto en excepto en validar
equipo a través Asignación de nal, actitudinal y social de los niños y niñas en esas edades específicas.
cercanía las emociones
del fútbol tareas • Presentar retos innovadores en cuanto a estilos de competencia, exi-
emocional propias
Asignación de gencias motora y cognoscitiva, entre muchas otras acciones, son puntos
4. Construyendo tareas claves en la generación de adhesión y motivación por parte de los estu-
Se logró Se logró diantes para ir a la institución educativa y propiciar mejora en intereses
nuestros pasos Descubrimiento
guiado personales, colectivos y el rendimiento académico.
Asignación de
5. Expresando El grupo que realizó estos talleres también extrajo ciertas implicaciones pe-
tareas
nuestras Se logró Se logró dagógicas, a saber:
Descubrimiento
emociones
guiado
Asignación de • Desde la dimensión comunicativa: el intercambio de mensajes adop-
6. Fútbol desde tareas Cercanía Soluciones tó un gran valor durante el desarrollo de los talleres de intervención
miradas conjuntas Descubrimiento emocional (NO) efectivas (NO) pedagógica en el proceso docente-estudiante, debido a que su organi-
guiado zación requería de un canal comunicativo óptimo, el cual les permitiera
Asignación de a los estudiantes la producción y recepción de la información. Aquí se
7. Jugando sin tareas evidenció notablemente la expresión de sentimientos, sensaciones y
Se logró Se logró necesidades que iban surgiendo en el desarrollo de cada una de las
mirar con quien Descubrimiento
guiado actividades y que repercutía en los estudiantes que querían expresar sus
Fuente: elaboración propia. experiencias personales a sus compañeros de aula.

• Este proceso comunicativo, estrechamente relacionado con la parte sorial, se hacían más conscientes de sus sensaciones, de su anatomía y de las
afectiva del sujeto, fue fortalecido a través del canal visual, usado para posibilidades de movimiento, a partir de diferentes actividades propuestas, que
hacer énfasis en el lenguaje no verbal –la mirada, los gestos y la postura antes no tenían la oportunidad de experimentar en la clase de educación física.
corporal– y complementar el lenguaje verbal. Con el avance de las sesiones los estudiantes desarrollaron posturas y movi-
• Desde la dimensión socio-afectiva: el proyecto Fortalecimiento del de- mientos cada vez más complejos, al tiempo que se despertaba su entusiasmo
sarrollo emocional en la clase de educación física del grado quinto de para completar las tareas motrices planteadas. Finalmente se notó que los niños
primaria del Colegio Vista Bella tuvo gran incidencia en el desarrollo de y las niñas pueden crear movimientos nuevos con base en sus habilidades e
habilidades emocionales como la empatía, la responsabilidad social, las intereses a través de la danza, el teatro, la lúdica y la práctica de un deporte no
relaciones interpersonales, la flexibilidad y la solución de problemas. mecanizado sino en la que hay libertad para la ejecución de movimientos.
Durante los talleres pedagógicos se evidenció que las niñas y los ni-
ños que son motivados a ser partícipes de las actividades avanzan en el Aportes de la intervención: propuesta didáctica centrada en
aprendizaje de habilidades motrices, afectivas y cognoscitivas. las actividades rítmicas para el fortalecimiento de la creatividad
• Son personas que ganan autoconfianza, auto aceptación, se relacionan motriz en los estudiantes de tercer grado del Colegio Vista Bella
mejor con los demás, tienen una mayor creatividad para darle solución
a los problemas, son personas cooperativas, colaboradoras, mejoran el TABLA 5. Talleres realizados.
manejo de conflictos, tienen capacidad para asimilar los cambios que Taller Metodología Creatividad motriz
se presenten, establecen lazos con facilidad, mejoran sus niveles de
Mando directo
comunicación y aprenden a trabajar en equipo. Llama la atención ver 1. Rumba aeróbica
Exploración libre Según informe de
cómo durante la ejecución de la propuesta los niños de esta población
2. Jugamos con Exploración libre investigación entregado por el
comienzan a mejorar notablemente el trato con sus otros compañeros,
canciones Asignación de tareas grupo gestor de la propuesta,
la exclusión de otros se hace menos evidente, la cercanía entre ellos
se evidenció el fortalecimiento
para la realización de las actividades se hace cada vez más notoria, las Exploración libre
3. Danza folclórica de la creatividad motriz en
diferencias comienzan a adoptar un papel más de respeto y de tole- Asignación de tareas
todos los talleres, puesto que
rancia y su motivación por ser mejores como personas integras se hace 4. Danza Exploración libre resultaron ser significativos
claramente evidente. Por otro lado, podemos ver cómo el teatro como contemporánea Asignación de tareas para los niños y niñas del tercer
expresión corporal, gestual y verbal, las lúdicas como expresión emo- grado del colegio Vista Bella.
Exploración libre
cional- simbólica del ser, y las actividades rítmicas aportan de manera 5. Capoeira
Asignación de tareas
significativa en relación con la inteligencia emocional, de tal manera
que es importante para el educador físico tener en cuenta estas herra- Exploración libre
6. Porrismo
mientas dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Asignación de tareas
• Desde la psicomotricidad: se logró evidenciar que las actividades diri- Mando directo
7. Stomp
gidas al manejo de la expresión motora, realizadas a través de juegos Exploración libre
pedagógicos, afianzaron la autoestima y los patrones básicos de movi- Fuente: elaboración propia.
miento. Los talleres deportivos, de expresión corporal (danza y teatro)
y lúdicos aportaron a la creatividad motriz de los estudiantes en cuanto Una vez leído y analizado todo el documento, donde se desglosa la realiza-
a lateralidad, ubicación temporo-espacial, coordinación viso-manual y ción de las actividades tabuladas en el cuadro, se procede a presentar las
coordinación viso-pédica. Además, se mejoró el equilibrio actitudinal de posibles implicaciones pedagógicas que de él se desprenden:
los estudiantes ya que la práctica de habilidades emocionales aumentó
la seguridad en sí mismos, expresada por medio de posturas corporales. • Las actividades rítmicas se presentan como una alternativa sustancial
de afectación escolar, en los aspectos motores, emocionales y creativos
Los talleres también contribuyeron a la formación de un esquema corporal, ya tendientes a la integración humana, esto quiere decir, que la explora-
que las niñas y los niños, por medio del procesamiento de información sen- ción y autonomía de la propia concepción del cuerpo, complemento de

un sentir, pensar y hacer, ejercen una fuerza activadora en la aprehen- aprendizaje significativo. La colaboración, el trabajo en equipo, la comu-
sión de conocimiento significativo. nicación, el logro de objetivos pequeños para alcanzar los más grandes,
• Descritas las acciones realizadas en cada taller se puede concluir que y muchos más, son escalas y elementos constitutivos de la inteligencia
las actividades rítmicas influyen de forma valiosa en la estimulación y emocional, del desarrollo motor y de la creatividad motriz, que no solo
activación de la inteligencia emocional, sobre todo en sus escalas intra- se deben otorgar y observar en una sesión de clase, sino que por el con-
personal, interpersonal y de adaptabilidad; aun cuando no se realiza este trario se pueden experimentar y extender a un nivel macro.
análisis en el informe, es evidente que cuando un individuo desarrolla
su creatividad se generan acciones físicas, psíquicas y emocionales para En la segunda etapa los autores del trabajo realizan seis sesiones de inter-
responder positivamente ante circunstancias o problemas planteados. vención y las exponen así:
• La presentación en cada sesión de estímulos dirigidos a canales senso-
riales distintos –oído, vista, tacto, propiocepción y exterocepción entre TABLA 6. Talleres realizados en la segunda etapa.
otros– amplía los estándares motores de experimentación y motivación
Nombres y temas de Aportes a la creatividad
en los participantes de la actividad, que así estabilizan y mejoran el ma- clase
Objetivos de la clase
motriz
nejo de emociones, sensaciones y sentimientos.
• Buen manejo de colores.
• Por último, se observó un aumento en la motivación para mostrar in- Primera clase Crear una buena
• Buena combinación de
novación y completar retos, desarrollo satisfactorio en la dimensión Desarrollemos la participación de los
colores.
comunicativa, mejoría en las relaciones interpersonales e incremento creatividad alumnos y un buen trabajo
• Imaginación para crear
en la capacidad de escuchar a los demás, la autoestima, la seguridad mediante el dibujo en grupo.
nuevos dibujos.
y confianza necesarias para aceptar sentimientos propios y ajenos. Es
Segunda clase • Movimientos corporales
muy importante tener en cuenta estas implicaciones pedagógicas para Desarrollemos la Diseñar en el aprendiz nuevos.
planear y programar sesiones de clase, tanto en la disciplina de la edu- creatividad formas nuevas de • Creatividad al moverse en el
cación física como en cualquier otro campo académico. mediante la expresión representar animales. espacio.
corporal • Creatividad para coordinar.
Tercera clase
FORTALECIMIENTO DE LA CREATIVIDAD MOTRIZ EN ESPACIOS Desarrollar en el aprendiz • Formas nuevas de transportar
Desarrollemos la
REDUCIDOS EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA estrategias nuevas que la pelota.
creatividad mediante
logren un mejor estilo de • Formas nuevas para saltar.
juegos con aros, pelotas
trabajo. • Trabajo en grupo.
Al analizar este trabajo de intervención educativa, se puede observar que y sogas
desarrolla dos eventos complementarios que justifican la presentación del Cuarta clase Crear en el aprendiz nuevas
debido informe. Dado el primer evento de constatación con el personal do- Desarrollemos la ideas para que construya su • Buen manejo del espacio.
cente que labora dentro de la Institución Educativa Distrital Vista Bella con creatividad mediante espacio de trabajo. • Creatividad al dibujar su
respecto a los requerimientos y necesidad de recursos físicos, humanos y el juego tradicional “la Promover el trabajo en “golosa”.
didácticos se logra sugerir las siguientes implicaciones pedagógicas: golosa” equipo.
Quinta clase Fomentar en el aprendiz • Concentración para
• La estimulación de la creatividad motriz –y también cognoscitiva– no Desarrollemos la la capacidad de crear soluciones nuevas al
solo se debe direccionar o esperar desde el cuerpo estudiantil, sino creatividad concentración. enfrentarse con problemas
que, se sugiere, el cuerpo docente también participe activamente en la mediante la meditación educativos.
realización de actividades innovadoras que propicien la buena adapta- Sexta clase
• Coordinación de
ción y mejor aprovechamiento del espacio y material disponibles. Desarrollo de la Crear colaboración y
movimientos. Trabajar en
• Se requiere de una disposición más amplia y abierta hacia la gestión creatividad mediante participación en los
equipo para
administrativa y organizativa por parte del cuerpo docente y toda su el juego tradicional estudiantes.
crear estrategias.
comitiva, ya que es una labor conjunta la que enaltece y potencializa “yerméis”.
las oportunidades de acción que se pueden generar para realizar un Fuente: elaboración propia.

Las implicaciones pedagógicas que se logra extraer son: reconociendo la escuela como un espacio que puede afectar significativa-
mente la construcción de procesos en competencias emocionales.
• Las escalas diferentes de inteligencia emocional se convierten en los
objetivos base para fortalecer la creatividad motriz, ya que se parte de Psicomotricidad y emoción
habilidades como trabajo en equipo, colaboración y auto-actualización
para determinar las actividades y estrategias a seguir en una clase de La definición consensuada por las asociaciones españolas de psicomotricidad
educación física, que cuenta con espacios reducidos de acción motora. se basa en una visión global de la persona, “el término de psicomotricidad
• Los espacios reducidos estimulan de cierta manera la especificidad integra las interacciones cognoscitivas, emocionales, simbólicas y sensorio-
y finitud en la praxia, puesto que al carecer de espacio de acción y motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial”.
movimiento todo el desarrollo motor debe ceñirse a la delimitación La psicomotricidad así definida desempeña un papel fundamental en el de-
de las acciones reducidas con el compañero, con la pared, con el es- sarrollo armónico de la personalidad.
pacio que le pertenece al otro; lo que genera –más en los niños que en
las niñas– condicionamiento y afectación emocional (ya mencionado y De manera general puede ser entendida como una técnica cuya organiza-
analizado en los resultados de la primera etapa de la investigación de ción de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser
las relaciones entre el desarrollo motor, la inteligencia emocional y la y su entorno inmediato para adaptarse a este a través del lenguaje no verbal
creatividad motriz). y del movimiento abarcando lo físico, psíquico, social y cognoscitivo.
• Aprovechar y dimensionar las ventajas que brinda el trabajo en un
espacio reducido puede ser también una alternativa de intervención pe- La psicomotricidad tiene una fuerte relación con la dimensión afectiva, re-
dagógica en aquellas instituciones donde no se visualiza este aspecto. lación que ha sido trabajada por diferentes investigadores quienes logran
El espacio reducido activa la escala interpersonal y de adaptabilidad, destacar el componente emocional relevante dentro de las expresiones mo-
puesto que todos los participantes de la sesión –incluido el docente– trices. Este es el caso de Julián de Ajuriaguerra, pionero en el campo de
comprenden la importancia de respetar al otro, de administrar su propio la afectividad y creador de la terapia psicomotriz en 1959, quien conside-
cuerpo, sus acciones, sus movimientos, su aspecto comunicativo, su ra que los comportamientos psicomotores siempre están relacionados con
aspecto comportamental y todos los aspectos constitutivos que funda- las emociones y la afectividad del sujeto. En este mismo sentido Benrais
mentan al ser humano como ser social. (1988) afirma “la noción de vida afectiva está eminentemente enlazada con
la actividad motora. Actitudes, gestos y posturas que se manifiestan en la
Para concluir esta parte cabe señalar que se debe contar con una visión más conducta motora, aparecen como otras tantas características de la persona-
holística de las ventajas y beneficios que otorga el movimiento, el pensa- lidad”. Lecoyer (1991) considera “la psicomotricidad como el conjunto de
miento y el sentimiento, porque estos tres pilares se complementan con la comportamientos motores en función de su relación con el psiquismo”.
intencionalidad dando pie a la creación de la implicación pedagógica, cuyo
fin es obtener un “ser humano integral”. Como vemos la función que tiene el movimiento corporal, y su relación con
los procesos mentales ligados al desarrollo de la personalidad y al aprendi-
zaje, ocupa un lugar importante en la educación, sobre todo en la primera
DISCUSIÓN infancia, ya que tiende a favorecer su dominio para mejorar la relación co-
municativa con el mundo que rodea a la persona.
La educación física una mirada integradora desde lo emocional
y humanista Del cuerpo a las emociones: la corporeidad
El tema emocional es un factor emergente de estudio en la actualidad, pues- Definitivamente el referente cuerpo en el campo de la educación física esco-
to que se asume como un eje determinante en el desarrollo social y afectivo lar debe contemplarse desde una perspectiva amplia e integradora, donde
del niño en su proyección de vida, sus vivencias, las relaciones inter e intra- es considerado como tema y como problema. Como objeto de estudio su re-
personales que construye desde la motricidad y el movimiento corporal y presentación social debe ser considerada como en construcción continua por

lo que se diría que para problematizar el cuerpo primero se debe establecer manipula, se explota. En el cuerpo convergen múltiples intereses sociales y
el concepto desde el que se pretende partir. Para cumplir este objetivo se políticos de la actual civilización técnica”.
propone ir de lo estático a lo dinámico, de lo conceptual a lo procesual.
Abordando el cuerpo desde esta perspectiva reduccionista se limitan los
Para comprender el concepto “cuerpo” en el campo emocional frente al valores, capacidad y potencialidad corporal. Se orientan y estructuran las
desarrollo motor debemos tener claro que todo individuo se manifiesta con conductas esperadas y deseadas con el propósito de conservar la hegemonía
y a través del cuerpo. Al hablar de manifestación no solo se refiere a los mo- sobre el cuerpo y, por supuesto, su educación descartando la construcción
vimientos naturales o reflejos sino también a las emociones, pensamientos de un cuerpo sintiente, crítico y pensante. Denis (1980) lo resalta así: “abordar
y sentimientos, lo que hace que nuestro cuerpo tenga lenguaje a través de el cuerpo enseñado no supone pretender describir una realidad institucio-
todo ello, que sea un cuerpo vivo a través de su corporeidad. nal, sino que se trata de determinar una realidad institucionalizada”, esto se
cumple al ser sometido a un proceso en donde se le educa para insertarse en
Según Zubiri (1986) la corporeidad es la vivencia del hacer, sentir, pensar y el contexto que lo reclama. Bernard (1985) lo clarifica aún más al mencionar
querer. Con esto nos daríamos cuenta de que el cuerpo vive o se expresa que “(...) toda nuestra educación es en cierta medida (...) el ajuste de nuestro
por medio de su expresión física y, en términos generales, entenderíamos cuerpo de conformidad con las exigencias normativas de la sociedad”.
que el ser humano es, existe y se expresa solo a través de su corporeidad.
El desarrollo de competencias socio-emocionales desde un enfoque
Todos desde el nacimiento tenemos un cuerpo que crece y cambia para de la motricidad humana
construir su corporeidad. Las vivencias que le proporciona al individuo el
entorno en que se desarrolla y las maneras en que las percibe, a las que El niño en su proceso de construcción humana desarrolla una serie de com-
se adapta y acomoda, creando estructuras de referencia nuevas, son ex- petencias que lo hacen un individuo útil, productivo y reflexivo de su sentido
periencias que construyen su corporeidad. Al terminar este proceso de de comunidad. Estas construcciones, durante la educación básica primaria,
construcción, aparece la muerte. El ser humano inicia como cuerpo y termi- se logran gracias a la interacción con dimensiones de pensamiento lingüís-
na siendo tan solo cuerpo. tico, social y matemático, todas ellas mediadas por la percepción de los
sentidos atrapados por un cuerpo y una corporeidad que hacen posible
También Bernard (1985) hace referencia al problema del referente cuerpo al estos procesos complejos. Otra competencia importante corresponde a la
decir que “(...) si nuestro cuerpo es el órgano de lo posible lleva también y socio-afectiva, asociada a la capacidad de establecer criterios y acciones
simultáneamente el sello de lo inevitable. Por eso, el discurso en la escuela equilibradas ante condiciones internas y externas que afecten la condición
sobre el cuerpo nunca puede ser neutro. Hablar del cuerpo es aclarar más emocional en un contexto social, “escalas emocionales” en términos de Bar-
o menos uno u otro de sus dos aspectos: ese ávido deseo de goce y ese On. Goleman lo asume desde la inteligencia emocional o factores sociales
otro aspecto trágico y lastimoso de su temporalidad. De manera que toda de la personalidad ya existentes, es decir, es esa capacidad de asumir emo-
reflexión sobre el cuerpo es, quiérase o no, ética y metafísica: proclama un va- ciones sobre nuestros pensamientos de manera asertiva.
lor, indica una cierta conducta y determina la realidad de nuestra conducta”.
Los desarrollos de estas competencias socio-emocionales facilitan el cam-
Tal como tradicional y atinadamente apunta Meinel y Shnabel (1987): “está bio de perspectivas, la formación de juicios y la consideración de puntos
comprobado que en un cuerpo sano y equilibrado es posible estimular de- de vista de las fluctuaciones diferentes que se dan dentro de las interac-
cisivamente el desarrollo intelectual, social, estético, emocional y moral”. ciones sociales del niño, igualmente corresponde a una capacidad de leer,
etiquetar y anticipar situaciones emocionales tanto sencillas como com-
Esto lo acentúa también Brohm (1975) al decir que “en todos los dominios plejas en el campo intrapersonal, interpersonal, el manejo de estrés y la
de la vida social, el cuerpo se convierte cada vez más en el objeto y el centro adaptabilidad (Bar-On y Parker, 2000). En conclusión, es la capacidad que
de ciertas preocupaciones tecnológicas o ideológicas. Ya en la producción, debe potenciar el niño para reconocer sus emociones, entender cómo
ya en el consumo, ya en el ocio, en la educación, en el espectáculo o en la evolucionan y comprender sus implicaciones emotivas, cognoscitivas y
publicidad, etc., el cuerpo se ha convertido en un objeto que se trata, se comportamentales de sus sentimientos.

Desde la perspectiva de la antropo-biología (Gehelen y Portman, citados Para Paredes (2003) “el ser humano se expresa, se comunica, vive con, por
por Berrio, 1998) se afirma que el hombre en su proceso de humanización y a través de su corporeidad... la epifanía (consecuencia) del ser humano
debe unir dos factores: el instintivo y el cultural. Un factor instintivo gené- es su cuerpo y a partir de él desarrollamos la corporeidad (aspecto físi-
tico corresponde a la emocionalidad como fundamento de sobrevivencia co, psíquico y anímico). La reflexión corporal del ser humano pronuncia su
y evolución del hombre; el ser humano viene dotado de una serie de me- primera manifestación de autoconciencia, lo que implica reconocer sus pri-
canismos genéticos que se expresan desde su nacimiento y que están meros estados de ánimo, autovaloración, autoconfianza, autorregulación y
caracterizados por los reflejos motores primarios (succión, tónico del cuello, auto-reflexión de sus emociones, usando el cuerpo, creando corporeidad
prensión, etc..) y otros correspondientes al área afectiva (afecto, auto-reco- de muchas maneras: desde que está en el vientre de la madre tiene la ne-
nocimiento, relacional, etc.). cesidad de moverse; desde recién nacido siente la necesidad de expresarse
y su corporeidad es su primera vía de expresión intrapersonal, emocional y
Estas estructuras emocionales se dan dentro de un proceso de equilibrio di- de comunicación con el mundo”.
námico (Piaget, ¿1980?) es decir, se dan por maduración de acuerdo a los
estímulos recibidos por el entorno externo (el amor, la ternura y las caricias Se comprende así que la corporeidad desde el desarrollo motor es la ma-
maternales) hasta las relaciones socio-afectivas en las que crece el niño. A nifestación consciente o inconsciente de la expresión física del individuo en
este proceso peculiar los antropólogos lo llaman neotenia (plasticidad de sus acciones y emociones, moldeada y reclamada en un contexto determi-
maduración), los pedagogos lo denominan educabilidad (Savater, 1997, pp. nado. La educación en la dimensión corporal pretende encontrarnos con y
23-24) y otros lo asumen como “humanización” (Tapias, 1996; Barrio, 1998). En enfrentarnos a nuestra realidad (relación intrapersonal), con nuestros recur-
general planteamos que el niño nace con unos instintos emocionales y ellos sos físicos (de una estructura biológica capaz de moverse), mentales (razón,
se van moldeando a través de procesos socio-culturales, así se va transfor- creación, emoción y pensamiento) y sociales (ánimo, voluntad y motivación).
mando su personalidad, es decir, hacen un tránsito de adaptabilidad cultural.
La educación motriz debe tener en cuenta esta triada de cuerpo, mente y
Estos aspectos son recogidos por Da Fonseca (1990) en sus investigaciones socialización que conforma la corporeidad, es lo que define las habilidades
sobre la ontogénesis y filogénesis en los que pone en evidencia que es a en el campo intrapersonal relacionadas con el autocontrol, la confiabilidad,
través de la praxis humana como se adquieren competencias sociales, emo- la adaptabilidad, la capacidad de innovación y la motivación del niño; es
cionales y motrices generando conductas auto-conducidas y autónomas de decir, a través de la corporeidad se configura la personalidad intrapersonal.
los principios instintivos.
La inter-relación dinámica del ser, pensar y sentir con nuestro cuerpo es lo
La motricidad humana en su función básica busca contribuir, desde la pers- que va construyendo esa estructura intrapersonal y social que determina la
pectiva de la humanización, a la formación de seres con una cultura que les forma de comprender, compartir y apropiarse del mundo y del actuar en él, la
permita auto-regularse en aspectos emocionales instintivos como la agresivi- que llamaremos personalidad intrapersonal. Para MacGregor (1992) es lo que
dad, la competencia exacerbada, el racismo, el individualismo, el machismo “motiva las diferentes conductas, las formas específicas y únicas de organiza-
y el estrés para que sean capaces de compartir, tolerar y auto-controlarse. ción de cada ser (...), ya que ésta (la personalidad) es lo que hace, que siendo
en lo biológico muy similares, seamos como individuos, distintos y únicos”.
intrapersonal y el desarrollo de la personalidad del niño Lo concretiza aún más Dicaprio (1992) al decir que la personalidad es una
“identidad personal del individuo” con componentes periféricos (gustos,
En el campo de la educación fisca en palabras de Trigo (2000), el hablar de hábitos) y componentes centrales (actitudes y conductas). Con todo esto po-
los conceptos de cuerpo y corporeidad implica entender ésta última como la demos concluir que la corporeidad alude a la manifestación física, mental y
vivencia del hacer, sentir, pensar y querer, donde el cuerpo es solo el vehículo social en términos genéricos, es decir, es movimiento, pensamiento y emo-
para que la corporeidad se haga presente en el mundo y para el mundo que ción sin ninguna otra connotación. En cambio, la personalidad es moverse,
lo rodea. Es decir, el cuerpo es el medio para que se manifieste y desarrolle la pensar y sentir en una forma y contexto específico, en donde interesa la par-
corporeidad en las posibles construcciones y subjetividades interpersonales. ticularidad de tal manifestación, de quién proviene y porqué la manifiesta así.

En otras palabras, se puede decir que la personalidad intrapersonal es la íntimas hasta las que se producen en la escena pública, percibidas cuando
corporeidad particular de cada persona, y que hay tantas personalidades implican la intervención de la corporeidad (juego y lúdica). Aun cuando más
como personas existan. No siendo así con la corporeidad, que sólo es mano sea al establecer significaciones precisas del mundo que lo rodea.
nifestación de la realidad, y ésta la determina el contexto en que se ubica.
Se entiende que la motricidad es toda la manifestación corporal que se po-
El cuerpo es desde donde se genera la corporeidad y ésta se hace mani- tencia en los individuos. Es sentir y vivir el cuerpo en sus connotaciones de
fiesta por medio de la motricidad (movimiento con intención) y a través de saber pensar, saber ser y saber hacer; es decir, manifestarse integralmente
ella, se conforma el carácter en base al temperamento, lo que deviene en la a través de lo cognoscitivo, de lo ético y de lo práctico que implica corpo-
personalidad del individuo. reidad. Tener corporeidad es existir, apropiarse del espacio y del tiempo
que le acontece, transformarlo, clasificarlo y darle un valor basado en las
senso-percepciones y además de entablar un diálogo con palabras, hacerlo
IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LA MOTRICIDAD EN EL con la gama amplia de manifestaciones físicas (juegos, expresiones corpo-
CAMPO INTERPERSONAL Y CONSTRUCCIÓN DE SUJETO SOCIAL rales, lúdicas y deportivas). En palabras de Le Betron (2002) “a través de su
corporeidad el hombre hace que el mundo sea la medida de su experiencia.
En palabras de Giddens (1999) la sociología del cuerpo es el estudio de las in- Lo transforma en un tejido familiar y coherente, disponible para su acción y
fluencias sociales que afectan a nuestra constitución física. Entendiendo que permeable a su comprensión. Como emisor o receptor, el cuerpo produce
las influencias sociales son todas aquellas acciones que orientan o reorientan sentido continuamente y de este modo el hombre se inserta activamente en
las relaciones interpersonales como el compromiso, la iniciativa, la empatía, un espacio social y cultural dado”.
el interés por los otros y las destrezas sociales. En pocas palabras el actuar
positiva e inteligentemente de un individuo en un entorno determinado, lo De otra parte, sugerimos pensar que las prácticas docentes en el campo
que deviene en socializar; comprendiendo que el desarrollo motor estimula de la motricidad y de la educación física deben repensarse y complemen-
un conjunto de caracteres morfológicos, fisiológicos y psíquicos de un indivi- tarse con las miradas humanistas, entre ellas el desarrollo socioemocional.
duo, los cuales conforman su personalidad, que abarca las áreas cognoscitiva El buscar dar un orden y una reestructuración a las actividades implicadas
(intelectual), afectiva y psicomotora (psicológica y de motricidad). en la modificación integral del individuo, que interactúa y convive en las
instituciones educativas, es pretender conocer, criticar, sensibilizar y refor-
Viéndola así, la sociología del cuerpo se puede definir como el estudio de la mar dicha práctica y su fundamentación docente, todo esto basado en una
socialización de la personalidad. Más exactamente, es la socialización de la educación integral.
personalidad a través de la corporeidad; es decir, estudia cómo interactúan
en la sociedad el intelecto, el afecto y la motricidad. Entendidos tales ele- Si se parte del principio de que el ser humano es un ente social que se in-
mentos o áreas como una unidad indisoluble, aunque con mayor posibilidad terrelaciona por y a través de las acciones propias de la motricidad, deben
de respuesta ante determinados estímulos. Dicho en otras palabras, el esti- plantearse perspectivas didácticas y metodológicas nuevas que potencien
mular y desarrollar competencias interpersonales de un determinado grupo el desarrollo emocional y social, variantes que condicionan su desempeño
o institución puede influenciar o afectar más al área afectiva (emocional), óptimo en una sociedad escolar cada vez con más urgencia de atender
principalmente en el desarrollo de la primera infancia y la adolescencia, que las dificultades de relaciones humanas en la sociedad; es decir “de qué
la intelectual o la de motricidad y, sin embargo, no las excluye de ser modi- manera nuestro cuerpo se ve afectado por las influencias de los factores
ficadas al manifestarse en tal entorno. sociales” (Gidenns, 1999), que no sería otra cosa que el estudio de la so-
ciología del cuerpo.
Para Le Breton (2002) “la sociología del cuerpo forma parte de la sociología
cuyo campo de estudio es la corporeidad humana como fenómeno social y Conocer y manipular de manera experimental los condicionantes de las
cultural, materia simbólica, objeto de representaciones y de imaginarios”. experiencias pedagógicas de la motricidad humana redundará en un mejo-
Encontramos que las acciones de las experiencias escolares de la clase de ramiento de las políticas de convivencia y calidad de la educación a seguir
educación física se enlazan con la vida cotidiana, desde las más sencillas e en la educación formal.

Implicaciones pedagógicas desde la intervención ciones pertenecientes a la etapa comprendida entre los 6 y los 12 años, a las
que se les ha aplicado la prueba de Bar-On para medir escalas emociona-
Durante el proceso de consolidación de las intervenciones pedagógicas les, han mostrado una correlación proporcional entre el desarrollo motor y
y el acercamiento con elementos teóricos, podemos decir que el proceso actitudes positivas en sus manifestaciones emocionales, que va mejorando
emocional en los grupos objeto de observación se caracterizó por mostrar progresivamente con el tiempo.
dificultad en la competencia de manejo de estrés, relaciones inter e intra-
personales y, en general, por una serenidad relativa, con mucha dispersión Las investigaciones realizadas en el presente informe han puesto de mani-
grupal y altibajos en su atención, el descontento y miedos propios de la edu- fiesto que las habilidades emocionales y sociales en los niños se relacionan
cación infantil. Es una etapa en que las niñas y los niños van consolidando positivamente cuando se hacen intervenciones de carácter lúdico motriz y de
progresivamente la adaptación a la escuela, el control emocional y la afecti- rendimiento académico temprano (Wentzel y Asher, 1995), mostrando que los
vidad general, la motricidad y psicomotricidad, la sub-etapa cognoscitiva de niños tienen dificultades para prestar atención, seguir instrucciones, llevarse
pre-operaciones concretas, el temperamento, el carácter, la personalidad, el bien con los demás y controlar las emociones negativas de enojo y angustia
conocimiento inter e intrapersonal, el comportamiento moral, el proceso de (Arnold et al., 1999; McClelland et. al. 2000). En el caso de muchos niños, el
socialización y los temas que les interesan. logro académico durante los primeros dos o tres años de formación escolar
parece tener fundamento en una base sólida de sus habilidades emocionales
Podríamos decir que, respecto al desarrollo emocional, se caracteriza por los y sociales (O`Neil et al., 1997; Ladd, Kochenderfer y Coleman, 1997).
aspectos siguientes (Herrera, Ramírez y Roa, 2004:263):
Considerando estas aportaciones, parece evidente que el ajuste emocional
a) Un sentimiento alto y positivo en el niño de sí mismo: físico, psíquico y de los niños juega un papel importante en la predicción de la probabilidad
social, manifestado por un comportamiento en el que destaca su confianza de éxito en el manejo emocional y el desempeño escolar, por lo cual cabría
en sí mismo, en su poder, en sus ganas de hacerse notar, de hacerse valer, preguntarnos: ¿cómo ayudamos a los niños a desarrollar competencias de
aunque muestra ansiedad en situaciones frustrantes que empieza a aprender inteligencia emocional desde la clase de educación física?
a controlar.
b) Una actitud optimista y alegre o desenfadada, controlando sus temores Para poder dar respuesta a esta pregunta se han venido diseñando y desa-
con facilidad, haciendo gala de buen humor, realizando travesuras y libre de rrollando distintas líneas de intervención desde el grupo de investigación
preocupaciones. educación física y desarrollo humano de la Universidad Libre de Colombia,
c) Una serenidad emocional global, manejando y controlando su voluntad entre las que cabe destacar las implicaciones pedagogías del desarrollo mo-
con facilidad, superando temores y fobias, lo que le permite mejorar cualita- tor en las competencias emocionales (Rubio, 2014) y la construcción de un
tivamente su desarrollo intelectual. currículo educación física centrado en el eje socio-emocional.
En esta etapa, el abanico de referentes de los niños va abriéndose cada vez En este sentido los maestros pueden dedicar una pequeña parte del tiempo
más, del ámbito familiar al escolar y, de este, al social. Si bien los padres y lectivo a enseñarles cómo identificar y clasificar los sentimientos, comunicar-
hermanos continúan siendo modelos para ellos también comienzan a serlo se con otros apropiadamente, a distinguir emociones y a resolver conflictos
maestros, compañeros, amigos y otras personas significativas de su entorno con sus compañeros.
próximo y distal.
A medida que el niño adquiere mayor capacidad cognoscitiva se amplía la REFERENCIAS

relación social y crece la posibilidad de control emocional condicionado por
la propia cultura (Renom, 2003:25). Arnold, D. H.; Ortiz, C.; Curry, J. C.; Stowe, R. M.; Goldstein, N. E.; Fisher, P.
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Análisis curricular
de la educación
física en el
desarrollo socio-
emocional: estado
de la cuestión en
los currículos de
varios países de
América y
Europa
Pedro Galvis Leal1
1 Licenciado en Educación Física
(Universidad Pedagógica Nacional),
metodólogo de la investigación en
la Cultura Física (Universidad Ma-
nuel Fajardo, La Habana, Cuba),
especialista en Gestión y Evaluación
Curricular (Universidad Externado de
Colombia), magíster en educación
(Pontificia Universidad Javeriana),
director del Grupo “Educación Físi-
ca y Desarrollo Humano”.
En el ámbito de la educación básica colombiana, el área básica y funda-
mental de la educación física se entiende –desde la Ley 115 de 1994– como
un espacio para el desarrollo integral del sujeto. De esta manera, la me-
diación del movimiento humano, en sus múltiples expresiones, involucra
dos grandes áreas: el desarrollo socio-emocional y el desarrollo psicomotor,
componentes innegables de la construcción holística de la persona.
En esa línea, diferentes estudios (Trigo, 2006; Sergio, 2007; Romero, 2008;
Parlebas, 2003; Luria, 1981; Da Fonseca, 1996; Ajuriaguerra, 1983; Bizquera,
2003, Galvis & Rubio, 2010, Cojocariu, 2005) demuestran que una coordina-
ción motriz pobre puede afectar la sensación de competencia en el niño,
su éxito en un grupo de pares, los logros académicos e incluso sus propias
capacidades “personológicas”. Así mismo, Galvis & Rubio (2010) pudieron
identificar múltiples correlaciones positivas entre las escalas del coeficiente
emocional (Bar-On, 2000) y las categorías del desarrollo motor (Da Fon-
seca, 1996) en niños y niñas escolares de colegios públicos; estudio cuya
conclusión expresa que el desarrollo motor y la inteligencia emocional se
despliegan de manera paralela y simultánea, y en ese proceso, se resalta la
importancia del movimiento humano (mediación primordial de la educación
DESCRIPCIÓN física) en la construcción social y emocional de niños y jóvenes.
“Quien desee comprender un texto tiene que estar dispuesto a dejar que Sin embargo, a pesar de los avances científicos nacionales e internacionales
éste le diga algo. Una conciencia hermenéuticamente adecuada debe y de la existencia de orientaciones generales a nivel curricular, no se cuen-
mostrarse sensible, de manera preliminar a la alteridad del texto. Dicha ta con un derrotero claro, propio y contextualizado para el diseño de los
sensibilidad no presupone una neutralidad objetiva o un olvido de sí mismo, currículos institucionales –llamado por Canedo (2013) como “argumentos
sino una clara toma de conciencia respecto de las propias presuposiciones y centrales de aprendizaje”– que permitan a los educadores físicos colaborar
los propios prejuicios”. de manera decidida y conjunta en la formación social y emocional de los
(Gadamer, 1976) niños, niñas y jóvenes escolares de la ciudad de Bogotá, a través de las acti-
vidades propias del área.
El presente estudio se enmarca en el proyecto “Construcción curricular del
eje socio-emocional para el área de educación física”. Se hace necesario, entonces, el afianzamiento de una labor colaborativa para
la construcción de un área estructurada más sólidamente, y el desarrollo del
Atendiendo a la estructura del modelo holístico de investigación (Barrera, eje curricular socio-emocional, entendido como guía o mapa que orientará el
2000), se trata de una secuencia lógica en espiral, que ilustra el principio recorrido que los maestros, con un papel preponderante en la programación
de continuidad de fases y tipos de investigación. El estudio aborda un es- y el seguimiento de las actividades de enseñanza-aprendizaje, remarcando
tadio comparativo analítico, que pretende identificar y analizar los criterios su papel integrador de las tareas individuales. Al colectivo docente le corres-
centrales con que algunos países de América y Europa proponen a la edu- ponde, por tanto, el análisis, discusión, organización y sistematización de las
cación física como un espacio curricular que le aporta al desarrollo social, prácticas y experiencias educativas en el marco del Plan Sectorial de Educa-
afectivo y emocional de la población escolar, de forma tal que se cuente con ción (SED, 2020) que lo sustenta, rigiéndose por criterios de mejoramiento
un fundamento teorético que colabore en el desarrollo socio-emocional de continuo que proponen los lineamientos curriculares de la educación física
los escolares y a la construcción de ciudadanías, en un momento histórico (MEN, 2000) y los Proyectos Educativos Institucionales (PEI); respondiendo a
vital para el país. la pregunta: ¿qué hacer?, es decir, cuáles son los principios, competencias y

procesos prioritarios vinculados con las prácticas de enseñanza-aprendizaje posiciones que han de asumirse al revisar cada una de las unidades que
que se proponen para trabajar durante los diferentes ciclos de escolaridad, conforman los respectivos núcleos temáticos.
con el propósito de apoyar pedagógicamente el desarrollo socio-emocional
del educando en sus respectivas instituciones educativas. La construcción teórica posterior, a través de una “comprensión de sentido”
a estructurar sobre el objeto de estudio, se hace de manera interpretativa, a
Para ello, resulta necesario hacer un balance amplio de los caminos reco- manera de síntesis reconstructiva que permite una elaboración teórica cla-
rridos por otros países, a modo de referente obligado, bajo el principio de ra y global de mayor complejidad. En síntesis, un estado de la cuestión da
aprender de otros, como reza la muy conocida frase de Chartrés, “subirse a cuenta de un saber acumulado en un momento histórico determinado acer-
hombros de gigante”, o, en términos más académicos, estructurar un “esta- ca de un área específica del saber, y como tal, no se considera un producto
do de la cuestión”. terminado; da origen a campos de investigación nuevos y éstos a su vez
generan otros en el área sobre la cual se ha investigado.
Abordar su construcción resulta un compromiso que exige cambios sus-
tanciales de mentalidad para trascender los parámetros de lo “conocido” En el contexto antes descrito, el presente estudio se orientó por la pregunta:
y abordar los antecedentes, (cuánto se sabe y cuánto se desconoce sobre
el tema) de nuestro tema-problema, mediante el cual se pretende alcanzar ¿Cuál es el estado del conocimiento en torno al diseño curricular del eje
un conocimiento crítico acerca del nivel de comprensión que se tiene del socio-emocional en los planes y programas oficiales de educación física de
fenómeno y reconocer diferentes teorías como pilares sobre los cuales se algunos países de América y Europa?
levantarán apuestas posteriores de tipo curricular.
Se planteó como objetivo general, establecer los elementos teóricos que
La hermenéutica, en tanto ciencia de la interpretación, es el elemento es- sustentan las estructuras curriculares de la Educación Física y su eje socio-
tructurador de este proceso, cuyo objetivo pretende llegar a la comprensión emocional en los países de América y Europa.
de lo que en otros escenarios se propone y se trabaja, en una secuencialidad
que permite enlazar descripción, explicación y construcción teórica nueva Para ello, se realizaron las siguientes tareas:
desde esa comprensión nueva. Este ejercicio pretende advertir la “totalidad2
de sentido” al indicar el dinamismo interno de los textos analizados, cuya • Recopilar los antecedentes acerca del diseño curricular en el ámbito
lógica significativa trasciende una primera lectura descriptiva para captar su socio-emocional en el área de la educación física en bases de datos
totalidad y coherencia. virtuales.
• Realizar un sondeo descriptivo, sinóptico y analítico de las propuestas
En este trabajo, los documentos recolectados tienen unos datos qué ofre- curriculares de la educación física en algunos países de América y Eu-
cer, unos factores qué señalar, unos indicadores qué describir, pero aún ropa como área que aporta al desarrollo socio-emocional del escolar.
más, un sentido para transmitir y un significado para revelar. Esto ocurre • Alcanzar un conocimiento crítico y una comprensión de sentido del pa-
porque cada propuesta curricular proviene de un contexto particular, y ha pel de la educación física en la formación socio-emocional del sujeto.
sido el fruto del trabajo de colectivos académicos, sociales y políticos, y • Facilitar un conocimiento crítico, más allá de la descripción y la explica-
de otros protagonistas que otorgan a la educación física un determinado ción, acerca del nivel de comprensión que se tiene del tema en mención.
papel para el crecimiento individual y social de la persona. El acercamien-
to a los textos será, por tanto, analítico y crítico respecto al fenómeno,
METODOLOGÍA
2 Tallet (1955) sugiere que los fenómenos, aunque manifiestan muchas veces cierta independencia o Tipo de Investigación
singularidad, se hallan concatenados en una entidad única y continua (ya que todos se comunizan
en la forma directa de presentarse). En la misma línea, Barrera (2002) se refiere al “holismo” como
una corriente de pensamiento que aprecia los hechos y las situaciones desde una concepción am- Es un estudio analítico de tipo documental (el cual se basa en el análisis de
plia e integradora. documentos escritos) y tiene como objetivo sistematizar la producción en

un área del conocimiento (Molina, 2005), con lo que se puede hacer una Fuentes
reflexión profunda sobre las tendencias y vacíos, en este caso particular, del
papel del área de la educación física en la formación socio-emocional (Bar- Se obtuvo información documental referida al currículo del área de la educa-
On &Parker, 2000) del sujeto. ción física en las siguientes fuentes documentales:
Fases del proceso TABLA 7. Fuentes de información.

País
Fuente
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fases que constituyen el procedimiento mediante el cual se pretende sacar Gobierno General de Educación, Gobierno de Entre
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cómo habrá de realizarse el estudio, cuál es el objeto de investigación Educación física, primer ciclo de educación primaria.
que se pretende abordar, cuáles son los núcleos temáticos comprendi- Disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/
dos en el tema central, cuál es el lenguaje básico común para utilizar, así handle/123456789/95745
como los pasos a seguir a través de la investigación. Gobierno de Alberta. Physical Education programs of study.
• Fase descriptiva: comprende el trabajo de campo que se realiza con el Canadá
Disponible en: http://education.alberta.ca/teachers/program/
fin de dar cuenta de los diferentes tipos de estudios que se han efec- (CA)
pe.aspx
tuado sobre el tema de interés, cuáles son sus referentes disciplinares y Ministerio de Educación, República de Chile (2004).
teóricos, en qué países se han realizado, cuándo y qué autores o entida- Chile Educación Física; Programa de estudio / Nivel Básico,
des las han asumido. (CL) Unidad de Currículum y Evaluación. Disponible en: www.
• Fase interpretativa por núcleo temático: esta fase permite ampliar el curriculumenlinea.mineduc.cl/descargar.php?id_doc
horizonte de estudio por unidad de análisis y proporciona datos nuevos Ministerio de Educación (2000). Lineamientos curriculares de
integrativos por núcleos temáticos, en tanto trasciende lo meramente Colombia
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junto que parte de la interpretación por núcleo temático, para mirar de una reforma curricular. Disponible en: www.lagragua.
los resultados del estudio como posibilidades, tendencias y logros ob- org/2012/02/15/sobre-los-nuevos-programas-de-educacion-
tenidos con el fin de presentar el estado actual del diseño curricular Costa Rica fisica
sobre el papel de la educación física en la formación social y emo- (CR) Rivera, M. (2010). Programas de educación física en escuelas
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• Fase de extensión y publicación: consiste en la posibilidad de divul- umet/biblioteca/UMTESIS/Tesis_Educacion/Ens_Educ_Fisica/
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D740F912C7E2157452
Unido (UK) o categorías.

El nivel conceptual abarca la comparación e interpretación de segmentos Los currículos de los países estudiados definen el área de educación física en
ya codificados, así como la elaboración de redes que vinculen conceptos el contexto de la escuela o “espacio vital en el cual se cultivan el respeto por
(documentos primarios, citas, códigos, “familias”) a un nivel más abstracto y la justicia, la tolerancia y el desarrollo de la cultura de paz” (PR); como “una
la construcción de teoría fundamentada en los datos. de las materias con potencial formativo que ofrece grandes posibilidades al
niño para desarrollarse con plenitud, respetando siempre sus características
El presente análisis cualitativo pasó por ambos niveles de manera conti- biológicas, psicológicas y sociales” (MX); como “disciplina específica” (UR);
nua. Se comenzó trabajando en el nivel textual, avanzó al nivel conceptual y como “asignatura del Plan de Estudios (…), “área académica del currículo es-
finalizó con un nivel mucho más integrativo, poniendo a consideración de ex- colar” (VE) y disciplina pedagógica que contribuye al desarrollo armónico del
pertos en educación física y currículo los “mapas” generados a partir de este individuo” (MX); como “una asignatura formativa, ya que usa el conocimiento
ejercicio. A continuación, se exponen las categorías centrales emergentes. de la disciplina para promover el desarrollo integral de la persona” (PR), o
“una disciplina que basa su accionar en la enseñanza y perfeccionamiento
de movimientos corporales, buscando formar de manera integral y armónica
CATEGORÍA EMERGENTE 1: PRINCIPIOS FUNDAMENTALES al ser humano” (EC). El acceso a este espacio es “un derecho que asiste a
todos los ciudadanos” (EC), para lo cual “el estado protegerá, promoverá y
Cada país estudiado, plantea en la parte introductoria de su propuesta cu- coordinará la cultura física que comprende el deporte, la educación física y
rricular la justificación de la presencia del área de educación física en los la recreación” (EC). Una educación física “desde la perspectiva de la forma-
procesos educativos de su población. Se trata de las bases epistemológicas ción humana y social” (COL) se orienta “a la formación de ciudadanos que
sobre las cuales se han de edificar las propuestas curriculares del área, aten- practiquen valores que les permitan interactuar con la sociedad con respeto,
diendo a las realidades del contexto. Una mirada esquemática se presenta responsabilidad, honestidad y solidaridad” (EC) y a “desarrollar las capacida-
en la siguiente ilustración. des físicas, cognoscitivas y afectivas para su formación integral” (CR) en busca
del sumak kawsay, una concepción ancestral de los pueblos indígenas ecua-
torianos que proponen como principio rector de la existencia “el Buen Vivir,
en la medida en que permite el desarrollo de las potencialidades humanas
[y] garantiza la igualdad de oportunidades para todas las personas en una
sociedad democrática, equitativa, inclusiva, pacífica, promotora de la inter-
culturalidad, tolerante con la diversidad y respetuosa de la naturaleza” (EC).
Muchos de los currículos advierten que sus planteamientos parten de la

identificación de necesidades y problemáticas del contexto nacional; por
ejemplo, en Puerto Rico, la definición de metas y objetivos de la educación
física ha ido cambiando “a tono con las distintas necesidades individuales
y del pueblo”; en Venezuela, el Plan nacional de deporte, actividad física y
educación física “realiza un análisis profundo y extenso de la situación actual
del país”; en Colombia, los Lineamientos curriculares para la educación física
proponen una pedagogía “que cultive la sensibilidad y postura abierta ante
las características del estudiante, sus necesidades sociales y culturales”; en
España se sugiere que el currículo del área vaya más allá de la adquisición
y el perfeccionamiento de las conductas motrices y “se muestre sensible a
los cambios acelerados que experimenta la sociedad”, es decir, concluye
México, la educación física y sus tendencias curriculares “resultan de las exi-
FIGURA 1. Principios fundamentales. gencias planteadas por la sociedad, […] de las demandas de una atención
Fuente: elaboración propia. mejor a los intereses y necesidades del alumno”.

La construcción curricular que se deriva de esta postura humanista de la centrales (USA), dimensiones centrales (PR), contenidos educativos centrales
educación física ha de ser “participativa y democrática” (COL), ejercicio del (MX), metas generales y específicas (CAN), gracias a los cuales cada currículo
cual surgen ejes o “figuras que dan cuenta de una dimensión del sujeto en presenta una perspectiva integrada que incluye “la visión, la misión, las me-
situación, alrededor del cual los contenidos giran, se entrelazan, sin per- tas, el área de estudio por niveles, la organización, amplitud y secuencia del
derlo de vista (…), para no perder su sentido formativo” (AR). Los ejes “dan contenido, así como recomendaciones generales sobre estrategias y méto-
sentido a la educación física: el desarrollo de las capacidades cognoscitivas, dos de enseñanza y criterios de evaluación”.
físicas, emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad, la adquisi-
ción de formas sociales y culturales (…) y la educación en valores” (ES) y Así, por ejemplo, México propone conocimientos cognoscitivos de ejecución
son definidas en el currículo ecuatoriano como “la idea de mayor grado de de movimientos (que incluye el aumento de la capacidad de desarrollo de
generalización del contenido de estudio que articula todo el diseño curricu- actitudes, valores y hábitos) y de desarrollo de las capacidades físicas; España
lar del área, con proyección interdisciplinaria” (EC) y se constituye en “hilo desglosa bloques diferentes que presentan de forma integrada conceptos,
conductor que sirve para articular las destrezas con criterios de desempeño procedimientos y actitudes; el departamento de Educación del Estado de
planteadas en bloques curriculares”, eje que tiene un “enfoque motriz de California establece en sus estándares un modelo que involucra cinco con-
integración dinámica” (MX). tenidos grandes: habilidades motoras, conocimientos relacionados con la
actividad física, promoción de la salud, rendimiento motor y conocimiento y
El diseño del currículo, desde esta perspectiva, está sujeto a la presencia de aplicación de conceptos psicológicos y sociológicos para aplicar en la acti-
ciertas características, tales como: la “transversalidad, que define finalida- vidad física; y, Puerto Rico plantea tres posibilidades (conceptos, destrezas y
des generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación actitudes) para ser desarrolladas a través de metodologías modernas “que
ética e intelectual de alumnos y alumnas” (CL) desde la cual “se constituyen establecen al estudiante como centro y constructor de su conocimiento”.
grandes temáticas que deben ser atendidas en toda la proyección curricular,
con actividades concretas integradas al desarrollo de las destrezas con crite-
rios de desempeño del área” (EC); la significatividad o “posibilidad de que CATEGORÍA EMERGENTE 2: LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS
el alumnado entienda e integre en su vida la práctica de la actividad física
como método para restablecer el equilibrio físico y psíquico” (ES), donde los La palabra “lineamiento”, (del latín lineamentum), es aquello por lo cual
contenidos “tienen una carga formativa muy importante, ya que en el proceso un cuerpo (un fenómeno, un concepto) se distingue y se reconoce. En ese
de adquisición de estos conocimientos y habilidades los estudiantes estable- sentido, la lectura interpretativa de los currículos permitió identificar como
cen jerarquías valóricas, formulan juicios morales, asumen posturas éticas y categoría central las diferentes formas en que se perfila el área de la educa-
desarrollan compromisos sociales” (CL); la integralidad desde la cual el área ción física escolar en el ejercicio de enseñar, desde las mediaciones que le
“se concibe como unidad, como proceso permanente de formación personal son propias, competencias de tipo social y emocional. El ejercicio realizado
y social cuya esencia es el sentido pedagógico en función del desarrollo hu- permite afirmar que el proceso de enseñanza-aprendizaje parte, indefecti-
mano” (COL), cuya incorporación a los conocimientos que plantea la sociedad blemente, de un reconocimiento del sujeto como ser integral, soportado
actual “contribuyen al desarrollo integral de la persona y a la mejora de la cali- en unas pedagogías que permiten la construcción subjetiva de significados
dad de vida” (ES) y se constituyen “en un instrumento eficaz de la pedagogía, a través de prácticas educativas incluyentes –en las cuales se privilegia el
por cuanto ayuda a desarrollar las cualidades básicas del hombre como uni- desarrollo de habilidades socioemocionales– y metodologías flexibles y
dad bio-psico-social y cultural” (UR); la interdisciplinariedad o la posibilidad secuenciales, que sugieren roles nuevos al docente y diseños nuevos de am-
de establecer relaciones con otras áreas y campos del conocimiento “como la bientes complejos de aprendizaje.
filosofía, la psicología, la biología, etc.” (UR); y la secuencialidad, si se entiende
que “para propiciar aprendizajes cada vez más complejos (…) a lo largo de
ciclos y niveles, es preciso evitar las fracturas entre un ciclo y otro” (AR).
Finalmente, atendiendo a estas características del currículo, los países propo-

nen al docente ciertos bloques curriculares (ES, EC), modelos de contenidos

y afectiva”; a través de una labor colegiada en la cual “se establezca una
relación permanente entre lo aprendido en la educación física y las otras
asignaturas en general” (UE), atendiendo a lo que el currículo mexicano lla-
ma “el enfoque motriz de integración dinámica, que ofrece al educando
[posibilidades] para el desarrollo de sus habilidades, hábitos y actitudes
relacionados con el movimiento corporal”. En síntesis, se trata de una edu-
cación física cuyas metodologías “promuevan el pensamiento y el trabajo
colaborativo en la propia situación de movimiento”, “el equilibrio psíquico
[para que] la persona se mueva para conseguir integración personal” (PR).
La integralidad, expresada en el párrafo anterior, obliga a que “el currículo

plantee la ejecución de actividades extraídas de situaciones y problemas de
la vida y el empleo de métodos participativos de aprendizaje” (EC); o, lo que
es lo mismo, “plenos de significación para el alumno, por lo que se insistirá
en la explicación de los elementos que lo componen, su utilidad, sus efectos
orgánicos, psicológicos y sociales” (UR); y deben, además, “responder a los
intereses y a las necesidades de los estudiantes, [por lo que] se estimulará en
el estudiante la búsqueda de significado en las actividades de movimiento;
FIGURA 2. Categoría “lineamientos pedagógicos”. el estudiante tendrá participación en la toma de decisiones sobre sus metas
Fuente: elaboración propia. y será responsabilizado por la evaluación de su progreso, brindándole la
oportunidad para reflexionar” (PR). Así, una pedagogía que resalte la signifi-
Para el Plan Nacional de Educación Física en Colombia (2002), “en el mundo cación, “parte de los propósitos que el ser humano tiene para moverse” (PR)
contemporáneo, la concepción totalizadora del desarrollo humano privi- a partir de “competencias educativas para la vida, que den significado [a] lo
legia los procesos del movimiento como basamentos del desarrollo social aprendido” (UE).
ulterior”, contexto global que luego se aterriza al plano nacional, soportado
en la preocupación de “fomentar el desarrollo de ciudadanos íntegros, po- En esa red de condiciones del aprendizaje significativo, “se producen prác-
seedores de conocimientos, de valores y actitudes necesarias para convivir ticas, técnicas y usos del cuerpo, formas de vida, convivencia y organización
en nuestra sociedad. Hoy, más que nunca, nuestro sistema educativo se pre- social, determinadas por las características de cada cultura” (Plan Nacional
ocupa por la formación integral del ser humano” (PR). de Educación Física, Colombia). Como ejemplo, el currículo puertorriqueño
propone una variedad amplia de posibilidades que respondan a la pregunta
Esa “integralidad”, plantea la Unión Europea, “[…] es la unión de conoci- ¿para qué se mueve la persona? Para comunicar sus ideas y sentimientos,
mientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las para aumentar su autoestima y apreciación personal, para alcanzar su poten-
interacciones múltiples que realiza el alumno con su medio y con los demás, cial máximo de desarrollo humano, para probar su capacidad y valor, para
permitiendo que supere bajo sus propias capacidades las tareas diversas funcionar en armonía con los demás, para competir por metas individuales
que se le planteen”. Queda claro, entonces, que el reto de la integralidad se y grupales, para cooperar en el logro de metas comunes, para motivar e
corresponde al reconocimiento de las características del contexto mundial influenciar a sus compañeros para lograr metas comunes, y, finalmente, para
y local, e implica “el pensamiento, la cognición, la emoción, los vínculos, la entender y respetar otras culturas y fortalecer su herencia cultural.
puesta en juego de valores, la resolución de problemas motores y la expre-
sión” (AR). Integralidad y significatividad se unen, entonces, como pilares de una edu-
cación física para el desarrollo social y emocional; cuya puesta en escena ha
En ese orden de ideas, un programa en el área se puede estructurar –propo- de ser, sin duda, incluyente y participativa: “the program provide an equi-
ne el currículo venezolano– “[…] en tres sub-áreas: conceptual, psicomotora table opportunity for all students to realice the benefit of participation in

physical activity” (CAN). Esta misma postura la comparte el currículo chileno, miento pedagógico del área y los aspectos constitutivos de la inteligencia
al afirmar que “a la educación física escolar le preocupa propiciar formas de emocional, como lo expresa el currículo puertorriqueño: “la inteligencia
práctica que incorporen a todos los alumnos y alumnas sin exclusiones ni interpersonal es la capacidad de entender a los demás e interactuar efi-
discriminaciones de ningún tipo”, es decir, que se debe “incluir a todos los cazmente con ellos”, categoría que se manifiesta en la educación física
alumnos en la apropiación de aprendizajes significativos, atendiendo a sus mediante “la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos, las pos-
intereses y disponibilidades corporales y motrices diversas” (AR), actividades turas y la habilidad para responder”; y a la inteligencia intrapersonal, “la
cuyo objetivo no es más que el de “vivir y apreciar experiencias de éxito y capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de
progreso en el trabajo sobre su [propio] potencial” (CL). Incluir representa, organizar y dirigir su propia vida”; una cualidad que, para el área, supone
pues, la posibilidad de que el alumno exprese “respuestas motrices y formas actividades de autodisciplina, auto comprensión y autoestima.
de convivencia basadas en el respeto, la equidad de género, la inclusión y
sobre todo en la comprensión de la cultura de un país diverso” (UE), “saber Esta mirada distinta de la educación física requiere, así mismo, de un do-
enfrentar los desafíos, superación personal, desarrollo de la voluntad, crea- cente, cuyas prácticas “vinculen los contenidos con la vida cotidiana de los
tividad y compromiso” (CL). alumnos” (UE), para lo cual es menester reconocer las necesidades de los
aprendices (CAN). El currículo uruguayo destaca que todo proceso de apren-
Esta configuración, la de una educación física centrada en la persona hu- dizaje “debe darse en medio de un ambiente de motivación e interés para el
mana, exhorta un proceso de planeación e intervención docente “de tipo estudiante”, para lo cual “debe crear un clima de intercomunicación con los
amplio y flexible; por ello no existe una sola didáctica de la educación física niños y niñas [y] conocimiento del comportamiento infantil” (EC). Este perfil
[…], existen muchas didácticas que deben ser aplicadas con base en prin- de educador se complementa con la tarea de “democratizar el tratamiento
cipios éticos, […] de reflexión y análisis de la reflexión docente” (UE). Esto del área mediante la participación activa de los educandos” (EC) ejerciendo
quiere decir que se deben desarrollar “de forma progresiva y secuenciada “un rol de coordinación” (AR) para que el estudiante desarrolle “la autocrí-
los conocimientos […] con diversos niveles de integración y complejidad” tica, la autosuficiencia y la responsabilidad” (EC), así como “su interacción
(EC), iniciando desde la infancia temprana: “from kindergarten through con sujetos y objetos, considerando esto un requisito imprescindible del as-
fifth grade, the content is delivered incrementally to best enable student pecto formativo” (MX).
learning at the appropiate developmental level (…); representing a natural
progression” (USA). El reflejo de las consideraciones anteriores en el aula es “un ambiente más
creativo, analítico, reflexivo y propositivo dentro de un proceso de enseñan-
Con lo dicho anteriormente, resulta dable advertir que la práctica educativa za-aprendizaje que trasciende en un aprecio de las situaciones de acción
preverá las “condiciones metodológicas necesarias para que niños y niñas individual y de interrelación armónica con su medio ambiente natural y so-
refuercen sus habilidades sociales y personales” (EC). La competencia mo- cial de manera justa y equilibrada” (MX).
triz, en palabras del currículo europeo, ha de considerar, además del ámbito
motor, “los aspectos perceptivos y cognoscitivos de la producción y con- La clave de los aprendizajes socio-emocionales es el diseño de ambientes
trol de las respuestas motrices, relacionándolas con los sentimientos que seguros; así lo propone el currículo canadiense: “the aim can only be achie-
se tienen”. La educación física permite a los estudiantes “la integración y ve by addressing the prescribed outcomes within an enviroment wherein
socialización con sus pares o compañeros” (EC), desarrolla “la escucha, la students are emotionally an physically safe”.
valoración y el intercambio” (AR), incide positivamente en “la capacidad de
cooperación [y] el trabajo en equipo” (ES), y asegura condiciones favorables Una de las características de esos ambientes nuevos de aprendizaje es la
para el desarrollo social de la infancia. variedad, pues ella “representa un espacio pedagógico óptimo para favo-
recer una influencia social de calidad entre maestro-alumno-compañero”
Lo anterior se debe, principalmente, a “las interacciones con los compañe- (MX), actividades que se pueden dar en términos de “juegos, deportes, bai-
ros” (PO), desarrolla “destrezas para trabajar en equipo [y] en la solución de les, danzas, y, en general, actividades motrices expresivas […] a través de
problemas de movimiento” (PR), en las cuales se le permite al niño “construir las cuales se propicia la manifestación de actitudes individuales y sociales
reglas de juego” (AR). Queda en evidencia una relación entre el plantea- que formen y refuercen valores, acordes con la cultura nacional” (MX), ac-

tividades llamadas en el Plan Nacional de Educación Física en Colombia
“experiencias motrices” o “la confrontación de potencialidades ante sí mis-
mo y las condiciones de la naturaleza, las actividades lúdicas y deportivas, la Propósito general
formación técnica y hábitos de movimiento del ser humano y la organización
de actividades (…) en espacios de encuentro y solidaridad y en escenarios
OBJETIVOS
de aprendizaje éticos y de actitudes de solidaridad y capacidad de toma de
decisiones” (COL).
Construcción de
ciudadanía
Precisamente, el deporte es una de las actividades privilegiadas en la edu-
cación física, entendido como “medio para alcanzar una mejor calidad de
vida” (VEN), cuyo proceso formativo es “un proceso pedagógico de carácter
Educación
formativo que tiende a sentar las bases metodológicas, psicológicas y so- en valores
ciológicas que norman la práctica del deporte escolar, […] entendiendo al
deporte como una actividad de carácter lúdico y formativo, […] portadora Desarrollo intra e
de valores, integradora de actitudes y formadora del carácter” (MX).
interpersonal
Otro tipo de actividad predilecta en la educación física, con las cuales
se puede enriquecer su versatilidad, es el juego, pues “mediante este,
el estudiante no solo realiza un aprendizaje de patrones motores, sino FIGURA 3. Categoría: objetivos.
también de aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos” (EC) e involucra Fuente: elaboración propia.
“el disfrute del movimiento” (PR). Igualmente, currículos como el de Es-
paña y Portugal destacan las posibilidades de las actividades expresivas En el establecimiento de lo que la educación física procura, los países de
que “contribuyen efectivamente en la expresión de la personalidad, en la Unión Europea le han asignado la responsabilidad de “privilegiar al niño
la estructuración del pensamiento y en la formación del carácter”, pues y sus intereses por la acción motriz, la convivencia diaria, la vivencia del
“el uso de lenguajes corporales transmite sentimientos y emociones que cuerpo y por lo tanto el ejercicio de su corporeidad”. Es, sin duda, el reco-
humanizan el contacto personal”. nocimiento del gran potencial que los gobiernos ven en la educación física,
con miras al “desarrollo Integral, relacionado con aprender a ser, aprender a
aprender, aprender a hacer y aprender a vivir juntos” (UR), también llamado
CATEGORÍA EMERGENTE 3: LOS OBJETIVOS O LA EXPRESIÓN por Ecuador “desempeño integral” y por Venezuela “educación integral del
DE LA INTENCIONALIDAD individuo por medio de la actividad física planificada”.
Los fines educacionales definen aquello que persigue un proceso educa- La educación física se plantea, en casi todos los currículos analizados, como
tivo. Ellos “describen los resultados de vida esperados con base en algún “medio para la formación integral del ser humano… y [para] el desarrollo de
esquema de valores seleccionado consciente o inconscientemente” (Brou- la personalidad” (VE, MX), es decir, el desarrollo “en los ámbitos moral, espi-
dy, 1971: 13). Su logro debe entenderse como un proceso a largo plazo, y ritual, intelectual, afectivo y físico” (CL); complementado por el componente
especifican cuáles conocimientos resultan más relevantes en el desarrollo “emocional y mental del alumno, para lograr así ciudadanos aptos para la
de la persona. Los currículos estudiados describen las características que, vida” (VE). Como puede apreciarse, los objetivos del área se descentran de
se supone, habrán de resultar del aprendizaje en una determinada etapa la escuela y trascienden otros espacios, por lo que, tal y como lo propone el
(período, año, ciclo). currículo costarricense, su propósito es “formar para la vida” y posibilitar “el
equilibrio personal, las relaciones que se establecen con el grupo, la libera-
Una mirada global de los planteamientos de los currículos estudiados se ción de tensiones a través de la actividad física…, contribuyendo a la salud y
puede observar en la siguiente ilustración: la calidad de vida” (UR). La educación física, en últimas, “está comprometida

con la adquisición del máximo estado de bienestar físico, mental y social po- y México se refieren a la contribución de la educación física en el “logro de
sible” (EC) y “contribuye de forma esencial al desarrollo de la competencia los valores personales y sociales propios del desarrollo humano y social”
social y ciudadana” (ES) en temas como “la participación y la organización (COL) y de “actitudes positivas individuales y sociales [para] la adquisición de
social” (COL), el “fomento de las relaciones humanas y los lazos familiares” valores” (MX), que “contribuirán a conformar una sociedad más sana” (VE).
(PR) y “el respeto y la valoración de sí mismos y de los demás” (EC).
Esta gran apuesta de los currículos por una educación física que apoye la
También se le otorga a la educación física objetivos en torno de la construc- dimensión socio-afectiva en el sujeto, se desdobla en dos grandes compo-
ción de la cultura ciudadana (COL), en la que “los estudiantes desarrollen sus nentes: el intrapersonal y el interpersonal.
capacidades para saber vivir y convivir con los demás” (CR), lo que implica el
desarrollo de “hábitos y actitudes que se manifiesten en la calidad de su par- En el ámbito intrapersonal, se propone que el estudiante “participe en ex-
ticipación en los diferentes ámbitos de la vida familiar, social y productiva, periencias […] con creciente autonomía” (AR), y “autoafirmación personal”
requerimiento de la sociedad actual” (UR). Para ello, debe “formar personas (AL, CL), que “pueda actuar y reflexionar como persona autónoma (consigo
reflexivas, autónomas, solidarias, no discriminatorias y protagonistas de la mismo y con los demás)” (EC), “realice de forma autónoma actividades físico-
construcción de su comunidad local, de la cultura, de la identidad nacio- deportivas, poniendo el énfasis en el esfuerzo” (ES) a través de la “toma de
nal y de una sociedad con desarrollo sustentable y equitativo” (UR) y que decisiones y de actitud reflexiva y crítica” (UR). El actuar de forma autónoma
promueva “la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y desarrollar (UE) se observa en los estudiantes cuando “toman decisiones con autonomía
la empatía con los otros” (UR). En este marco, se resaltan las posibilidades progresiva en situaciones en las que debe manifestar auto superación, per-
del juego y el deporte, acciones mediante las cuales el estudiante “com- severancia y actitud positiva”.
prende las reglas de los juegos (…) para lograr satisfacción personal en su
aplicación” (EC), “reconoce y practica juegos, aplicando reglas sencillas” La autonomía, como conducta deseable, implica “autoconocimiento” (CL),
(EC), “explica y aplica normas y reglamentos que regulan la participación es decir, la capacidad de “conocer, respetar y valorarse a sí mismo” (EC),
en diferentes juegos y deportes (…) valorando el sentido y utilidad de su además de “aceptarse en la diversidad de sus gustos, intereses, oportu-
aceptación” (CL), “respeta reglas y asume roles” (AR), “desarrolla la iniciativa nidades y habilidades” (CR), y de “conocer y valorar su propio cuerpo y la
personal y el hábito de trabajo en equipo, aceptando normas y reglas que actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades
previamente se establezcan” (ES), “colabora con la aceptación de código de motrices” (ES). Así mismo, estas habilidades de auto-reconocimiento permi-
conducta para la convivencia” (ES) y “acuerda reglas y emplea organizacio- tirán al alumnado la “autorregulación de la conducta” (Chile), y establecer
nes tácticas básicas” (AR). Todo lo anterior, en un marco de “juego limpio” “personal goals” (USA, CAN) para mejorar sus desempeños, relacionados
(EC), “etiquette and fair play” (CAN). con el esfuerzo positivo y la participación en actividad física.
Varios currículos se refieren a la posibilidad de “educar en valores al niño a De la misma forma, ser autónomo comprende el desarrollo de la auto-con-
través de la motricidad, promoviendo valores personales, sociales, morales fianza, como se aprecia en el currículo canadiense: “Physical activity can
y de competencia” (UE). En Chile se propone que, a partir del trabajo de la instill a strong sense of self-worth in students. They can become more con-
educación física, el estudiantado pueda “actuar de acuerdo con valores y fident, assertive and independent”. Se propone, pues, que a través de la
normas de convivencia cívica, pacífica, conocer sus derechos y responsabi- educación física el estudiante “desarrolle una autoestima positiva y confian-
lidades, y asumir compromisos consigo mismo y con los otros, a través de za en sí mismo” (CL), muestre “confianza y seguridad en sí mismo mediante
conductas que estimula la actividad física y deportiva: respeto y considera- la realización de actividades físicas que permitan la posibilidad de control y
ción por el contrario”. Los currículos de Puerto Rico y Venezuela hablan de manejo del cuerpo en diferentes situaciones” (MX), que le permita “sentirse
valores como la solidaridad, la cooperación, la honestidad y el juego limpio, bien con el propio cuerpo” (ES).
presentes en actividades lúdicas, deportivas, expresivo-motrices, y en todo
tipo de actividad física; de hecho, la presentación del currículo puertorri- En la misma línea, el desarrollo de las habilidades intrapersonales enlaza
queño responsabiliza a la educación física en la construcción de “valores la aceptación de la responsabilidad propia: “accept responsibility for one´s
universales como la dignidad y la solidaridad”. De forma similar, Colombia behavior in a group activity” (USA), concretamente en conductas tales como

“participar productivamente en actividades físicas grupales, evaluar la res- En el planteamiento de objetivos específicos, se pueden apreciar formu-
ponsabilidad individual en esfuerzos grupales, identificar los sentimientos laciones como: “identificar y luego tomar responsabilidad de varios roles
que resultan de la participación en actividad física, participar positivamente mientras participa en actividades físicas” (CAN), “muestra responsabilidad y
en actividad física, aceptar la responsabilidad personal para crear y mante- actitudes de respeto a los adversarios [en situación de juego]” (ES), el “des-
ner ambientes seguros física y emocionalmente, actuar con independencia envolvimiento de la capacidad de interacción social que implique una actitud
frente a presiones negativas, proponer metas personales para mejorar sus de pertenencia, solidaridad y cooperación” (UR), “interactuar en grupos he-
rendimientos, recolectar datos de sus propios progresos y trabajar con miras terogéneos” (UE), “identify and demonstrate the attributes of an effective
al logro de metas de largo plazo valorando su propio progreso” (USA). Se partner in physical activity”, “identify and demonstarte effective practices
trata de una educación física que “fomenta el respeto por nuestro cuerpo” for working with a group without interfering with others” (USA) y “demons-
(PR), gracias, por ejemplo, a la “identificación de riesgos apropiados e in- trate respect for self, others, and equipment during physical activities” (USA).
apropiados involucrados en las prácticas motoras” y a la “reacción digna La afirmación al unísono es simple: la educación física “fomenta el contac-
frente al triunfo o la derrota” (USA). to social” (AL) y “asegura situaciones favorables para el desarrollo social,
principalmente por las situaciones de integración social que proporciona”
A lo anterior se suman los propósitos específicos, en términos de una comu- (PO) y la posibilidad de “incluir a otros en actividades físicas respetando las
nicación asertiva, al pretender que el alumno “exprese ideas y sentimientos diferencias individuales” (USA), “contribuyendo con ideas y escucha a las
de forma creativa mediante la exploración y recursos del cuerpo y del movi- actividades que implican solución de problemas” (USA), “reconociendo la
miento” (ES) o que “elabore formas de expresión y comunicación corporal contribución y fortalezas de los otros” (USA) y desarrollando la “habilidad
y gestual individualmente y en grupos” (AR); y del manejo del estrés, pues de trabajar bien con otros” (CAN). Estos aprendizajes, como propone el cu-
se espera que el estudiante “comprenda la conexión entre actividad física, rrículo ecuatoriano, no han de limitarse a la escuela, ya que “pueden ser
manejo del estrés y relajación” y, de esta forma, “diseñe e implemente un aplicables en su vida social”.
plan para el manejo personal del estrés” (CAN).
De forma particular, algunos currículos se refieren a la promoción de:
En el ámbito inter-personal, la generalidad de los currículos analizados pro-
pone a la educación física como un motor para la “interacción social” (USA), a) Liderazgo: “students have opportunities to asume leadership” (CAN),
la “integración grupal” (USA), el “desarrollo de la socio-afectividad” (EC), el “identify the leadership and followership skills used while participating
“desarrollo de habilidades y actitudes sociales” (CL) o “skills and attitudes in Physical Education” (CAN), “participate as a leader and follower du-
necessary to lead an active, healthy lifestile” (CAN), “el desarrollo de destre- ring physical activities [and] identify leadership skills, perform planned
zas afectivas que le permitirán al estudiante aprovechar los conocimientos leadership assignments, and assume spontaneous leadership roles”
para poder interactuar con el mundo físico, integrarse plenamente al mundo (USA) y “se adapta a roles de liderazgo y autocontrol” (CL).
social y disfrutar de la actividad física, (…) manteniendo una actitud respon- b) Comunicación asertiva: “identify and demonstrate respectful commu-
sable, de tolerancia, solidaridad, comprensión y respeto hacia sí mismo y nication skills appropriate to various physical activities and that reflect
hacia los demás” (EC). feelings, ideas and experiences” (CAN), “use appropriate cues for mo-
vement and positive words of encouragement while coaching others”
En términos gruesos, se espera que la realización de actividades “desarrollen (USA), “utiliza los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento de
las destrezas de interacción social” (PR), “incremente las actitudes sociales forma estética, creativa y autónoma, comunicando sensaciones, emo-
favorables de respeto, cooperación y confianza en los demás mediante acti- ciones e ideas” (ES).
vidades físicas grupales que promuevan su integración al medio y su relación c) Trabajo en equipo: “develop teamwork skills, officiate and take respon-
interpersonal” (MX) y “asuman valores como el respeto, la aceptación o la sibility for their actions while playing” (CAN), “describe and demonstrate
cooperación transferibles al quehacer cotidiano, con la voluntad de estable- practices that contribute to teamwork” (CAN), “demonstrate the abili-
cer relaciones constructivas con las demás personas” (ES), buscando “una ty to listen directions, follow rules and routines, and stay on task while
educación que integre a hombres y mujeres en el juego, el deporte, la re- participating in physical activities” (CAN), “trabaja individualmente y en
creación, la sana competencia y la convivencia” (CR). equipo, con esfuerzo, perseverancia, responsabilidad y tolerancia a la

frustración” (CL), “se integra a juegos sociomotores deportivos, cooper- físicas por placer personal” (USA) orientado hacia el bienestar emocional o
ativos o de oposición, construyendo la estructura del juego, acordando “emotional well-being” (CAN). Ecuador y Uruguay, en sus currículos, sostie-
finalidades, reglas, habilidades, tácticas básicas, espacios y elementos nen que la calidad de vida se enriquece gracias a la característica de “disfrute
a utilizar” (AR), “demonstrate the characteristics of sharing and coop- personal” que caracteriza a la educación física.
eration in physical activity” (USA), “constituye grupos, aceptando e
integrando a los otros” (AR) y “accommodate individual differences in
others´ physical abilities in small-group activities” (USA). CATEGORÍA EMERGENTE 4: LOS CONTENIDOS
d) Resolución de problemas: “la mejora de la capacidad coordinativa […]
repercute en la resolución de problemas en los ámbitos cognoscitivos, El contenido, considerado por muchos docentes como “el corazón del cu-
motriz, afectivo y social” (MX), mediante la realización de actividades rrículo” (Posner, 2001: 87) es una dimensión del objetivo de aprendizaje o,
físicas en las cuales se presenta “el diálogo como medio para la resolu- dicho de otra forma, los objetivos se plasman en contenidos (conceptuales,
ción de conflictos” (ES). procedimentales). Son, acudiendo nuevamente a Posner, “cuerpos organi-
e) Respeto por la diferencia: “demonstrate an acceptance of differences zados de conocimientos (…) que representan una concepción particular y
in physical development and personal preferences as they affect partici- probablemente deliberada de la materia o asignatura” (p. 89). Tal es el caso
pation in physical activity” (USA), “adquiere habilidades motrices [que] de los currículos de los países estudiados, los cuales, desde una mirada so-
requieren la capacidad de asumir las diferencias así como las posibilida- cio-emocional, brindan al docente la posibilidad de considerar dos tipos de
des y limitaciones propias y ajenas” (ES), “constituye grupos, aceptando contenidos: intrapersonales e interpersonales, como se puede apreciar en
y valorando las características de cada uno” (AR), “identify the effects el siguiente gráfico.
of individual differences, such as age, gender, ethnicity, socioeconomic
status and culture, on preference for and participation in physical ac-
tivity” (USA) y “identify and demonstrate positive behaviors that show
CONTENIDOS
respect for self and others” (CAN).
f) Cooperación: “los proyectos comunes en actividades físicas colectivas
facilitan la adquisición de recursos de cooperación, [y] son un me-
Intrapersonal: Interpersonal:
dio eficaz para facilitar la relación, la integración y el respeto, a la vez seguridad y interacción social,
conﬁanza, expresión integración social,
que contribuye al desarrollo de la cooperación y la solidaridad” (ES), emocional, control pertenencia al grupo,
“display a willingness to share ideas, space and equipment when parti- emocional, auto- habilidades sociales,
aceptación, seguimiento de reglas y
cipating cooperatively with others” (CAN), “recognize and evaluate the autonomía, normas, participación
autoestima, respeto grupal, cooperación y
role of cooperation and positive interactions with others when partici- y honestidad, colaboración,
pating in physical activity” (USA), “participa en actividades colectivas perverancia, comunicación corporal,
negociación, tolerancia,
valoración del
teniendo roles diferentes y respetando las reglas” (FR), “participa en esfuerzo. cuidado del entorno.
Deporte
actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones escolar
de cooperación para alcanzar objetivos comunes” (ES), “analize the role
that physical activities plays in social interaction and cooperative oppor- A través de...
Juegos de
tunities in the family and in the workplace” (USA), “asume actitudes de expresión y
comunicación
cooperación, solidaridad y cuidado de sí mismo, de los otros y del am-
biente en actividades motrices compartidas” (AR), pues, se afirma, “el
trabajo cooperativo permite seguir una meta común, asumir desafíos, Valores
tomar decisiones y trabajar en equipo para resolver problemas” (USA). culturales
Todo lo anterior, debe darse en un clima de “disfrute de variadas situacio- FIGURA 4. Categoría: Contenidos.
nes socio motrices” (AR) de forma que la persona “participe en actividades Fuente: elaboración propia.

Los contenidos intrapersonales son referidos por el currículo mexicano Junto con el deporte, varios países presentan el contenido “expresión y
como “actitudes individuales” para enriquecer la seguridad y confianza en comunicación” a través de “distintas manifestaciones expresivas (danza,
sí mismo, la expresión libre y espontánea del niño. Los currículos exponen mímica) [que] abren posibilidades importantes de enriquecer la expresión
un amplio abanico de posibilidades para su desarrollo, en términos de: a) propia y la comunicación” (UR), todo ello a través de técnicas en las cuales se
control emocional, auto-control (PO, CL); b) conocimiento, valoración, acep- pueden crear “secuencias motrices expresivas de sensaciones, sentimientos,
tación conciencia y representación de la propia realidad corporal (UE, ES, AL, emociones, ideas, imaginarios culturales, individualmente o en pequeños
UR); c) autonomía y autoestima (ES, PO, UR); d) conocimiento de sí mismo grupos” (AR). La idea de “expresar emociones y sentimientos a través del
(PO); e) respeto y honestidad (UR, MX); f) tolerancia al éxito y a la frustración cuerpo, el gesto y el movimiento” (ES) considera estos últimos como instru-
(UR); g) confianza, seguridad e independencia motriz (ES, UR); h) perseveran- mentos de “comunicación propia y de los compañeros”.
cia y valoración del esfuerzo (UR, ES); h) actitud postural (ES); y, finalmente, i)
expresión emocional (ES). Para finalizar el análisis de esta categoría, debe mencionarse un contenido
particularmente importante en México: los “valores culturales”. Este tipo de
Los contenidos interpersonales son llamados por el currículo chileno “ha- contenido busca la construcción de la “identidad nacional y el fortalecimien-
bilidades sociales”, y el currículo mexicano establece el “eje temático de to de costumbres que han sido legado de los antepasados” así como “el
interacción social”. De la misma forma que en los contenidos de tipo intra- aprecio del educando por aquellas actividades recreativas físicas y propias
personal, varios currículos exponen contenidos para habilidades específicas del pueblo mexicano, como son los juegos tradicionales, bailes regionales,
de tipo interpersonal así: a) integración social y pertenencia al grupo (UR); b) danzas autóctonas, deportes regionales, tradiciones que permitan conservar
actitudes y habilidades sociales en situaciones de juego ( CL); c) compren- el arraigo de la región […] y que dan un significado y preservan la cultura
sión, aceptación, seguimiento de reglas y normas (CL, ES, AR); d) habilidades física regional y nacional, conformando así unos vínculos que contribuyen a
la consolidación de la cultura”.
de cooperación y colaboración (MX, ES, AR); e) respeto por la diferencia (ES);
f) participación grupal (MX); f) disposición favorable a participar en activida-
des colectivas (ES); g) participación y respeto ante situaciones que supongan
CATEGORÍA EMERGENTE 5: LAS ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
comunicación corporal (ES); h) diseño/creación/consenso de estrategias co-
lectivas de movimiento (AR, ES); i) respeto (ES); j) tolerancia (ES); k) aceptación
La lectura integrativa de los currículos objeto de estudio, permitió identificar
de roles en situación de juego (ES); l) cuidado y uso adecuado de los medios
la forma en que cada país pretende que el currículo “oficial” se traduzca en
y materiales de trabajo (ES). currículo operacionalizado. Se responde aquí a la pregunta: ¿cuáles son las
formas (métodos, actividades) sugeridas para que, en la práctica, la edu-
Estos dos grandes contenidos de la educación física para el desarrollo so- cación física logre los objetivos planteados de tipo socio-emocional? Esta
cio-emocional aparecen acompañados del deporte escolar, o “actividades categoría se condensa en la Figura 5.
deportivas escolares” (UE), realizadas “bajo premisas de inclusión, participa-
ción y respeto”; es decir, que el deporte como contenido, se aleja del afán En primer lugar, se advierte una suerte de proposiciones generales en las
del rendimiento motor, y, más bien, “debe ayudar a los alumnos a desarrollar cuales se indica con total claridad que “la vivencia del cuerpo no debe
la capacidad de participar (…) adoptando un papel activo; al mismo tiempo limitarse a aspectos físicos o deportivos, [sino] también a los afectivos, cog-
que debe estimular la conciencia de la existencia de reglas” (AL). El deporte noscitivos, de expresión y comunicación” (UE). En esa línea, las orientaciones
escolar, establece el currículo uruguayo, debe “reflexionar sobre cuestiones didácticas deben ser “propuestas flexibles para la planificación” (EC) que le
éticas referidas al juego limpio y al valor de las normas” así como a las “nor- permita al docente “reflexionar y organizar su trabajo dando respuesta a las
mas de comportamiento deportivo necesarias para regular el cumplimiento siguientes preguntas: ¿por qué es importante planear y qué elementos debe
de roles y funciones (…) de juego” (CL). El deporte, en últimas, “sigue siendo tener la planificación? (EC). Sugiere además el currículo uruguayo, que las
un eje central del programa, [el cual] busca que los estudiantes aprendan las orientaciones didácticas no se tomen “como técnicas de intervención” idea-
normas básicas para jugar y practicar una diversidad de juegos y deportes les, dado que “la realidad en que se trabaja no es uniforme”; por lo tanto,
como una actividad de recreación física cotidiana, pero sin insistir en el per- lo didáctico hay que entenderlo “en el sentido de búsqueda de estrategias
feccionamiento de la táctica y técnica especializada” (CR). adecuadas (…) bajo determinadas condiciones humanas”.

que se entiende que dichas situaciones constituyen un espacio valioso
ORIENTACIONES
DIDÁCTICAS “donde cada niño y niña sienta que hay un lugar para aprender con
otros, disfrutar de las acciones motrices, comunicarse y cooperar”. Para
PRINCIPIOS ello, han de proveerse distintas y variadas posibilidades, o “appropiate
skill building experiences” (CAN) entre las cuales se destaca el juego, si-
Individualización Disfrute tuación en la que “cada uno aporta sus saberes motrices, reconociendo
y respetando al otro como compañero u oponente (…), un acto de prác-
Autogestión tica donde se construyen y respetan las reglas, el compañero, el árbitro,
interpretando y colaborando en el cumplimiento de acuerdos” (AR). Así,
ROL DOCENTE
POSIBILIDADES
PRÁCTICAS el juego y las experiencias motrices básicas “contribuyen al desarrollo
motor como base para el desarrollo intelectual, afectivo y social” (MX),
Desarrollo del intelecto y constituyen una oportunidad para “generar vínculos de pertenencia
a un grupo, posibilitando al niño y niña reconocerse como parte inte-
Del aprendizaje grupal al
aprendizaje cooperativo grante del mismo”, evitando “prácticas rutinarias, descontextualizadas
y carentes de sentido” (AR).
El deporte como medio
• La autodeterminación: de acuerdo con los planteamientos curriculares
de Argentina, “es necesario que el alumnado vivencie distintas situacio-
Las actividades en la
naturaleza nes, realizando una práctica variada […] de modo tal que pueda sentirse
competente y protagonista en propuestas que lo incluyan”; por eso, se
Los juegos tradicionales
le recomienda al maestro proponer “actividades motrices que fomen-
ten en el alumno la responsabilidad, la autogestión y la autodisciplina”
FIGURA 5. Categoría orientaciones didácticas. (MX), pues, como explica el currículo puertorriqueño, “los estudiantes
Fuente: elaboración propia. necesitan experimentar y desarrollarse en todas sus dimensiones como
seres holísticos y autónomos, capaces de dirigir su aprendizaje a través
Una vez hechas esas aclaraciones de base, distintos currículos insisten en de las diferentes etapas de su vida”. Esa sensación de logro a través de la
destacar una serie de principios en el ejercicio didáctico: autodeterminación se puede expresar en ámbitos diferentes de la clase,
como por ejemplo en “el cuidado de sí mismo y de los otros en situacio-
• La individualización: en Puerto Rico se destaca la idea de que el apren- nes motrices” (AR); en “el respeto por el compañero, la solidaridad y la
dizaje “es un proceso personal”, y que cada potencial de desarrollo consideración, por el contrario, el juego limpio, el respeto por las normas
“es distinto en cada ser humano y único, lo que lo diferencia de sus se- y reglas” (CL), en situaciones como “el canto, el baile y el juego” (EC).
mejantes”. Complementa esta postura afirmando que “cada estudiante
posee un potencial de desarrollo distinto, una manera diferente de El éxito para el desarrollo de este tipo de educación física depende de cier-
aprender, (…) un ritmo particular”. Por su parte, el currículo chileno su- tas características en el docente, tales como “la actitud, el nivel de confianza
giere que el estudiante debe “participar activamente, de acuerdo a sus que despierte en los estudiantes, y la calidad y fluidez de su comunica-
condiciones físicas (…), apreciando el valor de la participación”; ideas ción” (EC). En el mismo escenario actitudinal, el currículo mexicano cree
que complementa el currículo ecuatoriano al referirse a la finalidad de que el maestro “debe propiciar la participación activa y creativa de todos
las prácticas como “medio de formación […] en el cual el principio de los alumnos, obteniendo confianza y seguridad en sí mismos”, para lo cual,
formación no sea la meta principal”. propone Chile, “se debe crear un clima de respeto y compañerismo” así
• El disfrute: en general, todos los currículos estudiados destacan la im- como “orientar al alumno acerca de los valores que aporta la ejercitación
portancia de proveer a los estudiantes lo que en Alberta (CAN) llaman física sistémica”. Los maestros de educación física se ven ante retos grandes,
“enjoyble participation”, explicada por la Provincia de Buenos Aires (AR) entre ellos, “hacer ajustes necesarios en el desarrollo de las experiencias
como “la sensación de placer en la realización de tareas motrices”; por- educativas, a tono con las diferencias individuales y las capacidades diversas

para procesar información y construir conocimiento que demuestran los es- miembros” (ES). El aprendizaje cooperativo “busca los consensos y la
tudiantes” (PR), garantizar “la participación activa, aprovechando al máximo resolución reflexiva de los conflictos y estimula la creación colectiva de
los recursos materiales y espaciales” (UE), “incluir a todos los estudiantes juegos” (AR) a través de una dinámica en la cual “aprendemos de otros,
durante la clase tomando en consideración el nivel de ejecución y diferen- a la vez que otros aprenden de nosotros” (PR). Este tipo de actividades
cias individuales de los alumnos” (PR), “evitando al máximo los tiempos de en las clases crea “un clima de respeto y compañerismo que permite a
espera para poder participar en una sesión” (UE) utilizando “diversidad de los alumnos y alumnas comprender la importancia que tienen los juegos
estrategias instruccionales” (CAN). de colaboración para su desarrollo personal” (CL) y la “socialización de
los estudiantes” (EC). El trabajo cooperativo se sustenta en la idea de
Así, atendiendo a los elementos didácticos descritos, se proponen múltiples que “el potencial del desarrollo de toda persona está determinado por
posibilidades en la clase: el desarrollo previo alcanzado y por la interacción con otras personas
que se encuentren en niveles de desarrollo más altos” (PR), en donde
• esarrollo del intelecto: sugiere el currículo chileno que “se deben
D el alumno “usa su capacidad para desempeñar papeles [roles]” (Chile)
crear espacios para que los estudiantes puedan diseñar y aplicar sus gracias a lo cual “fomenta el respeto a las limitaciones y ventajas [o ca-
propias propuestas de juegos” así como “estimular en los estudiantes racterísticas] de unos y otros” (MX). En el aprendizaje cooperativo “no
la capacidad de emprender y crear; en ese sentido, se debe impulsar importa ganar o perder” (MX), lo verdaderamente relevante es “la expe-
y fomentar que sean los propios alumnos y alumnas los que diseñen riencia de aprendizaje solidaria y compartida” (AR).
sus actividades, ya sean éstas de corte individual o grupal” (CL). “Esto • El deporte como medio: sugieren los diseños curriculares estudiados,
será posible”, continúa diciendo el currículo chileno, “si los estudiantes contemplar el trabajo en clases de los deportes colectivos (CL) “sin limi-
aprenden a identificar claramente el propósito central de cada juego, tarse al aprendizaje de unas habilidades técnicas básicas, sino orientarse
considerar o reconocer las instancias en las que ellos pueden recibir al desarrollo de la capacidad de afinar los mecanismos perceptivo-mo-
la colaboración de un compañero o equipo o la forma de sortear las trices y la capacidad de tomar decisiones oportunas para dar solución
dificultades que les colocan los adversarios (…) en un escenario de si- a problemas que plantea el juego” (CL). El hecho de trascender la efi-
tuaciones problema” (CL). cacia deportivo-motriz deja ver al deporte “como medio didáctico que
• Aprendizaje grupal y aprendizaje cooperativo: la propuesta curricular contribuye a la formación de hábitos, conductas y valores implícitos en
Argentina define el trabajo grupal como “un proceso de cambio conjun- la actividad deportiva, asimilación de la victoria o de la derrota como
to, en el que el aprendizaje individual es una resultante del inter-juego resultado característico de la competencia, [lo cual] proporciona al niño
dinámico de los miembros, la tarea, las técnicas, los contenidos, etc.; la posibilidad de experimentar valores nuevos, el respeto a las posibili-
y tiene lugar por la interacción, por la mediación del grupo y de cada dades de participación de sus compañeros” (MX). Trabajar en equipo en
miembro para el resto, por la comunicación intra-grupal”. La participa- el ámbito deportivo “afianza sus habilidades sociales” (CL), “favorece la
ción conjunta “permitirá realizar cada vez de mejor manera las acciones cooperación, participación y buena integración del alumno en los grupos
motrices, vinculadas a través de relaciones interpersonales que se es- y equipos en que participa” (MX), permite “la manifestación de valores
tablecen, producto de las conductas motrices que cada alumno aporta positivos en la práctica deportiva; así como la necesidad de aplicarlos du-
a la tarea designada” (UE). Con razones de este tipo, el currículo mexi- rante el desempeño cotidiano” y “orienta al alumno acerca del respeto
cano propone a los docentes del área “propiciar el trabajo en parejas mutuo, principalmente cuando se hacen más evidentes las diferencias”
y equipos para las actividades de los diferentes ejes temáticos”, y en (MX). El deporte presenta como característica central la competencia; y
Argentina, “modificar espacios, reglas, tácticas, participantes y roles” frente a ella “el docente debe estar atento para propiciar en el alumno el
así como “la resolución de situaciones problemáticas, la construcción y respeto al contrincante y la solidaridad con su grupo” (MX), permitiendo,
el respeto de las reglas y la asunción de roles”. por ejemplo, “la libre asociación” y que los estudiantes “colaboren en la
• También se destacan las posibilidades poderosas del aprendizaje coo- organización de campeonatos, valorando los aspectos de relación que
perativo, como “estrategias didácticas, sistemáticas y estructuradas que [ellos] fomentan, mostrando actitudes de tolerancia” (UR).
se pueden usar en distintas edades […] en donde los componentes del • Las actividades en la naturaleza: otra posibilidad expresada en va-
grupo son co-responsables del aprendizaje propio y de los restantes rios currículos, pero especialmente desarrollado en el de Argentina,

la constituyen las actividades al aire libre o en la naturaleza, toda vez
que “fortalecen el sentido de pertenencia y propicia en los alumnos la EVALUACIÓN
comunicación, la participación, la cooperación y el disfrute del aspec-
to estético del ambiente natural” (AR). Para ello, se requiere promover
“una organización participativa y autónoma en relación con las tareas
El sujeto El sujeto en relación (habilidades sociales)
a desarrollar en la naturaleza, preservando el equilibrio ecológico del
lugar” a través de actividades que les permita a los alumnos “explorar
el entorno […] ampliando el espectro de sus habilidades motrices” (AR).
Vínculos con otros
Disposición
(relaciones interpersonales)
• Los juegos tradicionales: finalmente, es México el país que destaca Esfuerzo

la relevancia de los juegos tradicionales, pues considera que “la par-
Liderazgo
personal
ticipación espontánea y creativa […] estimulará la interacción con sus Meta-

Trabajo en equipo - Normas
compañeros, la identificación por parte del alumno de los valores cul- cognición
turales intrínsecos, al hacer hincapié en la vinculación que se establece Auto-concepto Solidaridad
entre las diferentes generaciones”

Coordinación
Autoestima (cooperativismo)
Ciudado del
CATEGORÍA EMERGENTE 6: LOS PROCESOS EVALUATIVOS Visualización otro
Aceptación -
Auto- cuidado inclusión
Al analizar los procesos evaluativos del currículo, o dar un concepto sobre
la oportunidad, pertinencia y coherencia de todo un modelo educativo, se
debe partir de determinar aquello a lo cual se le va a asignar valor, cuya in- FIGURA 6. Categoría: evaluación.
formación permitirá retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La Fuente: elaboración propia.
evaluación, afirma Posner (1998) “significa muchas cosas para muchas per-
sonas (…) y podría referirse a los resultados reales del proceso educativo” • Observaciones generales: advierte el currículo ecuatoriano, que la
mediante preguntas como ¿qué aprenden los alumnos?, ¿cómo aprenden?, evaluación ha de ser “integradora de la formación intelectual con la for-
¿contra qué ha de compararse lo que aprenden?, ¿los estudiantes son ca- mación de valores humanos”, y dar cuenta de “la dimensión social y
paces de utilizar lo que aprenden?, ¿a través de qué medios evaluar?, ¿qué personal” (CL), atendiendo a criterios que se pueden apreciar “en las
relación existe entre evaluar y calificar?, entre otras cuestiones. expresiones de desarrollo humano integral […] y que tienen que ser
avaluadas en su quehacer práctico cotidiano y en su comportamiento
Las propuestas evaluativas de los currículos analizados dejan ver, en primer crítico reflexivo ante diversas situaciones del aprendizaje” (EC). Dicho
lugar, planteamientos generales que permiten entender el sentido de la eva- proceso evaluativo es un proceso situado, “aplicado a un determinado
luación, y desde allí, lo que en la educación física se ha de evaluar desde la contexto, sin que ello signifique restringir el conocimiento, sino mostrar
perspectiva del sujeto y del sujeto en relación. También arroja datos intere- la capacidad del estudiante de aplicar el conocimiento a una situación
santes acerca de las estrategias más recomendadas para evaluar el ámbito concreta” (UE), con lo que se involucra el concepto de “competencia”3,
social y emocional, así como algunos recursos expresivos que el docente cuya evaluación “requerirá establecer criterios claros que tengan en
puede utilizar. consideración de forma simultánea, conocimientos, habilidades y ac-
titudes” (UE), todo ello, “dando prioridad al criterio de superación y
avance del alumno y alumna respecto de sí mismo” (CL).
3 Las definiciones más frecuentes hablan de la competencia como un “querer-saber-hacer en un con-

texto determinado”.

• Valorar al sujeto: indica el currículo puertorriqueño que la evaluación habilidades para relacionarse con otras personas”, “demuestre disposi-
“reconoce la superación personal […] estableciendo nuevas metas ción para trabajar con grupos de compañeros según las reglas, normas y
realizables y trabajando para alcanzarlas”. Es un espacio en el cual la procedimientos establecidos”, “demuestre capacidad para trabajar res-
persona “reconoce que enfrentar con éxito retos nuevos a sus capacida- ponsablemente en ambientes de trabajo”, “muestre disposición para
des personales y ante los grupos en que participa, produce satisfacción seguir reglas, compartir, respetar y comunicar sus ideas en actividades
y disfrute” (PR); característica que se aleja radicalmente de la evaluación de movimiento en grupos heterogéneos”, “demuestre capacidad para
como medición del rendimiento y como ejercicio de poder y control. actuar siguiendo principios éticos, cívicos, valores y virtudes humanas”
Esta tarea supone valorar “avances y logros individuales de los alumnos y “muestre disposición para aplicar virtudes humanas”; Ecuador espera
y alumnas más que el rendimiento o la perfección técnica de las mani- que el alumnado siga “normas de comportamiento social en activida-
festaciones o actividades deportivas en desarrollo” (CL), la contribución des diarias” y “aplique los valores de la honestidad, compañerismo y
en forma creativa en la elaboración de estrategias o procedimientos solidaridad en la ejecución de diferentes tipos de juegos”.
técnicos y prácticos para sortear obstáculos, y el papel significativo en
la toma de decisiones para la resolución de problemas” (CL), “teniendo La Comunidad de Madrid tiene la expectativa de un alumno que “actúe de
en consideración las consecuencias de sus acciones para las metas de él forma coordinada y cooperativa para resolver retos”, “participe y disfrute en
[el alumno] y de sus compañeros” (PR), proceso que se da “con niveles juegos ajustando su actuación, tanto en lo que se refiere a juegos motores
distintos de complejidad mediante el énfasis en la integración de cono- como a aspectos de relación con compañeros y compañeras” y “participe
cimientos” (EC). El proceso de evaluación ha de ser tan significativo que del juego y las actividades deportivas con conocimiento de las normas, mos-
suscite “la capacidad de aprender a aprender y los procesos de auto- trando una actitud de aceptación hacia los demás”; en Francia se propone
rregulación para la mejora continua de las competencias a lo largo de la que el alumno “ayude a los demás para resolver dificultades ligadas a las
vida” (UE), así como para “trazar metas de auto-superación y excelencia tareas de aprendizaje”; en Argentina que “constituyan grupos, aceptando
(…) en el manejo de situaciones dentro de un grupo” (PR). Es claro cómo e integrando a los otros”, “asuman actitudes de cooperación, solidaridad
se destaca el papel de la persona en su propio proceso evaluativo, a y cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente” y que demuestren “la
través de “la expresión de sus propias ideas” (EC). resolución reflexiva de conflictos producidos en el juego”; por su parte, el
• El sujeto en relación: al evaluar, el docente que lidera el proceso, “debe currículo chileno espera del alumnado “la habilidad social para trabajar en
considerar la actuación motriz del alumno […] y cómo se vincula con equipo, asumir liderazgo y contribuir al grupo creativamente, con el propósi-
los otros en la tarea realizada” (AR), es decir, “las relaciones que se es- to de sortear exitosamente y en equipo las dificultades que ofrece el medio
tablecen con el grupo y la actuación de acuerdo con ellos” (MX), “el físico” a través de una “actitud positiva constante, de colaboración y empá-
comportamiento frente a los compañeros” (AL), la “aptitud de conviven- tica con los compañeros de equipo”, todo ello a través de un “vocabulario
cia en grupo” (UR) y la capacidad “para relacionarse con otras personas adecuado” (UR).
de forma positiva en diversas situaciones” (PR). Para ello, la clase debe
disponer situaciones específicas “ordinarias o diseñadas especialmen- Para poder evaluar estos dos elementos constitutivos de una misma realidad
te [tales como] situaciones de juego, competencias, presentaciones, del aula, el sujeto y el sujeto en relación, el docente puede acudir a diversos
torneos, campamentos […] que permitan evaluar el desempeño de los tipos de evaluación:
estudiantes en términos de su capacidad para jugar y cumplir roles o
funciones, participar de forma activa, respetar las normas [y] mostrar La auto-evaluación, “estilo que implica mayor autonomía del alumno, quien
dominio de habilidades sociales y personales durante el juego” (CL). deberá auto-evaluarse” (PR), es decir, que para que “los juicios del profesor
El conjunto de currículos analizados expresan lo evaluado en térmi- en torno a los aprendizajes de los alumnos tengan mayor fundamentación,
nos de competencias y conductas observables que se muestran o se será conveniente la participación del alumno en la revisión de su propio des-
demuestran; así por ejemplo, en Puerto Rico se espera que el alum- empeño en el proceso de apropiación de los propósitos educativos, y con
no “demuestre disposición para actuar según los valores humanos y ello el profesor tenga otra perspectiva […] que estimule en el propio alumno
éticos durante la interacción con otras personas en actividades de mo- la toma de conciencia de lo aprendido y de cómo y para qué se aprende
vimiento”, “reconozca la importancia y los beneficios de desarrollar proporcionando el sentido auto-crítico para superar las fallas encontradas”

(MX); lo que necesariamente obliga a tener en cuenta “las condiciones y de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para
progresos individuales del alumno” (CL). prepararles a la vida (Reppeto, 2010). En Colombia, las orientaciones para el
área la definen como una disciplina privilegiada para la formación integral
Otro modelo de evaluación es la heteroevaluación, que consiste básicamen- de los individuos, a la que le corresponde “…no solamente el desarrollo
te en “la observación [que comprende] apreciaciones y juicios de valor que motriz, sino también el cuidado de sí mismo, la relación con los otros y con el
el profesor realiza con relación a las ejecuciones del alumno, [incluyendo] entorno, de tal manera que en virtud de su práctica se amplíe la conciencia
hábitos, actitudes y valores planteados en los contenidos educativos de la de la acción humana” (Ministerio de Educación Nacional, 2010).
materia” (MX) para lo cual el docente debe hacerse a unas “técnicas de ob-
servación” tales como “la observación directa con pautas de observación Estos y otros referentes nacionales e internacionales, así como el 100% de
(test, entrevistas)” (CL), listas de control o listas de cotejo” (CL). Y, finalmen- los currículos estudiados, dejan ver una postura clara frente a los fines de
te, varios países consideran la co-evaluación, pues “es necesario que ella la educación física, todos ellos orientados hacia el desarrollo humano, la
sea una tarea compartida entre los alumnos y el docente” (AR), un ejercicio formación integral, o, como sabiamente lo recoge el currículo ecuatoriano,
en el cual “podrá propiciarse el intercambio de juicios valorativos entre va- en busca del sumak kawsay, o “buen vivir” a partir de las mediaciones pro-
rios alumnos, derivados de la aplicación de instrumentos o sin ellos, y con pias del área (el cuerpo, el movimiento, el juego, el deporte, la expresión
base en parámetros previamente establecidos” (MX), ejercicio que resalta corporal, entre otras) en contexto, es decir, a partir del reconocimiento de
“la capacidad de manifestarse” (MX) y “la posibilidad de consenso entre las características propias del sujeto y del tejido social, lo cual permite re-
profesores y alumnos” (UE). conocer al estudiante como un sujeto histórico vinculado a una comunidad.
Lo anteriormente descrito responde a las preguntas ¿para qué evaluar?, ¿qué Los lineamientos
evaluar? y ¿cómo evaluar?, y se complementa con las posturas de Argentina
Para el MEN, los lineamientos pedagógicos buscan fomentar el estudio de
y España frente a “las formas de expresión y comunicación corporal y ges-
la fundamentación pedagógica de las disciplinas, el intercambio de expe-
tual en actividades socio-motrices” a través de las cuales los estudiantes
riencias en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales. En ese
“simbolizan personajes y situaciones mediante el cuerpo y el movimiento
sentido, el trabajo hermenéutico realizado logró identificar cinco grandes
con desinhibición y soltura” para “la expresión de ideas, sentimientos y la
categorías sobre las cuales se ha de desarrollar una educación física orienta-
representación de personajes e historias reales e imaginarias” con el objeti-
da al desarrollo socio-emocional:
vo claro de proponer a los alumnos “expresar sus percepciones y emociones
–en un afiche, en una canción u otras formas–”. El reconocimiento del propósito de su labor hacia la educación integral de la
persona, mostrando claramente una visión totalizadora del desarrollo huma-
no, en la cual se combinan conocimientos, valores y actitudes para superar-se
DISCUSIÓN a sí mismo según sus propias capacidades e intereses, en concordancia con
los retos que le plantea su entorno.
A través de un trabajo colegiado conformado por varios pares académicos,
se analizaron y discutieron los resultados, dando lugar a las siguientes con- Esta actitud de superación permanente debe estar apoyada por la imple-
clusiones: mentación de metodologías flexibles y secuenciales, con diversos niveles de
integración y complejidad, que permitan a cada estudiante la sensación de
El horizonte logro, sin ningún tipo de exclusión, en una progresión natural y amena.
De acuerdo con González-Martí y otros (2014), la educación física crea el Se entiende, por lo anterior, que este tipo de educación física demanda un
marco idóneo para trabajar la competencia emocional, establecida en el cu- nuevo tipo de docente, que incluya, además del eje motor, un eje socio-emo-
rrículum como consecuencia de las relaciones afectivas que se producen cional, en sus planeaciones, sus acciones y sus reflexiones. Su rol se destacará
en la práctica; factor constitutivo de la Calidad en la Educación, entendida por ser incluyente, participativo, democrático, cooperativo, motivante, crítico,
como aquella que asegura a todos los niños, niñas y jóvenes la adquisición interactivo, empático, creativo y solidario.

El docente crea, entonces, un ambiente de aprendizaje emocionalmente Esta amplia gama de propósitos se puede organizar en dos grandes com-
seguro, en el cual los niños, niñas y jóvenes se muestran tal y como son, e ponentes4: por un lado las habilidades intrapersonales, dentro de las cuales
interactúan consigo mismos, con el otro y con el entorno a través de su cor- se encuentran la conciencia de sí mismo (identificación y reconocimiento
poreidad, participa espontáneamente de situaciones que requieren de su de las emociones, auto-percepción exacta, reconocimiento de fortalezas,
comprensión, inventiva, solución y evaluación, y que confrontan su capacidad necesidades y valores, auto-eficacia), la auto-gestión (control de impulsos
total ante retos que lo llevan al estado de “deliciosa incertidumbre” (Brune- y el manejo del estrés, motivación y auto-disciplina, establecimiento de
lle, 2000) y le permiten plasmar sus respuestas –individuales y colectivas– sin objetivos y habilidades organizacionales, auto-afirmación personal, auto-
temor al fracaso. confianza, autonomía) e interpersonales tales como las habilidades de
relación (comunicación, compromiso social, construcción de relaciones, tra-
Todo lo anterior solo indica que las experiencias significativas vividas en las bajo cooperativo, negociación, manejo de conflicto, y búsqueda de ayuda)
clases de educación parten de la realidad del educando, es enriquecido por y la toma de decisiones responsables (identificación de problemas y análisis
él y por sus pares, y regresa, floreciente, a un nuevo acervo motor, cognosci- de situaciones, resolución de problemas, evaluación y reflexión, liderazgo,
tivo y socio-emocional. trabajo en equipo, responsabilidad ética, social y personal).
Los objetivos Los contenidos curriculares
Según el estudio, en el diseño curricular del área de educación física ya no

Los resultados esperados al plantear un currículo en el orden del desarrollo
son los contendidos específicos surgidos por ejemplo del desarrollo motriz,
socio-emocional, inician por identificar lo que para el contexto macro –la
el deporte y los juegos los que orientarían esa construcción, sino que serían
nación– resulta relevante. En el caso colombiano, es bien sabida la historia
los elementos pedagógicos y sus objetivos centrados en el desarrollo del ser
reciente de violencia y guerra que varias generaciones han tenido que vivir humano, en los ámbitos interpersonal e intrapersonal, los que orientarían el
(Vivas, 2006; Valencia, 2004; y para el contexto bogotano, y en particular el diseño curricular. Esa tendencia que se encuentra en el estudio marcaría una
espacio escolar, se han realizado varios estudios en torno a la violencia en la ruptura con la forma tradicional de concebir el diseño curricular de la educa-
escuela, la drogadicción y el pandillismo como fenómenos que afectan los ción física al menos en nuestro medio.
procesos de aprendizaje de los escolares bogotanos.
De esta forma, en la misma medida en que se transforman los objetivos
Plantearse unos objetivos generales para la educación física en torno a su del currículo cambian los contenidos que hacen realidad la posibilidad del
papel en la formación social y emocional del alumno bogotano, ha de in- desarrollo socio-emocional en el área. Se proponen, entonces, dos grandes
cluir la cualificación de las habilidades para convivir tanto en el aula como componentes: los intrapersonales y los interpersonales, lo cuales se irían ela-
en otros contextos sociales, como parte de una educación integral que borando en niveles cada vez más complejos de desarrollo a lo largo de los
le permita, además de aprendizajes práxicos, aprender a ser y aprender ciclos educativos.
a vivir juntos; el desarrollo de la personalidad en todos sus ámbitos, la
práctica de una nueva cultura ciudadana demostrada a través de prácti- Los contenidos intrapersonales se refieren a la construcción subjetiva de
cas corporales incluyentes, distensionadas, colaborativas y saludables; el seguridad, confianza, expresión emocional, auto-aceptación, autoestima,
desarrollo de hábitos y actitudes para una calidad de vida mejor, la capa- respeto, perseverancia, valoración del esfuerzo y autonomía, sin pretender
cidad reflexiva y propositiva para construir una sociedad sustentable e que estas categorías sean únicas e inmodificables.
igualitaria, el reconocimiento de la importancia de las reglas en el marco
del juego, y desde allí, del funcionamiento de las instituciones sociales; Los contenidos interpersonales, entendidos como habilidades sociales, se
desarrollar la iniciativa personal y el hábito del trabajo en equipo; así refieren a la cualificación de la interacción social mediante temas como:
como procurar actuaciones acordes con los valores personales, sociales y
morales (convivencia pacífica, respeto, dignidad, solidaridad, responsabi-
4 Esta organización de habilidades intrapersonales e interpersonales se ven en la propuesta de la or-
lidad, cooperación, entre otros). ganización SEL (Social Emotional Learning). Disponible en www.sel.org.

pertenencia a un grupo, empatía, solidaridad, colaboración, inclusión, segui- situado, entre otros. Desde la perspectiva de Zambrano (2006), todos esos
miento de reglas y normas, comunicación, negociación, tolerancia, cuidado modelos, sin pasar por la reflexión del maestro, haciendo consideraciones
del entorno, respeto por la diferencia. sobre su saber sabio o saber de formación, frente al proceso de mediación
que realiza para hacerlos enseñables y sistematizando esa experiencia para
Este tipo de contenidos comparten el mismo estatus con otros de tipo mo- su socialización en su gremio, lo dejan en concepción de la didáctica como
tor, deportivo, expresivo y de salud; pues atiende a las necesidades más algo instrumental o prescriptivo, lo dejan en la certeza ingenua que siguiendo
reales y sentidas de los escolares bogotanos, alrededor de los cuales el esos pasos el estudiante aprende. Surge, entonces, la condición ineludible
juego, el deporte, la actividad física y las expresiones corporales (…) se del docente reflexivo, aquel que es consciente de aquello que afecta su la-
convierten en medios. bor y está en condición de repensar su práctica para transformarla.
Las orientaciones didácticas Los procesos evaluativos
La forma en la cual un currículo planteado se puede convertir en un currículo Al analizar las propuestas curriculares objeto de estudio, desde el punto de
implementado concierne al docente, como líder del proceso enseñanza- vista de la evaluación resulta claro, en primera medida, que esta deriva del
aprendizaje, a quien corresponde diseñar cada componente, que incide en planteamiento de los objetivos propuestos; y, en tanto que ellos hablan de de-
el éxito del acto educativo, y velar por su cumplimiento. sarrollos socio-emocionales, los procesos evaluativos se refieren a cómo valorar
los aprendizajes de los alumnos y cómo son capaces de utilizar lo aprendido,
De acuerdo con los datos obtenidos de los currículos analizados, una educa- para lo cual es necesario disponer de instrumentos evaluativos adecuados.
ción física orientada al desarrollo socio-emocional parte del reconocimiento
de tres principios básicos: la individualización o el reconocimiento de la dife- En primer lugar, es claro que el sentido de la evaluación de los aprendizajes
rencia en los participantes de una clase, de sus potencialidades e intereses, socio-emocionales utiliza las actuaciones en las diferentes mediaciones de
su historia, su ritmo de aprendizaje, sus valores; el disfrute que ha de gene- que dispone la educación física (el juego, el deporte, el ejercicio físico, las
rar la participación en cada actividad de la clase, la sensación de placer que danzas, etc.) como medios que dejan ver, además de la ejecución técnica
se desprende de la realización de la tarea motriz independiente o colegiada; de un movimiento, manifestaciones prácticas de las habilidades intra e in-
y la autogestión, entendida como la posibilidad del alumnado de incidir y terpersonales. Es, por tanto, un proceso situado, pragmático, del cual se
guiar sus aprendizajes de forma intencional y reflexiva, a través de la vivencia genera información importante para el aprendiz, en interacción permanen-
de diferentes roles que brindan al estudiante la sensación de autonomía y te con su entorno.
liderazgo terminando con prácticas repetitivas, rutinarias, descontextualiza-
das y carentes de sentido. En segundo lugar, resulta dable establecer una bina inseparable en el pro-
ceso evaluativo: lo que le corresponde al sujeto y lo que atañe al sujeto en
Estos principios guiarán las acciones de docentes cuyas características des- relación. Al primero se le valora su superación personal, la capacidad de
tacan una actitud de confianza y seguridad hacia los estudiantes, y propician establecer metas y trabajar para alcanzarlas, utilizando para ello todo tipo
tanto el desarrollo de las propias potencialidades como las del grupo, grade estrategias y herramientas, y al segundo las posibilidades de interacción
cias a un trabajo diferenciado, flexible, incluyente, diverso y dinámico. Un con el otro y con los otros al establecer acuerdos, diseñar estrategias, reco-
docente con estas condiciones propondrá múltiples posibilidades en clase nocer las posibilidades a partir del respeto de las diferencias, comunicarse
para la estimulación y el desarrollo del intelecto, el trabajo colaborativo, la de forma asertiva y empática.
realización de acciones motrices retadoras y gratificantes, la práctica de acti-
vidades en el medio natural y el desarrollo de juegos tradicionales. En este proceso, son recomendables estrategias evaluativas de tipo in-
dividual (auto-evaluación) y colegiada (coevaluación) sin desconocer la
En el primer análisis se plantean varias posibilidades de “didactización” de la posibilidad del maestro de hacer evaluaciones, pero, atendiendo especial-
enseñanza por medio de modelos pedagógicos como el aprendizaje signi- mente a la observación y retroalimentación de las habilidades sociales y
ficado, el aprendizaje basado en problemas, escuela activa o el aprendizaje emocionales plasmadas en el trabajo de aula.

COLOFÓN Galvis, P. y Rubio, E. (2010). Relaciones y tensiones entyre el desarrollo motor
y el coeficiente emocional en niños y niñas de la localidad de Engativá.
El análisis curricular realizado permite fortalecer la convicción en la ne- Bogotá, DC. Bogotá: Universidad Libre de Colombia - Colciencias
cesidad de definir el Eje curricular socio-emocional para el Área Básica y
Gardner, H. (1999). Multiples intelligences go to school. Educational Researcher.
Fundamental de la Educación Física; pues, como ha quedado expuesto,
todos los países estudiados esgrimen argumentos sólidos para proponerle Goleman, D. La inteligencia emocional. México D.F. Kairós, 1996.
como mediador en la formación social y emocional de los escolares; es decir,
robustece su pertinencia, dada la validez de los supuestos planteados por Lagos, R. (2011). La Motricidad Nuestra de Cada Día: Análisis de los Alcances
estos países. Tales supuestos se relacionan con las convicciones explícitas en Conceptuales de la Motricidad Humana como Ciencia Emergente. Mot.
la Ley General de Educación en Colombia, es decir, con la formación integral Hum., 12(1): 51-57.
de la persona humana, y en el Plan Sectorial de Educación de Bogotá, D. C., Lleíxa, A. T. Unión Europea (2018). El currículo de educación física en la en-
en lo que se refiere al desarrollo de la ciudadanía y la convivencia. señanza primaria. Barcelona. http://eacea.ec.europa.eu/education/
eurydice/documents/thematic_reports/150ES_HI.pdf
La comprensión holística de estas posturas, a la postre, no tan diferentes,
dejan ver una construcción del área cada vez más sólida, fruto de ejercicios Mayer, J., Caruso, D. R. y Salovey, P. (2000). Selecting a measure of emotinal
dialógicos interdisciplinares que obligan a vislumbrar con optimismo la sen- intelligence: The case of ability scales. En R. Bar-On y J. Parkes (Eds.). The
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Disponible en: http://www.javeriana.edu.co/Facultades/C_Sociales/uni-
versitas/63/vivas.pdf
Zabalza, M. (2009). Diseño y desarrollo curricular. Narcea, Madrid.

EQUIPO EDITORIAL
Juan Carlos Pacheco Giraldo
Ronald Yesid Bermúdez Rojas

Cuerpo, emocionalidad y creatividad
Se terminó de producir en diciembre de 2020.
Las fuentes tipográficas empleadas son Avenir LT Std Pro 35Light en 11 puntos en texto corrido
y Avenir LT Std Pro 55Roman en 32 y 11 puntos en títulos. Mauricio Esteban Buitrago Ropero
Cristian Andrés Torres Hurtado
Paula Andrea Dejanon Bonilla
Ernesto Nieto Pidghirnay
Luz Dalila Rivas C.

El grupo de investigación “Educación Física y Desarrollo Humano”, en esta
misma línea,EN
CAMINANDO haLA
orientado su labor hacia el reforzamiento de aquellos con-
EXCELENCIA
ceptos que dan paso a una educación física decidida a cumplir con el obje-
tivo magno que reza en la Ley General de Educación colombiana en su artí-
culo 5: “el pleno desarrollo de la personalidad, sin más limitaciones que las
que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un
proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual,
social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos”.
En este trayecto, ha realizado estudios en torno de temas centrales como

1/4
cuerpo-subjetividad, cuerpo-emocionalidad-currículo,1/4y cuerpo-creativi-
1/4 dad. En este sentido, el presente texto muestra resultados de estudios
pedagógicos realizados dentro de la línea “la educación física frente al
1 desarrollo socio-emocional del sujeto”, que explora el papel del área
1/4
básica y fundamental de la educación
1/4 1/4
física, la recreación
1/4
y el deporte
formativo, en el fortalecimiento de las habilidades sociales y emociona-
les en los escolares colombianos.
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ISBN 958-978-5578-52-4
9 789 585 57 852 4 40000

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Cuerpo,

COLECCIÓN EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

Licenciado en Educación Física (Uni-

LUIS EDUARDO PEDRO GALVIS LEAL

EVALDO RAFAEL Paula Andrea Dejanon Bonilla

121 p. ; 24 cm. ( Colección educación y sociedad )

1. Educación emocional 2. Mente y cuerpo 3. Inteligencia emocional

370.153 SCDD 23 Jorge Alarcón Niño

1. Sobre el cuerpo-objeto y el cuerpo-sujeto en la educación

2. Por una heterotopía de la educación física. Una decisión por

Cuerpo, emocionalidad y creatividad 5

4. Análisis curricular de la educación física en el desarrollo

6 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 7

8 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 9

Durante la última década, las redes académicas que abordan el área de

El grupo de investigación “Educación Física y Desarrollo Humano”1, en

Cuerpo, emocionalidad y creatividad 11

El segundo capítulo analiza los aspectos necesarios de una educación fí-

El tercer capítulo permite identificar las implicaciones pedagógicas que

12 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 13

1 Licenciado en Educación Física de la Uni-

Se entiende por “cuerpo”: un objeto físico que posee propiedades sensibles,

En primera instancia, al encontrarse ubicado inevitablemente en el ámbito de

16 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 17

En la profundidad de dicho cuerpo, no se juega ya con la instrumentación

Lo que se describe de este cuerpo objeto son las características de la fisio-

18 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 19

20 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 21

La preocupación por reglamentar el cuerpo y fomentar destrezas que con-

22 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 23

24 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 25

26 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 27

28 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 29

30 Colección Educación y Sociedad

Contrariamente a la utopía, que consiste en aquel sueño que no tiene lu-

Resumo: emplazamiento efectivo, espacialidad otra, orden propio, expe-

RESUMEN Para entender la diferencia entre utopía y heterotopía en el ámbito de la

32 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 33

3) La heterotopía es el poder de yuxtaponer en un solo lugar real, varios

34 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 35

36 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 37

38 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 39

40 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 41

42 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 43

Murillo, V., Salinas, D. (2016). Propuesta didáctica para el desarrollo de las

44 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 45

1 Licenciado en Educación Física

La propuesta planteada por el estudio de las posibles “relaciones entre el

En este orden del planteamiento, nos centramos en el evento trascendental

48 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 49

En otras palabras el profesor de educación física construye sus imaginarios

50 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 51

A los resultados obtenidos en la primera etapa de la investigación se anexa-

52 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 53

Seguidamente se analiza de forma horizontal, los resultados para extraer las

54 Colección Educación y Sociedad Cuerpo, emocionalidad y creatividad 55

Es evidente que la escala interpersonal no presenta incidencia mayor, según

APORTES DE LA SEGUNDA ETAPA DE INVESTIGACIÓN

Referenciados en los hallazgos obtenidos en la primera etapa de la inves-