Integracion PIE

Seminario de Investigación para optar al título profesional de psicólogo
Articulaciones de sentido identitario de actores de la educación sobre su rol y

práctica de acuerdo a las modalidades del decreto Nº 170 en el PIE de la escuela
Libertad de Puerto Montt.
Autores:
Daniela Rivera Gallardo - Sergio Tamayo Gallardo - Macarena Vera Cartes.
Asesor Académico: Alejandro Álvarez Espinoza.
Puerto Montt, 13 de Julio de 2015
Seminario de Investigación “Articulaciones de sentido identitario de actores de la educación sobre su rol y

práctica de acuerdo a las modalidades del decreto Nº 170 en el PIE de la escuela Libertad de Puerto Montt”.
ÍNDICE
1. RESUMEN ....................................................................................................................................... 4
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.............................................. 5
2.1. Pregunta de investigación .......................................................................................................... 9
2.2. Objetivo General ........................................................................................................................ 9
2.3 Objetivos Específicos. ................................................................................................................. 9
3. MARCO TEÓRICO ...................................................................................................................... 10
3.1 ANTECEDENTES EMPÍRICOS .......................................................................................... 10
3.1.1 Educación Especial en Chile............................................................................................... 10
3.2 MARCO CONCEPTUAL ...................................................................................................... 13
3.2.1 Concepto de Educación Especial. ....................................................................................... 13
3.2.2. Necesidades Educativas Especiales. .................................................................................. 14
3.2.3. Integración escolar. ............................................................................................................ 15
3.2.4. Inclusión Escolar................................................................................................................ 19
3.2.5. Decreto N° 170. ................................................................................................................. 22
3.2.6. Educabilidad ...................................................................................................................... 24
3.2.7 Identidad. ............................................................................................................................ 27
3.2.8 Identidad Narrativa. ............................................................................................................ 28
3.2.9 Producción Identitaria ......................................................................................................... 29
3.2.10 Teoría de la Actividad....................................................................................................... 30
3.2.11 Géneros Discursivos ........................................................................................................... 31
3.2.12 Sentido Identitario............................................................................................................... 31
4. MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................................... 33
Seminario de Investigación “Articulaciones de sentido identitario de actores de la educación sobre su rol y práctica de
acuerdo a las modalidades del decreto Nº 170 en el PIE de la escuela Libertad de Puerto Montt”. Página | 2
4.1 Tipo y diseño de investigación. ................................................................................................. 33
4.2 Técnicas/herramientas/instrumentos de recolección de datos/información. ............................. 34
4.3. Sujetos informantes. ................................................................................................................. 34
4.4 Estrategia de Análisis. ............................................................................................................... 36
4.5 Fases y Procedimientos ............................................................................................................. 39
4.6 Consideraciones éticas. ............................................................................................................. 42
5. RESULTADOS .............................................................................................................................. 43
5.1 Resultados emergentes. ............................................................................................................. 60
6. DISCUSIÓN ................................................................................................................................... 66
7. CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 73
8. REFERENCIAS ............................................................................................................................ 75
9. ANEXOS ........................................................................................................................................ 85
1. RESUMEN
Los procesos educativos en relación a términos de integración e inclusión escolar han estado
en constantes cambios durante los últimos años en la educación de nuestro país. En relación a esto el
presente se fundamentó en indagar el significado que asignan los protagonistas involucrados en
programas de integración escolar a la actual reforma adscrita por el gobierno conocida como decreto
N°170. Basado en una perspectiva orientada desde las producciones narrativas, se busca conocer los
discursos de Profesores y asistentes de la educación en relación a la implementación de este decreto
en su escenario natural en el cual se desenvuelven, el aula de clases, a través del conocimiento de
relatos de práctica. El fundamento en la utilización de la perspectiva narrativa cobra suma
importancia ya que nos guiará sobre cómo realzar las experiencias de vida en relación al ámbito
educativo que se desea investigar, por lo tanto el uso de relatos de práctica nos aportará una visión
enriquecedora desde ese aspecto, materializada a través de entrevistas autobiográficas narrativas.
Las articulaciones de sentido identitario serán los resultados proporcionados a través de las
estructuras narrativas expuestas por los actores que se ven directamente involucrados por el decreto
N°170, los cuales a través de sus relatos de práctica entregarán información para identificar y
analizar cómo el trabajo en educación especial incide directamente en la construcción de su sí
mismo, lo cual establece un rol especifico para cada uno dentro del tema de educación.
Palabras claves: Decreto N°170, Sentido Identitario y Teoría de la Actividad.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Desde mediados de la década del 70, toma relevancia en distintas partes del mundo la
preocupación por la integración de las personas con discapacidad, lo que ha permitido que en la
actualidad sea posible identificar una serie de iniciativas institucionales, nacionales e
internacionales, tendientes a integrar a este colectivo a la sociedad; existiendo gran esfuerzo de
diversas corporaciones o entidades públicas internacionales para suscitar acuerdos y decretos que
promueven políticas de integración social.
En relación a lo anterior, en el ámbito internacional, el enfoque de derechos desarrollado
desde 1997 por la OMS, ha venido trabajando en una re-conceptualización de la discapacidad. En
esta se ha puesto al modelo médico en relación dialéctica con el modelo social, concibiéndola como
un problema que es tanto social como individual y como la resultante de aspectos negativos, que se
genera de la interacción entre un individuo (con una "condición de salud") y sus factores
contextuales (factores “ambientales y personales") (FONADIS, 2007).
En Chile en tanto, la educación especial ha buscado conseguir mayor equidad a través de
prácticas y gestiones que contribuyan a la integración social, en base al desarrollo e implementación
de recursos en el sistema educativo actual (Godoy, Meza & Salazar, 2004).
Según Godoy et al. (2004) la primera escuela especial para niños con deficiencia mental se
crea con la Reforma Educacional del año 1928, fecha en que estos establecimientos pasan a formar
parte del sistema educacional chileno. Tuvieron que transcurrir cuarenta y ocho años (1976) para
que se publicara el primer programa de estudio específico oficial para este tipo de discapacidad en el
país.
Durante el año 1994 se promulga la ley sobre la plena integración social de las personas con
discapacidad, N° 19.284. Esta ley viene a fortalecer la política de integración escolar, que estaba
vigente desde 1990 a través del decreto N° 490/90 (modificado por el decreto Nº 1 en 1998); estas
normativas impulsan en los años venideros, la incorporación de alumnos con discapacidad en las
escuelas básicas y liceos a través de la estrategia de proyecto, posibilitando así el acceso de estos
alumnos y alumnas al currículo de la educación regular, con los apoyos especiales adicionales
necesarios para que progresen en el plan de estudio común (Godoy et al. 2004).
Con respecto a educación especial y sus procesos claves como el de integración e inclusión,
en la actualidad podemos encontrar estudios que traen a la palestra la importancia de estos temas
tanto en el contexto internacional como nacional. En relación al contexto nacional, podemos
evidenciar que según estudios realizados por CEAS (s.f.) en base a establecimientos de cinco
regiones del país, las cuales son la II, VI, VIII, X y RM; la implementación de PIE llega a un 23%
del total de establecimientos que poseen educación regular. Durante el año 2009, el número total de
estudiantes integrados en escuelas subvencionadas era de 68.117, en el año 2012 esa cifra alcanzó
los 171.864 alumnos, y en 2013 la cifra preliminar de estudiantes integrados es de 210.332
(MINEDUC, 2013).
De la misma forma, el número total de escuelas participantes también ha experimentado un
importante crecimiento. Mientras que en el año 2009 las escuelas subvencionadas con alumnos
integrados eran 3840, en 2012 llegaron a 4506, con un peak de 5.574 en 2010 (MINEDUC, 2013).
De acuerdo al número de escuelas municipales en el año 2011 participaron 3217, con un total de
alumnos 92.811, mientras que el 2012 el número de estudiantes de escuelas municipales es de
117.448, distribuidos en 3.217 escuelas, mientras que en el 2013 aumentó el número de alumnos
pertenecientes a los PIE a un 144.323, con un total de 3.326 escuelas municipales. En el 2013 la
cifra total de escuelas participantes en los programas de integración escolar es de 426 (MINEDUC,
2013).
Estas cifras dan cuenta de que la distribución de escuelas incorporadas a los PIE no indican
una tendencia estable a lo largo del país, ni según los tipos de escuelas; dependiendo de las
características de los establecimientos en función de dependencia administrativa y nivel
socioeconómico, la incorporación a PIE es sumamente dispar (MINEDUC, 2013). La actual reforma
educativa en relación a la integración escolar, propone lineamientos específicos relativas a técnicas
y metodologías que permitirían la integración a alumnos con necesidades educativas especiales
transitorias (NEET) y necesidades educativas especiales permanentes (NEEP) pero que muchas
veces no son coherentes con la formación curricular que poseen los actores que deben llevar a cabo
el trabajo, específicamente en el perfil docente; Infante (2010) menciona que gran parte de las
herramientas que entregan los curriculums a nivel superior de acuerdo a la formación inicial
universitaria de los docentes, solo son metodologías específicas que se centran en el proceso de
aprendizaje de un escolar promedio.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, la presente investigación se desarrolla bajo el
contexto de una reforma que concierne al tema de la educación especial hoy en día en nuestro país.
Enmarcado en ella se establece el decreto Nº 170, el cual nace el año 2009 y es el encargado de la
regulación, los procedimientos y cuerpos legales relacionados con la subvención que perciben las
escuelas especiales y los establecimientos de educación regular que cuentan con PIE, a los
estudiantes que presentan necesidades educativas especiales (NEE) de carácter transitorias
(asociadas a dificultades específicos del aprendizaje, a trastornos específicos del lenguaje, y déficit
atencional) y permanentes (MINEDUC, 2013).
El decreto supremo Nº 170, establece lineamientos relevantes respecto a procesos de
evaluación diagnóstica y requerimientos para acceso a recursos. Además, plantea orientaciones
respecto a la coordinación, planificación de recursos, generación de actitudes, lógicas de trabajo
colaborativo y tendencias más inclusivas asociadas a prácticas en el aula con estudiantes integrados.
La idea de la política ha sido que los programas de integración escolar sean un apoyo al
mejoramiento de las escuelas en cuanto a aprendizajes de todos los y las estudiantes y al desarrollo
institucional de la escuela (MINEDUC, 2013).
Considerando lo anterior, uno de los desafíos que está presente en nuestro país, es la
realización de mayores investigaciones y estudios para establecer las condiciones que facilitan la
atención a la diversidad en las aulas. A la fecha, las investigaciones realizadas señalan como
principios constantes en este tema: el trabajo colaborativo entre docentes y profesionales de apoyo;
el aprendizaje cooperativo; los agrupamientos heterogéneos; los enfoques centrados en el
aprendizaje activo y auto gestionado; la resolución cooperativa de problemas; la adaptación del
currículo; la evaluación constante del proceso de enseñanza y aprendizaje (MINEDUC, 2004).
Actualmente en nuestra realidad nacional, podemos encontrar un único estudio que se orienta
principalmente al decreto N°170, como lo es el realizado por Peña (2013) en donde se desarrolla una
investigación basada en un análisis crítico del discurso en el sentido biomédico de acuerdo a la
implementación educativa de esta reforma.
En la actualidad se han abordado como sinónimos conceptos como el de integración e
inclusión educativa, a pesar de los sustentos teóricos que han desarrollado las diferencias entre
ambos. Bajo esta misma línea el MINEDUC (2011) plantea que hay muchos países que homologan
la integración con la inclusión, cuando en realidad se tratan de concepciones diferentes; ya que la
integración surge para dar cabida y hacer efectivos los derechos olvidados de las personas con
discapacidad, con el fin de asegurar su participación en diferentes círculos de la sociedad, en cierto
sentido este concepto está más relacionado a la educación especial que a la de educación general ; en
comparación con la inclusión, donde la búsqueda y el objetivo principal, es dar una respuesta
ajustada a las necesidades educativas de todos los estudiantes, para así poder eliminar las barreras y
murallas que les impide aprender y participar.
Por lo tanto, la presente investigación permitió aproximarse a las articulaciones de sentido
identitario que tienen los actores del establecimiento educacional, en su espacio laboral en donde
incide su relación al decreto Nº 170. Por medio de lo narrado desde sus propias prácticas laborales,
se logro obtener estas articulaciones de sentido que forman los actores, de acuerdo al proceso de
transición que presenta tal decreto en cuanto a la integración e inclusión dentro del espacio
educacional en donde están insertos.
El ámbito que se desea explorar en la presente investigación, permitió visualizar la forma en
que las diversas trasformaciones que trae consigo el decreto N° 170, tanto en el ámbito del rol y
práctica de los actores, inciden en la vida e identidad de estos en el ámbito educativo,
comprendiendo el sentido y significado que otorgan al proceso actual y la experiencia en base a la
misma.
La relevancia de la presente investigación radica fundamentalmente en el estudio de una
reforma relativamente reciente como lo es el decreto N° 170, ya que fue promulgado hace tan solo
unos pocos años (2009) cuya puesta en marcha aún se está llevando a cabo en los establecimientos
educaciones a lo largo de nuestro país; por lo tanto la información que nos proporcionaría este
proceso investigativo representaría una mirada sobre las prácticas vinculadas a proyectos de
integración e inclusión escolar desde la percepción de los actores.
En este sentido, el presente estudio pretende indagar sobre las articulaciones de sentido
identitario de docentes y asistentes de la educación con respecto a lo que plantean las nuevas
modalidades educativas de los programas integración escolar de acuerdo a la implementación de
decreto N° 170. Por consiguiente la interrogante que nos moviliza en la presente investigación es la
siguiente: ¿Cuáles son las articulaciones de sentido identitario de docentes y asistentes de la
educación sobre su rol y práctica en relación a las nuevas modalidades educativas que establece el
decreto N° 170 para los programas de integración escolar en la escuela Libertad de la ciudad de
Puerto Montt?
2.1. Pregunta de investigación
¿Cuáles son las articulaciones de sentido identitario de docentes y asistentes de la educación

sobre su rol y práctica en relación a las nuevas modalidades educativas que establece el decreto N°
170 para los programas de integración escolar en la escuela Libertad de la ciudad de Puerto Montt?
2.2. Objetivo General
Identificar las articulaciones de sentido identitario que otorgan docentes y asistentes de la

educación de la escuela Libertad de la ciudad de Puerto Montt, sobre su rol y práctica en relación a
las nuevas modalidades educativas que establece el decreto N° 170 en torno a los programas de
integración escolar en la escuela Libertad de la ciudad de Puerto Montt.
2.3 Objetivos Específicos.
1. Describir el rol y práctica cotidiana de docentes y asistentes de la educación de acuerdo a la

implementación el decreto N°170 en el establecimiento educacional.
2. Describir cómo la actividad laboral se articula en el proceso de construcción identitario de

los actores involucrados en el proceso de implementación del decreto N°170.
3. Interpretar las articulaciones de sentido identitario que otorgan docentes, asistentes de la

educación y estudiantes a la implementación del decreto N° 170 en su establecimiento educacional.
La presente investigación comienza con una detallada revisión bibliográfica, por tal motivo,
se dará inicio al marco teórico, a través de los antecedentes empíricos respecto a la educación
especial en Chile.
3. MARCO TEÓRICO
3.1 ANTECEDENTES EMPÍRICOS
3.1.1 Educación Especial en Chile.
La población con discapacidad históricamente ha sido uno de los colectivos que ha sufrido
de mayor discriminación en el sistema social, educacional y laboral. A pesar de los importantes
avances alcanzados en las últimas cuatro décadas en la atención educativa de esta población, siguen
existiendo niños, niñas y adolescentes que no han tenido la oportunidad de asistir a un
establecimiento educacional o que no cuentan con los apoyos técnicos necesarios para aprender en
igualdad de condiciones que el resto de los alumnos para lograr su plena integración social
(MINEDUC, 2012).
La educación especial, cuenta en nuestro país con una vasta trayectoria. En 1852 en la ciudad
de Santiago, se creó la primera escuela especial para niñas y niños sordos de Latinoamérica, hecho
con el que se inicia la Educación Especial en el país (MINEDUC, 2012). La primera escuela
especial para niños con deficiencia mental se crea con la Reforma Educacional del año 1928, fecha
en que estos establecimientos pasan a formar parte del sistema educacional chileno. Tuvieron que
transcurrir cuarenta y ocho años (1976) para que se publicara el primer programa de estudio
específico oficial para este tipo de discapacidad en el país (MINEDUC, 2012). Desde el año 1927
hasta la década de los 60, no sólo se siguen creando escuelas especiales, sino que además, junto a los
educadores comienzan otros profesionales a estudiar experimentalmente la manera de atender y
solucionar adecuadamente los problemas de aprendizaje de los niños con problemas sensoriales así
como también de aquellos con deficiencia mental (MINEDUC, 2012).
Con los continuos progresos de la sociedad moderna, principalmente en los últimos 25 a 30
años, se han perfeccionado nuevas aspectos en la Educación Especial. La evolución de este proceso
se ha representado por ir dejando el enfoque médico, para situarse en un marco predominantemente
educativo, que no sólo permite mejorar las condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje de la
población que presenta necesidades educativas especiales, sino de la diversidad de estudiantes que
forman parte del sistema escolar ( MINEDUC, 2004).
Cabe señalar que en el ámbito de la formación de profesores, las Escuelas Normales
comienzan a incorporar electivos sobre educación especial con el nombre de pedagogía terapéutica,
contribuyendo así a generar una mayor conciencia de la necesidad de dar atención educativa a la
población con discapacidad. A mediados de la década de los 60 en adelante, se inician muchas
acciones tendientes a consolidar la Educación Especial en el país, una de ellas es la creación de
carreras en el área de Educación Especial y grupos de investigación sobre la materia (MINEDUC,
2012).
La presencia de las políticas de educación especial ha concedido un ajuste progresivo y
sistemática de normas y reglamentos. Sin embargo, este transcurso ha concurrido de forma lenta en
procesos de un cambio de mentalidad y de paradigma, por consiguiente ha problematizado la
práctica cotidiana y el mejoramiento de las condiciones laborales de los equipos comunales. Estos
aún no cuentan con espacios adecuados, cargas horarias proporcionadas y recursos materiales
suficientes para realizar un apoyo efectivo.
Gracias a los avances de la sociedad contemporánea, especialmente en los últimos 25 a 30
años, se han desarrollado nuevas perspectivas de la educación especial. La educación especial en
Chile ha buscado asegurar la igualdad de oportunidades de aquellos niños, niñas, jóvenes y adultos
que presentan necesidades educativas especiales. En un primer momento estuvo principalmente
dirigida a los alumnos con discapacidad, luego desde mediados de los años 70 en adelante, también
se orientó a alumnos que presentaban dificultades de aprendizaje (Godoy et al., 2004)
Los beneficiarios del programa de educación especial del MINEDUC son los niños, niñas,
adolescentes y adultos con NEE que presentan discapacidades permanentes o transitorias y que son
atendidos en establecimientos educacionales que tienen PIE, grupos diferenciales, escuelas
especiales (incluidas las escuelas de lenguaje) o en escuelas o aulas hospitalarias (MINEDUC,
2008).
En nuestro país cualquier establecimiento de educación regular, municipal o particular
subvencionado, que presente interés en la integración y que cuente con el compromiso de padres,
profesores, directivos y el sostenedor del establecimiento, puede impulsar de manera voluntaria
implementar un plan o proyecto de integración. Para ello debe elaborar un proyecto siguiendo las
orientaciones entregadas por supervisores y equipos multidisciplinarios en la fase inicial de asesoría
técnica (MINEDUC, 2008); luego se debe presentar al departamento provincial de Educación
(DEPROV) concerniente. Una vez aprobado, se establece un convenio entre los sostenedores y los
respectivos seremis de Educación, a través del cual se asegura la recepción de la Subvención de la
Educación Especial, resguardando el uso de los recursos que entrega el MINEDUC en función de
alcanzar procesos de aprendizaje de calidad de la población con necesidades educativas especiales
(MINEDUC,2008).
Los PIE existen desde el año 1990 y consisten en la incorporación de los niños, niñas,
adolescentes y adultos en un establecimiento educacional regular, en el cual se realizan adaptaciones
para su integración en los niveles educacionales que correspondan. Además, reciben apoyo
educativo especial en un rango de entre 3 a 6 horas pedagógicas, dependiendo de su necesidad, en
grupos de entre 4 a 8 alumnos (MINEDUC, 2008). En cuanto a su población objetivo son niños,
niñas, adolescente y adultos entre los 3 y hasta los 24 años de edad, con necesidades educativas
especiales permanentes, tales como discapacidades visuales, auditivas, intelectuales, motoras. Los
profesionales vinculados a los PIE son principalmente profesores especialistas en: discapacidad
intelectual (41,16%), problemas de aprendizaje (23,74%) y audición y lenguaje (17,67%); en
porcentajes menores se encuentran profesores/as de lenguaje 12,40% y especialistas en trastornos
de la visión 5,01%. Según la información entregada por los Coordinadores de PIE, en algunas
regiones falta personal especializado, por lo tanto se incluye a otros profesionales (Investigación
UMCE - MINEDUC, 2006-2007).
Algunas escuelas especiales innovadoras se han constituido en instancias de apoyo a los PIE
y a los establecimientos que se inician, tal como es el caso de escuelas integradoras que funcionan
para dar respuesta a las necesidades de alumnos/as integrados/as, sin embargo, se evidenció que aún
ese es un porcentaje muy menor; de igual forma otras escuelas especiales se han transformado en
verdaderos “centros de recursos”. Dentro de los criterios que se consideran para la asignación de
horas de trabajo con estudiantes integrados están: el tipo y grado de discapacidad de los/as
alumnos/as y los recursos económicos con que cuenta la escuela. Las estrategias de apoyo más
mencionadas se refieren al diseño y elaboración de adecuaciones curriculares y de estrategias de
enseñanza para el profesor de aula regular (Investigación UMCE - MINEDUC, 2006-2007).
A continuación se desarrollará una breve exposición de los diversos marcos conceptuales
utilizados en la labor de investigación, esto resulta necesario ya que el conocer los datos en relación
a la educación especial, permitirán delimitar el objeto de estudio, en término de análisis y
discusiones con respecto al proceso presentado hoy en día en el país.
3.2 MARCO CONCEPTUAL
3.2.1 Concepto de Educación Especial.
A lo largo de la historia se han originado diferentes concepciones con respecto a las

diferencias físicas, psíquicas, intelectuales en personas con NEE; las cuales se han manifestado en el
trato y la atención hacia estos; de esta forma se ha transitado desde una visión o enfoque de
exclusión y rechazo social hacia la sobreprotección y segregación social. La educación especial se
consideró como un sistema separado de la escuela tradicional o regular, de ésta forma respondía
adecuadamente a las necesidades de los niños que presentaban discapacidad, centrando la atención
en las condiciones patológicas del sujeto y en sus deferencias con la norma.
De acuerdo a Bautista (1993) el término de educación especial se ha utilizado
tradicionalmente para designar un tipo de educación diferente a la ordinaria, que discurre por un
camino paralelo a la educación general, de tal forma que al niño al que se le diagnosticaba una
deficiencia, discapacidad o minusvalía, era segregado a la unidad o centro específico. El concepto de
NEE tiene que ver con una forma de concebir y trabajar las dificultades o barreras que experimentan
los (as) estudiantes; las cuales pueden ser de distinto tipo según la OCDE (2007) citado en
MINEDUC (2013) entre las que podemos encontrar: discapacidades y deficiencias identificables,
dificultades de aprendizaje no atribuibles a alguna discapacidad o deficiencia; y dificultades debidas
a desventaja socioeconómica, cultural o lingüística.
La educación especial hoy en día ha sido transformada, la normalización de servicios que la
esfera educativa supone como la Integración escolar, ha dado paso a un concepto y una práctica
diferente, ahora es parte de la educación general.
De acuerdo a lo planteado anteriormente a continuación se desarrollará por medio de
diversos autores el concepto de necesidades educativas especiales.
3.2.2. Necesidades Educativas Especiales.
El término necesidades educativas especiales, es un concepto de los años 60 y hace

referencia al alumno con algún tipo de problema de aprendizaje que demanda atención específica y
mayores recursos educativos (Bengoechea, 1999).
Se entiende por NEE a ciertas medidas pedagógicas que se asientan para suplir las
dificultades que presenta un alumno al acceder a la educación regular de acuerdo a la edad. Las
necesidades educativas especiales, son además todas las dificultades que presenta un alumno o
alumna para tener una simetría de aprendizaje escolar dentro del parámetro normal y que no es
posible resolver por medio del currículum ordinario; por tanto es un subsistema de la educación
general, de carácter paralelo, encargado de potenciar y asegurar el cumplimiento del principio de
equiparación de oportunidades de aquellos niños, niñas y jóvenes que presentan discapacidad y
dificultades de aprendizaje en todos los niveles y modalidades del sistema escolar (MINEDUC,
2004).
Las necesidades educativas especiales pueden ser de carácter transitorio o permanente, hay
alumnos que requieren ayuda y recursos sólo en un momento determinado de su escolarización,
otros en cambio requerirán de estos apoyos en forma sostenida en el tiempo (MINEDUC, 2011).
Las NEE Permanentes según la normativa del MINEDUC (2009), corresponden a las
“barreras para aprender y participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su
escolaridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada por un profesional competente y
que demandan al sistema educacional la provisión y recursos extraordinarios para asegurar el
aprendizaje escolar” (p.2).
Por otro lado las NEE Transitorias según el MINEDUC (2009), corresponden a aquellas no
permanentes que experimentan los alumnos en algún momento de su vida escolar a consecuencia de
un trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que necesitan de ayuda y
apoyos extraordinarios para acceder o progresar en el currículum por un determinado periodo de su
escolarización.
De acuerdo a Salado (2009) la diferenciación entre NEE permanentes (NEEP) y NEE
transitorias o temporales (NEET) radica en que por un lado las NEEP hacen referencia a aquellos
problemas que presenta una persona durante todo su período escolar, muestran un déficit leve,
mediano o grave de la inteligencia, en alguna o en todas de sus implicancias sensoriales, motoras,
perceptivas o expresivas, de las que resulta una incapacidad que se manifiesta en el ejercicio de las
funciones vitales y de relación, por tanto, necesitan de la atención de especialistas, centros
educativos especiales y material adecuado para abordar sus necesidades. Dentro de esta categoría se
encuentran las deficiencias visuales (ceguera); deficiencias auditivas (sordera); deficiencias motoras
(parálisis cerebral); retardo mental y autismo, entre otras.
Por su parte, las NEET son problemas de aprendizaje que se presentan durante un periodo
específico de la escolarización del alumno, que requieren de atención específica y mayores recursos
educativos de los necesarios para compañeros de su edad. Dentro de esta categoría comúnmente se
encuentran los trastornos de dislexia; déficit atencional; hiperactividad; los problemas conductuales
relacionados con la agresividad; y trastornos específicos del lenguaje o del aprendizaje (MINEDUC,
2012). En nuestro país, en el caso de los establecimientos que educan estudiantes que presentan
NEE permanentes, se sugiere 3 y 6 horas cronológicas, por otro lado a cada estudiante con NEEP,
fluctuar entre las 10 horas mínimas exigidas por curso o ser adicionales a ellas, de modo que
permitan dar respuestas ajustadas y de calidad a estos estudiantes (MINEDUC, 2012).
Con respecto a las prácticas implementadas durante los últimos años mencionadas
anteriormente, se debe destacar el proceso de ingreso de estudiantes con NEE a escuelas regulares,
lo cual ha marcado un precedente en la historia educativa del país, por tal motivo a continuación se
revisarán los conceptos de integración escolar y los avances que esta ha tenido en el mejoramiento
de la atención de estudiantes con NEE en nuestro país.
3.2.3. Integración escolar.
El MINEDUC (2004) plantea que la “la integración es un movimiento que surgió para hacer
efectivos los derechos de las personas con discapacidad, con el fin de asegurar su plena
participación en los contextos comunes de la sociedad” (p.18). Bajo esta premisa podemos
establecer que el concepto de integración escolar ha sido el proceso ancla por el cual se ha buscado
insertar alumnos que presentan NEE a un educación atingente a la norma. En primer lugar,
siguiendo a Biklen (1985) citado en Ortiz (s.f) el concepto de integración escolar se refiere al
principio de la normalización escolar, el cual debe permitir que todos los alumnos puedan ejercer su
derecho de asistir a una escuela de la comunidad. De igual forma como plantea López Melero
(1991) citado en Ortiz (s.f) los programas de integración escolar se enmarcarían bajo el supuesto de
un proyecto educativo que busca internalizar a la dinámica educativa de tipo formal a los alumnos
segregados, que escolarmente están atrasados según su nivel y a alumnos con problemas de
aprendizaje, para que así estos puedan adquirir a través de centros, el apoyo que necesitan para el
progreso individual y personal de cada uno. El paradigma de integración escolar posiciona
fuertemente el ingreso indiscriminado de diferentes alumnos con necesidades especiales a un
proyecto de educación formal ya que como plantean Godoy et al. (2004) “este enfoque se basa en la
premisa que la integración no sólo mejora las condiciones de aprendizaje de la población con
discapacidad, sino que también beneficia a la diversidad de estudiantes que forman parte del sistema
escolar” (p.9).
A partir de esto es como se ha pasado desde un enfoque segregacionista a uno que se
posiciona fundamentalmente en base a la integración; este último pone en encrucijada los conceptos
de segregación que sobrellevan los alumnos discapacitados en escenarios educativos formales,
otorgando de esta forma a estos alumnos el derecho a reclamar por una vida social normal; la
integración busca igualar las oportunidades de estas personas de acuerdo a la norma establecida;
esto muchas veces no significa tratar a todos de la misma forma, sino que esto debe ser traducido
desde principios de igualdad de oportunidades a derechos significativamente concretos,
comprendiendo la diferencia que caracteriza a cada individuo y permitiendo una educación
diferenciada (Van Steenlandt, 1991).
Un concepto clave que se destaca en el proceso de integración es el de normalización donde
Wolfensberger (1975) citado en Ortiz (s.f) propone la utilización de diferentes medios, los cuales
deben ser lo más normativos posibles desde un punto de vista cultural, para que de esta forma se
puedan establecer características y comportamiento de personas que de igual forma sean normales.
Previo al proceso de implementación de métodos educativos que busquen la integración, se
debe conocer el contexto educativo en el cual se desarrollarán, de esta manera se debe conocer cómo
cada alumno, desde su posición y capacidades puede aportar al desarrollo educativo (Diez, 2004).
En la actualidad existen sectores que observan desde una cierta distancia estos procesos de
integración educativa, como podemos observar bajo la postura de González & Tenorio (2004) los
cuales plantean que este concepto de integración ha provocado diversas consecuencias a nivel
interno dentro de las escuelas, ya sea en aspectos como el incremento en la desmotivación que
reflejan los alumnos hacia este proceso educativo o como de igual forma al tipo de respuestas, en
algunos casos inadecuadas, que otorgan los establecimientos para el proceso de integración de
personas con NEE; a los cuales llaman o indican como alumnos etiquetados; en consecuencia,
aunque estos estudiantes estén inmersos en el proceso de integración escolar, siguen siendo
excluidos, ya que no han tenido la oportunidad de vivenciar por ejemplo, aspectos en relación a la
práctica docente de estas nuevas corrientes y modalidades de aprendizaje, lo cual se podría explicar
por la deficiente adecuación de estos profesionales sobre el nuevo rol que deben cumplir en el aula
común.
Diez (2004) plantea que la postura desde el punto de vista docente de educación especial de
acuerdo a la integración escolar se puede fundamentar como una experiencia que facilite y
promueva el cuestionamiento de prejuicios específicos sobre personas con algún tipo de necesidad
especial, fomentando el desarrollo de procesos sociales que exigirán tiempos diferenciados al ciclo
lectivo.
Bajo esta misma línea, González y Tenorio (2004) indican que el hecho de que una escuela
establezca procesos de integración para los alumnos con necesidades educativas especiales, trae
consigo diversos costos; ya sean a nivel económico o financiero, como de igual forma en el nivel de
la percepción e imagen que provocan a nivel académico, como por ejemplo el hecho de la prueba
SIMCE; muchas veces se piensa en este sentido que el hecho de aceptar alumnos con necesidades
educativas podría generar la idea de que afectarán los resultados del establecimiento con respecto a
la medición de esta prueba.
Continuando sobre el escenario del proceso de integración que destacan ciertas corrientes,
podemos evidenciar como indica Vega (2009) que aspectos como el poco conocimiento y la falta de
sensibilidad en relación al temas de integración, generan actitudes negativas sobre el proceso en sí,
ya sea sobre personas que viven en sí mismas estas temáticas o las personas que deben ejecutarlas y
contribuir al desarrollo de estos procesos; por ende uno de los grandes obstáculos se enmarcaría
sobre el temor a enfrentar diversas diferencias y dificultades sobre situaciones que no manejan
completamente en su diario vivir.
El concepto de integración que plantea Ossa (2014) para referirse a lo que ocurre con
procesos como el de integración e inclusión; indica que se debe a los escasos cambios que han
generado diversos establecimientos a causa de las estructuras sociales internas que los rigen, frente a
temas como discapacidad; provocando que este proceso se enfoque fundamentalmente en suplir
necesidades metodológicas o de infraestructura; ocasionando que la integración sea un proceso
aislado y olvidado en las prácticas de organizaciones escolares.
De acuerdo a Ossa (2014) las barreras que hay que sobrepasar para lograr los objetivos que
busca la integración escolar, estarán muchas veces limitadas por el paradigma que envuelve al
sistema educativo; estas barreras por ende pueden ser muchas veces inquebrantables según el
modelo que los maneje. En relación a la realidad de nuestro país según un estudio realizado por
CEAS (s.f) existen diversas barreras para el proceso de integración a nivel nacional. El estudio
indaga en base a cinco barreras, las cuales son:
A) Barreras sobre aspectos en relación a la gestión de sistema predominante en las unidades
educativas; en las cuales pueden observarse autoritarismo, falta de confianza en los subordinados, el
uso excesivo de modelos conductuales de castigo- recompensa y hablando en términos
organizacionales se estaría en presencia de una estructura de comunicación descendente.
B) Barreras en las escuelas; este apartado se orienta a la deficiente prioridad e interés que se
otorga por parte del establecimiento en relación al apoyo a los diversos especialistas encargados,
anulando su posibilidad de participación en instancias claves para formar colaboración, como lo
puede ser el espacio de consejo de profesores; por ende no existirían espacios en común donde
primen los intercambios de experiencia y conocimiento con respecto a la integración escolar.
C) Barreras en el aula; este tópico está relacionado con la cantidad excesiva de alumnos por
aula, de igual forma con la poca continuidad laboral de los especialistas, en este sentido su
alejamiento se puede deber muchas veces a temas económicos de los establecimientos.
D) Barreras en la familia, las cuales fundamentalmente se basan en la situación
socioeconómica de las mismas, además del nivel educativo de los padres de niños que están en
integración. Ambos son influyentes en el proceso.
E) Barreras del currículo, las cuales están relacionadas con el poco tiempo que sostienen los
especialistas con los niños con NEE, de igual manera, a la falta de material para el trabajo con los
mismos y a las pocas instancias que se pueda generar para la participación de la familia en el
proceso. El hecho de que sea un sistema rígido también provoca una burocracia que impide avanzar
en el proceso.
Finalmente como indican González & Tenorio (2004) hoy en día la constantes críticas que
se han originado en relación al término de integración escolar, han suscitado la re- conceptualización
del término, provocando un cambio en la estructura desde la integración a una inclusión educativa,
en donde el término de inclusión educativa hace referencia a la formulación de un currículo
integrador, ahora pensado para lograr establecer estrategias de aprendizaje específicas que hagan
prevalecer el respeto por las diferencias individuales, provocando la participación de todos los
alumnos en experiencias de aprendizaje en común.
El siguiente paso en el proceso de educación especial, es el paso desde la integración a la
inclusión por tal motivo a continuación se desarrollará en mayor detalle las nociones de inclusión
escolar, entendiéndolas desde el cambio de enfoque que presenta el decreto N° 170, lo que nos
permite ahondar respecto al concepto y de tal forma visualizar con mayor profundidad como este se
manifiesta en las narrativas de los sujetos de estudio específicamente dentro de sus articulaciones de
sentido identitario.
3.2.4. Inclusión Escolar.
Según lo mencionado anteriormente, el paso de una visión desde la integración hacia una de
inclusión, marca el inicio de un proceso de modificación de acuerdo a las prácticas curriculares para
las personas con necesidades educativas especiales. A diferencia del enfoque integracionista, Julio,
López, Morales & Rojas (2014) nos indican que la educación inclusiva comprende la discapacidad
como una construcción creada socialmente por las personas, haciendo hincapié y fijando la atención
en las barreras que provocan la discriminación, como lo puede ser el de la etiqueta discapacitado.
De esta forma Lledó (2010) menciona que el proceso de inclusión estará orientado a las
personas con NEE en relación a diferentes ambientes, ya sean estos académicos o sociales dentro de
los establecimientos educacionales, propiciando el ingreso y participación total al área educativa de
los individuos que aún no lo han logrado a través del proceso de integración escolar. En relación a
esto Baker (2002) citado de Infante (2010) plantea que el proceso de inclusión en establecimientos
regulares ha permitido el crecimiento en base a diversos temas, específicamente relacionados con la
discapacidad, ha traído a la palestra problemas de estructuras paradigmáticas positivistas en relación
a esta nueva modalidad, provocando dificultades en la configuración de la educación.
Como indica Infante (2010) el concepto de inclusión, ha orientado la construcción en cierta
forma de una serie de constructos y acciones que permitan que estos alumnos con NEE puedan
acceder sin problemas a un sistema de educación formal y regular; de esta forma en relación al
contexto de nuestro país, se ha propiciado el ingreso en mayor número de niños con NEE a las aulas
regulares de clases, de la misma manera se han modificado algunas metodologías tradicionales
destinadas en su origen a un alumno que no presenta discapacidad.
Según la Unesco (2004) citado de Paz (2010) la educación que está basada en la inclusión
escolar, promueve que el establecimiento escolar se oriente de forma específica hacia el estudiante,
respetando sus diferencias, promoviendo que este permanezca en contextos educativos donde pueda
alcanzar con éxito sus metas, contradiciendo lo que ocurre en la actualidad, donde este debe intentar
sobrevivir a un mundo extra escolar diferenciado de su problemática.
Por lo tanto, la inclusión como plantea Julio, et al. (2014) se enfocará en el uso de estrategias
desde ámbitos más generales a más específicas, como lo pueden ser sociales, políticos, económicos,
entre otros.
Otro punto a destacar dentro de la educación especial y en base a términos como el de
inclusión, es lo que plantea educación 2020 (2013) donde se propone que la educación no solamente
se debe basar en la utilización y aplicación de pruebas estandarizadas, sino que más bien, esta debe
estar organizada en procesos como el desarrollo de la creatividad, los trabajos en equipo y la
resolución de problemas.
La diversidad en el aula que propone la inclusión educativa según Blanco (2008) tiene como
objetivo fundamental el derecho a educación de calidad, igualdad de participación y oportunidades
para todos; del mismo modo se pide romper con las barreras que obstruirán el paso en el proceso de
integración.
Para Granada, Pomés & Sanhueza (2013) el proceso de inclusión educativa requiere de
mayor tiempo y preparación para adoptar las transformaciones de acuerdo a la implementación de
sistemas que estén abiertos a la diversidad de personas; esto puede ocurrir en ámbitos como cultura
educativa, prácticas pedagógicas entre otros; por ende un aspecto fundamental que indican estos
autores, es la posición del docente en la aplicación de este proceso educativo, como también lo era
en el proceso integracionista.
De esta forma como indican Granada et al. (2013) la posición del docente, o sea, las actitudes
que entrega, influenciarán e impactarán hacia la disposición de personas con NEE en el proceso de
inclusión, por lo tanto, si se presenta una actitud negativa, se minimizará la participación y
oportunidades de estos alumnos, en cambio, una postura positiva, favorecerá la inclusión de los
mismos.
Por otra parte, en relación a las escuelas, el autor López (2008) indica que los
establecimientos se han dedicado solo a responder ante los estudiantes mediante técnicas
pedagógicas que se basan en términos de forma individualizada, donde muchas veces los profesores
tienen muy poca participación.
Para Arnaiz (2004) el paso a un sistema de inclusión permitirá la transformación de una
sociedad que se ha marcado en base a temas de intolerancia fundadas especialmente en el miedo o
temor a que se comprenda la diversidad como algo común y natural. Por otro lado la concepción del
proceso de inclusión educativa, forma su reconocimiento en base a la crítica en relación al bienestar
de todas las personas; bajo este mismo supuesto se genera la interrogante sobre si hablar de
inclusión hoy en día seria sinónimo de educación de calidad para todos, ya que sería un error pensar
que desde la inclusión las reformas políticas orientadas a grupos determinados y especiales,
fomentarán la universalización de la educación para todos.
Para Soto Calderón (2003) la clarificación del término y sentido de inclusión estará basado
en la discusión sobre las diferentes tareas y procesos por los cuales han pasado estas personas con
NEE, por lo tanto se debe dejar de creer en un espacio delimitado, como las poblaciones
vulnerables, optando por entramar estrategias y modelos educativos amplios y generales para todas
las personas.
Parrilla & Susinos (2008) indican que los discursos en base a términos de inclusión no han
podido desligarse o alejarse de su origen para lograr esta perspectiva más inclusiva, en las cuales se
apoye a los marginados, por lo tanto se debe pasar a través las visiones segmentadas y parciales que
proponen diferentes teorías en relación a este concepto.
Ainscow & Miles (2008) citado de Larraguibel (2012) distinguen cinco concepciones en
relación al concepto de inclusión, que se definirán a continuación:
a) Inclusión de estudiantes con NEE en centros diferenciados.
b) Exclusiones disciplinarias, que ocurren cuando el educador toma una predisposición de
rechazo con tan sólo mencionarle la palabra inclusión, al imaginar una sobrepoblación de niños con
NEE en sus salas.
c) Grupos vulnerables a la exclusión; esto se relaciona con los grupos de niños con estructura
familiar o comunidades con complicaciones o dificultades de acuerdo a términos económicos y
sociales.
d) Promoción de una escuela para todos.
e) Educación para todos, planteada muchas veces en Latinoamérica, asociado a gratuidad,
pero el término de inclusión está acotado, sin ser desarrollado ampliamente como lo debería estar.
Finalmente, en relación a las nuevas modalidades educativas que se están desarrollando
actualmente en nuestro país, se ha optado por seguir la inclusión educativa, promoviendo de esta
forma una serie de decretos por parte del estado para fomentar esta práctica educativa en los
establecimientos; por lo tanto la voz desde el Ministerio ha sido la transición desde el enfoque
integracionista a uno de inclusión, a través del decreto N°170 , el cual llega para establecer medidas
y delimitaciones en relación a cómo se debe llevar a cabo la inclusión de alumnos con NEE a las
aulas regulares. Su implementación trajo consigo profundos cambios al sistema educativo de nuestro
país en lo que refiere a inclusión, por tanto al ser uno de los objetos de estudios principales en esta
investigación, se presentarán los fundamentos de este, para lograr aclarar los puntos de esta nueva
modalidad en educación.
3.2.5. Decreto N° 170.
El decreto N° 170 fue promulgado el día 14 de mayo del 2009 bajo el gobierno de Michelle
Bachelet, pero publicado el 21 de abril del año 2010 (Peña, 2013). De acuerdo al MINEDUC (2009)
el decreto N° 170 es el reglamento de la ley Nº 20.201 y fija normas para determinar los alumnos
con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de la subvención para educación
especial. El decreto N° 170, derivación del modelo de subvención a la demanda implantado en Chile
bajo la dictadura, subvenciona a privados que administran escuelas y tiene como objetivo mejorar
las condiciones escolares de los niños y niñas chilenos que presentan necesidades especiales. Para
postular a estos fondos, las escuelas necesitan el diagnóstico de expertos que corroboren la
existencia del problema a través de herramientas que brinden validez, confiabilidad y consistencia
(Peña, 2013).
El Ministerio de educación puso en marcha una modificación al proyecto de integración, con
la publicación del decreto Nº170, el cual contribuye al mejoramiento de la calidad de la educación.
En consecuencia, se da un paso desde la visión de la integración a la inclusión, valorando las
diferencias individuales. En donde todos (as) los estudiantes, independientemente de sus
condiciones personales, alcanzarán su máximo desarrollo y aprendizaje, por tanto se apunta al
mejoramiento continuo de la calidad de la educación, “posibilitando con ello mejores oportunidades
de enseñanza para los alumnos de educación especial” (MINEDUC, 2009,p.1).
Una de las grandes diferencias entre la integración y la inclusión, es que en esta última, los
estudiantes con discapacidad asisten a instituciones educativas regulares (no especiales) y comparten
un mismo entorno y conjunto de experiencias con otros alumnos (aquellos sin discapacidad o con
otros tipos de discapacidad) en todo momento, dentro y fuera del aula de clases. La educación
inclusiva hace al aula regular, al igual que los contenidos impartidos y las experiencias colectivas,
accesibles a todo tipo de estudiantes, para ello transforma el aula regular, por medio de ajustes
razonables necesarios para que todos y todas puedan ser estudiantes activos dentro de la sala de
clases (Blanco, 2003).
Hoy en día en nuestro país, en las escuelas que trabajan de acuerdo al Decreto N° 170 se
produce una modificación respecto al aula, ya que no sólo está presente la profesora del curso, sino
también otro profesional especialista, como profesores diferenciales, que enriquece entonces el
aprendizaje de los niños, pues se aborda de distintas maneras, la entrega y fijación de los contenidos,
habilidades y aprendizajes. Como plantea el MINEDUC (2010) “Estos profesionales desarrollarán
un trabajo colaborativo con el profesor regular, proveyendo los apoyos de acuerdo a sus
competencias profesionales y a las NEE e los estudiantes, tanto dentro como fuera del aula”(p.10).
Otras modificaciones que trajo consigo el decreto N° 170 según MINEDUC (2013) fueron la
reorganización, coordinación y financiamientos de los PIE, además de orientar el diagnóstico y
evaluación a estudiantes con NEE.
Como se indica anteriormente, uno de las máximas premisas del actual decreto es el tema de
la inclusión, de esta forma como indica González (2012) uno de los cambios fundamentales
realizados por el decreto N° 170 es la existencia de una mayor relación entre las profesoras de
educación diferencial con las de educación regular, provocando de esta forma una mayor
colaboración y entendimiento en materia correspondiente al contexto del alumnado.
Con respecto a otra modificación que trae consigo el decreto N° 170, Torres (2013) plantea
que la implementación de este, ha conllevado la inclusión en el aula de alumnos con NEE
permanentes y transitorios, de esta manera los cupos asignados por sala de clase serán dos para NEE
permanentes y cinco para transitorias.
La inclusión educativa implica una mirada de la formación desde un enfoque participativo y
de educación de calidad para todos, independiente de las diferencias individuales. Se plantea la
inclusión como un enfoque más amplio que los procesos de integración de grupos (MINEDUC,
2013). La inclusión significa entonces hacer efectivos para todos: el derecho a la educación, la
igualdad de participación y eliminar las barreras que enfrentan muchos alumnos y alumnas para
aprender y participar, las cuales se encuentran en la sociedad, en los sistemas educativos, en las
escuelas y las aulas (MINEDUC, 2004).
Así, la inclusión educativa tiene que ver con procesos que busquen abrir espacios para que
todos los estudiantes tengan educación de calidad, con equivalencia de oportunidades, buscando
contribuir a la construcción de una sociedad más justa y solidaria.
Por lo tanto, en el decreto N°170 como nos indica MINEDUC (2012) se privilegia la
formación de condiciones específicas en las aulas para propiciar las respuestas educativas y apoyos
especializados, enmarcándose dentro de parámetros de aprendizajes acordes al nivel educativo de
los alumnos dentro de contexto del aula; por lo tanto se intenta valorar las diferencias a través del
apoyo para que estos puedan lograr un aprendizaje claro y de la misma forma lograr sus objetivos
en un ambiente de respeto y confianza; de la misma forma se invita a los docente y a la comunidad
educativa en general a observar la diversidad de estudiantes por aula, también a desarrollar nuevas
respuestas educativas para facilitar el aprendizaje y la participación.
Además cabe señalar que el decreto N° 170, implica mayores y mejores orientaciones en
relación al diagnóstico de las diversas NEE, regulando así el acceso a la subvención especial;
además de estas orientaciones, este decreto involucra un cambio de enfoque en la implementación
de los PIE, ya que se sustenta en la valoración de las diferencias individuales y en el respeto por la
diversidad, en la perspectiva de una visión más inclusiva de la educación. Se pone énfasis en el
trabajo institucional de la escuela para lograr avanzar hacia la exclusividad (MINEDUC, 2012).
Un tema importante que ha traído a la palestra la aplicación del decreto N°170 ha sido el
tema del concepto de educabilidad como un entramado en el pensamiento de los principales actores
que participan en la educación actual, a continuación se desarrollará en el tema de forma más
extensa.
3.2.6. Educabilidad
Se entiende la Educabilidad como una capacidad subjetiva, es decir, como un límite que el
sujeto porta para ser educado. Lo que podríamos llamar potencial de aprendizaje, capacidad de
aprendizaje o competencia intelectual de un sujeto (Baquero, 2003). Siendo este un proceso
continuo el cual presenta una dinámica permanente de enriquecimiento.
Castaño & Montoya (2008) señalan la Educabilidad, como el ambiente donde se desarrolla el
ejercicio de educación que involucra al sujeto protagonista como parte de un todo, por ende no
podemos diferenciar a un individuo de su entorno pues todos somos la suma de informaciones
anteriores, deformaciones en casa y de conocimientos externos: sociales, económicos, culturales,
religiosos, familiares, locales y hasta globales. De este modo, la Educabilidad desplegaría diferentes
maneras de relación con el aprendizaje y el conocimiento. La Educabilidad, por tanto presentaría
delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa
sobre sujetos definidos en situaciones definidas (Baquero, s.f).
Lo último mencionado, implica condiciones fundamentales que garanticen que el estudiante,
en este caso, llegue a la escuela en condiciones de aprender. En gran medida hace alusión a las
condiciones generales de vida de cada uno de ellos, donde se crean las condiciones adicionales que
complementan la experiencia educativa, presentándose un campo complejo donde la sensibilidad
frente al entorno puede llevar a malograr la buena experiencia del aprendizaje.
Terigi (s.f) indica que cuando la escuela moderna fue creada, se advirtió tempranamente la
presencia de niños que no aprendían según lo esperado, asociando aquellos acontecimientos al
concepto de fracaso escolar, el cual se plantea inicialmente en el plano de las prácticas educativas,
considerado esto como un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva, en donde esta
problemática presenta importantes dificultades para escolarizar exitosamente a grupos específicos de
alumnos; ya que sale a la luz la existencia de una gran diversidad de alumnos que manifestaban
problemas de aprendizaje, déficit atencional, la presencia de educandos con discapacidades físicas,
tales como parapléjicos, ciegos, sordos, etc., vale decir alumnos que presentan necesidades
educativas especiales.
Si analizamos lo mencionado anteriormente, de cierta forma se justificaría la imposibilidad
de educar bajo el fracaso a masas de estudiantes, ya que cuando se habla de fracaso escolar, se
habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobre
edad; se habla también de logros diferenciales según género, según sector social considerando que
gran parte de estos provienen de los sectores más vulnerables o de sectores socioeconómicos bajos
(Terigi, s.f).
La Educabilidad y las particularidades del alumno serian entonces aspectos importantes a
considerar, ya que se da a reflexionar como refiere Baquero (2003) que la pobreza estaría
correlacionada a las características de la educabilidad, debiéndose por tanto, presentar una mejora de
las condiciones de vida, de lo contrario, será imposible que los alumnos tengan una educación
exitosa y de calidad.
Cabe agregar además, que en el discurso educativo o socioeducativo aparece crecientemente
la preocupación sobre la posibilidad de un niño de ser o no educado en sectores populares cuando la
pobreza se halla en extremo (Baquero, 2003).
Por lo tanto lo que cabe analizar es si la existencia de mayor déficit en términos económicos
y sociales, se presentan en concordancia con la realidad de las escuelas municipales, ya que es aquí
donde se evidencia la presencia de mayores problemáticas en términos de rendimiento académico o
de fracaso escolar (Navarro, 2004).
Las nociones de condiciones de Educabilidad como hace referencia Navarro (2004) aluden
de cierto modo a una forma de interrogar a la sociedad sobre su responsabilidad política en la
provisión de condiciones, recursos y oportunidades, con respecto a que los alumnos logren los
aprendizajes, especialmente en contextos de pobreza, lo que también hace referencia a que se trata
sin dudas al contexto sociocultural de la escuela y de la familia, de mismo modo en cuanto remite a
las características propias del alumno y a su vez al profesional de la educación.
Por lo tanto dada la reflexión respecto a las condiciones de Educabilidad, estas se
depositarían en el despliegue del repertorio de capacidades y predisposiciones que el alumno tenga
en la escuela, además sería sumamente importante considerar la relación pedagógica que el
estudiante mantenga con el profesor. Por ende, es necesario considerar el escenario natural del
alumno tal como su contexto familiar, ya que es en este en donde se configuran las condiciones
subjetivas, culturales y socioeconómicas, necesarias para formación educacional del alumno.
En consecuencia de lo señalado anteriormente, habría que cuestionar la esencia misma del
acto educativo, y a su vez la idea de aventurar la estigmatización del niño como alguien “no
educable”, dada las propias condiciones de Educabilidad de los alumnos con problemáticas de
pobreza. Por lo tanto no es aceptable afirmar que alguien no es educable, porque ello niega la
condición humana de la educación. Lo cual pone de manifiesto la confirmación del carácter
relacional de la configuración de la Educabilidad (Navarro, 2004).
Al considerar las problemáticas que surgen en el sistema educativo, este demandó aportes a
la psicología para contar con parámetros de normalidad respecto a los estudiantes, con el fin de que
se permitiera explicar por qué la existencia de alumnos que aprendían correctamente y a su vez
alumnos que manifestaban problemas de aprendizaje. De este modo, desde la psicología se propone
identificar en los alumnos, las particularidades que habría, a fin de explicar las problemáticas que
presentaban en términos del desarrollo del aprendizaje. A su vez se da inicio al uso de
procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares, como la clasificación de alumnos,
dando inicio a una estrecha relación entre prácticas educativas y prácticas psicológicas, dando así
respuesta a muchos de los vacíos presentes en la educación como campo disciplinar, frente a
problemas en las prácticas educativas (Terigi, s.f).
En el siguiente apartado tiene como tema la identidad, de acuerdo alas revisiones
bibliográficas se abordará el concepto de acuerdo a diferentes autores. A continuación se da
comienzo a diferentes definiciones del concepto.
3.2.7 Identidad.
Existe acuerdo en señalar que la temática de identidad ha tomado una multiplicidad de usos
desde su conceptualización temprana a partir de la psicología y traspasada luego a todas las ciencias
sociales, lo que ha producido amplias conceptualizaciones de inercia y ambigüedad (Brubaker &
Cooper, 2001).
Pese a esto, se han desarrollado ciertos acuerdos respecto a este concepto: En primer lugar se
comprende que la identidad, es una forma de auto comprensión, siendo el relato que los actores
tienen con respecto a su experiencia en su relación con “sí mismos” y con otros (Wolff, 2005). Lo
segundo es que la identidad no es estática ni perpetua, sino múltiple y cambiante, en un proceso
constante de transformación debido a la estrecha relación que guarda con todos los procesos de
construcción social. Así, los acuerdos, las expectativas, los proyectos y conflictos que tienen las
personas con la sociedad y con los demás, se va registrando en un relato que permite a los actores
definirse a sí mismos en relación con su historia y con el mundo que los rodea (Graffigna 2004;
Stecher, Godoy y Díaz, 2005; Wolff, 2005).
En ese sentido, la identidad se construiría en la “articulación problemática y plena de
tensiones entre dos planos: uno biográfico y otro social o relacional. Implica una dimensión personal
que apunta a la unidad y continuidad temporal del individuo (identidad para sí ), y a la vez una
dimensión social, puesto que es construida en la interacción social ( identidad para el otro )”
(Freytes Frey, 2004).Así, el entorno le atribuye al sujeto un cierto tipo de referentes que le otorgan
identidad, pero es el sujeto quien debe elegir qué elementos incorporar (Wolff, 2005).
Considerando lo anterior, en este estudio se entenderá identidad como una producción
narrativa, dinámica y constante, una actividad en sentido propio, sostenida a lo largo de la vida
(Gallardo, 2012).
3.2.8 Identidad Narrativa.
Una de las formas de analizar la identidad utilizada por muchos investigadores alrededor del
mundo, es la Narrativa (narrability) que corresponde al proceso en que una persona construye una
biografía o narra su historia de vida con un sentido de identidad, articulando pasado, presente y
futuro en un proceso de construcción y significación de sí mismo, que tiene sentido para sí y para el
otro (Ribeiro, 2012).
En base a lo anterior, la identidad, entonces, pasa de ser una realidad objetiva y colectiva a
una realidad narrativa, más psicosocial y singular, desarrollada por la capacidad de narrarse a sí
mismo y al otro basándose en los discursos socialmente reconocidos, buscando dar sentido a sí
mismo y al otro (Ribeiro, 2012). En otras palabras, Cornejo (2006) plantea:“ sería una construcción
narrativa que se despliega en la narración" (P.63).
Esta identidad a la que nos referimos está compuesta por dos dialécticas: por un lado se
encuentra la de ídem (carácter, permanencia) e ipse (mantenimiento de sí, contingencia); y por el
otro lado de sí mismo y la alteridad. En la dialéctica ídem/ipse, el lugar del otro no es ya la de
oponente o complementario, sino que más bien, la alteridad forma parte del sí mismo, en la medida
que el componente ipse (mantenimiento de sí) es proyectivo (Bedoya; Builes & Lenis, 2009).
Mientras que el polo ídem se mantiene más cerca de la identificación de la persona en su
permanencia, el polo ipse se relaciona con su reflexividad, con la manifestación de sí ante sí y ante
los otros Ricoeur (1996) así, la identidad narrativa permite abordar la cuestión del lugar del su sujeto
en la constante tensión entre permanencia y transformación de sí. A partir de éste planteamiento, la
cohesión de una vida puede incluir re significaciones y mutaciones de todo tipo, haciendo de la vida
un tejido de historias contadas como indica Ricoeur (1985) citado en Zapata (2006).Aún más: el sí
mismo para Ricoeur (1985) citado en Zapata (2006), se significa y resignifica a partir de la
aplicación reflexiva de configuraciones narrativas donde el sujeto es lector y escritor de su propia
vida.
Desde esta perspectiva, la identidad será en palabras de Arciero (2003) citado en Gallardo
(2012) la “unidad narrativa de las experiencias durante el transcurso de una vida" (p.15); mediación
privilegiada para ejecutar la actividad de producción identitaria, dotarse permanentemente de
unidad, mismidad y continuidad a través del tiempo y los cambios (Gallardo, 2012).
3.2.9 Producción Identitaria.
Hablar respecto de uno mismo será siempre una acción de producción en el presente, como
se ha venido anticipando al hablar de identidad narrativa, no es una mera reproducción. Crear un
relato de sí siempre será una dinámica creadora como indican Arfuch; Catanzaro; Di Corí; Pecheny;
Robin; Sabsay & Silvestri (2002) ya que “es siempre a partir de un ahora que cobra sentido un
pasado” ( P.27) ya que como indica Gaulejac (1999) citado en Cornejo (2006) sólo desde allí será
posible embellecer el futuro. En la creación del relato propio, cada autor recurre a sus experiencias,
a los textos y discursos disponibles para hablar de sí, al manejo de la trama que haya desarrollado y
a los géneros a los que ha accedido dentro de su contexto para narrar, creando la ficción para sí
mismo y quien le escuche de un sujeto presente, de un “quién” que relata, de una identidad
desplegada a través del tiempo y el espacio. El uso de los siempre o los desde un principio o los toda
mi vida ayudan en la generación de esta ficción (Bourdieu, 2011 en Gallardo 2012).
Al entender la identidad a través de la narración, se comprende que en su puesta en trama
opera un acto creativo y no un discurso automático. No obstante, el que éste sea un acto creativo no
implica necesariamente que existirán una infinidad de posibles relatos en solo contexto, en cada
cultura los sujetos disponen de textos y tradiciones en las que se afirman para escribir su propia
historia. El grado de autoría individual siempre estará condicionado socialmente (Vygotsky, 2008).
Así, en la historia contada, debido a su carácter de unidad conferido por la operación de
elaborar la trama, el sujeto conserva a lo largo de la historia, la identidad correlativa a la de la propia
historia en tanto que ésta misma puede tener variaciones cada vez que se narra, basándose en los
significados que el sujeto en distintos momentos de su vida, le da a su propia historia (Díaz; Godoy
& Stecher, 2005).
Por otro lado, la práctica narrativa cumple también una función para la autocomprensión de
las personas que han de objetivar su pertenencia al mundo de la vida de que son miembros, ya que
sólo podrán desarrollar una identidad personal si se dan cuenta de que la secuencia de sus propias
acciones constituye una vida susceptible de narrarse, y sólo podrán desarrollar una identidad social
si se dan cuenta de que a través de su participación en las interacciones mantienen su pertenencia a
los grupos sociales y de que con esa pertenencia se hallan involucrados en la historia narrativamente
exponible de los colectivos (Blanco, 2010).
En síntesis, es a través de la narración, que el sujeto se configura, se construye y define a sí
mismo a través del discurso narrado en donde articula los significados y sentido de su vida, de su
identidad a través de la trama, siendo además configurado, representado, construido y definido por
los otros. El acto de narrar permite enmarcar la identidad en un espacio ideal para establecer la
singularidad de los sujetos y asegurar la interacción entre ellos.
Este continuo proceso de otorgarse y construir identidad a lo largo de una vida, es conocido
como Actividad Identitaria y corresponde a la mayor actividad en la trayectoria vital de un ser
humano, puesto que ésta es una actividad siempre inconclusa, abierta y dinámica, producida
permanentemente (Gallardo 2012).
A continuación se presentará la teoría de la actividad, definición del concepto e implicancia
en el marco de la presente investigación.
3.2.10 Teoría de la Actividad.
En relación con lo anterior, Leontiev (1978) propone con su teoría de la actividad (figura 1)
que el actuar humano está compuesto de actividades, acciones y operaciones, en donde cada
actividad es guiada por un “móvil” que será aquello que incita o empuja a un sujeto a actuar de
determinada manera y se materializará en una cadena de acciones distinguidas en función de las
metas que persiguen. Estas acciones a su vez, se llevan a cabo a través de operaciones concretas bajo
la forma de procedimientos. En síntesis, el móvil da inicio al actuar y lo sostiene a lo largo del
tiempo, las metas dan orientación a la acción y los medios en conjunto con el contexto de un sujeto
dan cabida a las operaciones de la actividad (Gallardo, 2012)
Móvil/ Motivo/ Objeto

Actividad
Función de iniciación
Acción Meta / Objetivo

Función de Orientación
Operación
Medios/ modos/ condiciones
Función de Realización
Figura 1: Componentes de la Actividad. Leontiev (1978) citado en Gallardo (2012).
Según Leontiev (1978), es el mecanismo del sentido el que articula acciones y actividad,
otorgando concordancia entre la meta de una acción y el móvil al que pertenece. En base a éste
planteamiento, a mayor grado de concordancia entre metas y móvil, mayor sentido cobran las
acciones (Gallardo, 2012). Dado lo anterior, el sentido correspondería a una elaboración personal
que desarrolla un sujeto a lo largo de toda su vida en tanto que los significados sociales entregados
por la sociedad y contexto en el que se encuentra, otorgan las herramientas que utilizará para la
construcción de sentido.
Bajo ésta concepción, este estudio analizar las articulaciones de sentido identitario que
otorgan docentes y asistentes de la educación sobre su rol y práctica en relación a las nuevas
modalidades educativas que establece el decreto N° 170 en torno a los programas de integración
escolar en los establecimientos educacionales públicos. Así, el mecanismo de sentido sería el que
articule la narración con la actividad concreta manifestada en su relato, obteniendo como resultado,
la identidad narrativa de tal sujeto.
De acuerdo a lo revisado anteriormente, a continuación se presentará el desarrollo del
concepto de géneros discursivos, la cual permite ahondar en el contenido singular respecto
experiencia cada sujeto del presente estudio.
3.2.11 Géneros Discursivos.

Entendida la actividad identitaria como una producción narrativa, ésta se relaciona con los
géneros discursivos que el contexto pone a disposición del sujeto. El entramado cultural permitirá y
determinará las formas que tomará la actividad, dirigiendo la acción del sujeto. Pese a que
claramente el contenido de cada vida es singular en cada persona, puede compartir las características
de un boceto argumental central dependiendo del contexto histórico-cultural en el que se ha
desenvuelto y desarrollado a lo largo de su vida (Gallardo, 2012).
Bolivar (1998) citado en Gallardo (2012) indica que en cada esfera de prácticas sociales
existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia de otro dependiendo de la esfera
misma a la que pertenece y la intención discursiva del hablante, su creatividad e individualidad, se
adaptarán y aplicará un género escogido de entre los que tiene disponibles según su contexto para la
producción narrativa de su vida.
3.2.12 Sentido Identitario.
Si bien es cierto, poder definir lo que es Sentido identitario en sí y los procesos que
involucra, resulta una compleja tarea, tal como lo es definir el concepto de identidad anteriormente
abordado u otras definiciones en psicología. Sin embargo, algunos autores como Gallardo (2012);
Sebastian & De Villers, (2006), Orrego y Sebastian, (2012) coinciden en entender este concepto
basándose en el enfoque Histórico-cultural de Vygotski (que plantea que el grado de motivación y
compromiso con una actividad será mayor si ésta actividad tiene sentido para el sujeto) y la teoría
de la actividad recientemente expuesta. Así, el Sentido Identitario se entiende como un mecanismo
de articulación entre las metas perseguidas por los entrevistados en el transcurso de su desarrollo
identitario y profesional, y cómo se exponen las relaciones entre ambos en sus relatos de práctica.
Basado en lo anterior, un individuo estará más o menos involucrado con una actividad
dependiendo del grado de motivación (móvil) que impulse su actuar (Gallardo, 2012) así, decir que
una persona se encuentra motivada por su trabajo será análogo a decir que se encuentra involucrado
con su desarrollo y práctica profesional, ésta entonces posee sentido identitario para la persona que
ejerce su trabajo.
4. MARCO METODOLÓGICO
4.1 Tipo y diseño de investigación.
El presente estudio posee un carácter cualitativo y de tipo descriptivo; en la cual como

plantean Castaño & Quecedo (2002) se propone el descubrimiento de características específicas de
diversos fenómenos, con el propósito general de construir categorías conceptuales y generar
asociaciones para la comprensión de la realidad, debiendo suceder esto, sin tener una concepción
apriori de los constructos investigados.
En relación al tipo de investigación descriptiva que enmarca nuestro estudio, esta nos
permitirá describir el objeto analizado ya que “los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o
cualquier otro fenómeno que se someta a análisis” (Hernández, Fernández & Baptista. 2006, p.142)
La presente investigación se fundamenta en base a un diseño de producciones narrativas: en
la cual como nos plantea Biglia & Bonet-Marti (2009) las personas entrevistadas serán dirigidas a
través de los intereses y preguntas de los investigadores, por ende dan como resultado textos que
tienen un foco específico de la vida del sujeto que se entrevistará. Las producciones Narrativas
propiamente tal como indican Balash & Montenegro (2003) citado en Martínez-Guzmán &
Montenegro (2010) consisten fundamentalmente en la creación de una estructura que den como
resultado un texto hibrido, que toma las narrativas de los entrevistados como forma de
conocimiento, las cuales estarán relacionadas desde los lugares que emergen y son enunciadas.
El interés que recae sobre las narraciones que surgirán de acuerdo al objeto de estudio, nos
posiciona en la comprensión como plantean Cabruja; Iñiguez & Vasquez (2000) sobre cómo se
organizan muchas veces estos discursos, de acuerdo a temas como la institucionalización, la cual
muchas veces estará encargada de la regulación de estos; procurando establecer muchas veces entre
lo que se puede hacer o decir.
El presente estudio se elabora bajo un tipo de diseño no experimental de corte cualitativo: de
acuerdo a esto Hernández et al. (2006) esbozan que este tipo de diseño se enfoca en un escenario
natural, el cual no es creado artificialmente, por lo cual no estará condicionado por los
investigadores. La observación e intervenciones de la muestra seleccionada para esta investigación
se llevaran a cabo en el escenario original donde desarrollan las actividades de cada uno de los
sujetos entrevistados.
4.2 Técnicas/herramientas/instrumentos de recolección de datos/información.
De acuerdo a los objetivos planteados por el presente estudio, la técnica de recopilación de

información será la entrevista narrativa autobiográfica que estará enmarcada y delimitada en
relación las prácticas educativas vinculadas a la operación de proyectos de integración regulados por
el decreto N°170. En relación al fundamento de esta entrevista podemos evidenciar que “la
metodología de la entrevista autobiográfica narrativa se basa en tres marcos teóricos: el
Interaccionismo Simbólico, la Fenomenología Social y la Etnometodología, los cuales explican el
concepto sociológico y ciertos preconceptos sociolingüísticos de base” (Appel.2005, p.4)
Siguiendo con Appel (2005) la metodología aplicada a la entrevista autobiográfica narrativa
comienza con la concepción de que muchas veces las narraciones o relatos, sin una preparación
previa, podrían otorgar una acercamiento concreto a los hechos como realmente suceden, por ende
podría otorgar una explicación en relación a la analogía que surge entre los hechos de la vida
cotidiana y la narración o relato en sí.
En el sentido metodológico cada entrevista se aplicará de forma individual, guiada y
enmarcada bajo la consigna inicial:"Cuénteme como si fuera un cuento, su experiencia de trabajo en
educación especial." Esta consigna inicial permitirá generar el hilo conductor a través del relato, que
orientándolo en función de lo que los investigadores han considerado pertinente y relevantes
profundizar.
4.3. Sujetos informantes.
Uno de los intereses de este estudio fue conocer la visión de los docentes que trabajaban en
contextos de implementación del decreto N° 170, en donde los criterios de inclusión quedaron
establecidos por los investigadores con respecto a establecer una equidad representativa de
profesores regulares y profesores diferenciales, que trabajan en los PIE; además de la participación
de los asistentes de educación, como lo es el psicólogo, que está en relación directa con este trabajo.
Persiguiendo los señalados intereses en esta investigación, la muestra fue seleccionada
intencionalmente, en relación a la información que podrían facilitar los participantes para responder
a la pregunta de investigación. Este tipo de selección es característica los estudios cualitativos
(Patton, 1990). Por medio de este tipo de muestreo se busca describir en forma profunda, a un grupo
particular con características similares (Patton, 1990).
A continuación se especifican la cantidad de actores educativos con los que se trabajo:
Participantes entrevistados para la recolección de datos
Establecimiento Profesores Profesores Asistentes de la

Regulares. diferenciales educación
(Psicólogo)
Escuela Libertad 2 3 1
De Puerto
Montt.
Cada participante entrevistado fue categorizado en orden correlativo desde P1 a P6, ya que
las entrevistas autobiograficas narrativas que se realizaron fueron un total de seis. Con motivo de
clarificar la categorización de cada uno, los participantes se identificaron de la siguiente forma:
P1: Profesora de educación diferencial, trabaja en grupo PIE en la escuela libertad. A principios
de la implementación del decreto N°170, su rol de trabajo estaba enfocado en trabajar con
estudiantes con trastornos del lenguaje pero a medida que las nuevas modalidades fueron
incorporándose, su rol se fue trasformando; por lo tanto actualmente trabaja de forma transversal
con diversos estudiantes con NEE.
P2: Profesora de educación regular, comenzó a trabajar en la escuela libertad en el año 2012
como profesora de apoyo para colaborar en temas de disciplina dentro del establecimiento y
específicamente en el tema del SIMCE. Actualmente es profesora titular de historia para los cursos
de quinto año básico, correspondiente al segundo ciclo del establecimiento.
P3: Profesora de educación diferencial, comenzó su actividad laboral en escuela eucaliptus en la

cual realizo un reemplazo apenas egreso de la Universidad. Después de un tiempo y luego de acabar
con los reemplazos, queda cesante, pero al recibir una llamada del DEM, queda como encargada de
unos de los PIE de la escuela libertad, labor que realiza hasta la actualidad.
P4: Profesora de educación regular, sus trabajos en relación a temáticas de educación
comenzaron cuando trabajo como asistente de la educación en la escuela Kimun Lawal, aquel fue su
primer acercamiento al trabajo con estudiantes con NEE, ya que colaboró directamente con el grupo
PIE. Durante el año 2009, comenzó a trabajar en la escuela libertad, tomando a cargo la jefatura de
un tercero básico.
P5: Profesora de educación diferencial, comenzó su labor como educadora diferencial el año
2008 en la localidad de Maullin, donde trabajó con cursos específicamente de primer ciclo. El año
2011 llega a trabajar a la escuela Libertad, donde toma a su cargo uno de los grupos diferenciales del
establecimiento. Realizó un postitulo de Deficiencia mental en integración escolar en la
Universidad Católica de Temuco.
P6: Psicólogo educacional, sus trabajos en educación especial comenzaron el año 2010 en la
localidad de Puerto Varas en la escuela Aspadep. El año 2012 comenzó a trabajar en educación
especial en la escuela Libertad.
4.4 Estrategia de Análisis.
En primer lugar se llevaron a cabo las entrevistas autobiográficas narrativas, las cuales
estuvieron organizadas en algunos procesos fundamentales como plantea Appel (2005) en primer
lugar se realizo el contacto correspondiente con las personas que serán entrevistadas, con tal de
contextualizarlos sobre el objetivo de la investigación; de igual forma la entrevista se comienza con
la invitación para contar su experiencia laboral. En nuestro caso estará enmarcada bajo la invitación
de contar la experiencia en relación a las prácticas educativas sobre educación especial y el decreto
N°170.
A partir de lo anterior es donde brotarán los relatos de práctica, este término como plantea
Sebastian & de Villers (2006) está basado en la interpretación de la práctica ya sea profesional o
cotidiana bajo espectros de las acciones que la forman, las cuales son propias de la vida de las
personas que narran los relatos. El concepto de relato de práctica se puede comprender como una
analogía con los relatos de vida, ya que según Ricoeur (1996) ya que el término se comprende en
relación a las acciones cotidianas que son constituidas por el diario vivir.
El presente estudio se aborda a través del procedimiento propuesto por Gallardo (2012), el
cual se basa en análisis de la observación y revisión en profundidad de cada caso por sí mismo, el
cual se denomina como análisis intra-casos. A continuación con el fin de crear un marco conceptual
pertinente, se desarrollará de forma abreviada cada etapa bajo el cual se sustenta este proceso de
análisis:
Fase I: Este apartado se baso en el proceso inicial de desarrollo de las entrevistas en su
amplio espectro, ya sean en la recogida de datos y la transcripción.
Fase II: Durante este momento, se utilizo la grilla de análisis propuesta por Sebastian & de
Villers (2006) que permitió realizar el proceso de categorización en relación a los elementos
presentes en el relato, propiciando de esta forma el proceso analítico en base a las relaciones y
repeticiones del mismo.
Fase III: La tercera etapa que propone la presente estrategia de análisis se basa en el modelo
actancial, el cual fue utilizado para logar establecer una mirada sincrónica, ya que otorga y
profundiza con respecto a las significaciones y estructuras de relaciones que se dan entre sí. El
objetivo de este procedimiento es la construcción de un esquema de búsqueda, la cual indica que es
factible la construcción de un modelo de acción en la cual se distribuyan los roles desempañados por
diversos actores, bajo los cuales se expresan en el discurso de su expresión mínima (Sebastián & De
Villers,2006). Para cada caso se identificaron los grados de articulación de sentido identitario (fuerte,
medio y débil); además de los conceptos relacionados con la teoría de la actividad.
Estructura narrativas
Las estructuras narrativas bajo las cuales se indagó cada relato son los siguientes:
En primer lugar encontramos la estructura narrativa al modo de cuentos maravillosos, este
tipo de estructura se organiza en relación a una secuencia inicial según explicado por Greimas
(1974) citado en Gallardo (2012) se orienta en que el protagonista del relato, es enviado al espacio
heroico, donde deberá sobrepasar diversas pruebas o adversidades para alcanzar el objeto de
búsqueda deseado, en relación al desarrollo, el protagonista sobrellevara con éxito secuencias de
pruebas lo que finalmente provocara que obtenga su objeto de búsqueda principal. El mismo autor
Greimas (1974) citado en Gallardo (2012) distingue tres tipos de prueba; en relación a la primera
esta se denomina prueba Calificante, ya que a través de esta prueba es donde el protagonista
adquiere las competencias y habilidades para las siguientes pruebas siguiente la cual se denomina
como principal, ya que solo a través de esta y por actos heroicos conseguirá su objetivo, finalmente
la última prueba de esta secuencia es la glorificante, es en este espacio donde el héroe o protagonista
abandona el espacio heroico, regresando a la normalidad y recibiendo la recompensa.
Unas de las estructuras narrativas presentadas por Gallardo (2012) es la que se orienta al
modo de los relatos testimoniales de conversión, bajo el cual el personaje principal es presentado en
relación al antes y después de este; el antes es representado por momentos donde el personaje no se
siente cómodo consigo mismo, bajo tiempos de oscuridad, que son transformados posteriormente en
sensaciones positivas, donde el personaje encuentra la felicidad, ya que se reencuentra consigo
mismo.
Finalmente encontraremos la estructura de penitencia, donde la secuencia inicial se puede
comprender cuando el personaje muere, como indica Villarrubia (2005) citado en Gallardo (2012)
el personaje "se arrepiente de sus pecados. Es juzgado y enviado al purgatorio, espacio intermedio
entre el lugar de condena y la salvación eterna (P,53). Con respecto a la trama intermedia o de
desarrollo Gallardo (2012) indica que el sujeto en el purgatorio deberá pagar pos sus faltas,
ascendiendo de a poco hasta lograr pagar sus pecados, se debe destacar que el autor plantea que la
condena no sería eterna, ya que el sujeto en la secuencia inicial como manifiesto arrepentimiento,
de alguna forma rechaza al mal.
Finalmente el personaje luego de cumplir sus sacrificios, es llevado al paraíso, donde
encontrara el descanso eterno para su alma (Gallardo, 2012).
Articulaciones de sentido identitario

Con el motivo de analizar los diferentes grados de articulaciones de sentido identitario
expresada de los actores del decreto N° 170 entrevistados, se utilizó las categorías expuestas en
Terigi (2009):
Grados de articulación de sentido identitario

Articulación fuerte, Tipo A Articulación Media, Tipo B Articulación Débil, Tipo C
Se identifica este tipo de Aquí se identifica que Aquí no existe relación

articulación cuando los alcanzar los objetivos de la entre el desarrollo
objetivos de la práctica práctica profesional sería identitario de los
profesional muestran un relevante, sin embargo no entrevistados y el
alto valor en términos sería importante en el desarrollo de objetivos de
identitarios. En este nivel, destino ni en la producción la práctica profesional.
la realización de objetivos identitaria de la persona. La práctica profesional en
dentro la práctica laboral se Es decir, la realización de educación ligada a la
asocian fuertemente con la objetivos de la práctica en integración e inclusión no
resolución de tensiones educación sería más bien tiene mayor valor para su
identitarias significativas, utilizada con fines identidad.
asociadas con alcanzar un pragmáticos, entendiendo
sí mismo deseado. éstos como una herramienta
Existe un mayor grado de que les permitirá alcanzar
involucramiento de la sus metas, pues aprender no
persona con su práctica tiene un sentido en sí
profesional. mismo si no meramente
como algo instrumental.
4.5 Fases y Procedimientos
La entrevista autobiográfica, técnica del ámbito cualitativo, nos permite orientar e

introducirnos, gracias a su calidad de estructura abierta, a la experiencia simbólica en relación al
área laboral de diversos actores investigados en este estudio.
Por fines de los objetivos de la investigación esta entrevista abierta consta de dos momentos
previamente estipulada por los investigadores. En primer lugar se entregó la consiga inicial, en
donde se buscó orientar la narración de los relatos de práctica de los actores, y el segundo momento
es el refuerzo de los mismos relatos a través de preguntas que surgen a raíz de lo narrado por el
mismo entrevistado.
La consigna que fue utilizada es la siguiente:
CONSIGNA:
“Cuénteme como si fuera un cuento su experiencia de trabajo en educación especial”
En relación a los aspectos éticos de estas entrevistas, se debe destacar que para cada
entrevistado se realizó el encuadre general donde se explicó los fines de la investigación, destacando
la importancia de su colaboración en el proceso. De igual forma cada participante firmó un
consentimiento informado; documento que estipula la confidencialidad y el resguardo de identidad
de cada uno. Finalmente, se solicitó la aprobación de cada participante con respecto a la grabación
del material, lo cual fue también explicitado en el consentimiento informado.
En relación a la estructura de la sesión, se debe destacar que cada entrevista se realizó de
forma individual, propiciando un ambiente adecuado y atingente, para que las personas pudieran
conectarse y sentirse en un ambiente seguro y adecuado con respecto a la narración de su
experiencia laboral.
Se debe destacar que el tiempo para cada entrevista tuvo una variación de 40 a 50 minutos
aproximados, comprendiendo los tiempos y disponibilidades de cada entrevistado.
Primera fase: Negociación con los establecimientos educacionales.

Se realizo el primer contacto con el establecimiento educacional a través del psicólogo, el
cual a través de una entrevista que sostuvo junto al equipo de seminario se le informo los motivos y
fines de la investigación, destacando el aporte que podría otorgar el establecimiento para alcanzar
estos objetivos. Por ende el primer nexo generado fue con el psicólogo, el cual a su vez accedió a
planificar una entrevista con la encargada de la Unidad técnica pedagógica.
Por otro lado, en la reunión que se sostuvo con la encargada de de UTP, se le indico lo
mismo solicitado al psicólogo, provocando una buena recepción por parte de esta, prestando su
colaboración para todo el desarrollo del proceso. Cabe destacar por lo objetivos de la investigación y
disponibilidad de los sujetos, el equipo de investigación seleccionó a los participantes.
Segunda fase: Realización de las entrevistas

Ya realizado el primer contacto con el establecimiento y luego de haber delimitado ciertas
áreas, se toma contacto con el informante clave, en este caso el psicólogo, quien indica quienes
serán las personas dispuestas y disponibles para entrevistar.
En base a esto, cada miembro del equipo se encargó de entrevistar a dos participantes, para
tal motivo se estableció previamente un horario adecuado de disponibilidad entre ambas partes.
Cada entrevista se realizó en dependencias del colegio, en lugares que sean habituales y cómodos
para el entrevistado, como lo son la aula de recursos o la oficinas de algunos de ellos. Durante el
momento de la entrevista, se realizó el encuadre pertinente, con el fin de establecer conocimiento al
entrevistado sobre el proceso que se va a desarrollar, disminuyendo el carácter ansiógeno que
produce esta situación. En conjunto a esto se hizo entrega del consentimiento informado y se
explica el ámbito ético de la investigación, solicitando la grabación del caso con fines investigativos.
Cada entrevista tuvo una duración de 45 a 50 minutos aproximadamente.
Tercera fase: Transcripción de entrevistas

Luego de realizada cada entrevista, se estableció el siguiente proceso de transcripción para
cada entrevista, utilizando el método de transcripción de Moretti (2007) citado de Gallardo (2012)
en donde se utilizan diversos signos y símbolos que permiten una adecuada lectura con respecto a lo
escuchado durante las grabaciones. En relación a esto, el equipo abordó la misma estrategia de
división de trabajo que el punto anterior, donde cada integrante se encargó de transcribir las
entrevistas que realizaron de forma directa, con el fin de fortalecer y comprender mejor el contexto
en el que se narraron los hechos.
A continuación se presenta el esquema de signos utilizados para las transcripciones de las
entrevistas:
Signo Descripción del uso

:
Extensión breve de alguna letra dentro de una palabra, por ejemplo, en
vez de nooo, transcribir no: o en vez de bueeeno, transcribir bue:en
:: Extensión mayor (temporalmente) de alguna letra dentro de una
palabra. Por ejemplo, en vez de muuuuuuucho, transcribir mu::cho o
en vez de siiiiiiiii, si::.
... Pausa moderada de alrededor de un segundo
(Palabra) Colocar entre paréntesis secciones de audio poco claro. *
*Palabra* Señalar entre asteriscos palabra o frase dichas mientras se pronuncian
con risa.
** Risa sin Palabras
+Palabra+ Señalar entre signos de suma palabra o frase dicha con subida de tono.
Palabra Narrador marca un énfasis en palabra subrayada.
_Palabra Palabra o frase dicha en un murmullo o bajando el tono
(...) Palabra inaudible, imposible de transcribir con seguridad.
Moretti (2007) citado de Gallardo (2012).
Cuarta fase: Análisis de entrevistas

En relación al análisis de las entrevistas, la metodología de trabajo realizada por el grupo de
investigación se basó en primer lugar, en realizar lecturas individuales para cada una de las
entrevistas ya transcritas; en base a esto se realizaron análisis preliminares sobre los posibles hilos
conductores que orientan las fases del proceso. En segundo lugar se realizaron cada análisis de
forma individual, para luego contrastar los resultados junto al equipo de trabajo, cabe destacar que
esto fue realizado en conjunto al profesor guía de la investigación para delimitar específicamente la
triangulación de los criterios de análisis que se emplearon y de esta forma obtener un producto
coherente y consistente a los procedimientos de la estrategia de análisis.
4.6 Consideraciones éticas.
Dado que toda investigación realizada con personas debe adecuarse a ciertas normas éticas,
ésta investigación ha considerado los resguardos éticos descritos a continuación:
Uso confidencial y anónimo de la información:

La presente investigación, resguarda el uso confidencial de la información obtenida en las
entrevistas realizadas, asegurando además el anonimato de cada uno de los participantes.
Participación voluntaria y firma de Consentimiento informado

Este documento respalda la aceptación voluntaria de los participantes a ser sujeto de
investigación a través del uso de un Consentimiento informado en donde se explicitan los objetivos
y procedimientos del estudio, anonimato y confidencialidad de la información obtenida y personas
de contacto para aclarar dudas respecto a la investigación por parte de los participantes.
5. RESULTADOS
En relación al apartado de los resultados, se evidenciaran los datos resultantes desarrollados

a través de dos dimensiones: por un lugar las estructuras narrativas y en segundo lugar los grados de
las articulaciones de sentido identitario de cada relato. Cabe destacar que los resultados van en
directa concordancia con los objetivos específicos ya delimitados previamente para la investigación,
por lo tanto estas dos dimensiones de análisis realizados proporcionara información directa para la
interpretación y discusión.
A través de los análisis desarrollados se logró evidenciar dos tipos de dimensiones en
relación a la estructura narrativa, en primer lugar la estructura al modo de cuentos maravillosos, ya
que cinco de los relatos se enmarcaron bajo esa premisa; por otro lado encontraremos a un único
relato que se enmarca en la estructura narrativa de penitencia.
En cuanto a las articulaciones de sentido identitario, es posible identificar en cinco relatos
una articulación de sentido identitario fuerte de tipo A y un relato de articulación se sentido
identitario medio, de tipo B.
Por temas de confidencialidad solo se remitirá a clarificar el rol y profesión de cada
participante en cada apartado de los resultados, de esta forma contextualizando los resultados desde
una perspectiva especifica, en cuanto al rol de cada participante.
Estructuras narrativas
Caso de P1:
Este relato corresponde a la Profesora de educación diferencial, quien trabaja en grupo PIE
en la escuela libertad durante los últimos años.
En base a este relato es posible identificar la estructura narrativa heroica o al modo de los
Cuentos Maravillosos puesto que en el desarrollo de la historia, la protagonista debe superar ciertas
pruebas o retos que la dirigen hacia su esperada recompensa.
La primera prueba calificante de P1 fue trabajar con niños pequeños con trastornos de
lenguaje al inicio de su carrera profesional:
“ya… primero que nada… eh mi trabajo ha ido variando en relación a desde que se
implementó el decreto 170, primero yo empecé solo con, a trabajar con niños con trastorno
del lenguaje:e…”[P1,2]
Luego, debido a la implementación del decreto N° 170, P1, debe responder a las demandas
establecidas por éste trabajando con niños con diferentes necesidades educativas además de
aprender a trabajar con formularios y papeles correspondientes a la documentación requerida por el
decreto, P1 se refiere a esto de la siguiente manera:
“(…)En el transcurso con el + decreto+, se empezó a trabajar por curso, ya no solo tenía
alumnos con trastornos del lenguaje como era una de mi especialidad y empecé a trabajar
con niños con… discapacidad intelectua:l con otros sí:indromes, asperge:r … ya, entonces
mi trabajo ha ido un poco +variando+, he ido yo + también+ he tratado yo de irme
acostumbrando a este… a este nuevo, a lo que se puede… lo que el decreto propuso trabajar
por curso … ya: es totalmente distinto trabajar con niños con dificultades de lenguaje que
con niños transitorios a trabajar con niños que son permanentes, entonces e:h acá en la
escuela… este proceso, ha ido siendo un poco+ lento+ ya sea para nosotros que es algo
nuevo a rellenar formularios, hacer cosas distintas que no hacíamos antes a realizar un
registro de planificación, distintos documentos sobre todo harta +documentació:on+ que
trajo igual el decreto…” [P1, 4]
Al superar la prueba anterior, P1, debe además trabajar de forma colaborativa con sus
colegas docentes y otros profesionales del programa de integración de la escuela, a fin de lograr
mayores avances con los niños, sin embargo esto ha significado una dificultad para P1 dada la poca
disposición de algunos colegas para adecuar su trabajo en base al programa de integración. Lo
anterior corresponde a la prueba principal que debe superar P1:
“Entonces este año se logró, las reuniones colaborativa con las tres horas de los profes de
básica, entonces se logró: recién como este año, de verdad buscar un horario y
juntarnos.”[P1, 44]
"(…) así, esa es la actitud, hay que buscarle en la buena, así “mire colega, hagámoslo todas
juntitas, ya a ver, en esta hora, que fue lo que hicimos”, porque más encima no eran todas
las semanas que nos juntábamos, nos juntábamos semana por media, para que no sea tan
estresante para ellos(…)"[P1, 54]
Finalmente, una vez superadas las pruebas anteriormente mencionadas, P1 llegará a la
prueba glorificante que permitirá que alcance su objeto de búsqueda, alejándose del espacio heroico
y acercándose a la realidad. Este objeto de búsqueda es para P1, lograr el reconocimiento
profesional y afecto por parte de los niños con los que ha trabajado. Para ello, P1 deberá cumplir con
las pruebas calificantes y principal.
“Pero igual es gratificante, los niños son distintos, son amorosos, _necesitan como cari:ño_,
entonces esa parte es como gratificante trabajar con niños, o sea sobre todo con la pre
básica, a mí me gusta trabajar con niños de pre básica, y yo digo ¡*no me moverán de la pre
básica*, son +distinto:os+, entonces son de cuatro años.”[P1, 120]
“Claro, entonces son ma:anejable:es, e:eh… son más ricos los chiquititos, debe ser una
cosa como de costumbre también, yo nunca he trabajado con niños de segundo ciclo niños
grandes, lo que les gusta, a veces uno ** están en esa etapa, y que también se dan cuenta
que van a integración, que no les gusta i:r, que sus compañeros… entonces igual hay casos
así, con mala disposicio:òn, entonces , es totalmente distinto el trabajo que se puede hacer…
también es desgastante el segundo ciclo, es mucho más desgastante, ahí sí que hay que estar
más preocupada de todo, entonces .. pero no es bonito igual, yo creo que por eso igual *uno
estudio*…”[P1, 122]
De esta forma se grafica la estructura del relato de P1:
Caso de P2:
El siguiente relato correspondiente a P2, se basa en la experiencia de una Profesora de
educación regular, con jefatura de un quinto básico que comenzó a trabajar en la escuela libertad el
año 2012.
Con respecto al relato de P2, podremos identificar la estructura narrativa denominada como
penitencia, ya que en primer lugar se evidencia una la secuencia inicial, la del Juicio, con respecto al
conflicto que le genera el haber entrado a estudiar pedagogía para trabajar con niños regulares y
darse cuenta que no es así, ya que igual debe hacerlo con estudiantes con NEE: “No, no, es súper
difícil y e:h… también uno siente a veces (…) que tampoco uno no espera trabajar con un niño +
porque uno no estudio para eso.”[P2, 6a]
De acuerdo a esto P2, debió esperar su juicio y es enviada al purgatorio, el cual es el colegio
donde debe trabajar bajo estas nuevas modalidades que implemento el decreto n°170: "“ahí recién
comencé a conocer, porque de partida, yo recién apoyaba a los cursos y todo, pero luego cuando
uno tiene una jefatura, estás titulada, uno se da cuenta realmente cuales son los problemas que
tienen los niños porque antes yo iba, apoyaba un curso, apoyaba a otro, andaba de por aquí y por
allá, cuando ingrese como profesora titular claro, ahí el trabajo constante te ayuda a dar cuenta de
que hay realmente muchos niños que tienen problemas otros que no tienen tanto … obviamente uno
también se da cuenta de lo que uno puede lograr con estos niños, e:h abismante todo esto, con el
apoyo de la profesora diferencial y la psicopedagoga de la escuela y eh;e hoy día cierto, siento que
tengo experiencia para trabajar con estos niños, que en un principio es muy difícil para un
profesor, que trabajar que no es diferencial o psicopedagogo que te pasan ramos en la
universidad que tiene que ver con psicología del niños y que muy por encima, casi una
pincelada.”[P2, 2c-d]
Otro aspecto a destacar que se realza en el relato de P2 es la descripción del paraíso, el
anhelado espacio donde desea resguardarse luego de haber sido enjuiciada y permanecer en el
purgatorio; P2 lo contrasta directamente a las causas y efectos que tendrá su rol como docente en
sistema educacional: "Porque al final tu trabajas, bueno por la +plata cierto y que es muy poca
cierto, y además por la motivación de tus alumnos cachay, y al final, porque todo lo demás que
existe te desmotiva cachay, la única motivación son tus alumnos: _hola tía, cachay y eso es muy
rico, los lazos humanos son muy lindos para seguir con tu trabajo, para levantarte temprano, para
dar más tiempo en educación, pero al final yo creo que todos los profesores jóvenes decimos vamos
a trabajar un tiempo 15 años y después chao voy hacer otra cosa, porque al final... tu ¿vay a estar
a los 50 años gritando en una sala?, no poh yo creo que nadie.” [P2, 93b]
De esta forma se grafica la estructura del relato de penitencia de P2:
Caso de P3:
El presente relato correspondiente a P3 corresponde a la de una Profesora de educación
diferencial encargada de unos de los PIE de la escuela libertad.
La estructura heroica se desarrolla a través del relato de P3, esto lo podemos observar ya que
en relación a la primera prueba calificante, está orientada a lo primero que debe superar P3, esto es
el egresar de la universidad y tener el título de Educadora Diferencial:
“Había una vez una joven que recién egresa… de la universidad y le ofrecen su primer
trabajo en _escuela especial, ella estaba muy feliz porque la mayoría de sus +prácticas
había sido en escuela especial así que le acomoda mucho, esto le ayudaría en el crecimiento
en su profesión…”[P3, 2a]
La segunda prueba calificante de P3, corresponde a tomar el cargo ofrecido por el DEM de
Puerto Montt como encargada del PIE de la Escuela Libertad, lo cual constituye un gran reto para
ella y su carrera profesional.
“…así que un día la llamaron del DEM de Puerto Montt y le preguntaron si es que ella
quería hacerse cargo de un programa de integración de una escuela, y ella sin saber mucho
del tema(…) entra a la escuela libertad y a ella se le acaba el mundo, o sea todo el
idealismo de ser profesora educadora diferencial y que todos amaban a los niños y quien no
iba a querer a un niño diferencia:l y aquí se le derrumbó todo, fue un periodo súper difícil al
principio porque le cargó la escuela(…).” [P3, 2b]
La prueba principal que debe enfrentar P3, es la de reorganizar el PIE de Escuela Libertad en
función de las demandas del decreto. Para ello, no sólo debe desarrollar nuevas tareas sino que
también debe fomentar el trabajo colaborativo con sus colegas en pos de lograr mayor inclusión en
la Escuela.
“…el decreto ciento setenta dice muchas cosas pero en la práctica es completamente
diferente, yo sé que hay que llegar a un ideal, el decreto plantea eso el ideal, pero en la
realida:d es completamente distinta, nos cuesta mucho llevar a cabo lo que dice el decreto
ciento setenta al pie de la letra, el trabajo colaborativo también por ejemplo, eh los
profesores tienen que entender que los programas de integración los tenemos que llevar a
una co-enseñanza.” [P3, 40b]
“yo creo que todos estamos en ese proceso, claro que ellos con su punto de vista y nosotras
con el de nosotras po’, pero si hay más voluntad, porque ya hay… ya esta cosa ya no está
instalada po’, por ejemplo un niño acá, disculpa colega pero el niño tiene todo el derecho
más que tú le digo yo, te guste o no, estoy hablando de un derecho, o cuando alguien me
dice no se po’, que no po’ que tenemos que desarrollar una prueba, ok +tenemos que
desarrollar la prueba, me entiende, entonces uno también ha aprendido a manejar un
lenguaje diferente, porque antes era como a la defensiva, me entiende, ahora vamos a
trabajar igual uno ha crecido igual, ha tenido una madurez emocional también.” [P3, 50a]
“…pero ha habido inconveniente y nos _falta harto todavía, esa reunión fue hace poco en
octubre a mediados de octubre fue y tomamos como colegas decisiones en conjunto para el
próximo año, y ese es un pacto histórico primera vez que nosotros logramos decir, si mira el
decreto nos pide esto y ustedes no hacen esto porque están haciendo esto, ah ya, entonces es
primera vez que tratamos algo así, fue súper conflictivo ahora estoy súper _contenta, pero
ha sido un proceso *largo, con alguna mejores recepción que otros lo que pasa es que hay
profesores que tienen buena reflexión que te dicen si, si… y llega el momento de hacer y el
colega no hace nada.” [P3, 54b]
Superadas todas las pruebas anteriores, P3 se acercará a su objeto de búsqueda o
recompensa, dejando así el espacio heroico. La prueba glorificante para P3 significa llegar a ser una
buena educadora diferencial.
“ahí se enamoró más todavía de la escuela especial, porque sintió que era eso lo que
quería, sin embargo al camino donde se iba e:m… desarrollando el inicio laboral, se dio
cuenta de que algo faltaba en las escuelas especiales, como que no quería para su futuro.”
[P3, 2b]
“finalmente tu estudias algo y yo sentía que perdía el tiempo porque íbamos a apoyar no
más po.” [P3, 48]
Caso de P4:
Relato correspondiente a una Profesora de educación regular, la cual durante el año 2009
comenzó a trabajar en la escuela libertad, tomando a cargo la jefatura de un tercero básico.
En el caso de P4 se identifica la estructura narrativa heroica, estableciendo sus pruebas en
base al desafío de trabajar con estudiantes con NEE.
La primera prueba calificante de P4 se basó en la adecuación que realizó a los esquemas de
trabajos establecidos dentro de su rutina, ya que debió adecuar contenidos y técnicas metodológicas
al nuevo escenario que presentaba su aula con la presencia de niños con diversos NEE:
“…pero yo creo que como uno se sientá comprometido con lo que está haciendo, porque
tengo dos opciones con el niño de integración, dejarlo en la fila y que pinte todo el día o
integrarlo, darle las herramientas necesarias y entender que él quizás no va a aprender de
la misma manera o no va a aprender del mismo ritmo, quizás me va a demandar mucho más
trabajo pero con un compromiso en mi profesión, lo voy a hacer igual me entiendes, no
solamente dejarle el trabajo como +Ah el niño es de integración, que lo haga la profesora
de integración+ , no si igual podemos compartir ambos, lo que haga la profesora de
integración lo puedo reforzar yo, lo que haga yo en mi sala de clases, lo podrá reforzar la
profesora de integración.” [P4, 70]
Al superar la prueba anterior, P4, debe además trabajar de forma colaborativa con sus
colegas docentes y otros profesionales del programa de integración de la escuela, a fin de lograr
mayores avances con los niños.
“…ahora en el colegio como existe el equipo de integración, es grande y netamente todos
estos logros también es por su ayuda, uno va de la mano con ellos, o sea el apoyo que uno
tiene es incondicional." [P4, 46]
“Es un ayuda, es totalmente un trabajo colaborativo, totalmente trabajo colaborativo
porque de repente una sola persona no puede con treinta y sobre todo cuando tienen
necesidades educativas bien especiales y particulares, entonces es como que el trabajo eh:
está mi colega no solamente se preocupa a sus niños de integración sino que abarca a todo
el grupo, entonces yo trabajo con un grupo, ella trabaja con otro y así vamos y siempre
vamos en paralelo a los contenidos o sea nunca que nos hayamos distanciado tanto en los
contenidos, ella sabe lo que yo voy a hacer, entonces ella me ayuda a reforzar ese contenido
en específico, así que no la ayuda es bastante, hay un buen trabajo por lo menos de mi parte
con el grupo de integración.” [P4, 52]
Al superar la segunda prueba calificante, se acerca la prueba principal que debe superar P4,
la cual consiste en desarrollar estrategias para fortalecer la integración e inclusión de niños con NEE
en su aula, para ello, decide destinar a algunos alumnos como tutores de sus compañeros con NEE, a
fin de lograr avances cognitivos en niños NEE y habilidades sociales tanto en el niño tutor como en
el niño con NEE.
“En principio empecé yo a destinar gente, pero me di cuenta que no todos tienen la misma
eh: como interacción con el niño, y él tampoco (…) con los niños de igual manera, hasta que
logré encontrar al niño preciso y ese es el niño que se sienta con él, que está pendiente, y
este chiquitín con autismo se acerca mucho al niño, permite que lo ayude, permite que no se
le borre una tarea, ahí está jugando el rol de tutor.”[P4, 36]
Una vez superadas las pruebas mencionadas anteriormente, P4 llegará a la prueba
glorificante, la cual le permitirá que alcance el anhelado objeto. Este objeto de búsqueda es para P4,
aportar que sus niños puedan enfrentar de mejor manera el mundo, que adquieran herramientas que
puedan utilizar para poder sortear con éxito las pruebas que la sociedad establece para ellos:
“Al final uno lo que hace es para su bien, si lo que uno busca es que se desarrollen, que
puedan tener los conocimientos y habilidades sociales para enfrentar el mundo.”[P4, 58c]
Caso P5:
Relato correspondiente a una profesora diferencial, a cargo de unos de los grupos PIE de la
escuela Libertad.
En este relato es posible identificar a través la estructura narrativa heroica o al modo de los
cuentos maravillosos.
En este caso la primera prueba calificante se puede reconocer que al haber realizado un pos
titulo de deficiencia mental en integración escolar en la universidad Católica de Temuco, la ayudo a
la comprensión de la implementación del Decreto N°170 en la escuela , en relación a ello P5 indica
lo siguiente:
“…Porque a mí me tocó hacer el postitulo de deficiencia mental en integración escolar en la
universidad Católica de Temuco, entonces a mí ahí ya me toco hacer comencé a conocer
otra realidad a como se estaba implementando ese decreto en la escuela, entonces todos
tenían ciertas inquietudes y disgustos hacia el Decreto, a lo que es el formulario en sí,
porque tú te vas dando cuenta de que tienes que dar mucho tiempo en llenar formularios que
resto mucha parte de la intervención con el niño, ya del trabajo en sí, de la necesidades que
el niño presenta, entonces este disgusto yo me imagino que fue a nivel nacional, entonces se
decidió hacer esa pequeña encuesta para ver y evaluar el Decreto, nosotros lo hicimos acá
en la escuela y hubo muchas críticas, yo recuerdo todo fuimos fundamentando porque salían
una serie de preguntas ,entonces resolviendo esto y que nuestra voz fuera escuchada de
cierta forma, +lo fue+ , lo fue+, porque ya al año posterior, ya vinieron modificados los
formularios, lo que yo te decía, en algunos había que anotar lo mismo, solo con otras
palabras, eso ya no, ahora son menos formularios, ahora vienen identificados por un color
por ejemplo que eso también fue ayudando…”[P5, 6]
Luego se identifica en, P5, que la segunda prueba calificante se relaciona con el trabajo que
realizo en una escuela en Maullin, como profesora diferencial, en donde su objeto se basaba
principalmente en apoyar en el aprendizaje de los estudiantes con NEE, en relación a ello, P5 refiere
lo siguiente:
“..también llevaba a mis niños a aula de recursos, pasaban mayormente en aula de recursos,
h:e teníamos las reuniones de apoderados en esa época, nos citaban a todos como un curso
digamos como lo hacen habitualmente en un curso regular y ahí se daban cuenta de los
avances, de las necesidades que tenían los niños y algunas sugerencias digamos para seguir
apoyando el trabajo en el hogar." [P5, 4]
Al superar la segunda prueba calificante, la siguiente prueba corresponde a la principal que
debe superar P5, la cual consiste en tomar el cargo del PIE 4 en la escuela Libertad, lo cual debió
responder a necesidades de escuela de formar un nuevo grupo PIE, refiere a lo siguiente:
“…y yo me hago cargo del PIE cuatro, entonces, para mí fue muy gratificante, ya que siento
que esa responsabilidad era un paso más en mi carrera, eh comenzamos a trabajar en
conjunto a interiorizarnos con el tema del programa, entonces comenzamos contra la
marcha porque ya el decreto estaba instalado, había que comenzar no más a trabajar, lo que
contenía el decreto y las obligaciones, ya nos hablaron de que teníamos que tener cierta
cantidad de niños en un curso…”[P5,6]
Finalmente, una vez superadas las pruebas anteriormente mencionadas, P5 llegará a la
prueba glorificante que permitirá que alcance su objeto de búsqueda. Este objeto es para P5, lograr
su propio reconocimiento profesional en cuanto a la implementación del decreto N°170, como así
apoyar en el aprendizaje de los estudiantes NEE:
“(...) ya que siento que esa responsabilidad era un paso más en mi carrera, eh
comenzamos a trabajar en conjunto a interiorizarnos con el tema del
programa…”[P5,6]
“…una técnica para trabajar, por ejemplo cuando yo haga el ingreso yo tendría que buscar
que ellos logren participar dentro del aprendizaje del niño que está más descendido que
pueda ser más un aporte que pueda ayudar…” [P5, 31]
Caso de P6:
El último caso correspondiente a P6 se refiere al Psicólogo educacional, el cual el año 2012
comenzó a trabajar en educación especial en la escuela Libertad.
El tipo de estructura narrativa identificada en este relato, corresponde al modo de los cuentos
maravillosos o estructura heroica.
En este caso la primera prueba calificante se puede reconocer como al poder ingresar a
trabajar al PIE del establecimiento y responder a las demandas de diagnósticos del Decreto N°170
con respecto a este programa, en relación a ello P6 indica lo siguiente:
“una vez que llego acá a la escuela, llegué el año 2012, eh ahí comencé a trabajar con
integración… +en el colegio+ en programa PIE” [P6,2C] (…) “ehm, entonces ha sido como
bien difícil aparte de todo porque…hay que…hay que responder a programas por tanto
también hay que tener cierto número de niños, hay que evaluar a ciertos niños, +pero+ el
tema del papeleo por ejemplo del decreto 170 es horrible…porque es +mucho+ papeleo, no
puede haber errores en la confección, tiene que estar firmado, tiene que estar timbrado,
tiene que estar… es mucho e:el el desgaste en, en hacer papeles que el tema se va e:en, se va
en eso y no en atender a los niños en realdad… por lo menos en los meses de noviembre,
diciembre…”[P6,2E]
Luego se identifica la siguiente prueba calificante, que se relaciona con adecuar estrategias
de trabajo a realidad del establecimiento, específicamente a la gran cantidad de niños con NEE, por
lo cual debe realizar trabajo grupal con los niños y familias:
“Eh, +y+ después se hace un trabajo que pide el decreto que es un trabajo de
acompañamiento a la familia, un trabajo de acompañamiento a:ah, o sea de apoyo
emociona:al, entonces nosotros nos enfocamos a, esta escuela tiene más de cien niños en
PIE, entonces no se puede abarcar a todos individualmente, por tanto se hace arto trabajo
de grupo, m:m… talleres que es lo que más se realiza.”[P6,6B]
Con respecto a la prueba principal que debe superar P6 corresponde a contribuir a mejorar la
realidad de la escuela libertad, desde su rol como psicólogo, respondiendo a las demandas de la
escuela e impulsando cambios en cuanto a calidad de educación e integración.
“Aunque siempre uno quisiera…yo soy… bastante crítico con respecto a lo que se
puede hacer, pienso que hay mucho por mejorar, mucho…+pero+ para eso se necesitan
cierto, las condiciones, la disposición de un equipo, y eso…se ve poco en
realidad.”[P6, 12C]
Finalmente, luego de que las pruebas calificantes y principal hayan sido superadas, P6
llegara a la prueba glorificante, lo que le permitirá alcanzar su objetivo de búsqueda anhelado
saliendo del espacio heroico y retornar a la realidad, este objeto de búsqueda corresponde a ser un
buen psicólogo educacional, lo cual logrará, si logra sus proyecciones realizadas con las pruebas
calificantes y principal:
“Es lo que uno quiso hacer…es a lo que quise dedicarme, y al final…al final del día es
gratificante saber que das lo que más puedes, que pese a todo, a toda esta presión
cierto, puedes responder a las demandas que se te hacen, y responder bien.”[P6,12C]
Grados de articulación de sentido identitario
En relación a las articulaciones de sentido identitario, las cuales se subdividen en tres
grados: articulación fuete de tipo A; articulación mediana de tipo B y finalmente la
articulación débil que es de tipo C. Con respecto a los análisis se establecieron cinco casos con
articulación de tipo A y uno de tipo B.
Caso de P1:
En el relato de P1, es posible señalar que el grado de articulación de sentido identitario es de
tipo A, puesto que existe una imagen deseada de sí mismo, que tiene estrecha relación con su
práctica profesional, eso es reflejado en lo mencionado por P1:
"Claro, entonces son ma:anejable:es, e:eh… son más ricos los chiquititos, debe ser una cosa
como de costumbre también, yo nunca he trabajado con niños de segundo ciclo niños
grandes, lo que les gusta, a veces uno ** están en esa etapa, y que también se dan cuenta
que van a integración, que no les gusta i:r, que sus compañeros… entonces igual hay casos
así, con mala disposicio:òn, entonces , es totalmente distinto el trabajo que se puede hacer…
también es desgastante el segundo ciclo, es mucho más desgastante, ahí sí que hay que estar
más preocupada de todo, entonces .. pero no es bonito igual, yo creo que por eso igual *uno
estudio*…"[P1, 122]
En base al párrafo anterior, y al desarrollo del relato de P1, es posible señalar que la imagen
deseada de sí para P1 tiene estrecha relación con el reconocimiento que obtenga de su trabajo,
reconocimiento que puede ponerse de manifiesto principalmente por el afecto que obtenga de los
niños pequeños con quienes trabaja, siendo gratificante para ella las demostraciones de afecto por
parte de los niños, siendo esto además aquello que la motiva para desarrollar su profesión:
"Pero igual es gratificante, los niños son distintos, son amorosos, _necesitan como cari:ño_,
entonces esa parte es como gratificante trabajar con niños, o sea sobre todo con la pre
básica, a mí me gusta trabajar con niños de pre básica, y yo digo ¡*no me moverán de la pre
básica*, son +distinto:os+, entonces son de cuatro años." [P1, 120]
Caso de P2:
En el relato de P2, es posible señalar que la articulación de sentido identitario es de tipo B,
es decir, Media, ya que alcanzar los objetivos dentro de la práctica profesional será relevantes
principalmente como algo instrumental para llegar a tener sustentabilidad económica, sin alcanzar
mayor conexión con su ideal de sí misma.
“pero al final yo creo que todos los profesores jóvenes decimos vamos a trabajar un tiempo
15 años y después chao voy hacer otra cosa, porque al final... tu ¿vay a estar a los 50 años
gritando en una sala?, no poh yo creo que nadie.” [P2, 93b]
Caso de P3:
El grado de articulación de sentido identitario presente en el relato de P3, es de tipo A o
Fuerte, dado que la imagen deseada de sí misma se articula estrechamente con la práctica
profesional, presentándose como objeto de búsqueda ser una buena educadora diferencial, para lo
que realiza una serie de acciones en pos de esto a lo largo de su vida laboral:
“…ahí se enamoró más todavía de la escuela especial, porque sintió que era eso lo que
quería.” [P3, 2b]
Caso de P4:
tipo A, puesto que existe estrecha relación en relación a sus prácticas cotidianas con respecto al
objeto de búsqueda principal, el cual está en concordancia con lograr integrar a sus estudiantes con
NEE al mismo nivel que los regulares:
”yo siempre me preocupé también de ese aspecto, que no lo vean como diferente, que lo
vean uno más, pero solamente que otras actitudes y que lo vean como alguien normal.” [P4,
46b].
“…para eso uno está, para aportar de cierta manera, así, a que enfrenten lo que viene al
salir de la escuela de mejor forma.” [P4, 58]
Se aprecia en este relato que los objetivos de la práctica profesional tienen un alto valor en
términos identitarios, en donde lograr que los niños enfrenten mejor al mundo está ligado con
alcanzar el sí mismo deseado. Existe un alto grado de involucramiento de P4 respecto a su práctica
profesional.
Caso de P5:
tipo A, puesto que está relacionado directamente el objeto deseado en este caso ser buena educadora
diferencial, con respecto a las prácticas laborales que debe ejercer dentro de su área, eso está
reflejado en lo mencionado por P5:
“…y yo me hago cargo del PIE cuatro, entonces, para mí fue muy gratificante, ya que siento
que esa responsabilidad era un paso más en mi carrera…” [P5, 6]
“…participar dentro del aprendizaje del niño que está más descendido que pueda ser más
un aporte que pueda ayudar, por ejemplo tendría que planificar en conjunto con la
educadora porque ella conoce digamos, la profesora jefe y ver en alguna etapa donde ella
trabaje fracciones exista donde el niño pueda trabajar con material con otros compañeros o
compartirlo por ejemplo, o que todos planifiquen un material en concreto para trabajar,
situaciones así..."[P5, 31]
Se aprecia en este relato que los objetivos de la práctica profesional tienen un alto valor en
términos identitarios, en donde lograr que los estudiantes con NEE tengan apoyo en cuanto al
aprendizaje está ligado con alcanzar el sí mismo deseado. Existe un alto grado de involucramiento
de P5 respecto a su práctica profesional.
“…integración si porque está siendo aceptado en una escuela regular, con las necesidades
educativas especiales pero hay un trabajo real con ese niño…” [P5, 19]
“…yo compro material voy a mi sala porque este niño está en quinto básico pero aún no
conoce fracciones, niño transitorio, tengo que permanecer ocho horas en el aula común con
él, voy con mi material, pero como trabajo con todo los temas del niño si él va a un nivel
diferente al curso porque ellos ya han visto fracciones hace mucho ya manejan eso, y el niño
recién está conociendo el concepto de fracción, entonces tengo mi material bonito y
novedoso pero finalmente es tan beneficioso trabajar en la sala con el solamente y mi
material …” [P5, 29]
Caso de P6:
tipo A, puesto que existe una imagen deseada de sí mismo, que tiene estrecha relación con su
práctica profesional, eso es reflejado en lo mencionado por P6:
“Uno sabe al final que…a lo que viene cuando entras a trabajar a una escuela… ser
psicólogo en una escuela de estas características, con la cantidad de, de niños que
tenemos, con la cantidad de niños PIE, con el contexto que nos rodea, etc.,tú sabes a qué
vas cuando decides trabajar en una escuela así, por qué decides seguir trabajando ahí, es
una cosa de… de decisión, y decisión que pasa por varios factores, claro, vocación cierto,
pero también, el tema económico, si quieres estar más cerca o más lejos de tu casa, de tu
familia… todas esas cosas influyen cuando decides busca:ar … o mantenerte en un
trabajo.”[P6,10a]
“Muchas…pero…. Es lo que uno quiso hacer…es a lo que quise dedicarme, y al
final…al final del día es gratificante saber que das lo que más puedes, que pese a
todo, a toda esta presión cierto, puedes responder a las demandas que se te hacen, y
responder bien.”[P6, 12]
“Se gana mucha experiencia cuando trabajas en un contexto, en una escuela con una
realidad como la nuestra.”[P6, 12B]
La imagen deseada de P6 que tiene relación con ser un buen psicólogo, está estrechamente
vinculada con su práctica profesional y con responder de la mejor forma a las demandas laborales
A continuación, se expone una síntesis correspondiente a las estructuras narrativas y los
grados de articulación de sentido identificados para cada caso:
Actor Estructura Narrativa Grados de Articulación de

Sentido Identitario.
P1 Heroica. Fuerte Tipo A.
P2 Penitencia. Media, Tipo B.
P3 Heroica. Fuerte, Tipo A.
P5 Heroica. Fuerte. Tipo A.
5.1 Resultados emergentes.
Aun cuando, no se consideró inicialmente dentro de los objetivos de la investigación, realizar

un análisis inter casos, en el proceso de análisis individual fueron vislumbrándose ciertos aspectos
en común en los distintos relatos de los participantes los cuales se ha considerado relevante referir
en este documento. A continuación se describen las variables que se repitieron en los relatos
individuales de los actores:
Percepción respecto al Decreto N° 170 como política centralizada y la dificultad de responder a sus
demandas en la práctica:
En todos los relatos de los entrevistados se evidencia la percepción de que el decreto N° 170
es un avance en cuanto a considerar la importancia de la integración e inclusión en educación, sin
embargo se plantea en todos los relatos que en la práctica se manifiestan diversas problemáticas en
relación a éste, dado que la realidad de cada escuela es particular, con realidades y necesidades
diferentes y el decreto no considera esto, estableciéndose desde una política centralizada,
ocasionándose diversas dificultades en las escuelas y particularmente en la Escuela Libertad, en
donde se atienden un número bastante mayor de niños con NEE de las que exige el decreto, no
pudiendo ingresar a todos dentro de la plataforma establecida y teniendo por tanto, problemas para
poner en práctica las exigencias del decreto en relación al trabajo en aula regular y trabajo
colaborativo entre docentes y educadores diferenciales.
En relación con lo anterior, P1 refiere:
“Entonces hay veces que los niños de transitorio pasan a permanente, entonces como que
nos vamos llenando de niños, entonces al otro año tu no le puedes decir, que yo no los voy
atender, porque +una+, *que yo no los voy atender* (…) y con el profesor del aula
poh…porque dice... esta es la realidad… como te decía hay cinco o seis primeros niños
permanentes y tienes que atenderlo y punto, entonces ahí nos limitan un poco en relación
con los cursos… antes era un poco mejor en el que… no era por curso, ahí estabas a cargo
de los niños con TEL, entonces…o:otros, podían haber tres profesores en uncurso…
¿porque?...porque habían muchos cursos… +aunque igual son atendidos, pero en el papel
digamos, lo que se llama “ la famosa plataforma” … nos limita po… _ supuestamente no
ingresa, aunque si reciben atención_ … entonces… y lo otra es que siempre, la limitación
que yo encuentro son las horas.. cierto que los niños transitorios… ee:h… desde uno lo vea,
uno de los dos va a salir perjudicado.” [P1, 66]
En su relato, P2 refiere:
“Mira, la verdad ahora no me acuerdo muy bien de algunas cosas, pero si cuando lo leí me
acuerdo que fue muy e:h… como muy +soñador, porque al final todo lo que dice el decreto
es tan bonito, claro, es como todo, todo lo que quieres que así sea, pero en realidad una
escuela es un +mu:ndo, entonces tu a lo mejor el decreto, porque también se presta para la
interpretación de quien lo +lee.. cachay porque dice las horas, que las personas tienen que
estar en el aula de recursos, que matemática, lenguaje y todo, pero al final las realidades en
las escuelas son tan diferentes una de otra que no se puede cumplir bien pu’, no se puede
cumplir bien, así que::e eso, con el decreto en realidad… es difícil es +difícil que se cumpla
un cien por ciento es difícil, por el tipo de niños de las escuelas municipales que son
totalmente vulnerables, que aparte de tener alguna dificultad un problema, vienen de
familias que son muy, +muy vulnerables, que de repente no tienen ni para comer, entonces
al final tú dices por donde trabajo con este niño, por donde +empiezo, cachay empiezo por
el tema socia:al o por el tema cognitivo, o sea no sé, es sumamente difícil, entonces es cada
(…) de los proyecto educativo de cada escuela porque no es como para todos iguales porque
no vas a comparar a las escuela Libertad con la escuela de la Pintana de Santiago o del
norte de Arica, no es lo mismo po’ porque Chile también es muy distinto, entonces un
Ariqueño no es igual a un Chilote po’, entonces partiendo desde esas diferencias, así que me
parece soñador, bonito y todo pero encuentro que se tienen que adaptar a las realidad de las
escuelas o por lo menos en cada zona natural cachay, zona norte, zona centro cachay, eso.”
[P2, 96]
P3, añade:
“…entonces yo siento que tampoco el decreto ciento setenta, no sé si se +puede pero,
:debería tomar ciertos contextos de las escuelas, porque nuestra escuela es una escuela
+vulnera:ble y tiene hartos niños con déficit intelectual, quizás es algo sociocultural, no lo
sabría decir pero e:h necesitan harto apoyo, y a nosotros ¿qué nos pasa? Que atendemos
según el decreto, ocho horas en aula común con estos niños transitorios y _ los permanentes
quedan completamente de lado y si la educadora decide entrar poco tiempo al aula común
para poder atender a sus permanentes e:h deja de lado a los transitorios, no logramos (…)
tratamos y te digo que con las colegas tratamos, yo en lo personal con mis niños trato pero
me cuesta mucho, siempre dejo de lado , si no es uno permanente es un transitorio, (…) pero
es incómodo porque finalmente uno igual sabe que no lo estás haciendo completamente bien
me entiende.” [P3, 38b]
En el relato de P4 también se hace referencia a este tema:
“…a mí el otro año me toca un cuarto básico rendir SIMCE y me quedan ocho niños fuera,
porque la plataforma me exige tantos niños, pero no ve que yo tengo aparte: de los dos
permanentes, tengo otro permanente más, dónde lo dejo; entonces yo creo que ahí es como
que volver a reformular eso.” [P4, 92a]
Necesidad de que el decreto 170 establezca un “filtro” de niños NEE para cada escuela:
En la mayoría de los relatos (4 de 6 entrevistados) se hace referencia a que el decreto debiese
establecer un filtro para disminuir la cantidad de niños con NEE en cada escuela, específicamente de
niños con NEE permanentes, puesto que en el caso de la Escuela Libertad, el gran número de niños
con NEE y la imposibilidad de seleccionar a los niños dificulta el trabajo de docentes y
profesionales de integración de la escuela.
En su relato, P2 refiere:
“…entonce:s e:h eso, o sea a mí me encanta la inclusión, encuentro que hay niños que han
avanzado mucho, que aprenden mucho y todo pero también encuentro que debería haber un
filtro, porque hay niños que no deberían estar con otros por +peligro no cierta cosas, que no
se pueden controlar y pasa que algunos niños toman medicamentos y que la mamá por
situaciones extremas o pasa que no viven con la mamá o el papá y viven con un tío y no le
dan los medicamentos y ellos se descontrolan inmediatamente o andan muy agresivos”. [P2,
22b]
P3, menciona en su relato:
“…ahí donde se ve el déficit del decreto ciento setenta, porque dice claro tenemos que
atender a todos los niños, pero ¿podemos atender a todos los niños?... A cargo del área que
nos piden… no po”. [P3, 66]
Por su parte, P4 afirma:
“Es que el decreto yo creo que en si es bueno, pero para una cantidad razonable de
alumnos, ahora con el tema de integración nosotros en la escuela hay muchos niños con el
tema, muchos niños, como te digo a la plataforma se suben dos permanente y cuatro
transitorios, pero que hago con los ocho que me quedan, están diagnosticados se atiende
igual, pero no lo consideran apto para el tema del SIMCE” [P4, 92a]
P6 menciona:
“Quizás es muy…no, no sé…. No es tan ético, pero, una vez que se hace la clasificación de
los niños, la sistematización de los diagnósticos, también hay que ver qué niños van a ser
incluidos dentro del programa…. Ya, y eso tiene que regularlo también el decreto…
fortaleciendo las escuelas diferenciales….porque las escuelas diferenciales en Chile están
abandonadas, hay muy pocas escuelas diferenciales, hay muy poco recurso que se destina…
y:y… tiene que haber una política de escuelas diferenciales donde se formen niños, donde
tenga más cobertura de formación de niños con necesidades educativas especiales más
graves… +para+ que en las escuelas regulares también se alivie es tema y se pueda
+realmente+ trabajar la inclusión, entonces, creo que el decreto también tiene que cambiar
en ese sentido, fortalecer la educación diferencial en escuelas diferenciales, escuelas
especiales, y también hacer un… un tema más ordenado de a quienes vamos a atender en las
escuelas regulares, sin… sin discriminar, es solamente por un bien…de los niños.” [P6, 30b]
Disposición de docentes más antiguas para trabajar con integración:
En varios de los relatos de los entrevistados se hace referencia a la poca disposición de
docentes más antiguos para trabajar con PIE, por lo que se hace más difícil para las educadoras
diferenciales realizar un trabajo colaborativo con ellas. Es relevante mencionar que las docentes más
antiguas en su mayoría tienen jefatura en los cursos de segundo ciclo, por lo que son mencionadas
en los relatos reiteradas veces como “docentes o colegas de segundo ciclo”.
P1 hace referencia a esto de la siguiente forma:

“Porque…igual la realidad es distinta, en el segundo ciclo, como que uno las va a
+supervisar+ o uno va ah: …no se a criticar o a lo mejor, criticar el trabajo que se está
haciendo, como que son muy celosas… +mi curso+, entonces ahí… ahí:.. hay más
dificultades, por ejemplo se está tratando de explicar a un niños entonces sh::h te hacen+
callar+, entonces es casi como una ayudante de aula…” [P1, 16]
P3 refiere:
“… y las colegas de pre básicos son muy +dóciles, en cambio +a mí me tocaba con colegas
de primero a +octavo, las de primer ciclo siempre han sido más dóciles pero igual están ahí
imponiendo sus ideas, las de segundo ha sido mucho más complicado en este primer +año te
estoy hablando, en donde la joven tuvo que adaptarse, empezar a informarse y a decir bueno
o asumo o arranco.” [P3, 6]
P4 menciona:
“Porque los dividían, los profesores antiguos se deshacían del niño con necesidades
educativa y que le toque a la persona nueva” [P6, 6]
P5 relata:
“porque, generalmente no se logra lo que uno espera, porque nosotras deberíamos tener la
reunión y planificar para ese niño, ya , porque en el fondo son más de siete o diez en un
curso, eso cuesta mucho con las colegas, acá en la realidad existen colegas que dicen, no yo
no voy a trabajar en evaluación diferenciada, no se hacer evaluación diferenciada, no
quiero evaluación diferenciada (…)por +cara:cter+, porque todos somos diferentes en
personalidad, entonces hay personas que han sido formadas de una manera que llevan años
trabajando, entonces cuesta hacer cambio de chip, digamos a lo que está de moda, entonces
con esas personas, es donde uno tiene que tener cuidado, ir paso a paso, porque yo en este
Decreto me exige cosa legales, pero también está la parte como personas, como llegas a ese
colega, como trabajar todo eso, que muchas veces se generan conflictos, que no estás de
acuerdo, que las profesoras son las dueñas de sus clases ellas manejan sus contenidos, y es
así, nosotras podemos entregar estrategias algunas metodologías de trabajo que sean más
didácticas, que favorezcan a los niños, pero de repente entrar con una persona y decirle no
sabes hagámoslo así, porque muchos no lo aceptan a la primera, sabes asi podrías hacerlo
de esta manera, es difícil eso, decirle sabes que si a la mitad de tu curso le fue mal en la
prueba es porque algo está mal, no se el estilo de aprendizaje o era muy larga tu prueba
entonces cuesta también analizar cuáles son las cosas que están fallando, +entonces, que
otra persona+ que generalmente las educadoras diferenciales son jóvenes, ya porque las
más antiguas han ido jubilando ya quedan pocas las que quedan, entonces que una persona
menor te diga, que no te está funcionando, hagámoslo de una forma mejor, entonces igual es
chocante para la otra persona”.[P5, 11 - 13]
Por último P6 refiere:
“Eeh con respecto a eso, o sea… los mismos….+siguen+ estando los mismos profesores
regulares que según ellos y el discurso…el mayor discurso que tienen es que ellos fueron formados
pasa atender niños regulares, ellos lo dicen con otras palabras, dicen yo atiendo niños normales y
no atiendo niños que no son normales, ya. Pero e:eh si siguen los mismos profesores, si siguen las
mismas personas, y con esa formación antigua, la calidad sigue siendo la misma.” [P6, 22a]
6. DISCUSIÓN
El decreto N°170 ha sido una de las modificaciones relevantes concernientes al ámbito de la

educación especial en nuestro país en relación a las nuevas prácticas educativas, modalidades de
trabajo y transformación en los roles de los actores educativos.
Por tal motivo en esta sección de discusión de la presente investigación se expondrán los
resultados, estableciendo conexiones en relación a los antecedentes ya sean teóricos como empíricos
con el fin de clarificar y establecer hipótesis de acuerdo al trabajo realizado. Durante al tramo final
de este apartado se presentaran las dificultades, limites, proyecciones que el presente estudio
estableció, de acuerdo a las implicaciones que pueda traer al sistema educativo actual
Para establecer la siguiente discusión se debe comprender y recordar en primer lugar el
objetivo trazado inicialmente en el proceso investigativo. Este objetivo se en marca en identificar las
articulaciones de sentido identitario que otorgan docentes y asistentes de la educación de la escuela
Libertad de la ciudad de Puerto Montt, sobre su rol y práctica en relación a las nuevas modalidades
educativas que establece el decreto N° 170 en torno a los programas de integración escolar en la
escuela Libertad de la ciudad de Puerto Montt.
De acuerdo al objetivo, y los procedimientos realizados para alcanzar su desarrollo,
mediante el fin de esta investigación, se lograron identificar dos estructuras narrativas
predominantes dentro de los seis relatos, entre ellas encontramos la estructura narrativa al modo de
cuentos maravillosos o heroico y por otro lado la estructura narrativa relacionada con la penitencia.
De forma principal se lograron establecer de acuerdo a los datos arrojados, los grados de
articulación presentes en cada relato, los cuales se dividen en fuerte y medio.
En relación a los datos arrojados por el análisis intercasos fueron los siguientes: Percepción
respecto al Decreto N° 170 como política centralizada y la dificultad de responder a sus demandas
en la práctica; Necesidad de que el decreto 170 establezca un “filtro” de niños NEE para cada
escuela y Disposición de docentes más antiguas para trabajar con integración.
Para comenzar, pondremos en evidencia la relación presente entre las estructuras narrativas y
los grados de sentido identitario visualizada a través de los casos.
Existe una relación latente entre la estructura narrativa de los cuentos maravillosos o
heroicos con el grado de identidad de tipo fuerte A, ya que esta situación está presente en cinco
relatos del total de seis participantes del estudio. De acuerdo a esto, se puede interpretar que existe
una relación entre las motivaciones que establecen los profesores con respecto a su práctica
profesional, ya que al relatar su labor de forma heroica, buscan lograr un objeto de búsqueda que se
basa en una autorrealización personal, lo cual estaría en concordancia directa con la significación
que le dan a su sí mismo. Esto se puede argumentar de acuerdo a lo que indican los autores Gaete &
Soto (2012) en que las construcciónes identitarias se ven facilitadas en situaciones donde ocurren
tiempos de transiciones, estrés o eventos específicos que movilizan al sujeto a establecer conceptos
de duda y franqueza acerca de su sí mismo. De acuerdo a esto podremos comprender que estas
nuevas modalidades educativas establecidas por el decreto N°170, han provocado una influencia
directa en cómo estos actores conciben su rol laboral, tomando en algunos, una actitud positiva en
relación a todas las pruebas y dificultades que conllevaran llegar a la construcción de su sí mismo o
su objeto de búsqueda final.
El hecho de que estas estructuras heroicas estén presentes, indican que existe un grado de
identificación con su trabajo y rol que los está formando día a día. De acuerdo a como indica
Gallardo (2012) esto se condice directamente, ya que como plantea el autor dependiendo del grado
de motivación, en este sentido el móvil, que impulse el actuar, este estará relacionado con temas de
acuerdo a su desarrollo y práctica profesional, ya que desde este perspectiva este sustento contendrá
sentido identitario para ejercer sus labores.
Esta relación esta en concordancia directa por lo planteado por Gallardo (2012), ya que se
observa que este tipo de estructura se configura de forma similar con el sentido identitario de tipo A;
ya que los profesores conciben sus prácticas laborales en sentido de la significación de su sí mismo,
en torno a la motivación de acuerdo a lo que quieren seguir formando día a día. Cabe destacar que la
motivación o móvil de tres profesores que presentaron esta estructura, en primer lugar en los casos
de P3, P5 y P6 en los cuales sus objetos de búsqueda principal se basa en ser buenas educadoras
diferenciales y ser buen psicólogo, se puede observar una alta concordancia en las etapas que han
debido sobrellevar para alcanzar ese propósito, han debido reformularse y adaptarse a las nuevas
modalidades del decreto N°170, que de cierta forma llega a remover el camino que tienen
establecido para lograr su cometido, pero pese a esto, permanecen con la idea de lograr su
autorrealización, de esta forma sus acciones estarán orientadas a desarrollarse y vivir en una
constante capacitación de las nuevas practica educativas en educación especial.
Lo mencionado anteriormente se fundamenta en lo planteado a través de la teoría de la
actividad , ya que como indica Leontiev (1984) las acciones son orientadas a partir del móvil, lo cual
es el motivo que moviliza al sujeto para realizar tal acción u otra; en relación a esto se puede
comprender que el móvil de los profesores es ser buenos según el área en el cual se encuentran
ejerciendo, resultando como meta o objetivo aportar a mejorar la calidad de la educación especial
en su establecimiento, ya sea en tema de inclusión y aprendizaje de estudiantes con NEE, aportando
desde su rol al desarrollo de estos, el mayor empoderamiento desde sus labores de estos profesores
presentarían un grado de articulación fuerte.
Con respecto al caso de P2, el cual es el único en que se presenta la estructura narrativa de
penitencia, esta se relaciona con un sentido identitario de tipo B, esto lo podríamos visualizar en que
a medida que se identifica en menor grado con su rol y labor como profesora, el grado de sentido
identitario es menor, esto se visualiza en que P2 establece como fundamento principal de su carrera
docente el abandonar la misma y es en relación a este sentido, desde donde orienta sus motivaciones
y objetivos; las acciones que realiza van en concordancia con la práctica docente, aunque establecen
conflictos para ella, las nuevas modalidades efectuadas por el decreto N°170. Cabe destacar que el
móvil que está presente en P2 es poder ganar dinero para poder no trabajar como Docente, por tal
motivo la práctica docente no se basa en una experiencia enriquecedora que permitirá el desarrollo
en relación de la enseñanza- aprendizaje, sino que es solo un medio para acabar con aquello que es
hoy en día y así poder encontrar su objeto de búsqueda deseado. En relación a esto Gallardo (2012)
indica que cuando una persona se ve involucrada con su proceso de enseñanza o aprendizaje, esto
estará relacionada en cuanto se encuentra motivada con su educación, ya que presenta sentido
identitario que está aprendiendo.
Aunque los objetivos de esta investigación no contemplaban realizar un análisis inter casos,
la reiteración de algunas temáticas dentro de los discursos, provocó a que se considerase relevante
referirlos en éste documento. A continuación se desarrollara cada apartado establecido de acuerdo a
este análisis.
En primer lugar con respecto a la Percepción respecto al Decreto 170 como política
centralizada y la dificultad de responder a sus demandas en la práctica, se puede establecer que en
todos los relatos de los entrevistados se hizo presente la valoración positiva respecto a la
intencionalidad del establecimiento del Decreto N° 170, en el que se busca instaurar un programa de
inclusión dentro de los establecimientos educacionales, sin embargo, se plantea que una gran
debilidad de éste es la forma centralizada en la que se establece como política pública,
fundamentando que en la práctica no es posible llegar a cumplir con los objetivos del decreto, puesto
que en la Escuela Libertad se atienden a un número mucho mayor de niños con NEE de los que
exige el decreto, considerándose esto como una importante dificultad para llegar a la inclusión
verdadera de los niños producto de no poder realizar un trabajo más personalizado con ellos,
existiendo además falta de personal y recursos para cumplir con las demandas establecidas.
Al respecto, Peña (2013), plantea que el Decreto N° 170 solo regula los aspectos
diagnósticos para la selección de los estudiantes que recibirán financiamiento, sin embargo, no da
indicaciones acerca de los procesos de integración propiamente tales. Es por ello que las escuelas, se
enfrentan a la gran dificultad de responder en la práctica a las demandas del decreto, especialmente,
aquellas escuelas que, como la Escuela Libertad, tienen un contexto particular de vulnerabilidad en
los niños y familias que acuden a ella, además de atender a un número de niños con NEE mucho
mayor a las que exige el decreto, viéndose imposibilitada de realizar procesos de selección y
debiendo responder con las pocas herramientas y recursos que posee a las demandas que se le
imponen. Peña (2013) añade además que la estrategia utilizada por el decreto y sistema de
subvención (SEP) es coherente con el modelo impuesto en dictadura que establece que los niños
considerados enfermos deben ser atendidos por los sistemas de salud, o bien por la inclusión de
profesionales de la salud en las escuelas a través de un sistema que aumenta la subvención estatal a
aquellos estudiantes que postulan a ésta por medio de su institución educativa, con un “diagnóstico
de carácter integral” (Decreto 170 de la Ley 20.201, 2009, p. 3) denominado así sólo con la base de
que éste diagnóstico es realizado por psicopedagogos o psicólogos, pero que sin embargo, se centra
en una decisión meramente biomédica, sin considerar para la selección, la realidad contextual del
niño ni de la escuela, ni menos del sector en la que ésta se encuentra. Debido a esto, las escuelas en
condiciones similares a la Escuela Libertad deben superar diversos retos para implementar un PIE
que responda adecuadamente a las necesidades de sus niños, debiendo aumentar sus esfuerzos para
lograr tal objetivo, dependiendo esto también de la disposición de los profesionales para trabajar en
función de ello. Tal disposición se ve en gran medida influenciada por los recursos con los que se
cuenta y con las relaciones con los demás profesionales con los que se trabaja.
Con respecto a la necesidad de que el decreto 170 establezca un “filtro” de niños NEE para
cada escuela, se aprecia en los resultados emergentes que 4 de los 6 entrevistados hacen referencia a
que el decreto debiese establecer un filtro para disminuir la cantidad de niños con NEE en cada
escuela, específicamente de niños con NEE permanentes, puesto que en la Escuela Libertad, dada la
imposibilidad de selección, se atiende un gran número de niños con NEE, siendo la cantidad mucho
mayor a las que establece el decreto, por lo que se generan grandes dificultades para obtener avances
cognitivos más homogéneos. Se hace referencia específicamente a que debiese considerarse que
exista un límite de niños con NEE permanentes en cada escuela, y que esto sea regulado, puesto que
pese a que el decreto demanda un numero especifico de niños permanentes por sala, las escuelas en
condiciones similares a la escuela Libertad, tienen en sala a un número mayor de niños con estas
necesidades, lo que significa dificultades para lograr los objetivos que se piden, además de
conflictos entre docentes y educadores diferenciales por el trabajo en aulas regulares. Se añade a
esto, que el Decreto no contempla todas las NEE permanentes existentes, por lo que la escuela se ve
expuesta a atender a niños con NEE permanentes no especificadas por el decreto, quedando estos
niños fuera de plataforma por lo que no se contará con apoyo en recursos humanos o materiales para
tales fines. Tal situación se refleja como crítica en el documento elaborado por el Departamento de
Educación Especial del Colegio de profesores de Chile (s.f), quedando de manifiesto la molestia de
los docentes frente a tal situación, considerándola como elemento crítico a considerar para una
reelaboración del decreto.
En relación con este punto, se hace relevante considerar la paradojal postura de los actores
entrevistados, puesto que si bien, todos manifiestan estar de acuerdo con la integración e inclusión
dentro de las escuelas, de la valoración positiva a la intencionalidad del decreto, postulan por otro
lado la necesidad de “filtrar” a los niños con NEE permanentes de las escuelas regulares,
sosteniéndose incluso en algunos relatos que se obtendrían mejores resultados con estos niños en
escuelas diferenciales:
Quizás es muy…no, no sé…. No es tan ético, pero, una vez que se hace la clasificación de
los niños, la sistematización de los diagnósticos, también hay que ver qué niños van a ser
incluidos dentro del programa…. Ya, y eso tiene que regularlo también el decreto…
fortaleciendo las escuelas diferenciales….porque las escuelas diferenciales en Chile están
abandonadas, hay muy pocas escuelas diferenciales, hay muy poco recurso que se destina…
y:y… tiene que haber una política de escuelas diferenciales donde se formen niños, donde
tenga más cobertura de formación de niños con necesidades educativas especiales más
graves… +para+ que en las escuelas regulares también se alivie es tema y se pueda
+realmente+ trabajar la inclusión, entonces, creo que el decreto también tiene que cambiar
en ese sentido, fortalecer la educación diferencial en escuelas diferenciales, escuelas
especiales, y también hacer un… un tema más ordenado de a quienes vamos a atender en las
escuelas regulares, sin… sin discriminar, es solamente por un bien…de los niños, o sea, yo
veo que…cuando trabajaba en la escuela diferencial, anteriormente, a los niños con
síndrome de down, con déficit cognitivo grave, cierto, profundo, o moderado, etc., e:ehm…
se les formaba en habilidades laborales, y tenían por ultimo una herramienta, pero acá en
educación regular no veo eso, veo que los niños salen y pasan de curso, claro, pasan un año,
quedan repitiendo otro, pasan un año y pasan repitiendo otro y asi, porque…la idea es
sacarlos un poco más…maduros entre comillas, cierto, entre +comillas+ porque tampoco
los niveles de madurez lo manejamos, e:eh… pero no tienen las habilidades necesarias para
enfrentarse al mundo labora:al, a generar ingresos, más en estas condiciones de
vulnerabilidad en las que estamos las escuelas municipales, entonces, tiene que haber una
reglamentación, y el decreto tiene que reorganizarse con respecto a eso.” [P6, 30b]
De acuerdo a la disposición de docentes más antiguas para trabajar con integración,
finalmente se aprecia en los resultados, que varios de los relatos hacen referencia a la poca
disposición de docentes más antiguos para trabajar con PIE, aludiendo a que no fueron preparadas
para ello o simplemente que no estudiaron para eso. Esto, en la Escuela Libertad se tradujo incluso
en dividir a los niños con necesidades educativas de los demás niños, dejándolos idealmente en un
solo curso antes de la implementación del decreto:
“solía pasar mucho que a un solo curso se ponía todo, todo lo más difícil digamos, los niños
con más necesidades, entonces se notaba mucha brecha en la diferencia entre un curso y el
otro, o sea aunque sean del mismo nivel y paralelo
(…)Porque los dividían, los profesores antiguos se deshacían del niño con necesidades
educativa y que le toque a la persona nueva.”[P4, 2]
En este escenario, el decreto N° 170 comienza a implementarse en la Escuela Libertad,
originándose tensiones y conflictos entre educadores diferenciales y docentes de más antigüedad
principalmente, quienes dejan de manifiesto su falta de motivación en el trabajo colaborativo en pos
de la integración e inclusión de los niños con NEE dentro de la Escuela, dejando a las educadoras
diferenciales y profesionales del PIE con el reto constante de lograr un trabajo en conjunto dentro de
la escuela.
En relación a esto, nuevas investigaciones pudiesen asumir el desafío de abordar las posibles
transformaciones de identidad de los docentes con más antigüedad en las escuelas que han tenido
que adaptarse a las modificaciones impuestas por el decreto N° 170, abordando la tensión entre
permanencia y transformación de sí mismos en la producción narrativa de la identidad de estos
sujetos, asumiendo lo planteado por Ricoeur (1996) que plantea que la identidad narrativa permite
abordar la cuestión del lugar del su sujeto en la constante tensión entre permanencia y
transformación de sí, en donde la cohesión de una vida puede incluir resignificaciones y mutaciones
de todo tipo, sin perder la permanencia del sí mismo.
González (2012) uno de los cambios fundamentales realizados por el decreto N° 170 es la
existencia de una mayor relación entre las profesoras de educación diferencial con las de educación
regular, provocando de esta forma una mayor colaboración y entendimiento en materia
correspondiente al contexto del alumnado.
De acuerdo a las dificultades evidenciadas durante el proceso de investigación estas se
relacionan con respecto a aspectos técnicos, específicamente a la postura de los participantes, ya que
dificulto el proceso de la realización de entrevistas, esto se evidencia en la poca disponibilidad
horaria con las que contaban gran numero de los participantes, provocando una limitación al
desarrollo del proceso en sí.
En relación a resultados arrojados por el estudio se puede comprender que aun existe un alto
grado de desconocimiento del decreto N°170, lo cual puede estar en concordancia directa con el
poco involucramiento de profesores con respecto a las tematices de educación especial. Sin embargo
se debe destacar, que una de las principales aristas del decreto N°170 se destaca el trabajo
colaborativo entre docentes, el cual está permitiendo abrir nuevos posturas con respecto a este tema
en los actores de los establecimientos educacionales.
El presente estudio proporciona orientaciones en relación a como está sucediendo esta
implementación que incide directamente en la educación especial y la educación regular, por tal
motivo las proyecciones que presenta se orientan en la búsqueda de nuevos parámetros, que
permitan establecer nuevas modalidades, atingentes a la realidad de cada establecimiento, bajo el
cual permita desarrollar estos procesos de formación que sustentaran el autoconocimiento de cada
actor.
7. CONCLUSIONES
Esta investigación se orientó en los actores involucrados en relación a las nuevas
modalidades del decreto N°170, quienes en su práctica profesional se ven envueltos en el proceso de
consolidación de la implementación de la nueva ley, los cuales se ven obligados a modificar gran
parte de sus roles educativas existentes en cuanto a su trabajo. Estas nuevas modalidades se orientan
en el desarrollo de estrategias de apoyo a través de los PIE, dirigido a los estudiantes con NEE. Esta
investigación tuvo por Identificar las articulaciones de sentido identitario que otorgan estos actores
en relación al decreto N°170.
A través de los análisis orientados al grado de articulación de sentido identitario y
identificación de estructuras narrativas desarrollados se logró evidenciar cinco relatos de dimensión
en relación a la estructura narrativa al modo de cuentos maravillosos y solo uno de acuerdo a la
estructura narrativa de penitencia; por otro lado, en cuanto a las articulaciones de sentido identitario,
es posible identificar en cinco relatos una articulación de sentido identitario fuerte tipo A y un relato
de articulación se sentido identitario medio, tipo B.
En consideración de los datos mencionados anteriormente, se puede concluir que en aquellos
actores o profesionales del decreto N°170, en donde predomina esta estructura de tipo heroica su
grao de articulación fuete se relaciona en mayor sentido con su práctica laboral en la escuela, dado
que la imagen deseada de los actores se articula estrechamente con la práctica profesional,
presentándose como objeto de búsqueda ser buenos profesionales, esto de acuerdo al área que les
corresponda desarrollar en la escuela, por lo que realizan una serie de acciones en pos a lo largo de
su vida laboral, presentando altos grados de involucramiento.
Por el contrario, aquel actor del decreto N°170 que presenta estructura de penitencia se basa
en que la formación de su ideal está orientada al cumplimiento de objetivos dentro de la práctica
profesional, los cuales serán relevantes principalmente como algo instrumental, para llegar a tener
sustentabilidad económica, sin alcanzar mayor conexión con su ideal de sí misma.
De lo mencionado anteriormente se puede concluir que sería el mismo formato escolar de
acuerdo a los PIE de la escuela Libertad que facilitaría la generación de estructuras heroicas en los
actores del decreto N° 170, pues deben superar determinadas pruebas y de esta manera cumplir su
misión traducida en la implementación a contextos propios de la escuela y cumplir con sus
expectativas y anhelos a cuento al desarrollo de su práctica laboral.
El Decreto N° 170 consolida procesos que apoya a los estudiantes transformándolos en
individuos cada vez más integrados a la realidad educativa, por tanto a la sociedad, sin embargo se
logró identificar que si bien el decreto apunta a la inclusión escolar, en la práctica de este en las
escuelas, se desapega a la realidad, siendo considerado aun como “el ideal”, por tanto en los relatos
de práctica se reconoce como un trabajo en términos de integración escolar. Por tanto se reflexiona
que hoy en día la educación chilena se encuentra en un proceso técnico de implementación
desapegado de las realidades sociales, ya que no se considera los propios contextos en que se
desarrollan las escuelas, ante sus necesidades y características.
8. REFERENCIAS
Appel, M. (2005). La entrevista autobiográfica narrativa: Fundamentos teóricos y la praxis del

análisis mostrada a partir del estudio de caso sobre el cambio cultural de los Otomíes en México.
Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, (6), 1-26. Recuperado de:
http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/rt/printerFriendly/465/994
Arnaiz, P. (2004).La inclusion educativa: Dilemas y desafíos. Educación, Desarrollo y Diversidad

Vol. 7 (2), 25-40. Recuperado de http://www.redes-
cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/EDUCACION-
ESPECIAL/LA%20EDUCACION%20INCLUSIVA%20-
%20DILEMAS%20Y%20DESAFIOS.pdf
Arfuch, L.,Catanzaro, G., Di Corí, P., Pecheny, M., Robin, R., Sabsay, L.,Silvestri,G. (2002).
Identidades, sujetos y subjetividades. Prometeo Libros. Buenos Aires, Argentina. Recuperado de
http://www.pueg.unam.mx/images/seminarios2014/genero_y_politica/mes_tres/Arfuch-
Identidades_sujetos_y_subjetividades.pdf.
Baquero, R. (2003). La educabilidad como problema político una mirada desde la psicología
educacional. Seminario permanente de investigación de la Maestría en Educación de la UdeSA.
Baquero, R. ( s.f). La educabilidad bajo sospecha. Universidad Nacional de Quilmes.
Bautista, R. (1993). Necesidades educativas especiales (Compilación). España: Aljibe.
Bengoechea, P. (1999). Dificultades de aprendizaje escolar en niños con necesidades educativas

especiales: un enfoque cognitivo. Oviedo: Aljibe
Bedoya, M., Builes, M., Lenis, J. (2009). La acción educativa como acción
Narrativa. Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/rlcs/v7n2s1/v7n2s1a04.pdf.
Biglia, B. & Bonet-Marti, J. (2009). La construcción de narrativas como método de investigación
psicosocial. Prácticas de escritura compartida. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum:
Qualitative Social Research (10),. Recuperado de:
http://www.ubiobio.cl/miweb/webfile/media/267/metodo%20de%20narrativas.pdf
Blanco, R. (2003). Hacia una educación inclusiva. Rol del arte en la formación integral: el arte
como elemento formador en niños, niñas y adolescentes en situación de vulnerabilidad social y con
necesidades educativas especiales. Recuperado de:
http://innovemosdoc.cl/diversidad_equidad/investigacion_estudios/hacia_una_escuela.pdf
Blanco, P. (2008). La diversidad en el aula “construcción de significados que otorgan los profesores,
de educación parvularia, enseñanza básica y de enseñanza media, al trabajo con la diversidad, en
una escuela municipal de la comuna de la región metropolitana”. Tesis para optar al grado de
Magister en educación, mención Curriculum y comunidad educativa. Universidad de Chile.
Facultad de Ciencias sociales. Santiago: Chile.
Blanco, J. (2010). Aspectos narrativos de la identidad Personal. Recuperado de

http://www.scielo.org.ar/pdf/topicos/n21/n21a02.pdf.
Brubaker, R. y Cooper, F. 2001 Más allá de "identidad". Apuntes de investigación del CECYP Año
5(7):30-67.
Cabruja, T.; Iñíguez, L & Vázquez, F. (2000). Como construimos el mundo: relativismo, espacios de
relación y narratividad. Análisi, (25), 61-94. Recuperado de:
http://www.raco.cat/index.php/Analisi/article/download/15050/14891
Castaño, M. & Montoya, M.(2008). Contexto educativo y educabilidad para la formaciones en las
ciencias y las artes. Universidad de Caladasmanizales. Recuperado de
http://es.scribd.com/doc/4012101/Contextos-y-educabilidad.
Castaño, C. & Quecedo, R. (2002). Introduccion a la metodología de investigación cualitativa.

Revista de psicodidactica, (14), 1-26. Recuperado de:
http://www.iupuebla.com/Maestrias/M_DERECHO/material_profesor/17501402.pdf
CEAS.(s.f.). Estudio a nivel muestral de la calidad del proceso de integración educativa.

Recuperado de
http://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201304151158500.doc_Estudio_integracion_CEA
S.pdf
Cornejo (2006). El Enfoque Biográfico: Trayectorias, Desarrollos Teóricos y Perspectivas.

Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-22282006000100008
Colegio de Profesores de Chile (s.f). Análisis sobre decreto 170. Recuperado de

http://es.slideshare.net/analisis-sobredecreto170.
Decreto 170. (2009, 14, Mayo). Decreto con toma de razón N° 170. Fija normas para determinar los
alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para
educación especial. Santiago.
Diez, C. (2004). Las “necesidades educativas especiales”. Políticas educativas entorno a la

alteridad. Cuadernos de Antropología Social Nº 19, pp. 157-171, 2004. Recuperado de:
http://www.scielo.org.ar/pdf/cas/n19/n19a10
Educación 2020. (2013). La reforma educativa que chile necesita. Recuperado de:
http://www.educacion2020.cl/sites/default/files/hdr.pdf
FONADIS. (2007). Evolución del concepto discapacidad de acuerdo a la Clasificación establecida
por la OMS. Recuperado de:
http://www.senadis.gob.cl/pag/386/925/politica_nacional_para_la_inclusion_social_de_las_persona
s_con_discapacidad_parte_2
Freytes Frey, A. (2004). Las dimensiones biográfica y relacional de la identidad profesional. En El

trabajo frente al espejo. Continuidades y rupturas en los procesos de construcción identitaria de los
trabajadores. Buenos Aires.
Gallardo, G. (2012). Articulaciones de sentido identitario con la formación construidas por jóvenes
estudiantes secundarios en dos liceos de nivel socioeconómico medio bajo de la Región
Metropolitana. Un contraste desde el rendimiento SIMCE. Tesis para optar al grado académico de
Magíster en Psicología, Mención en Psicología Educacional. Universidad Católica de Chile. Escuela
de Psicología. Santiago: Chile.
Gaete, T. & Soto, A.(2012). Esta Es Mi Trayectoria, Este Es Mi Trabajo: Narrativas e Identidad en
el Trabajo en Chile. PSYKHE 2012, Vol. 21, N˚ 2, 47-59. Recuperado de
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-22282012000200005
Godoy, P.; Meza, L & Salazar, A. (2004). Antecedentes históricos, presente y futuro de la educación
especial en Chile. Recuperado de:
http://www.MINEDUC.cl/usuarios/edu.especial/doc/201304151210180.doc_Antecedentes_Ed_Esp
ecial.pdf
González, P.(2012). Trastornos Específicos del Lenguaje. Análisis Histórico. Tesis para Optar al
Grado de Licenciada en Educación. Universidad Academia. Escuela de educación de pedagogía en
educación diferencial. Santiago: Chile
González, G. & Tenorio, S. (2004). Integración Escolar y Efectividad en la Escuela Regular

Chilena. Revista Digital UMBRAL 2000, (16), 1-14. Recuperado de:
http://www.galeon.com/documentosmc/integracion.pdf
Granada, M.; Pomés, M. & Sanhueza, S.(2013).Actitud de los profesores hacia la inclusión
educativa. Centro de Estudios Interdisciplinarios en Etnolingüística y Antropología Socio-Cultural.
Papeles de Trabajo (25), 51-59. Recuperado de http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S1852-
45082013000100003&script=sci_arttext
Graffigna, M. (2004). Identidad laboral e identidad social: La construcción simbólica del

espacio social. Revista de Estudios sobre Cambio Social 4 (14).
Hernández R, Fernández C, Baptista L. (2006). Metodología de la investigación. México: Mcgraw

Hill.
Investigación UMCE-MINEDUC. (2006 – 2007). Estudio de la calidad de la integración escolar,

Investigación UMCE – MINEDUC. Recuperado de:
http://www.MINEDUC.cl/usuarios/edu.especial/doc/201304151209000.doc_Estudio_UMCE.pdf
Infante, M. (2010). Desafíos a la formación docente: Inclusión Educativa. Recuperado de:

http://mingaonline.uach.cl/pdf/estped/v36n1/art16.pdf
Julio, C.; López, V.; Morales, M. & Rojas, C. (2014). Barreras culturales para la inclusión:
políticas y prácticas de integración en Chile. Revista de Educación, (363), 256-281. Recuperado de
DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2012-363-180
Larraguibel, E. (2012). La inclusión en la educación parvularia. Revista Docencia (48), 80- 89.
Recuperado de http://www.revistadocencia.cl/pdf/20121213214855.pdf
Leontiev, A.N. (1984). Actividad, Conciencia y personalidad. México: Cartago
López, A. (2008).Fomentando la reflexión sobre la atención a la diversidad. Estudios de caso en

Chile. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 6
(2)172-190. Recuperado de http://www.rinace.net/arts/vol6num2/Vol6num2.pdf
Lledó, A. (2010). Una revisión sobre la respuesta educativa de los centros escolares en el cambio
hacia la inclusión educativa. Revista educación inclusiva, Vol. 3 (13). Recuperado de
http://www.ujaen.es/revista/rei/linked/documentos/documentos/11-5.pdf
Martínez-Guzmán,A. & Montenegro, M. ( 2010).Narrativas entorno al trastorno de identidad

sexual. De la multiciplidad trasngenero a la producción de transconominiento. Prismar Social (4),
1-44. Recuperado de:
http://www.isdfundacion.org/publicaciones/revista/pdf/03_N4_PrismaSocial_antar_marisela.pdf
MINEDUC. (2004). Perspectiva y visión de la educación especial. Recuperado de:

http://www.MINEDUC.cl/usuarios/edu.especial/doc/201304151157200.Doc_Nueva_perspectiva_vi
sion_Ed_Especial.pdf
MINEDUC. (2008). Informe final de evaluación programas de educación especial diferencial,

Subsecretaria de educación. Recuperado de:
http://www.MINEDUC.cl/usuarios/edu.especial/doc/201304151205480.doc_Informe_Final_Evalua
cion.pdf
MINEDUC. (2009). Decreto 170. Fija normas para determinar los alumnos con necesidades
educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial.
Recuperado de: http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1012570
MINEDUC. (2010) Orientaciones para la implementación del Decreto N°170 en programas de

integración escolar. Recuperado de:
http://www.MINEDUC.cl/usuarios/edu.especial/File/DOCUMENTOS%202010/FORMULARIOS
%20UNICOS/ORIENTACIONES_IMPLEMENTACION_DTO170_PIE.pdf
MINEDUC. (2011). Orientaciones para dar respuestas educativas a la diversidad y a las

necesidades educativas especiales. Recuperado de:
http://www.MINEDUC.cl/usuarios/edu.especial/doc/201404021642530.ORIENTACIONES_RESP
UESTAS_A_LA_DIVERSIDAD.pdf
MINEDUC. (2012.) Orientaciones técnicas para programas de integración escolar

(PIE). Recuperado de:
http://www.MINEDUC.cl/usuarios/edu.especial/File/2012/SEPTIEMBRE2012/OrientTecPIEWEB.
PDF
MINEDUC. (2013). Análisis de la Implementación de los Programas de Integración Escolar (PIE)

en Establecimientos que han incorporado Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales
Transitorias (NEET). Recuperado de:
http://www.MINEDUC.cl/usuarios/edu.especial/doc/201402101720120.ResumenEstudioImplement
acionPIE2013.pdf
Navarro, L. (2004).La escuela y las condiciones sociales para aprender y enseñar. Equidad social y
educación en sectores de pobreza urbana. Instituto Internacional de planeamiento de la educación.
IIPE-UNESCO, sede regional Buenos Aires. Recuperado de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001443/144316s.pdf
Orrego, K. y Sebastian, C (2012). Construcciones de sentido identitario en experiencias de

alfabetización en adultos: Una exploración a la estructura narrativa y a la construcción de sentido
en relatos de práctica, desde una adaptación del modelo Actancial de A. J. Greimas. Tesis
presentada para obtener el grado de Magíster en Psicología Educacional, Escuela de Psicología,
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Ortiz, M. (s.f). Las personas con necesidades educativas especiales. Evolución Histórica del
concepto. Recuperado de: http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/p0001/file/nee.pdf
Ossa, C. (2014). Integración escolar: ¿Cambio para el alumno o cambio para la escuela?. EXE:
“Revista de Estudios y Experiencias en Educación”, Vol 13 (25), 153-164. Recuperado de:
http://www.rexe.cl/index.php/REXE/article/download/271/237
Paz, W. (2010). Exclusiones amparadas en el discurso de la inclusión educativa desde la perspectiva
socio antropológicas de los sordos. Un análisis crítico del discurso de seis estudiantes sordos en
instituciones educativas integradoras de la ciudad de Bogotá D.C. Tesis de grado para optar al título
de Magister en Discapacidad e Inclusión Social. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de
Medicina. Bogotá: Colombia.
Patton, M. (1991). Qualitative Evaluation and research methods. Newbury Park, London: Sage.
Parrilla, A. & Susinos, T. (2008). Dar la voz en la investigación cualitativa. Debates sobre inclusión
y exclusión desde un enfoque biográfico Narrativo. Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 6 (2)157-171. Recuperado de:
http://www.rinace.net/arts/vol6num2/Vol6num2.pdf
Peña, M. (2013). Análisis crítico de discurso del decreto 170 de subvención diferenciada para
necesidades educativas especiales: El diagnóstico como herramienta de gestión. Psicoperspectivas,
12(2),9-103. Recuperado de.doi:10.5027/PSICOPERSPECTIVAS-VOL12-ISSUE2-FULLTEXT-
252
Riberiro, M. (2012). Las Construcciones Identitarias en el Trabajo en la Contemporaneidad:

Retrato de un Grupo de Trabajadores de São Paulo (Brasil). Universidad de São Paulo.
Ricoeur, P.(1996). Sí mismo como otro.México: Siglo XX
Salado Moreno, Paulino. (2009) Análisis y Evolución del concepto de necesidades educativas
especiales. 2° parte. Revista Electrónica Encuentro Educativo. Recuperado de
https://www.google.cl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&cad=rja&uact=8&ved=0C
C8QFjAD&url=http%3A%2F%2F2021nee.wikispaces.com%2Ffile%2Fview%2FOE-
2021%2BNE%2BE%2BI-2011.docx&ei=uMCiVZ-
RMouYwASpy5jQBQ&usg=AFQjCNHgbRXaBng9uL7xwV4RD3q3QdHi3g
Sebastián, C. & De Villers, G. (2006). Activitéidentitaire et Sens de la Formation. Une
étudeexploratoire du point de vue histórico-culturel. En Barbier, J.M; Bourgeois, E.; De Villeres, G.
& Kaddouri, M. (Eds.) Constructions identitairesetmobilisation des sujets en formation. Paris:
L´Harmattan.
Soto, Calderón, Ronald. (2003). La inclusión educativa: Una tarea que le compete a toda una
sociedad . Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación". Recuperado de
http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=44730104
Stecher, A., Godoy, L., y Díaz. X. (2005). Relaciones de producción y relaciones de género en un
mundo en transformación. en Trabajo y subjetividad. Entre lo existente y lo necesario. Santiago,
Chile.
Terigi, F. (s.f). El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una

reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 23-39.
Terigi, F. (2009). Segmentación urbana y educación en América Latina: El reto de la inclusión

escolar. Recuperado de
http://www.redligare.org/IMG/pdf/segmentacion_urbana_educacion_AL.pdf
Torres, A. (2013). Estudio de los proyectos de integración escolar de primer año de Educación
Básica en establecimientos municipales y particulares subvencionados de la provincia de
Valparaíso. Perspectiva educacional, Vol.52 (1)124-146. Recuperado de
http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/viewFile/149/65
Van Steenlandt, D. (1991). La integración de niños discapacitados a la educación común.

Santiago: Unesco.
Vega, A. (2009). Integración de alumnos con necesidades educativas especiales:¿ Existe

coherencia entre el discurso y las practicas pedagógicas ejercidas por los profesores. básicos?.
Estudios Pedagógicos, vol. XXXV (2), 189-202. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173514137011
Vygotsky, L. (2008). Psicología del arte. Buenos Aires: Paidos
Wolff, M. (2005). La identidad y el sentido del trabajo. Consecuencias culturales e identitarias de la

situación actual del trabajo en Chile: el caso de los empleados bancarios. Universidad de Chile.
Recuperado de
http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2005/wolff_m/html/index-frames.html
Zapata, G. (2006). Ética narrativa en Paul Ricœur. Recuperado de

http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/signoypensamiento/article/viewFile/4502/3468
9. ANEXOS
GRILLAS.
CASO P1
Contexto Socio Eventos Representaciones Objeto de

Histórico Búsqueda
106 ..Mi rol ha Familia Escuela R(x) Momento de Momento del
ido cambiando Privilegiadas los Hechos Relato 122. Por eso igual uno
2. ya… primero 16.b. como que 10.b. Yo estudió….
que nada… eh mi son muy podría decir
trabajo ha ido celosas… +mi que en este año
variando en curso+, entonces +recién+, yo
relación a desde ahí… creo que
que se implementó 22.a. ellos estamos
el decreto 170, dicen… que: no manejándolo
primero yo estamos completamente.
empecé solo con, preparados para 14.b. entonces
a trabajar con tener niños con la profesora
niños con ciertas dice + no
trastorno del +dificultades.. quiero que
lenguaje. 24. entonces, entre al aula
4. que era yo creo que hay regular+,
totalmente profesores claro…porque
distinto, en este tampoco les no me sirve,
Seminario de Investigación “Articulaciones de sentido identitario de actores de la educación sobre su rol y práctica de acuerdo a las modalidades del decreto
Nº 170 en el PIE de la escuela Libertad de Puerto Montt”. Página | 85
periodo…se gusta trabajar porque los
empezó a trabajar con cierto tipo niños están
por curso, ya no de _niños muy
solo tenía alumnos 26. Si, pero +descendidos´+
con trastornos del profesores más, , en el aula de
lenguaje con ya casi por recurso y que
… ya, entonces mi +jubilar+ como pasa con los
trabajo ha ido un que ya están niños
poco +variando+, hasta acá, ya no transitorios
he ido yo + quieren saber 18.a. yo creo
también+ he más, entonces que los
tratado yo de irme ahí es más_ profesores que
acostumbrando a complicado el son más
este… a este trabajo jóvenes son un
nuevo, a lo que se 34.b. nombran poco más
puede… lo que el a esta escuela, abiertos..
decreto propuso como la 28.a. Exacto,
trabajar por curso *+escuela de las yo creo que
entonces e:h acá oportunidades+* para todos…
en la escuela… y yo creo que fue un poco eh:
este proceso, ha realmente si lo complicado en
ido siendo un es ir
poco+ lento+ ya 36. acá en la entendiéndolo
sea para nosotros escuela… solo 60.c. entonces
que es algo nuevo podemos hablar si encuentro
a rellenar de que estas horas
formularios, hacer +integración+… si uno las
cosas distintas que 40. Entonces no supiera
no hacíamos antes lo quieren en la aprovechar…
a realizar un sala de clases son buenas…
registro de 48. Al verse 110.b entonces
planificación, obligados en ahí mi rol por
distintos alguna manera.. ejemplo ha ido
documentos… 50.b. están cambiando…
8. : En relación a como aburridos, mucho
eso hemos como que nada cambio… eso
aprendido de a les gusta. fue lo más
poco, porque 52.b. entonces difícil yo creo,
todavía hemos tampoco hay para mi … yo
tenido en las una buena creo que sufrí
supervisiones _disposición el mas grande
algunas falencias, tampoco cambio, si
con fechas 54.b. pero así es porque igual
12. , porque la realidad con me costó un
siempre… como las colegas que poco
que empezábamos tienen ya su acostumbrarme
supuestamente en trayectoria con niños
+marzo+ con la digamos… permanentes.
documentación, 58. Claro, pero
pero nos yo creo que no
encontrábamos en es malo esa
+octubre+…entre parte, o sea, uno
colegas que de ni siquiera tiene
repente.. que realizar un
14.a. si hemos trabajo…
tenido problemas 60.a. No lo veo
con la negativo,
+implementación+ encuentro que
de las horas las de + verdad+…
ocho de las pre porque uno a
básicas.. veces no tenía
16.a. tiempo como
Porque…igual la para hablar algo
realidad es específico
distinta, en el 62. creo que
segundo ciclo, estamos muy
como que uno las limitados…
va a +supervisar+ 66.b., lo que se
o uno va ah:.. llama “ la
28.b. porque el famosa
profesor básico, plataforma” …
no se hace cargo nos limita po
del niño, ni 68.b. entonces
siquiera en +ahí+ nos
algunos casos… limita el
30. Mira en lo decreto… como
que +yo+ eh en las que uno de los
reuniones que dos sale
tenemos, nosotros beneficiado o
tenemos hartas los transitorios o
reuniones en los permanentes
+equipo 72. también
34.a. Mira en lo encuentro que es
que +yo+ eh en las una de las
reuniones que fortalezas, el
tenemos, nosotros trabajo en
tenemos hartas equipo
reuniones en 76. que la
+equipo realidad, es
38. yo tengo muy bonito, y lo
pocas horas en el ideal sería que
aula regular, muy se lograra
pocas horas, implementar…
42. pero como te 78. todavía nos
decía los niños van a faltar unos
permanentes + cuantos años
tampoco+ van al para que
nivel del curso realmente…
44. Entonces este estemos ahí_
año se logró, las como bien
reuniones 80. el decreto
colaborativa creo que…igual
50.a. Porque de tiene sus
alguna manera, partes…
*para tratar de ser 82. encuentro
un poco más* que igual tiene
ameno también el esa parte
psicólogo hacia positiva… no es
talleres todo malo…
52.a. No se 84.b. siento que
motivan, entonces ahí igual estuvo,
lo único, que se pudo… como
mirando la hora… te digiera…
ahora nos +acortar + ,
podemos ir!!… igual cuando
54. Que si vienen uno lo ve, se ve
a supervisar tienen claro entonces
que tener su igual en ese
carpetita aspecto,
60.b. porque a funciona bien
veces + ocurren 92. Es que ahí
cosas con los digamos, por sí
niños+, es una solo no funciona
escuela muy bien
vulnerable, cosas digamos, porque
que tratar eh: se supone
66.a. entonces que e::h, es que
hay veces que los aquí no se
niños de hace… ese es el
transitorio pasan a problema
permanente 94. Es que yo
68. Porque… tu creo que
priorizas al final todavía, no se
en un curso está ni por las
84.a. Antes era +partes de las
+más papeles+, educadoras de
después se +básica+, ni por
resumieron parte de uno, de
106.a. Mira… yo la educadora
llevo seis años en diferencial… yo
la escuela… y creo que
como te decía mi también nos
rol ha ido costó, tenemos
cambiando… que reconocer
antes solo estaba 96. creo que por
con los niños con las dos partes,
TEL… el trabajo no le puedo
era distinto echar la culpa a
126. Claro... solo uno…
trabajar, 106.b. siento
explicarle que el que antes
niño es distinto:o, habían mucho
porque hay niños más avance los
más grandes o del niños con TEL
mismo curso que expresivo en un
provocan eso… año ya se
porque saben que estaban dados
el niño va a de alta…
reaccionar de tal 110. a. entonces
manera sobre todo ahí mi rol por
los niños asperger ejemplo ha ido
128. en los actos cambiando…
por ejemplo a mucho
pasado, entonces cambio… eso
como que ellos se fue lo más
descomponen… difícil yo creo,
entonces como para mi … yo
ellos saben lo creo que sufrí el
conocen, lo mas grande
provocan a él… cambio
130. pero ya se 118.a. entonces
estamos como es igual es +
bien ahora… a desgastante si+,
veces como que se no te voy a decir
vuelve a tomar… que… es
igual ese curso no desgastante
era mío… pero la igual
educadora igual 120. también es
ingresaba al curso desgastante el
con la profesora, segundo ciclo,
hacían tipo… es mucho más
como charla… se desgastante
hablaba del tema 132.b. entonces
de la aceptación es bonito ver,
132.a. Exacto, entonces en eso
porque van aspecto es
conociendo, igual *bonito, es
que los niños con bonito verlos
hipoacusia , también, ahí los
porque igual se les chiquititos
explica que va a hablando en
llegar un niño, en señas*, y niños
kínder llego una que + les
niña con implante interesa también
coclear 135.b. entonces
135.a. exacto, en ese aspecto
niños con es muy bonito…
hipoacusia tienen muy bueno…
dos bloques a la 137. Mira como
`+semana+ de que no , ellos
lenguaje de señas no… no… no
139.a. Tienen los chiquititos,
personalidad, no ellos… pasa
porque cuando por ellos…
ellos llegaron, como que... yo
como con miedo creo que no pasa
hasta los mismos eso… como que
apoderados… “mi o:h yo soy
hijo como estará, diferente… yo
está bien”… creo que como
139.c. y pasa que no se da en
+también+ que ha ellos… como
habido cambios de que no se dan
cursos, porque hay cuenta…
profesoras que no 139.b. *yo
les gusta.. creo*, como que
de repente les
gusta el curso,
pero igual tiene
que ver con la
tía, bien como
acoge a los
niños en el
curso…
139.d. entonces
ahí yo creo los
niños se dan
cuenta de que
existe un
rechazo
141. Como los
veo en aula se
sienten
integrados y
como +parte del
curso+, hasta los
mismos
apoderados
CASO P2:
Contexto Socio Objeto de

Eventos Representaciones
2. a. yo llegue a Momento 6.a. no, no es
R(x) Momento de los
trabajar a la Familia Escuela del súper difícil y
Privilegiadas Hechos
escuela Relato e:h… también
libertad… hace, 2. a. yo llegue a trabajar 26.a. mira la 2.d. obviamente uno uno siente a
tres años a la escuela libertad… verdad, entra más también se da cuenta de veces… (…)
2.b. luego paso hace:e, tres año:s que a nada a lo que uno puede lograr que tampoco
un año y se fue primero entre como matemáticas y con estos niños, e:h uno no espera
una profesora y profesora de apoyo , lenguaje, yo estoy abismante todo esto con trabajar con un
me pidieron si para apoyar cierto… a haciendo historia el apoyo de la profesora niño +….
Material
por favor podía cursos con problemas por lo tanto… así diferencial y la Porque uno no
apoyar como como disciplina que que la relación que psicopedagoga de la estudio para eso
profesora titular estaban y que atrasados yo tengo con las escuela y eh;e hoy día …
de historia con el tema del SIMCE profes cierto siento que tengo 6.b. hay cosas
principalmente… y todo eso…. luego diferenciales es experiencia para trabajar que se pueden
a los cursos de 5 paso un año y se fue más +colaborativa con estos niños, que en lograr y hay
º a 8º una profesora y me y tiene que ver un principio es muy cosas que no se
pidieron si por favor con las difícil para un profesor pueden lograr
podía apoyar como evaluaciones que que trabajar que no es ahí está la
profesora titular de nosotros hacemos, diferencial o +capacidad para
historia como vamos a psicopedagogo que te decir, estos
principalmente… a los evaluar a ese niño pasan ramos en la niños pueden yo
cursos de 5 º a 8º, eso ese trabajo tiene universidad que tiene los puedo
corresponde al que ser de que ver con psicología ayudar los y a
_segundo ciclo de la confianza con el del niños… Y que muy estos realmente
escuela. profesor por encima casi una no los puedo
6.c. y esa es mi diferencial ¿? pincelada ayudar… y ahí
experiencia en 73. : mi 8. pero además de eso está la profesora
realidad… ya yo tengo experiencia súper hay más niños en el diferencial que
una jefatura de un 6º bien, súper buena, aula… o sea, eso es lo es la que trabaja
básico que dentro de es que en realidad que dice el decreto más como a par
los colegio +básicos, de *yo me llevo bien nº170 cierto pero +no se +más apoyo con
la enseñanza básica… con todo el cumple, de hecho no se estos niños…
son los cursos que están mundo*, yo me cumple de hecho en creo 93.b. Porque al
más complicados llevo bien con ninguna de las escuela final tu trabaja
porque están pasando todo el mundo que a acepta o tienen y, bueno por la
por un periodo de 97.b. yo tengo una programas de +plata cierto y
transición fuerte …. colega que somos integración… que es muy
Donde tengo 4 niños súper amigas 12. yo creo que la poca cierto, y
no 2 niños que son experiencia siempre es además por la
permanentes y 4 que buena, cierto porque…. motivación de
son eh:h… la motivación que tiene tus alumnos
10. claro yo tengo 27 uno día a día es que cachay, y al
alumnos, de los cuales ellos aprendan , todos final, porque
12 tienen problemas… los profesores es que te todo lo demás
ya.. entiendan y que de eso que existe te
40.a. , también, de hay un resultado a mí desmotiva
hecho tenemos a un me pasa no es que hay cachay, la única
niño que es el Tomas, diferencia entre uno y motivación son
que está en 4° parece, otro eh:h sino que que tus alumnos:
yo lo conocí porque ellos avancen que ellos _hola tía,
cuando el recién llego a si pueden no se puh … cachay y eso es
la escuela, el cómo se salir de 8ª y entrar a la muy rico, los
llama… el… m+e toco enseñanza media y que lazos humanos
hacer trabajo con +el, puedan valerse y poder son muy lindos
con el +curso, pero ahí trabajar normal … para seguir con
lo conocí a él … normal que no haya tu trabajo, para
63.b. hay un niño que ningún impedimento levantarte
está en 7° ahora para ellos, entonces por temprano, para
Mauricio se llama, tiene ese lado yo creo que la dar más tiempo
_no me acuerdo como inclusión si resulta, en educación,
se llama, pero tiene un ahora también tiene sus pero al final yo
déficit atencional límites.. creo que todos
heavy, él toma pastillas 14. es súper difícil para los profesores
él toma medicamentos un profesor donde hay jóvenes decimos
para poder estar 30 niños 35 niños y hay vamos a trabajar
tranquilo cierto, para un niño que tiene un tiempo 15
poder bajar las asperger o deficiencia años y después
+revoluciones, pero el mental… o no me chao voy hacer
cuándo no toma su acuerdo como se llama otra cosa,
pastilla cierto, me paso 16. retardo cognitivo porque al final...
a mí el otro día, la +como grave cierto… tu ¿vay a estar a
verdad yo no lo pesco es súper difícil porque los 50 años
mucho porque yo lo ellos también sufren de gritando en una
conozco cuando anda problemas de sala?, no poh yo
mal, tú le dices: hola +personalidad… creo que
buenos días, él dice 18.b. yo creo que nadie…
buenos días, repite todo debieran haber +límites 95.a. pero si
lo que tú le dices, con respecto a la cuando lo leí me
molesta mucho a sus inclusión… es súper acuerdo que fue
compañeros, fuerte que yo lo diga muy e:h…
65. a como te digo en pero encuentro que como muy
este caso el único en la deberían haber limites +soñador,
escuela, con otro caso claro hay niños que si porque al final
más _que se enojan pueden estar en la todo lo que dice
mucho, que no resultan, inclusión que si pueden el decreto es tan
pero: discriminado por compartir, pero bonito, claro, es
sus compañeros, tienen lamentablemente hay como todo…
2 o 3 compañeritos con otros que debieran estar todo lo que
los que se junta:n o que en escuela +especiales quieres que así
tienen algún tema de que son casos como sea
conversación, que +súper extremos
nunca andan solos, pero 18.c. pero encuentro
como te digo a este que debieran haber
niño como que lo ciertos límites que
+odian poh, es tan debiera haber un filtro,
molestoso que deja 19.b. ,
chato a sus independientemente de
compañeros, nadie que se hable del
quiere que ni siquiera boulyng, los niños hoy
hable poh… si están más conscientes
69. claro: debido a su del daño que le pueden
diagnóstico, entonces provocar a su
claro, ahí cuando él está compañeros, pero
muy mal, las independientemente
diferenciales, los igual lo hacen, o sea no
profesores dicen sabes igual como antes, pero
que Mauricio llego así, +igual +pasa, porque
no te preocupes yo lo están en un periodo
voy a sacar y todo… también que es parte de
77. entonces al crecer…
principio de año 22. exacto… no es algo
nosotras hablamos con que tú puedas decir mira
ella, mira necesito que esto se hace así, esto no
usted firme un se puede hacer, +ellos
consentimiento para igual lo +hacen, claro y
que ella sea evaluada y tienen más respeto por
todo el tema, que ella su compañer:o porque lo
repita tanto verdad +no han visto desde kínder
es normal, o sea tu de 5° básico, que han
puedes repetir un curso estado juntos y todo,
verda… pero
79.a. si poh, pero nunca independientemente de
ella había estado, ella eso ellos igual se
había sido trasladada de molestan entre sí, y no
otro colegio y no tenía por tener una dificultad,
antecedentes de sino también porque
programas de eres más gordita, que
integración, y ahora eres flaca, que eres más
cierto al final se atrasó feo todas esas cosas al
la mama nunca firmo el final, todos pasan por
pa:pel, mira la +verdad esas cosas, ellos se
ahora en el 2do calman en la enseñanza
semestre yo hable con media un poco +cierto
la mamá, que fue a _la con las bromitas y todo,
reunión: mire sabe que , pasa que los niños por
yo creo que la Denise haberles dicho cuidado
tiene que hacer esto, que estás loco, palabras
esto y esto, y yo sé que que se dicen ellos, una
no es de floja, yo sé que explosión
a ella le cuesta, como 24. yo creo que no hay
que tú le explicas algo y ninguna mira:sda
ella no lo entendía, discriminatoria, ellos
luego le volvías a son, lo que + son no más
explicar y no lo y comparten con su
entiende, 4 o 5 veces y grupo de amistades (…),
no entendía se lo o sea ningún niño que
explicaba de diferentes sea permanente anda
formas entonces, de solo, o sea eso no
+verdad que es raro que ocurre, por lo menos la
una persona no integración social es
entienda, +no entienda +b:uena, muy buena, los
o no logre quedarse con niños +defienden a sus
algo compañeros de los otros
81. bueno ella este año cu:rsos, bueno tu
fue diagnosticada, para entenderás que hay
que el próximo año roces y cosas así,
ingrese al programa de entonces ellos se
integración y todo y yo defienden entre ellos, no
hable porque le iba hay discriminación no
+muy mal en nada, esto del boulyng
matemática, hablamos tiene que ver en el
con las profesoras ámbito en general, y con
diferenciales y para que la pérdida del control,
ella sea apoyada +igual, no por un tema de
independientemente de discriminación…
que ella no haya podido 26.b. a +mí, a mí me
ingresar este año cierto, costó cuando yo recién
porque es como de un ingrese cierto, porque
año para otro a ella, la encuentro que hay niños
apoyan igual, entonces que son bastante flojos,
cuando ella tiene que y que se aprovechan del
hacer algún trabajo yole tema diferencial …entre
digo mira _dile a la tía comillas, +para no hacer
que te ayude, +porque +nada y saben que van a
uno tampoco tiene pasar de +curso…
tiempo de hacer otras 30.b. yo tampoco soy
cosas, o sea tú vas a un experta, pero yo sé lo
curso y después vas a que el tie:ne, se cuáles
otro, a otro pueden ser sus
97.c. cuando el llego a conductas y +todo, pe:ro
la escuela él no hablaba más allá de eso yo no
nada, porque además sabría cómo evaluarlo
tiene autismo, algunas bie:en, o sea de repente
enfermedades son algunas pruebas con más
múltiples, o sea u niño imágenes, menos
es muy diferente a uno _lecturas
que tenga asperger si 34. :h… no, hay pero
hay uno que tenga algo muy poco , pero en
más, entonces no general todos los niños
hablaba nada, nada, progresan, progresan
nada, entonces sus lento sí, pero progresan,
compañeros tampoco le pero eso es lo
hablaban porque decían +importante, cierto,
que es muy tímido también depende de los
e:h… niños, tu comprenderás
103.a. el mes pasado que en una escuela
fuimos a una municipal tampoco
capacitación de aprenden +todos porque,
evaluación diferenciada tienen problemas
familiares, sociales de
vulnerabilidad, etc… de
lo que aprenden ellos los
diferenciales aprenden
un 20 un 30% menos,
pero no es no es una
brecha tan larga
tampoco…
38. , yo creo que la
2.b. luego paso un año única diferencia, en los
y se fue una profesora y contenidos que se pasan
me pidieron si por en Chile son los
favor podía apoyar mismos, para todos los
como profesora titular colegios, el ministerio
de historia dice hay que pasar esto,
principalmente… a los y eso se pasa, ya y está
cursos de 5 º a 8º, eso especificado, los profes
corresponde al no pueden decir que no
_segundo ciclo de la saben que pasar porque
escuela, bueno eso ha está ahí tienen que
Sim-
sido mi experiencia más leerlo, pero la única
bólico
fuerte que he tenido, diferencia es existe… no
porque yo soy profesora se poh entre la
hace muy poco tiempo Inmaculada y la escuela
,y luego de Libertad, son las
eso…empecé a trabajar _familias, la
más simplemente… preocupación de los
educadora diferencial y padres +esa es la
la psicopedagoga que diferencia… si tú vas a
existen en el un colegio particular o
establecimiento subvencionada los papas
2.c. y ahí tiene que son presentes, van a
haber una todas las reuniones,
colaboración… ahí están presentes que los
recién comencé a van a +buscar, a dejar,
conocer, porque de que los niños se
partida yo recién alimentan bien, que
apoyaba a los cursos y salen los fines de
todo pero luego cuando semanas, que tienen auto
uno tiene una jefatura, que no se mojan, pero tú
estas titulada … uno se vas a la escuela Libertad
da cuenta realmente y te das cuenta de que
cuales son los los niños, son
problemas que tienen abandonados ciertos,
los niños porque antes que sus papas son
yo iba apoyaba un +aloco:holicos, que la
curso apoyaba a otro, mayoría tiene
andaba de por aquí y antecedentes delictua:les
por allá, cuando o no se poh, tantas cosas
ingrese como profesora sociales, y a pesar de eso
titular claro ahí el cierto.. Igual tenemos a
trabajo constante ,,, te niños que son súper
ayuda a dar cuenta de _buenos, cachay
que hay realmente entonces eso es súper
muchos niños que bo:nito…
tienen problemas otros 40.b. mira no sé cómo
que no tienen tanto decirlo…_no se mucho
18.a. de conducta del tema tiene un
donde ellos no se problema de +audición,
pueden controlar es entonces él tiene un
difícil porque por implante tiene un
ejemplo yo trabajo con audífono, pero el igual
dos niños cierto… que no escucha al 100% y
tienen diferente cuando el llego a la
dificultades y escuela cierto… de
lamentablemente con hecho se nota que el
ellos no se puede viene de una muy buena
trabajar en el aula, o familia y su mama no
sea…. Porque no… quiso ponerlo en una
porque los otros niños escuela de le:enguaje,
les tienen miedo cuando quiso que él se
se descontrolan +integrara…
cierto… porque 42. : claro… ella cree en
empiezan a moverse la integración y lo va a
hacer cosas que los dejar todos los dia:as ,
niños como ya lo yo lo veo porque voy a
conocen de dejar a mi hijo todos los
chiquitito… saben a lo días a karate, y siempre
que va a llegar nos encontramos y la
18.d. porque hay niños escuela Libertad no es
que han dejado la una escuela famosa ni
crema en el colegio que nada pe:ro, lo fue a dejar
le han pegado a medio ahí cierto porque no lo
mundo porque no se discriminaron, él está en
pueden controlar , un curso, el habla en
porque van 3 lenguaje de señas cierto,
inspectores a sujetarlo y pero el también habla el
no lo pueden controlar modula, lee los labios,
o sea… es un chiquitito así , yo
20.a. eh:s si… súper lo encuentro genial, el a
+ya y… el tema de los mí me +encanta, uno se
niños también ya… los encariña más con unos
niños molestan ya… niños que con otros y el
porque todos los niños a mí de verdad que me
molestan… llama la atención es un
independientemente de niño inteligente:e, lo
que se les hable del _sociable, la capacidad
boulyng diferente que él tiene no
30.a. a ver, e:h… es que cierto, yo creo que es
bueno lo que pasa es mejor que hubiera
que todos los niños nacido no cierto con esa
tienen dif3erentes +dificulta:d, porque la
diagnósticos, por lo mama, la mama esta en
tanto tienen diferentes todo, en todas con él,
+evaluaciones, ya, eh… entonces yo creo que
hay una forma de esas cosas son +súper
evaluar que es la más +importa:ntes, y nadie lo
simple la que se utiliza va a discriminar: oye tu
prácticamente en todos sordo, esas cosas tu
los colegios... nunca las vas a escuchar
municipales son bajar la en el pasillo y +eso, son
escala, bajar la escala cosas lindas de la
de notas, pero eso se inclusión de la
puede aplicar con integración , pero hay
algunos niños, por lo cosas que si se tienen
menos en mi curso lo que +mejorar…
hago así, hay algunos 44. como cuales, por
niños que tienen ejemplo, eh:… que si en
dificultad muy +graves, una escuela cierto, no se
por lo tanto, hay cumplen esto de los 2
algunos problemas de niños, y en vez de
aprendizaje:e, hay haber… son 4… +6
algunos problemas niños con problemas…
cognitivos y también hay 12 en un curso,
parte de los +alumnos, +obviamente es un
ya… entonces la problema, la escuela
evaluaciones es el tema tendría que estar mucho
de las escalas y otras más inyectada de
que la hacen los +plata, para tener
profesores diferencial muchos más recursos
ya.. o uno también para poder ayudar a
tendría que hacer estos niños, o que los
alguna prueba especial, cursos sean más chicos
pero siempre y cuando para ir integrando a
el profesor diferencial estos niños y que no sea
te diga, mira utiliza la mitad del curso
estas habilidades cachay… que sea un
porque esto puede cuarto del +curso…
lograr 46. si, es una de las
debilidades, además de
eso que te dice, o sea
hay una tremenda
+incongruencia con el
tema porque, +ya a ti te
dicen, la escuela tiene
que ser inclusi:va, tiene
que haber de todo cierto,
pero eso significa una
79.b. yo decía _no
perspectiva súper amplia
entiendo, ahí yo me di
de niños, ya de por si
cuenta recién de que
todas las personas
ella tiene problemas de
somos diferentes, todos
aprendizaje y no era de
estos niños que ingresan
floja, y es una niña que
a los programas de
es ordenada o sea, no
Mental integración tienen
tiene problemas de
muchas más dificultades
conducta, nada de esas
no cierto de las que
cosas, que puede ser de
podría tener un niño
rebeldía también,
entre comillas +normal,
e:h problemas de
aprendizajes etc, pero al
final a esta escuela se le
mide por el simce,
cachay… donde… yo te
doy el ejemplo de mi
curso, en mi curso hay
12 niños …de 27… o
sea prácticamente un
poco menos de la mitad,
donde tuvimos simce…
(…) básicos este año,
donde se nos va a medir
con respecto al simce y
como alguien nos puede
medir con respecto al
simce si no se puede
comparar por ejemplo
con un colegio, no se
poh que colegio la
+Inmaculada, el
Arriara:n que son
particulares
subvencionados, o con
el +San José, como
alguien nos puede
comparar con ese… con
ese…resultado…
48. instrumento de
evaluación cuando la
realidad no nos llega ni
a los +talones poh, o sea
el trabajo del profesor es
súper heavy y +también
de los diferenciales si
nosotros, a ver tenemos
muchas diferencias, pero
nos apoyamos mucho, y
los profesores más
jóvenes cierto
entendemos,
escuchamos más…
52. : si lo que pasa es
que los profesores, yo
tengo 38 horas en aula,
en +aula, a mí me pagan
por 38 horas en aula,
pero ¿y mis otras horas?
Para poder revisar
prue:ebas , +planificar, y
+planificar
+diferenciada para los
niños que tienen
dificultades
53. yo para hacer una
presentación en power
para una clase o una
u+unidad, me demoro 2
horas… cachay, me
demoro 2 horas y ahora
a fin de año yo las +bajo
poh, que voy hacer bajo
copio, lo que me va a
servir y así estoy, o sea
estoy trabajando sobre la
marcha porque no tengo
tiempo para poder
hacerlo, al final todo eso
absorbe al profesor y
hace que el profesor, en
la +escuelas
+municipales yo te digo,
nunca he trabajado en
una escuela particular,
pero me imagino que no
es así, e;h… es como
que estas todo el rato
trabajando… y al final te
come la máquina, y
+que +pasa… haci una
+pega mal poh, cachay,
y lo que haci es una
buena planificación,
porque tienes que
planifica:r, pro no vay
hacer una clase como la
que te hubiera gustado
porque no tienes tiempo
para hacerlo y para
planearlo, porque tu
también tienes que
pensar no cierto, y yo
tengo +8 cursos, y tú no
solamente tienes que
entregar conocimiento,
tienes que educar a los
cabros, porque vienen de
una realidad que no
dicen ni +permiso, ni
gracias poh, entonces
más los niños que tienen
dificultades no cierto…
55. el ca:nsancio, el
precio, o sea por la plata
que me pagan yo no lo
haría poh, cachay pero
lo teni que hacer +i:gual
poh, lo teni que hacer
igual, entonces al final
lo lindo que pensaste
que enseñar y todo, se
vuelve tedioso poh, son
pocas las motivaciones
que uno tiene, sobre
todo en las escuelas
municipales, las
realidades son…
57. : si, si difíciles,
porque los niños son
muy difíciles…
61. mira, inclusión +hay,
inclusión +hay porque
tiene que ser +así, esta
normado por la ley, o
sea nadie, ningún niño
no se puede incluir en el
tema de educación, y la
integración real que
existe, a ver es que hay
casos súper específicos,
a ver mira el 98% se da,
es posible, cumple el
objetivo y el 2% no
porque es lo que yo te
digo, hay niños que no
deberían estar en la
+escuela, en la escuela
que yo +trabajo +no, yo
creo que esos niños
incluirlos a ellos le están
haciendo un tremendo
daño…
63.a. : lo atribuyo a
que… mmm e:h _la
verdad no lo sé… yo
encuentro que ellos 1°
no están conformas
+donde están, y que
falta:n y que son muy
molestado:s,
63.c. en realidad los
niños terminan
pegándole, su paipazo,
el cállate hueon, todas
esas cosas, que en
realidad es un niño que
tan hiperactivo +que
aburre, que aburre poh,
imagínate +la mama se
aburre de su hijo que
son hiperactivos y lo
mandan para el colegio,
y los compañeros
cachay que son menor,
tienen que aguantarlo de
las 8 de la mañana hasta
las 4 de la tarde
cachay… y va en
aumento porque si no se
toma la pastilla después
en la tarde después de
almuerzo es terrible,
todos los niños, +el
peor, entonces al final,
terminas +tu, echando a
perder el curso, el curso
esta chato de aguantan,
le cae +mal, entonces es
tanto para como para el
curso, como para el niño
que no tiene la culpa,
creo que hay cosas que
de verda:d no resultan,
pero la mayoría de la
inclusión si resultan, si
+resultan, tienen
amista:des
65.b. , pero como te digo
a este niño como que lo
+odian poh, es tan
molestoso que deja
chato a sus compañeros,
nadie quiere que ni
siquiera hable poh…
67. claro poh, es un
aspecto negativo, porque
al final el daño es tanto
como para los alumnos
que lo tienen que
+aguantar, como para el
cierto, no es que él
quiera ser +así, no es así
él no se puede
controlar…
71. se van al aula de
recursos… e:h, ahí
cierto no se puede, ahí
encuentro yo por
ejemplo que no sé si se
puede o que tan bueno
sería para él la inclusión,
pero yo creo que el 90 el
98% cierto en la escuela,
en las escuelas se
cumple, pero todo tiene
que ser con un +trabajo
primero de confianza
con la profesora y
colaborativo, porque si
una dice una cosa y la
otra dice otra el final _es
al niño al que se
_perjudica, al final lo
que queremos los
profesores es que los
niños aprendan, y lo que
quieren ellas es que los
niños avancen, entonces
al final cierto… uno
tiene que hacer una
alianza con los
profesores diferenciales
para poder sacar a estos
niños adelante…
73. trato siempre de
ser… siempre trato de
escuchar cierto, cada
caso y cuando yo siento
que de repente los niños
son flojos y realmente se
aprovechan del tema
diferencia:l y que en
realidad son los más
grandecitos, 7° y 8°,
como que agarran la
maña, se aprovechan un
poco del tema, ahí si
digo yo sabes que este
niño si no me cumple yo
le voy a poner el 2 que
corresponde cachay,
pero cuando yo veo que
hay interés de aprender,
que hay interés de hacer
un trabajo, que si yo doy
una fecha se cumple, o
me da una excusa y me
dice mañana se lo traigo
sin falta, ok no hay
problemas, mientras lo
haga ningún problema,
así que en ese caso mi
experiencia ha sido
buena, yo he podido
trabajar con todas las
chicas de diferencial en
la escuela bien, muy
bien, y cuando hay
algún caso en particular
ellas me preguntan o me
comentan, ellas siempre
me pide mi opinión, eso
es importante porque
somos nosotras las que
conocemos más a
nuestros alumnos que
ellas, así que eso… o
cuando hay algún caso
especia:l
83. es que ella sabe,
porque tiene familiares
que han terminado en 2
por 1, o en estas
escuelas nocturnas y
saben que la materia no
es la misma… que al
final todos pasan, que es
más light todo, yo le
digo no si vas a pasar,
vas a pasar, vas a
pasar… ahí obviamente
el tema de autoestima es
importante para los
niños que sean
+apoyados…
87. si, o sea mira en
realidad… yo creo que
lo +único que tendría
que pasar para que esto
sea realmente exitoso,
debiera haber un filtro
yo creo, un filtro que
diga sabes que este niño
realmente le va hacer
mal esa escuela,
realmente lo va a
perjudicar cierto… con
algunas discapacidades
o algunas enfermedades
que sean más
+diferentes poh y lo otro
cierto, inyectar más
recursos a las escuelas
que tienen muchos más
niños que los que
deberían tener, porque
+acá tú dices hay
escuelas e:h, que tienen
programas de
integración, o sea que se
pasan no es que en la
escuela Libertad reciben
a todos, vaya para allá,
vaya a la escuela
Libertad porque ahí la
van a recibir si o si,
cachay entonces al final
pocas escuelas en Puerto
Montt se están sobre
cargando con alumnos
de programas de
integración, y al final no
cierto, lo que te decía
anteriormente hace que
la escuela no tenga
e:h… _bueno en
realidad hemos subido
SIMCE todos estos
años, pero que las
evaluaciones para esas
escuelas no sean _igual
que para las otras
escuelas poh…
91.b. encuentro que
bueno, es difícil porque
el sostenedor de las
escuelas municipales, es
la municipalidad cierto
el DEM de Puerto
Montt, y tu
comprenderás que hace
rato el DEM de Puerto
Montt esta con
problemas de dinero,
+porque, porque todas
estas platas, todo este
dinero que es mucho en
educación que yo no sé
dónde está eso, no se
ven reflejados en las
escuelas, o sea
imagínate que aparte no
cierto, está la SEP…que
es subvención escolar
+preferencial ya, que es
mu:ucha plata también
que se inyecta a todas
estas municipalidades,
no cumplen en fin o sea,
imagínate que yo tengo
conocidos que trabajan
no se de asistente social,
abogados y la
municipalidad que son
otros proyectos y le
pagan con plata SEP,
nada que ver poh esas
platas que maneja el
municipio, el alcalde
dice ya voy a sacar plata
de acá, y pago esto,
entonces al +final hay
un muy mal manejo que
viene de hace años,
93.a. claro, se cumpliera
realmente con el
objetivo, no +existe, no
existe, y de verdad eso
da mucha rabia, mucha
+rabia, porque al fina:l,
porque en Santiago
cierto, la gobernación
central puede decir que
la educación y no sé qué
cosa, y no tienen ni idea
de lo que están
hablando, o sea… no se
comparan, no llegan a
nada ni al 5% de las
necesidades que tienen
las escuelas, y esta
cosa de que las escuelas
van a ser cierto las
particulares
subvencionadas van a
ser municipa:les, o que
van a ser fundaciones,
que cualquier niño
puede ir, e:h no se es
una buena idea pero no
sé si es ese realmente el
cambio que necesita la
fundación cachay… no
sé si ese sea el cambio,
de partido el mal manejo
de las platas es algo que
no se reconoce en
ninguna +parte,
entonces eso es +fome,
es fome y te
desmotiva…
93.c. yo creo que ese
periodo ya paso en que
los profesores iniciaban
en un colegio y se
jubilaban eso ya paso,
eso ya nunca más…
95.b. pero en realidad
una escuela es un
+mu:ndo, entonces tu a
lo mejor el decreto,
porque también se presta
para la interpretación de
quien lo +lee.. cachay
porque dice las horas,
que las personas tienen
que estar en el aula de
recursos, que
matemática, lenguaje y
todo, pero al final las
realidades en las
escuelas son tan
diferentes una de otra
que no se puede cumplir
bien puh, no se puede
cumplir bien, así que::e
eso, con el decreto en
realidad… es difícil es
+difícil que se cumpla
un 100%, es difícil, por
el tipo de niños de las
escuelas municipales
que son totalmente
vulnerables que aparte
de tener alguna
dificultad un problema,
vienen de familias que
son muy, +muy
vulnerables, que de
repente no tienen ni para
comer, entonces al final
tú dices por donde
trabajo con este niño,
por donde +empiezo,
cachay empiezo por el
tema socia:al o por el
tema cognitivo, o sea no
se, es sumamente difícil,
entonces es cada (…) de
los proyecto educativo
de cada escuela porque
no es como para todos
iguales porque no vas a
comparar a las escuela
Libertas con la escuela
de la Pintana de
Santiago o del norte de
Arica, no es lo mismo
poh porque Chile
también es muy distinto,
entonces un Ariqueño
no es igual a un Chilote
poh, entonces partiendo
desde esas diferencias,
así que me parece
soñador, bonito y todo
pero encuentro que se
tienen que adaptar a las
realidad de las escuelas
o por lo menos en cada
zona natural cachay,
zona norte, zona centro
97.a. yo creo que el
tema de los niños en
realidad, una de las
fortalezas es que los
niños que antes no
tenían un espacio ahora
lo tienen, y no
solamente en la escuela
sino que en la sociedad
97.d. bueno el escribe
cierto e:h y además hoy
está sociabilizando,
entonces si ese niño no
hubiese ido a esa escuela
a ese curso, con esa
profesora cachay,
porque las profesoras
son muy importantes en
los cursos, si tú puedes
ver dos 2° básicos, y son
muy diferentes tú te
puedes dar cuenta que
los cursos son muy
diferentes, y se parecen
al profesor, bueno es
algo que ocurre siempre,
ese niño si no hubiese
tenido la posibilidad de
ir a esa escuela y a lo
mejor puedo a ver ido a
otra a una escuela…
99. una escuela especial,
a lo mejor él no hubiese
sociabilizado tanto
cierto como lo ha hecho
en la escuela Libertad…
bueno eso es lo que creo
+yo cachay, yo
encuentro que a él le ha
hecho súper bien, y sé
que se superara
entonces…yo creo que
el aspecto social… e:h
en estos programas de
integración o de
inclusión son +súper
importantes, porque a lo
mejor tu no vas a lograr
que un niño entienda un
texto, o que lea o que
vaya a tener una
profesión, pero si vas
hacer que ese niño
converse con su
familia…
101. pueda tener una
vida más normal… o
que pueda ir al
supermercado y no se
asuste, cachay que
pueda ir a comprar, que
pueda valerse por sí
solo, que no tenga que
andar con la mama con
el hermano que él pueda
ir a comprar, pagarle a
una cajera, si nadie dice
que sea dicharachero,
pero que tenga una vida
más normal eso es lo
importante, eso es lo
bonito de la integración,
´porque eso +antes no
ocurría…
103.b. en realidad de
capacitación no fue
nada, porque yo no lo
encontré mucho aporte
en realidad pero, e:h lo
que tiene cierto es que
cada coordinador que
existe en la escuela,
ellos analizan el decreto
y lo acomodan cachay
como a la e:scuela, las
profesoras diferenciales
que tienen y los cursos y
todo
105. claro, si respecto al
contexto pero hay
muchas cosas que no se
hacen, que se deberían
hacer +por ley pero no
se hacen…
107. como que no se
cumplen con las horas
de aula, que deberíamos
tener, se supone que son
8 horas, 10… no me
acuerdo, y ellas no
hacen lo que, pero
porque tienen mas
cursos de los que
deberían tener…
111. claro porque las
condiciones… entonces
ese es una de las
dificultades, porque si se
hizo un decreto que +por
´+ley se tiene que
cumplir cierto y no se
cumple, +es
+contradictorio cierto,
porque si es un decreto
que dice ya, la profesora
diferencial tiene que
estar 8 horas en aula, 4
en matemáticas, 4 en
lenguaje y 2 en sala de
recursos, algo así debe
ser cierto, porque no se
cumple poh, porque la
escuela Libertad tienen
más cursos de los que
deberían tener, hay
menos profesores
diferenciales de los que
deberían haber y e;h hay
más alumnos, entonces
al final si el decreto no
puede regular no se
cumple fielmente. Igual
una contradicción
porque igual por un lado
tu puedes decir… bueno
yo no hago lenguaje o
matemática que es como
lo más difícil siempre en
los colegios cierto, la
profesora de
matemáticas dice: a ver
ya va la profesora
diferencial apoya a estos
niños, pero que pasa si
no va, porque si loa
niños no me entienden
+menos los otros poh,
cachay o no entonces ahí
ya ocurre que empiezan
haber dificultades, no
hay dificultades con el
niño si no con la
profesora diferenciales
que (…) tenía que ir, y
al +final hizo que el
profesor estuviera de
ma:la cierto…
CASO P3
Contexto Eventos Representaciones Objeto de

Socio Mentales, Materiales, Simbólicos. Búsqueda
Histórico
2.a: P.3: Familia Escuela R(x) Momento de los Hechos Momento del 2.b: ahí se
había una Privilegiadas Relato enamoró más
vez una Material 16.a: Todavía no, 4.b: Dios le puso 2. d: estuvo casi 10. C: creo que todavía de la
joven que entonces ahí a su camino a *deprimida* porque ee: no hoy en día escuela especial,
recién +solo habían muchas personitas le gustaban sus colegas, no puedo decir porque sintió que
egresa… proyecto, que fueron como le gustaban los niños, que la era eso lo que
de la proyecto solo apoyándola… la porque era totalmente integración es quería, sin
universidad habían de déficit primera +colega diferente a lo que ella la opción, con embargo al
y le ofrecen cognitivo y a mí de educación conocía, eh:h le costó muchas camino donde se
su primer me tocaban todos especial que tuvo mucho adaptarse, mucho, necesidades iba e:m…
trabajo en los fue Elena, que y el trabajo en relación a lo que hoy tiene desarrollando el
_escuela cognitivos…ya ella estaba a cargo que hacía en educación pero siento que inicio laboral, se
especial, entonces eran del curso TEL y diferencial en la escuela es la opción. dio cuenta de que
ella estaba niños que tenían fuimos 4.a: Porque era mucho 18.c: el trabajo algo faltaba en
muy feliz dificultades compañeras de más desafiante, porque yo hoy en día ha las escuelas
porque la importantes +universidad y tenía que entrar a explicar sido eh:h, no te especiales, como
mayoría de (Material) claramente y a como se dice, puedo decir si que no quería
sus 18. b: son etapas éramos las partner fundamentar mis acciones satisfactorio para su
+prácticas difíciles ahí, no dale no constantemente, eh tenía completamente, futuro(OB+),
había sido sobretodo el ma+... ella estaba que entrar a convencer a pero si hemos 48.c finalmente
en escuela primer año, ya el de TEL por ende los colegas lo que era la + ido mejorando tu estudias algo y
especial así segundo año yo trabajaba con los integración´+, cuando ella en ir yo sentía que
que le ya me había niños más no lo tenía tan claro_(R.H) cambiando el perdía el tiempo
acomoda hecho cargo llego chiquititos más ya_ tampoco fue una concepto porque íbamos a
mucho, así otra colega, y fue bonitos, entonces recepción porque ya aún apoyar no más
que ingresa más fácil porque no es tan agradable…Tampoco la seguimos po’ (-)
a la escuela ella se hizo cargo difícil.(Simbólico) recibieron o:h llego una haciendo
especial de segundo ciclo 70. El trabajo profesora para integración no
eucaliptos y del primer colaborativo, que apoyarnos+, no+ no fue inclusión con
a hacer un ciclo, entonces si bien no se ha así, fue a la fuerza , siento algunos casos
reemplazo ahí para mí fue logrado en su que el programa de específicos.
a un curso más liberado:or, plenitud y todo, lo integración se implementó 32. hoy en día
laboral y a mas descansado que te decía, yo porque el DEM lo pidió, si no es así, está
ella le de alguna manera necesito a la querían recibir a niños con más +ordenado
encantaba:a a organizar el educadora básica necesidades o no, entonces pero nos costó
2.c: entra a trabajo y yo entre y ella me necesita se vieron con los niños con entender
la escuela en segundo a mí, es la única necesidades y esta niña en 1. 34.b:
libertad y a semestre también forma para que la escuela se iba hacer hoy en día ya
ella se le y no venía listo logremos una cargo e iba a tener una no es así po’,
acaba el del primer inclusión. varita mágica y no fue así, todos tenemos
mundo, o semestre también como casi que iba a sanar un informe en
sea todo el y la colega a los niños, no fue así eso común,
idealismo claramente le provoco mucho:o roce+ … sabemos que
de ser hacia las carpetas eh:h uno entra a justificar los informes
profesora también(Material) mucho su trabajo de lo que de las otras
educadora 22: Claro, pero el se hace, +porque si se hace escuelas +si o
diferencial decreto ciento como se hace, del si, no hay
y que todos setenta llego a +porqué, y es *opción,
amaban a desestabilizar desgastador_ es entonces esto
los niños y todo lo que se completamente vino a
quien no estaba ordenando, desgastante y:y … ella en ordenar todo
iba a querer todo de nuevo. un pri el papeleo de
a un niño 24. el decreto mer momento se sintió todas maneras
diferencia:l ciento setenta +colapsada, no sintió la y eso es un
y aquí se le dice que no po’ motivación de estar, ahí de +beneficio …
derrumbo ya no es así, que querer estar ahí, sin y entre las
todo, fue la Giselle ya no embargo e:h …(r.h) +desventa:jas
un periodo es un proyecto es 6. Pre básico… y las del decreto
súper un programa de colegas de pre básicos son ciento setenta,
difícil al integración tenía muy +dó:ciles, en cambio tiene que ver
principio que atender a +a mí me tocaba con con la
porque le toda la escuela ya colegas de primero a atención de
cargo la no va atender +octavo, las de primer niños
escuela solo a niños con ciclo siempre han sido más permanentes,
déficit cognitivo, dóciles, pero igual están se da mucho
puede atender ahí imponiendo sus ideas, hincapié a los
autistas, puede las de segundo, ha sido niños
atender con mucho más complicado en transitorios,
déficit intelectual, este primer +año te estoy más horas de
asperger, déficit hablando, en donde la atención más
cognitivo, +todo, joven tuvo que adaptarse, horas en el
ya:a empezar a informarse y a aula y +todo.
independiente de decir bueno o asumo o
su preparación arranco. 38.b Que
ella tiene que atendemos
atender +todo el 8: Y decidió asumir, según el
programa recibe a porque finalmente ella decreto, ocho
todos a sí que sintió que tampoco la horas en aula
atendemos a escuela especial eran para común con
todos, y lo otro los niños. estos niños
es que tienen que transitorios y _
atender a cinco 10: Porque sentía que… los
alumnos por vivían en una burbuja permanentes
curso. protegidos, si bien son quedan
28. cuando llego felices si… pero viven completamente
el decreto ciento protegidos… de lado y si la
setenta éramos 10. b: estos niños no se educadora
siete colegas, acercaban a los niños con decide entrar
pero cada año se silla de rueda, a niños que poco tiempo al
iba sumando dos tenían las manitos aula común
o una, entonces pega:adas, que andaban para poder
en un curso con la babita (…) una atender a sus
entrábamos tres reacción súper natural de permanentes
colegas, nos los niños que jamás habían e:h deja de lado
repartíamos los visto a un niño con a los
niños no más po’, discapacidad, a ellos es transitorios, no
pero teníamos la imposible +juzgarlos… logramos (…)
continuidad, 12. Es que ha sido, en este tratamos y te
40.b: es una año que te digo cuando digo que con
escuela que pase de la escuela especial las colegas
recibe a todos los a la integrada por decirlo tratamos, yo en
niños, llega un así, fue +crítico fue difícil, lo personal con
asperger un no con todos porque mis niños trato
autista un déficit siempre hay profesores pero me cuesta
cognitivo. que son mucho más mucho,
44.pero es súper accesibles en términos de siempre dejo de
complejo porque personalidad y todo pero lado , si no es
el ministerio hay aquellos que uno
lanzo no más el claramente que piensan permanente es
decreto ciento que como te decía que un transitorio,
setenta, pero no nosotros le íbamos a (…) pero es
vio como solucionar los problemas incómodo
estábamos que nos íbamos hacer porque
tampoco, ya: cargo… finalmente uno
entonces eso ha 16. b: o sea no eran igual sabe que
generado que por limítrofes leves no lo estás
ejemplo muchos moderados, entonces era haciendo
puntos de vista súper difícil hacerlos completamente
+diversos, uno entender que estos niños bien me
escucha en los necesitan mucho más entiende.
consejos de apoyo del que estaba
profesores estos dando ya, y no me costó 40.c: los recibe
niños +no mucho, pero yo creo que a todos y eso es
deberían estar me ayudo que no soy tan un desafío,
acá, estos niños dócil, porque creo que la pero no sé si
+no deben estar *situación que se me dio estamos
en esta escuela, es en ese momento fue que completamente
que estos niños los profesores trataron ya preparados para
no rinde:en nos puh, que tú tienes que eso, el decreto
echan para preparar las carpetas, pero ciento setenta
+abajo, entonces es que tú me tienes que dice muchas
eh:h. hacer esto, porque esta es cosas pero en la
tu pega, pero en realidad práctica es
52. entonces esa no es mi pega… completamente
siento que a los diferente…
colegas les hace 18 a que lata que te digan
falta harta algo así, si no me hubiese 46.: Del
preparación, de puesto en esa +actitud, SIMCE de la
hecho hace poco quiza:s estaríamos pérdida de
tuvieron una hablando otra cosa hoy en tiempo que hay
capacitación de día no hubiésemos podido que tener para
evaluación lograr nunca. enseñarles a
diferenciada, ellos, entonces
nosotros cuantas 20.: lo atribuyo a es complejo
veces peleamos _desconocimiento…pensar porque en
para que se les que nosotros llevamos casi realidad , yo
capacite, a los seis años con proyectos de soy pro en
profesores de integración :y ha sido un integración,
educación básica, constante de poder ahora si tú me
y se les capacito 32. b : entonces ese año preguntas
po’, pero llegaron fue terrible, porque no después de mi
todos aleonados podíamos dejar fuera, o experiencia en
con nosotras po’, sea era imposible, en un escuela
que nosotras no curso llegábamos a tener a especiales y lo
hacíamos esto, quine niños con que viví, yo
esto otro… discapacidad intelectual en aprendí mucho
pensamos que iba PIE. en las escuelas
a ser un caos, 34. Era una organización especiales, lo
pero sabes fue tremenda así, desestabilizó pase bien y fui
todo lo contrario. todo y a nosotros nos costó muy feliz,
adaptarnos pero lo que sí porque ahí no
54.Porque ellos hizo el decreto ciento tenía que andar
nos decían mira setenta… explicándole a
el decreto dice 38.a. los permanentes nadie po’
que deberías también necesitan una porque todos
hacer esto y hacer cantidad importante de estábamos en
lo otro, nosotros apoyo continuo, o sea ni las mismas po’,
escuchamos no siquiera podemos verlos mis colegas
más, escuchamos dos veces a la semana, ver estaban en lo
y nosotras dos veces a la semana, ver mismo que yo,
dijimos +si, es a un niño permanente es no hay que
verdad… un caso perdido, tú tienes estar
tendríamos que que verlo todos los días explicando que
hacer esto y esto, para lograr cosas… este niñito no
todo lo que 42.Y nosotras las puede hablar
ustedes dijeron, educadoras diferenciales porque, no
pero para poder también, porque en la na:ada de eso.
hacer eso ustedes universidad nunca nos 48 a. En
tienen que hacer dijeron eso po’, a mí que cambio en la
esto y esto… yo tenía que entrar al aula, integración es
ah::h… claro jamás, o sea mi trabajo era otra cosa po’,
desde un ideal a netamente desarrollo de es una lucha
nuestra realidad
es completamente habilidades no se constante,
diferente, claro contenido de asignatura, quizás hacerles
ellos dicen si ahora no veo habilidades entender que
tenemos que tengo que desarrollar yo no puedo
trabajar, si po’ contenidos a mí la atender a toda
para trabajar en universidad no me preparo la diversidad
conjunto tienen 48 b porque antes cuando del alumnado si
que asistir a las recién se implementó este no tengo a la
reuniones… tema, nosotras pensamos educadora de
voy a ser una asistente en básica, y la
62. Si los saco del el aula y eso fue al educadora
aula, ellos tienen principio cuando básica tiene
una deflación de +entramos y teníamos que que entender
la malla sentarnos y ver a los niños que no puede
curricular ahí calladitas, porque no atender a la
significativa, ahí podíamos intervenir en diversidad, si
prácticamente los nada, porque tampoco no que me toca
llevo yo, e correspondía, porque no a mí , entonces
integración está había trabajo en equipo ese cambio ha
hecha en lo una previa conversación, costado
social. nada po’ ni siquiera se le _ta:anto, pero
64. hay que ser habían asignado las horas también desde
sincero porque a los profesores para nosotras, desde
ahí la colega dice, coordinar, que íbamos a las asistentes
mira Giselle yo estar ahí nosotras diferenciales
no sé trabajar con alegando, nada ahí 48.d porque
este niño, yo no llegábamos a apoyar… hoy en día si se
sé trabajar con 90.c , pero resulta que los hacen las 3
este niño, sordos que se integraron horas de
perfecto… y pudieron llegar a la coordinación,
como tampoco se universidad, ¿ me si coordinamos
dan muchos los entiende?, porque ya un poco mejor,
tiempos, yo del eliminaron las barreras no voy a decir
aula los saco comunicacionales, ya no excelente
entonces yo les les importaba establecer porque falta
digo, yo me hago conversaciones con todavía trabajar
cargo de la parte alguien que no sabe en esto y si
pedagógica y tú lenguaje de señas, porque claro, vemos en
te haces cargo de van a ser iguales, porque la co-enseñanza
la parte social , en la escuela ya pasaron la idea pu’,
buscamos las por ese proceso, me aquí enseñamos
instancias en ¿entiende?, les costó ya les juntas y eso es
donde él puede da lo mismo, +hacen un cambio de
compartir mímicas y se hacen paradigma, un
socialmente con entender cambio de
su curso, artes 92.b. eso siento que me ha concepción de
plá:sticas, artes dado estar en integración y la educación
musical, conocer el tema de las totalmente
educación física, escuelas especiales, como diferente,
jugar con algún te decía yo siento que las entonces eso
contenido porque escuelas especiales cuesta.
ellos no hay protegen a los niños, está
opción… bien, si al final los papás, 50ª. Yo creo
al final es decisión de los que están en el
80nosotros mismo proceso
estamos papás, quieren tener a los que estamos
trabajando el niños en escuelas nosotras, yo
proceso de educar especiales para darle a los creo que todos
en diversidad niños protección no más, estamos en ese
desde el pre pero al final la sociedad no proceso, claro
kínder, entonces es una burbuja pu’, tienen que ellos con
hemos trabajado que conocerla ¿está bien su punto de
por ejemplo el vista y nosotras
aprendizaje del con el de
lenguaje de señas nosotras po’,
y en pre kínder pero si hay más
hay un niño voluntad,
sordo, y los niños porque ya hay
son secos para el ya está cosa ya
lenguaje de señas no está
instalada po’
88. P.3:Claro ya,
entonces yo lo vi 64.c. porque
por ejemplo con piensan que
los sordos +ya… nosotras les
cuando llegamos hacemos las
con el primer prue:ebas, que
sordito fue como prácticamente
casi pidiendo por que nosotras
favor acéptenlo y les regalamos
si al tiro, pero las notas y no
este sordito que es así po’, no es
llego, genero una así, o colegas
serie de que me dicen
necesidades que no po’, pero es
si él no hubiese que él tiene que
llegado jamás se leer, si el
hubiesen objetivo es que
implementado lean y ponte tú
a él le da
90. les cuenta vergüenza leer
mucho la en público, o
adaptación, pero sea frente al
eso es el primer curso y no hay
año, ya en una recepción
segundo soportan así, ya que me
la mú:sica, ya lea a mí, es el
acusan cuando mismo objetivo
alguien les hace solo que…
algo, entonces
ellos empiezan a 58 Es que por
adaptarse a este ejemplo yo te
mundo ruidoso decía, yo no
que al final es el tengo un
mundo en que carácter que
tienen que _vivir diga, si ellos no
y al final se eso hacen la
se trata evaluación
básicamente, en conmigo yo no
la sociedad ellos la haría,
no ya no están entonces el
aislados en las niño se sacaría
escuelas un dos po’,
especiales, porque yo
tampoco la
haría po’,
porque tenemos
que hacerlo en
. conjunto, o sea
yo no veo la
gracia que la
profesora
diferencial
Mental 36. Porque es
vaya hacerle la
una necesidad
prueba después
+po’, los niños
cuando el niño
transitorios tienen
ya aplico, el
más posibilidad
niño nota más
de salir
su déficit, digo
+adelante…
yo, entonces no
40. lmente en mi
hay ningún
escuela no hay
objetivo ahí,
selección por
más que
ejemplo, el
mejorarle la
director les dice
nota, que se
que si a todos, y a
saque el cuatro
mí me siento
no más po’, en
súper orgullosa
cambio el de
de que sea así,
nuestra escuela es acuerdo a sus
la escuela de las habilidades
oportunidades podría hacer
56.con la otras cosas, a
evaluación veces es *tan
diferenciada, lo simple como
que pasa con eso cambiarle la
es que no letra o reducirla
trabajamos en _cosas así,
conjunto en la entonces a los
evaluación colegas les
diferenciada por falta quizás, el
ejemplo, no es confiar más en
que yo con el nuestro trabajo,
profesor me a nosotras pasa
siente y diga a mucho eso, lo
ver, tenemos a que pasa es que
pedrito y pedrito uno muchas
tiene esta veces evita el
habilidad, así que conflicto
veamos de también, para
acuerdo a esto evitar el roce y
que es lo puede tener una
hacer en la relación en pro
prueba, no, no lo al niño ah….
hacemos, no lo Porque muchas
hacemos por veces el que se
cosas de tiempo ve perjudicado
+ya, y lo que es el niño,
hace el profesor porque si uno
es entregarle la no hace su
prueba a Pedrito, trabajo el niño
si a Pedrito le va nada po’.
mal, lo mandan a
diferencial, ahí 60. ahí uno
Pedrito corrige interviene más,
con la tía de con la colega
diferencial lo que uno logra
pueda hacer, lo poquito el
corrige a ver si le trabajo
da el cuatro, colaborativo,
+e:eso es lo que así, organizar,
hemos logrado en planificar
el segundo nivel, unidades y
con otros colegas trabajarlas en
se ha podido conjunto,
hacer que te entonces con
pasen la prueba los niños,
antes para que tu tratamos de
veas que puedes hacer participar
contabilizar o a todos los
reducir y se le niños, con esa
entrega en el colega, no con
momento de la todas es así, y
prueba, pero que con otras
te entreguen la colegas, yo
prueba antes yo te tengo a niños
digo…dos muy
profesores… permanentes,
pocos y con el muy
resto hay que permanentes
manejarse de digo yo, pero
acuerdo a lo que son alumnos
ellos digan con hartas
también… dificultades,
78. Mira por eso trastorno
es integración, a general del
veces pienso que desarrollo por
los niños no lo ejemplo,
pasan muy bie:n entonces a
sobre todo los estos niñitos
más grandes, si los llevo yo no
los niños son más (…)…
crueles, para que
estamos con 66. pero de
cosas, son todos los
crueles, cursos que
molesto:sos, y si tiene, ahí donde
tu no educas en se ve el déficit
diversidad (…) del decreto
con nosotros (…) ciento setenta,
profesor que porque dice
tienen para claro tenemos
adaptarse, si el que atender a
profesor insita al todos los niños,
respeto, educa, pero ¿podemos
los niños van a atender a todos
respetarse a los niños?... A
educarse, pero si cargo del área
al profesor le da que nos
lo mismo, van a piden… no
ser niños po’…
irrespetuosos van
a ser niños que 74. No es por
van a molestar a ser pesimi;sta,
su compañero y a pero como te
nosotros nos ha decía esto es un
costado por cambio de
ejemplo con los paradigma, es
asperger, porque un cambio de
a ellos les cuesta concepción de
mucho adaptarse. educar distinto,
74b. ahora son
escuelas
integradas y a
la escuela
pueden entrar
Simbólico 54.b. esa reunión
un montón de
fue hace poco en
profesionales,
octubre a pueden estar en
mediados de la +sala y ahí
octubre fue y tiene que estar
tomamos como *dispuesto
colegas porque todos
decisiones en están en pro de
conjunto para el los +niños, no
próximo año, y lo van a evaluar
ese es un pacto a él, es súper
histórico primera di:ificil, es
vez que nosotros complejo en
logramos decir, si realidad , lo
mira el decreto veo, pero no
nos pide esto y imposible.
ustedes no hacen 74.c c siento
esto porque están que la
haciendo esto, ah integración es
ya, entonces es la opción y
primera vez que siento que la
tratamos algo así, inclusión sería
fue súper ideal, sería que
conflictivo ahora pudiéramos
estoy súper trabajar con los
_contenta niños incluidos,
que se sientan
parte del curso
independiente
de las
capacidades
que tenga; que
se trabaje con
las
discapacidades
que él tiene y
con los
contenidos que
se están, me
encantaría, me
encantaría en
un futuro, pero
lo veo difícil,
porque viene
un cambio de
mentalidad, de
todo también
de las formas
de trabajo que
tenemos, o sea
lo que estamos
peleando hoy
en día, el
agobio laboral,
llevamos
trabajo pa´ la
casa, y eso ya
no puede pasar,
ya basta,
imagínate y
más encima
ahora
integración, no
es mucho…
76.: Por eso yo
admiro a mis
colegas de
segundo ciclo,
tienen gran
aguante ahí,
han hecho un
buen trabajo a
pesar de todas
las dificultades
igual están ahí,
el desempeño
de los niños, y
tratamos de dar
lo mejor,
tampoco es
fácil, pero la
inclusión será
el ideal, ojala
pasara, pero
nosotros
todavía
estamos en
integración,
recién
asimilando la
integración,
recién este año
mis colegas
entendieron,
porque antes
decían tú lo
tienes que
hacer, porque
es tu +alumno:,
era así, ahora
no, uno
escucha es
+nuestro
alumno, *es
más alumno
tuyo les digo
yo*, porque
pertenece a un
+curso po’, y
son nuestros
niños
86. entonces
uno educa en
eso y que pasa
con los
profesores en
un principio
por ejemplo
este niño, no
les dicen que él
es diferente
como que ven
la diferencia
como algo
malo, pero ahí
ya pasa por el
profesor ¿me
entiende?,
entonces si el
profesor no
educa desde la
diferencia que
no es algo
malo, él es
diferente, tiene
características,
a él le molesta
por ejemplo
que le griten, el
ruido, no se po’
el
+chocolate…
no se! así +él
es más sensible
y +¿que tiene
de malo?...
88. b .los niños
oyentes no
hubiesen
aprendido
lengua de
señas, ¿me
entiende? … yo
sé que para
ellos como
niños sordos no
es tan fácil la
integración,
también me
pongo en el
caso de los
autismos, que a
ellos les
complica el
tema social y
los ruidos, para
ellos no es
fácil, pero si
con la ayuda se
puede, se
puede, nosotros
tenemos a
niños autistas
integrados, de
chiquititos si
pu’, porque es
más fácil
adaptarlos
porque al
principio llegan
su:per.
92. entonces
esas son las
barreras que la
integración
elimina, no fue
fácil, no es un
proceso fácil
sobre todo para
el que es
integrado, para
su familia, para
ellos es
complicado,
pero si no
hacemos eso,
nunca vamos a
derribar, nunca
vamos a llegar
a una inclusión,
tenemos que
pasar por todo
este proceso
para lograr una
inclusión,
tenemos que
ver al otro
como un igual,
con igual
capacidad o
con igual
derecho
CASO P4

2.- Ya, a ver Familia Escuela R(x) Momento de Momento del 46.b. yo siempre me
mira yo Privilegiadas los Hechos Relato preocupé también de
empecé en la Material 2.-(…) He me 2.- (…) En ese 64.-P4: No sé ese aspecto, que no lo
escuela el año toco un curso tiempo he el si es por un vean como diferente,
dos mil diez… súper difícil, era decreto ciento tema que los que lo vean uno más,
un tercero básico setenta no daba niños, hoy en pero solamente que
74.- Si trabajé donde tome muchas luces, día los niños otras actitudes y que lo
en la quince niños sin o sea estaba un no sé, no se vean como alguien
Kimunlawal, leer… y eran decreto pero no marginan con normal
yo trabajé en más de diecisiete era tan el tema de una 46.d. así que en ese
ese tiempo con niños con marcado como inclusión o aspecto yo por ejemplo
dos primeros diagnóstico de el de ahora. integración, ahí me siento bien
básicos y deficiencia 20.- Ahora la pero si como contenta, quizás no
conocí casos mental limítrofe experiencia te digo ellos puedo aportar mucho
especiales con alguna que yo he solos se en el área curricular
también, ahí necesidad tenido en la excusan con pero si en habilidades
conocí a un educativa… o escuela con el ese tema, sociales eh: como que
niñito, que sea en realidad grupo entonces yo he logrado mis metas y
siempre me todo mi curso, la diferencial ha creo que ahí objetivos con ese
voy a acordar, gran mayoría, el sido buena, yo no está dando niñito, que es como uno
con mutismo, gran porcentaje no puedo decir resultados y de los casos más
yo no tenía de los alumnos que no he yo creo que complicados
idea que era el (…) complicado, tenido apoyo, todavía nos
mutismo y tenía alguna de hecho falta, hay 1. pero que lo que
claro cómo se necesidad trabajo desde muchos aprenda, lo
presentó este educativa. que llegué a la profesores aprenda de
chiquitito era 12.- Aunque si escuela con la que realmente acuerdo
un en el colegio profesora de tienen como también a su
mutismo…total cabe reconocer integración… y que realidad que él
que (…) se hemos apoderarse de tiene, o sea de
suben los avanzado esto y:: tener acuerdo a sus
alumnos en bastante claro que uno capacidades y
plataforma, pero digamos en ya está inserto habilidades que
quedan diez más cuanto a los en este tenga, porque
con las mismas niños, yo por sistema y va a estos niños
necesidades ejemplo ahora ser así. tienen
educativas, con puedo ver más habilidades pero
el mismo el avance 70. P4: No hay que
diagnóstico pero porque ya sé si de desarrollarlas y
no pueden subir estoy tres años formación de repente ahí
a plataforma. con mis pero yo creo es donde el
24.- (...) mismos niños, que como uno profesor de aula
Desgaste porque y avances se sienta común le falta
digamos tengo totalmente comprometido adquirir ese
un niño que notorios, o sea con lo que tema, como yo
autista, tengo un te doy un está haciendo, desarrollo una
niño que es ejemplo de un porque tengo habilidad de un
limítrofe, tengo niño que llegó dos opciones niño que tiene
un niño que no en primero, era con el niño de dificultades,
sé, son normal el típico niño integración,
lento, entonces que pasaba dejarlo en la que tiene
todos tienen un debajo de la fila y que capacidades
estilo de mesa, violento pinte todo el diferentes.
aprendizaje con actitudes día o
diferente disruptivas integrarlo, tenemos que recibirlo
entonces tengo (…) violento, darle las igual si el papá está de
que (…) ver muy agresivo, herramientas acuerdo yo lo apoyo,
contenido ya muy agresivo necesarias y porque está la opción
más complicado porque igual el entender que también de que se
eh: enseñarle contexto en la él quizás no vayan a una escuela
diferente en casa lo ha va a aprender especial, pero ahí es
todas las clases, marcado muy de la misma igual como atar de
digamos ahora fuerte, él manera o no manos a los papás, el
me pasé lo que estaba con un, va a aprender niño que va a una
es la diagnosticado del mismo escuela especial, es mi
multiplicación. con una ritmo, quizás postura es mi punto de
26.- (…)Un niño deficiencia me va a vista, + queda mucho
por lo general, mental…leve. demandar más especial en una
un niño que tiene 54. (…) mucho más escuela especial porque
algún tipo de Entonces trabajo pero no conoce otra
deficiencia le va estamos mucho con un realidad+, entonces
costar mucho más abierto a compromiso igual estamos frente a
memorizar las recibir esa en mi ese paradigma, cuando
tablas, entonces ayuda que en profesiones, es mejor y cuanto es
a ellos tengo que realidad nos lo voy a hacer peor que un niño con
aplicar una aliviana un igual me necesidades educativas
estrategia poco más el entiendes, no se sienta parte de una
totalmente trabajo y nos solamente escuela tradicional.
distinta y que lo orienta, porque dejarle el
hagan a través de de repente no trabajo como
repartos (…) con todos tenemos, +Ah el niño
dibujos, con cuando recién es de
pelotas, con conocemos a integración,
cuadrados, que un alumno con que lo haga la
lo hagan así, necesidades profesora de
porque así ellos educativas el integración+ ,
van a captar cómo no si igual
mucho más la actuamos, podemos
idea, se van a entre el compartir
demorar mucho encontrar la ambos, lo que
más en la estrategia haga la
evaluación, en adecuada para profesora de
mucho más en enseñarle a él, integración lo
los trabajos, y uno pierde puedo
igual me hace tiempo reforzar yo, lo
que yo me también, uno que haga yo
demore más, que no la puede en mi sala de
no vaya al encontrar a la clases, lo
mismo ritmo que primera podrá reforzar
los otros niños. semana de la profesora
52. entonces es conocerlo, es de
como que el todo un integración.
trabajo eh: está proceso y en 72.-(…) y:
mi colega no eso igual ayuda actualmente
solamente se mucho el como estamos
preocupa a sus grupo de hoy día no
niños de integración. alcanzamos,
integración sino con suerte
que abarca a 56.- (…)Ellos planificamos
todo el grupo, están para mi curso
entonces yo acostumbrados, y esa
trabajo con un si yo diría que planificación
grupo, ella sí, es que muchas veces
trabaja con otro cuando el ni siquiera se
y así vamos y profesor hace lleva a cabo
siempre vamos una buena porque
en paralelo a los intervención no ocurrió tal
contenidos o sea hay problema, cosa, un
nunca que nos ahora yo creo cambio de
hayamos que si hubiera actividad o
distanciado tanto una simplemente
en los intervención me quede con,
contenidos, ella que no es la tenía dos
sabe lo que yo más adecuada, indicadores y
voy a hacer, yo creo que ahí alcance a
entonces ella me es como que pasar en
ayuda a reforzar descoloca un noventa
ese contenido en poco a los minutos solo
específico, así alumnos, pero un indicador y
que no la ayuda los alumnos la otra clase
es bastante, hay ellos lo toman tengo que
un buen trabajo como volver a tomar
por lo menos de netamente. ese indicador,
mi parte con el 46.- (…) ahora
grupo de en el colegio
integración. como existe el
72.- Yo en equipo de
realidad, para integración, es
serte sincera, yo grande y
no planifico con netamente
un niño todos estos
integrado, lo que logros también
si hago, adecuo es por su
el contenido, ayuda, uno va
pero lo adecuo de la mano con
de acuerdo a mi ellos, o sea el
perspectiva, apoyo que uno
adecuo el tema tiene es
de la evaluación, incondicional
digamos acorto (…).
más la
evaluación, 78.- claro va
pregunto una cosa
contenidos más también de
esenciales no tan afectividad
específicos, h::e puede ser y me
pero en realidad acuerdo que el
planifico como chiquitito
para mi curso así nunca me logró
en general, no decir nada,
hago una nunca me trató
planificación de hablar, pero
aparte o todo me lo
diferenciada en escribía, dentro
temas de aprendió
alumnos, porque primero a
o sino tendría escribir y claro
que hacer una escribía, pero
planificación por no leía, hacia
los diecisiete que su prueba pero
tengo. todo en
82. P4: Es silencio, o sea
que el grupo de nunca habló y
integración era ahí la
totalmente aparte experiencia en
de los otros esa escuela si
profesores, se descubrí que el
preocupaban grupo de
netamente del integración no
niño pero no era tan, no sé ,
había como un no trabajaba
trabajo tan a mano con
colaborativo, la profesora de
ahora cuando aula común.
recién se inició 58.- (…) Ahí,
el decreto ciento es como que
setenta igual hay que
costó, costó yo cambiar un
creo que les poco el switch,
costó tanto a las porque los
profesoras de niños de
integración segundo ciclo
entrar a la sala y se
adecuarse al acostumbran,
sistema; como a A yo soy de
la profesora del diferencial, yo
aula común soy de
aceptar que entre integración, me
la profesora de tienen, ellos
integración; yo como se auto
creo que el marginan, se
colegio se ha auto marginan,
llevado de buena ellos dicen es
medida. que usted me
tiene que
Mental 22.- …o sea eso evaluar con el
igual para cincuenta por
nosotros es un ciento, usted
gran avance, me tiene que,
porque un niño porque +yo soy
no es ni la de
sombra de lo que integración+,
podía haber, ¿me entiendes?
podía haber sido,
si lo tomamos de 60.- Es que
de, lo tomamos para mí
como en primero integrar es
y siempre lo generar algo y
damos de inclusión es ya
ejemplo porque que el alumno
en realidad el se sienta
avance , yo participe de un
realmente grupo
notorio, y eso
también es ir 66.- pero que
trabajando en lo que aprenda,
conjunto con la lo aprenda de
profesora de acuerdo
integración y también a su
netamente realidad que él
también con el tiene, o sea de
apoderado, es acuerdo a sus
como una capacidades y
triangulación habilidades que
que tuvimos que tenga, porque
hacer y trabajar estos niños
en beneficio de tienen
ellos, si acá al habilidades
final nadie se pero hay que
beneficia, desarrollarlas y
solamente va, si de repente ahí
reconoces que es es donde el
un desgaste para profesor de
uno, tener aula común le
muchos niños falta adquirir
con necesidades ese tema, como
educativas. yo desarrollo
34.- una habilidad
(…)entonces de un niño que
mientras yo le tiene
estoy enseñando dificultades,
a uno, que hace que tiene
este chiquitito capacidades
con autismo se diferentes.
va a la ventana y
va uno de su
compañero, lo
toma y lo vuelve
a sentar, no y él
va como
direccionando el
tema y hacen el
rol de tutor,
entonces a mí
me favorecen
mucho más el
trabajo.
52. (…)Es un
ayuda, es
totalmente un
trabajo
colaborativo,
totalmente
trabajo
colaborativo
porque de
repente una sola
persona no
puede con treinta
y sobre todo
cuando tienen
necesidades
educativas bien
especiales y
particulares.
74.- era a raíz de

un trauma que
tuvo, igual me
costó mucho y
yo creo que h:e
la profesora
también se sentía
como un poco
atada de manos
con el tema,
porque es
complicado tener
un niño así, o sea
también tenía
conductas
violentas (…)
donde el niño se
frustraba mucho
y como asistente
me dediqué yo a
ese niñito, claro
va una cosa
también de
afectividad
puede ser y me
acuerdo que el
chiquitito nunca
me logró decir
nada, nunca me
trató de hablar,
pero todo me lo
escribía, dentro
aprendió primero
a escribir y claro
escribía, pero no
leía, hacia su
prueba pero todo
en silencio, o sea
nunca habló y
ahí la
experiencia en
esa escuela si
descubrí que el
grupo de
integración no
era tan, no sé ,
no trabajaba tan
a mano con la
profesora de aula
común.
86.- (…) o sea
allá yo me siento
totalmente
apoyada por el
grupo de
integración y eso
depende de la
coordinación que
tengan dentro de
la escuela, si no
hay una buena
coordinación y
una buena
gestión, difícil
que se pueda
digamos como
unificar este
criterio del
decreto ciento
setenta.
90.- (…) Ahora

el positivo es
que uno puede
acercarse más a
los alumnos con
necesidades
educativas
especiales, uno
ya conoce
mucho más la
realidad de ellos,
no es tan aparte,
no hace que el
niño se sienta tan
excluido del
grupo de aula
común y lo
negativo que
exige, está como
muy
estructurado, es
como un
parámetro, un
paradigma
digamos el
decreto ciento
setenta.
94.- Yo, de
primera
tendríamos que
ver cómo
podemos tratar
de que las
cantidades sean
más equitativas
es que hay
muchos niños
con necesidades
educativas
especiales, y yo
lo hablo como
profesora de aula
común que soy y
los paradigmas,
los parámetros
de evaluación
son muy
estandarizados,
esos niños que se
someten a una
evaluación
estandarizada y
tenemos todos
claros que esos
niños no pueden
rendir de la
misma manera
que el común de
los alumnos, eso
cambiaría de
partida
Simbo 34.-(..) Que son
los dos más
cercanos a él,
que hacen el rol,
ni siquiera son
amigos porque él
siempre va
tender a alejarse,
pero hacen el rol
de tutor, porque
de repente yo
tengo treinta
niños en la sala y
para estar
pendiente de los
treinta me
cuesta.
78.- (…) Era a
raíz de un
trauma que tuvo,
igual me costó
mucho y yo creo
que h:e la
profesora
también se sentía
como un poco
atada de manos
con el tema,
porque es
complicado tener
un niño así, o sea
también tenía
conductas
violentas (…)
donde el niño se
frustraba mucho
y como asistente
me dediqué yo a
ese niñito.
92.- si viene
algún niño con
algún, en este
caso con autismo
que son los más
comunes,
tenemos que
recibirlo igual si
el papá está de
acuerdo yo lo
apoyo, porque
está la opción
también de que
se vayan a una
escuela especial,
pero ahí es igual
como atar de
manos a los
papás, el niño
que va a una
escuela especial,
es mi postura es
mi punto de
vista, + queda
mucho más
especial en una
escuela especial
porque no
conoce otra
realidad+,
entonces igual
estamos frente a
ese paradigma,
cuando es mejor
y cuanto es peor
que un niño con
necesidades
educativas se
sienta parte de
una escuela
tradicional.
CASO P5
Contexto Eventos Representaciones Objeto de

Socio Búsqueda
Histórico
2.- Bueno h:e Familia Escuela R(x) Momento de los Momento 6.-se decidió hacer esa
yo partí a Privilegiadas Hechos del Relato pequeña encuesta para
trabajar en material 4.- h:e teníamos 4.- b. el trabajo 13.-(…) por ver y evaluar el
educación las reuniones de digamos era +cara:cter+, Decreto, nosotros lo
especial en el apoderados en esa relativamente, porque todos hicimos aca en la
año Dos mil época, nos citaban como más flexible somos escuela y hubo muchas
ocho, h:e a todos como un digamos, yo podía diferentes en criticas, yo recuerdo
ingrese a curso digamos organizar mi personalidad, todo fuimos
trabajar en un como lo hacen trabajo, yo podía entonces hay fundamentando porque
grupo habitualmente en decidir cuándo personas que salían una serie de
diferencial, que un curso regular y que hacer ingreso han sido preguntas ,entonces
era digamos la ahí se daban a aula, me ponía formadas de resolviendo esto y que
primera cuenta de los de acuerdo con la una manera nuestra voz fuera
instancia que avances, de las profesora del que llevan escuchada de cierta
se generó en necesidades que curso, con la años forma, +lo fue+ , lo
cuanto a tenían los niños y profesora jefe, trabajando, fue+, porque ya al año
educación algunas hacia ingreso a entonces posterior, ya vinieron
especialy al sugerencias aula, h::e cuesta hacer modificados los
trabajo que se digamos para planificábamos cambio de formularios.
realizaba en las seguir apoyando ciertas actividades chip,
escuelas con el trabajo en el juntas, no con digamos a lo
los niños que hogar. todas porque que esta de 31.una técnica para
tenían siempre había o moda. trabajar, por ejemplo
necesidades 6.- (…)antes del sea desde siempre cuando yo haga el
educativas primer semestre ha existido ingreso yo tendría que
especiales, h:e porque la colega digamos h:e no sé buscar que ellos logren
trabaje en la que estaba a cargo cómo llamarlo participar dentro del
comuna de se formaron pero h:e un cierto aprendizaje del niño
Maullin, en la nuevos grupos rechazo digamos que esta mas
escuela PIE, entonces yo a lo que es el descendido que pueda
municipal, pase a tener a trabajo de dos ser mas un aporte que
h:::e cargo un grupo, pares, de lo que es pueda ayudar, por
6.- El dos mil solito, después de educación ejemplo tendría que
once, h:e es como la especial y la planificar en conjunto
ingrese a realidad en la educación regular con la educadora
trabajar aquí, a escuela, fueron en sí. porque ella conoce
la escuela apareciendo 6.-(…)entonces digamos, la profesora
libertad, en la mucho niños con cuando llegue a la jefe y ver en alguna
comuna de diagnostico escuela me hice etapa donde ella
Puerto Montt y entonces la cargo del grupo trabaje fracciones
ya con el escuela se vio en de diferencial de exista donde el niño
decreto encima la obligación de esta escuela, que pueda trabajar con
digamos, acá formar otro grupo mencionaba en material con otros
tenían obvio PIE. que iba a compañeros o
muchas más desaparecer por compartirlo por
conocimiento 8.- (…) existe el que esos niños ejemplo, o que todos
de lo que era el registro de que formaban planifiquen un material
tema del planificación, en parte de los niños en concreto para
decreto, donde nosotras que se llaman trabajar, situaciones
tenemos que transitorios y que así..
6.- Porque a mí anotar nuestras tienen dificultades
me toco hacer actividades todo de aprendizaje y 33.-hace que realmente
el postitulo de el trabajo que se que pueden pasar los niños con NEE
deficiencia hace en la escuela el tiempo y sin sean considerados
mental en con el trabajo con presentar una dentro de las escuelas
integración los niños, las necesidad ya, y que se exija que
escolar en la adaptaciones educativa se realice un trabajo
universidad curriculares, especial, entonces con estos niños, el
Católica de trabajo me hice cargo de Decreto esta exigiendo
Temuco, colaborativo que ese grupo y además exige que el
entonces a mí se realizan con las diferencial hasta niño este dentro de una
ahí ya me toco demás colegas, el primer semestre escuela regular que
hacer comencé todo debe quedar digamos. puede estar
a conocer otra registrado en lo porque muchas
realidad a que dice este escuela fueron 33.-pueden entrar a
como se estaba documento de viendo que esto escuelas regulares que
implementando planificación, significa recursos pueden formar parte de
ese decreto en anteriormente para la escuela, si un curso común y no
la escuela, nosotros bien son del PIE que vaya aislado a un a
entonces todos hacíamos eso en en la escuela su aula de recursos y
tenían ciertas un libro de clases podemos hacer que pase todo el día
inquietudes y que nos uso de ello… allá, que no tenga
disgustos hacia entregaban, entonces interacción mas que en
el Decreto. después de eso generaron muchos el recreo, ahí estamos
nosotras teníamos programas de dando un paso mas
8.- (…) yo en un libro de aula integración, allá, mas allá de lo
Temuco me común, después grupos PIE, la que es la integración
encontraba con eso se fue escasez de porque vamos se
la realidad que modificando a educadoras supone camino a la
habían que solamente es diferenciales se inclusión eso es
profesoras en el libro de fue notando. positivo
digamos que planificación. 8.- (...) yo siento
no son que existe cierto 37.- por un lado esta el
educadoras, 9.- b (…) nos grado de niño que tu quieres
que son dejaron entrar a desinformación, trabajar con el, pero se
profesoras de las salas, y fue en cuanto al suspende la
educación como wow decreto en si, por intervención porque
básica, vamos a ejemplo, uno tenemos reunión de
entonces no aprovechar esto, puede ser la colaboración y
conocen muy +así, sin exigir escasez de tenemos que modificar
bien el tema y mas+, porque educadoras ese documento o
que a parte, igual es el diferenciales para vamos hacer revisión
tenia colegas Decreto y es así, trabajar en esto de carpetas, a ver que
que tenían un entonces no programas. nos falta, entonces se
curso de podemos necesita harto tiempo,
profesora jefe, negarnos hacerlo, entonces es un estrés
entonces ya le ya ahora para nosotras si hiciste
dieron trabajo accedieron, y 9.- (…) Difícil, yo mas los papeles, mal te
en el PIE, vamos así paso a te dije antes que fijas y es nuestro
entonces hay paso, ahora yo le existió un cierto trabajo, eso no es
personas que ayudo y todo eso. rechazo, una beneficioso, es un
no tienen idea cierto conflicto aspecto negativo…
de cómo es el 17.- (…) no yo para trabajar de
trabajo, no creo que eso forma
sabían de todavía no, colaborativa, pero
cuando de porque el niño si ahora el Decreto
implemento bien viene a la exige que la
esto, entonces escuela, por profesora
les falta van ejemplo quinto diferencial tiene
trabajando básico, vine a las que hacer el
diferente, ahí escuela trabaja en ingreso al aula, y
yo me iba las cosas que como lo +hace,
dando cuenta, puede, porque el trabajando
existe el profesor, o la colaborativamente
registro de educadora con el profesor de
planificación, digamos no puede aula común, pero
estar todo el día existen diferencia
con este niño de personalidades
dentro de la sala, digamos en el
debería dedicarse ámbito de todo el
a lenguaje trabajo, entonces
matemáticas muchas veces no
como dice el se si hasta por
Decreto. relaciones
37.- (…) ya y personales, uno
negativo es que +no se lleva con
todavía pasamos la otra persona
mucho tiempo por empatia, eso
con el tema de los genera ciertos
documentos, conflictos o el no
porque existen trabajar porque
características que cuando
hemos tenido que comenzamos a
modificar, porque ingresar.
es muy tedioso y
_agotador, el 11.- (…) aca en la
tema de los realidad existen
documentos colegas que dicen,
+mal, ahí si que no yo no voy a
estoy en trabajar en
desacuerdo, evaluación
porque pierdes diferenciada, no
tiempo de la se hacer
intervenció:n… evaluación
pierdes tiempo diferenciada, no
porque van a quiero evaluación
venir y te van a diferenciada…
revisar, lo van a
encontrar malo, es 13.-b- que las
una sanción para profesoras son las
la escue:la, te dueñas de sus
fijas, entonces clases ellas
igual estas manejan sus
nervioso, por un contenidos.
lado esta el niño
que tu quieres 13.- d. entonces
trabajar con el, que una persona
pero se suspende menor te diga,
la intervención que no te esta
porque tenemos funcionando,
reunión de hagámoslo de una
colaboración y forma mejor,
tenemos que entonces igual es
modificar ese chocante para la
documento o otra persona, y
vamos hacer tienes que tener
revisión de una altura de mira
carpetas, a ver para aceptar la
que nos falta, critica y no
entonces se sentirse que el
necesita harto otro te esta
tiempo, entonces pasando a llevar o
es un estrés para t esta tratando
nosotras si hiciste como una mal
mas los papeles, profesional,
mal te fijas y es cierto, eso cuesta,
nuestro trabajo, que al final hemos
eso no es tenido conflictos
beneficioso, es un que han sido
aspecto relaciones
negativo… personales, que
mental 4.- (…) entonces no tienen
claro con algunas digamos, porque
colegas en ese finalmente si tu
momento se podía eres profesional,
dar la instancia de tu tienes que
poder trabajar h:e acatar no mas,
colaborativamente pero a veces
y dentro del aula, prima las
pero con otras no relaciones
así que con las personales,
que se podía en entonces yo creo
ese momento o que de repente
sea se daba esa eso no lo
instancia y se considera el
trabajaba, también Decreto, no se si
llevaba a mis debe considerarlo
niños a aula de o no pero son
recursos, pasaban varios factores…
mayormente en
aula de recursos, 25.- (…) yo creo
13.- (…) pero de que vino a
repente entrar con organizar un poco
una persona y el tema, pro como
decirle no sabes que pretende
hagámoslo así, abarcar mucho a
porque muchos la vez, es una
no lo aceptan a la debilidad y
primera, sabes asi fortaleza vino a
podrías hacerlo de ordenar a
esta manera, es organizar, el tema
difícil eso, decirle de los papeles,
sabes que si a la para que todas las
mitad de tu curso personas
le fue mal en la conozcan el
prueba es porque diagnostico, que
algo esta mal, no se tiene que tener
se el estilo de un plan especial
aprendizaje o era para cada niño, te
muy larga tu exige que tienes
prueba entonces que tener cierta
cuesta también cantidad de niños
analizar cuales por curso, pero no
son las cosas que se cumple como
están fallando te mencionaba
anteriormente…
19.- (…) si porque aca en la
todavía, ven a escuela no se le
como a los niños cierra las puertas
este niño es de a ningún niño,
integración porque hay
entonces tu te también
haces cargo, o 33.-(…)entonces
tienen rojos que eso ha sido
va a pasar va a positivo, ya que le
repetir, entonces exige a la escuela,
tu te haces cargo, a la educación,
porque es de pueden entrar a
integración, vez escuelas regulares
entonces ellas así que pueden
como las dueñas formar parte de
del curso, un curso común y
tampoco son no que vaya
capaces de decir aislado a un a su
no todas, son aula de recursos
personas y que pase todo el
+puntales, pero día allá, que no
no son capaces de tenga interacción
decir ya y yo que mas que en el
he hecho para recreo, ahí
tratar de estamos dando un
ayudarlos, paso mas allá,
entonces si tu me mas allá de lo que
dices hay es la integración
inclusión del porque vamos se
niño, no, no la supone camino a
hay, hay la inclusión eso es
integración si positivo, que se
porque esta le cancele
siendo aceptado también a los
en una escuela profesores para
regular, con las que no se vean
necesidades +obligados a
educativas trabajar y es un
especiales pero trabajo _agotador,
hay un trabajo digamos y nadie
real con ese niño, me _pagan por
muchas veces no esto.
las hay…
33.- (…) hace que 43.- (…) es que
realmente los ahí no te exigían
niños con NEE nada, era como a
sean considerados la buena
dentro de las disposición del
escuelas ya, y que colegio, y quería
se exija que se trabajar contigo,
realice un trabajo no se daban
con estos niños, el instancias
Decreto esta formales como
exigiendo y para trabajar…
además exige que
el niño este dentro
de una escuela
regular que puede
estar, porque
antes claro habían
niños que podían
estar pero con
ciertas déficit
cognitivo,
entonces que vaya
a la escuela
especial.
simbo 9.- este año

logramos
instaurar las
reuniones de
trabajo
colaborativo que
son, permanentes
que son
establecidas, los
lunes con el
primer ciclo, los
miércoles con el
segundo, y
trabajamos temas
en común y
hemos tenido
talleres con el
psicólogo que
trabaja en
programa PIE,
que quizás para
ella no han ido tan
significativa, para
nosotros también
pero, de ha poco
se ha ido
generando…
CASO P6

2. a. bueno Familia Escuela R(x) Momento de los Momento 10.b. tú sabes a qué
partí trabajando Privilegiadas Hechos del Relato vas cuando decides
el 2010 en 2.b. E::ehm 2.d. e:eh _qué puedo trabajar en una escuela
educación bueno y de ahí ya contar ahí_ es así, por qué decides
especial, en ha empezado bastante… en realidad seguir trabajando ahí, es
Puerto Varas en todo el tema del la percepción que uno una cosa de… de
la escuela trabajo con tiene como psicólogo decisión, y decisión que
Aspadep que es integración, con es que hay una… pasa por varios factores,
una escuela inclusión, e:ehm necesidad imperante claro, vocación cierto,
especial en realidad en el de las educadores pero también, el tema
2.c. Ahora e:eh 2010 cuando diferenciales en que se económico, si quieres
una vez que empecé a trabajar diagnostiquen niños estar más cerca o más
llego acá a la todavía no estaba para que ellas tengan lejos de tu casa, de tu
escuela, llegué el decreto 170, cursos a los cuales familia… todas esas
el año 2012, eh estaba atender y niños que cosas influyen cuando
ahí comencé a formulándose puedan atender. Y esa decides busca:ar … o
trabajar con recién, entonces, imperiosidad en la mantenerte en un
integración… e atención y en el trabajo.
+en el colegio+ implementándose diagnóstico 12.a. Muchas…pero….
en programa en algunas partes, básicamente del Es lo que uno quiso
PIE pero enfocado psicólogo hace que hacer…es a lo que
más a los PIE de muchas veces se quise dedicarme, y al
las escuelas sobre:e diagnostique a final…al final del día es
regulares, los niños, e:eh +y ha gratificante saber que
entonces en la generado+ también das lo que más puedes,
escuela no se una cultura en los que pese a todo, a toda
abordó mucho profes regulares de esta presión cierto,
e::el , mientras yo que hay que evaluar a puedes responder a las
estuve, estuve dos prácticamente todo el demandas que se te
años ahí, no se curso para determinar hacen, y responder bien
abordó mucho el quiénes tienen algún 12.c. Aunque siempre
tema del decreto, grado de dificultad o uno quisiera…yo soy…
del papeleo algún diagnóstico bastante crítico con
básicamente que relacionado co:on, con respecto a lo que se
es lo que más se alguna deficiencia o puede hacer, pienso que
preocupaba, se co:n algún problema hay mucho por mejorar,
preocupa el cognitivo. mucho…+pero+ para
decreto. +confundiendo+ eso se necesitan cierto,
2.c. Ahora e:eh muchas veces también las condiciones, la
una vez que llego los problemas disposición de un
acá a la escuela, cognitivos que uno equipo, y eso…se ve
llegué el año como psicólogo puede poco en realidad.
2012, eh ahí diagnosticar, e:h
comencé a frente a los que puede
trabajar con diagnosticar la
integración… psicopedagoga o e:el
+en el colegio+ educador diferencial,
en programa PIE lo que tiene que ver
6.b. Eh, +y+ con trastorno
después se hace específico de
un trabajo que aprendizaje y algunas
pide el decreto otras cosas… e:eh
que es un trabajo retrasos pedagógicos,
de etc.
acompañamiento 2.e. E:ehm, entonces
a la familia, un ha sido como bien
trabajo de difícil aparte de todo
acompañamiento porque…hay
a:ah, o sea de que…hay que
apoyo responder a programas
emociona:al, por tanto también hay
entonces nosotros que tener cierto
nos enfocamos a, número de niños, hay
esta escuela tiene que evaluar a ciertos
más de cien niños niños, +pero+ el tema
en PIE, entonces del papeleo por
no se puede ejemplo del decreto
abarcar a todos 170 es
individualmente, horrible…porque es
por tanto se hace +mucho+ papeleo, no
arto trabajo de puede haber errores en
grupo, m:m… la confección, tiene
talleres que es lo que estar firmado,
que más se tiene que estar
realiza timbrado, tiene que
8.b. Está el estar… es mucho e:el
decreto por un el desgaste en, en
lado cierto, que te hacer papeles que el
pide que los tema se va e:en, se va
niños, como e en eso y no en atender
decía, estén en a los niños en
plataforma en una realdad… por lo
fecha menos en los meses de
determinada noviembre, diciembre.
24.b. La escuela 6.a. : o::oh no es que
ha mantenido sus se pierda tiempo pero
puntajes, ha se ocupa en esas cosas
subido un poco, ¿ya?. Ee:eh con
unos puntos que respecto a lo que
no son muy solicita el decreto 170
significativos a nosotros como
psicólogos que es la:a
,el diagnóstico, e:eh…
bueno se, se realiza
como te contaba, e:eh
es bastante como
apremiante que hay
que tener el
diagnostico antes de
que finalice abril por
ejemplo para que
estén los niños en
plataforma etc
8.a. En lo
persona:al…mira al
principio es basta:ante
complicado…porque
hay una carga de
energía, una carga
emocional, cierto,
bastante alta cuando
trabajas bajo tanta
presión.
8.b. Está el decreto
por un lado cierto, que
te pide que los niños,
como e decía, estén en
plataforma en una
fecha determinada
8.c. ….y esta
esto….también…. los
colegas, que por ellos
se diagnostique a todo
el mundo , entonces si
no::o … tienes
capacidad de
regularte, de
autorregularte, es
difícil, es muy difícil
llevar esa presión.
Pero después como
que te va:as…
+acostumbrando+ por
decirlo así, no queda
de otra, si la realidad
no es muy diferente en
otras escuelas +con+
PIE y municipales.
10.a. Uno sabe al final
que…a lo que viene
cuando entras a
trabajar a una
escuela… ser
psicólogo en una
escuela de estas
características, con la
cantidad de, de niños
que tenemos, con la
cantidad de niños PIE,
con el contexto que
nos rodea, etc.,
12.b. Se gana mucha
experiencia cuando
trabajas en un
contexto, en una
escuela con una
realidad como la
nuestra
14. las fortalezas_ _las
fortalezas_ Eh la:, yo
creo que la fortaleza
es que dentro de, de
todo yo creo que la
+idea+ del decreto era
integrar e incluir a
estos niños ¿cierto?,
tratando de no
sacarlos tanto del aula
regular de clases y que
la profesora vaya al
aula regular. Creo que
puede haber un trabajo
colaborativo ahí, un
trabajo de
+aprendizaje+ entre
profe regular y profe
diferencial, e:eh por
un tema de
adecuaciones
curriculares que no lo
manejan los
profesores, por un
tema de tipos de
enseñanza que se les
tiene que dar a los
niños con necesidades
educativas especiales.
Creo por ese lado va:a
lo positivo…e:eh…
que se haga o no se
haga eso es otra cosa
16. Pero…el ánimo
de la ley yo creo que
tiene que ver con eso,
tiene que ver co:on
e:eh con tratar de que
se logre este trabajo
colaborativo entre los
profesores, entre los
profesionales que
estamos dentro del
equipo, e:eh para el
bien de los niños que
están dentro del aula
regular
18. +Acá+ no se da la
inclusión… e:ehm
+tampoco+ mucho la
integración, eh no, no
se da ninguna de las
dos en realidad. La
integración un poco
más que la inclusión
pero e:eh… la verdad
es que +hay+ niños
integrados dentro de la
sala de clases pero no
significa que… que
sea algo e:eh efectivo,
como se plantea el
tema de la integración.
La inclusión no:o ,no,
no creo que se dé
porque siempre está
esta diferencia de los
profesores, de los
mismos alumnos y de
las educadoras
diferenciales entre los
niños…que están en
los PIE, por
tanto…inclusión no
hay porque si no, no
debería haber mucha
diferencia ente niños
regulares y niños…
dentro del programa.
La integración, si
están en la sala de
clases efectivamente,
pero e:eh, aun así, esta
diferencia que se hace
tan grande, por
ejemplo niños que
están en sexto básico
integrados, todavía los
seguimos tratando de,
de niños chico:os,
e:eh… le hacen las:as,
no sé, no es que les
hagan las tareas pero
lo ayudan…no hay
una autonomía hacia
los niños que están en
integración, hay una
sobreprotección por
parte de los profesores
diferenciales sobre
todo, e:eh por tanto
dentro de… de mi rol
acá profesional, lo que
yo veo dentro de la
dinámica que se
establece en la
escuela, está muy
marcada la diferencia,
y cuando hay
diferencia no hay
integración ni hay:y
inclusión, creo yo.
Ahora, con respecto a
mi labor como
psicólogo, e:eh…
efectivamente tengo
que hacer la diferencia
entre niños que tienen
dificultades cognitivas
y los que no tienen
dificultades cognitivas
porque yo también
trabajo para el
programa SEP que ahí
trabajo con
niños…que no tienen
dificultades. E:eh…
así que dentro del
desempeño
profesional, e:eh… la
diferencia entre
inclusión e integración
no la veo mucho
porque en realidad no
se da dentro de la
escuela.
20. Creo que, que se
+puede+ hacer un
tema de inclusión
dentro de las escuelas,
y todo lo… todos los
avances en
investigación
educati:iva en otros
pai:ises van hacia esa
línea, e:eh… sin
embargo mientras, en
Chile no se, o dentro
de, de la experiencia
que yo conozco acá en
Puerto Mo:ont, en
otras partes, mientras
no… se ordene el
tema y no se e:eh…
no se sistematice bien,
el hecho de que hay
niños que +no+
pueden ser…. E:eh…
no, no va a resultar la
inclusión con algunos
niños; y que los
profesores entiendan
eso, y que las
educadoras
+diferenciales+
entiendan eso, y que
se ordene el tema
como te decía, no
busquemos niños,
diagnostiquemos,
diagnostiquemos para
tener el programa
dentro de la escuela,
para que tengamos
más horas, etc,
e:eh…cuando pase
eso recién va a haber
una inclusión real.
Hay niños que, dentro
de la experiencia que
he tenido… en
educación, en la
escuela diferencial y
en escuelas regulares
en programas de
integración, e:emh…
hay niños que
realmente no, no
pueden ser incluidos,
no, no hay una
inclusión dentro del
curso, dentro de… lo
que entrega una
escuela regular, e:eh
niños con autismo,
niños con asperger,
niños con un déficit
cognitivo muy grande,
es difícil que ellos
puedan desenvolverse
y esperar los mismos
objetivos de logros
que los niños
regulares, eso es súper
sabido y todo. Pero las
escuelas regulares qué
les están entregando a
estos niños, qué
herramientas les están
entregando, si
dejamos pasar un niño
que tiene autismo y
sabe, no sabe.., tiene
recién el … proceso
lectoescrito en…
sexto básico, en
quinto básico, y lo
hacemos pasar de
curso, y lo hacemos
pasar de curso y… lo
que dicen los
profesores es que no,
es que, que saque su
octavo, para que tenga
por último octavo,
¿Qué es ese por
último? ¿qué le
estamos entregando?
Bah, va a tener octavo
pero si es autista y
apenas sabe leer y
escribir de qué le sirve
tener octavo, mejor
seria que tuviera un
curso laboral por
ejemplo, una
formación laboral para
que e:eh tuviera
oportunidad de
trabajar en alguna otra
cosa, ser +incluido+
en algún trabajo
dentro de la sociedad
¿ya?. Entonces,
mientras esa, ese
pensamiento, no se
elimine también de las
carreras de… de
educación diferencial
y de educación
regular, e:eh es difícil
que se pueda realizar
o que este, esta
estructura
metodológica que
plantea el decreto 170,
que este trabajo
colaborativo, etc., etc.
Pueda tener
efectividad.
22. No, encuentro que
no, en tema de
calidad, no. No ha
habido… cambios….
E:eh con respecto a
eso, o sea… los
mismos….+siguen+
estando los mismos
profesores regulares
que según ellos y el
discurso…el mayor
discurso que tienen es
que ellos fueron
formados pasa atender
niños regulares, ellos
lo dicen con otras
palabras, dicen yo
atiendo niños
normales y no atiendo
niños que no son
normales, ya. Pero
e:eh si siguen los
mismos profesores, si
siguen las mismas
personas, y con esa
formación antigua, la
calidad sigue siendo la
misma, lo único que
se apoyan con los
educadores
diferenciales que
tienen que hacer las
evaluaciones
diferencia:adas,, las
adecuaciones
curriculares que…
quizás el cambio en
calidad podría ser
cuando se trabaje en
conjunto, porque
muchas veces pasa
que los profesores
regulares exigen al
educador diferencial
que les haga las
adecuaciones, que les
haga las evaluaciones
diferenciadas, e:eh…
sin entender que es en
conjunto que se deben
hacer ¿ya?. Y con
respecto a los
educadores
diferenciales y la
entrega de calidad de
la educación, en
realidad, e:eh…creo
que tampoco se ha
avanzado mucho,
manejan mucho el
decreto 170, las
ventajas que tie:enen,
el estatuto docente,
qué es lo que les
conviene, pero, en
tema de calidad yo
encuentro que es lo
mismo, por lo menos
en esta escuela:a… y
en escuelas
municipales en donde
he estado.
24. a. Es que tampoco,
tampoco ha ido… lo
único que mide la
calidad de la
educación en Chile
¿qué es? En educación
básica… son distintas
pruebas y todo, pero
por sobre todo la
prueba SIMCE
24.c. pero… si nos
enfocamos a calidadde
qué estamos hablando,
¿calidad de la escuela
en general? ¿calidad
de la educación que
están recibiendo los
niños +en+ el
programa de
integración?... ¿cuál es
la calidad que se está
planteando en el
decreto?...
26. ya… no hay una
prueba, ni un estudio
que se haya hecho con
respecto a eso,
entonces, resultados,
yo lo que te digo es
por lo que veo…y lo
que veo es que
calidad…. O sea,
calidad no…. Es lo
mismo que se da en
todas las escuelas, no
ha habido un cambio
así, significativo ni
nada, antes los niños
estaban en grupo
diferencial, ahora
están en PIE, recibían
apoyo pedagógico,
etc. , creo que salían
con las mismas
condiciones que están
saliendo ahora,
+incluso+ …. Más
autónomos, ya, y la
autonomía es parte
también de una
educación de calidad,
o sea, tienes que
entregarle al niño a
cierta edad…ciertas
capacidades de:e
autonomí:a para que
pueda desenvolverse,
para que pueda… e:eh
utilizar sus recursos y
todo. Y ahora yo veo
que incluso está un
poco… en desmedro
esa… esa área. Ya,
entonces…creo que la
calidad sigue igual si
no está un poco peor
con los niños de
integración. Con los
niños regulares, la
verdad es que se hace
bastante diferencia, la
idea de…insisto en
que la idea es
+buena+, que los
niños regulares
compartan con niños
integrados, con niños
incluidos dentro de la
sala de clases es
fantástico, se
desarrollan miles de
procesos, zona de
desarrollo próximo:o
cierto, e:eh , todo lo
que tiene que ver con
habilidades cognitivas
frente al otro:o , etc. Y
emocionales también.
Pero e:eh si en la sala
de clases están
recalcando siempre, y
los mismos niños
saben que están en
PIE y que ellos
+tienen+ otra calidad
dentro del… otro
+estatus+ dentro del
sistema, cierto, no
estamos haciendo bien
la pega y la calidad…
no se va a ver así.
28. Es la +práctica+ la
que tiene que ser
mejorada
30. por lo menos acá.
Ee:h en realidad el
decreto como te digo,
la idea es súper
bue:ena etc., +hay+
que mejorar todo (…)
mejorable, sobre todo
lo que tiene que ver
con la participación de
los, de los profesores
diferenciales en el
aula, la utilización del
aula de recursos
también, e:eh… y algo
que es súper
importante creo yo,
que tiene que ver con
esto, que te decía, que
hay que empezar a ….
Quizás es muy…no,
no sé…. No es tan
ético, pero, una vez
que se hace la
clasificación de los
niños, la
sistematización de los
diagnósticos, también
hay que ver qué niños
van a ser incluidos
dentro del
programa…. Ya, y eso
tiene que regularlo
también el decreto…
fortaleciendo las
escuelas
diferenciales….porque
las escuelas
diferenciales en Chile
están abandonadas,
hay muy pocas
escuelas diferenciales,
hay muy poco recurso
que se destina… y:y…
tiene que haber una
política de escuelas
diferenciales donde se
formen niños, donde
tenga más cobertura
de formación de niños
con necesidades
educativas especiales
más graves… +para+
que en las escuelas
regulares también se
alivie es tema y se
pueda +realmente+
trabajar la inclusión,
entonces, creo que el
decreto también tiene
que cambiar en ese
sentido, fortalecer la
educación diferencial
en escuelas
diferenciales, escuelas
especiales, y también
hacer un… un tema
más ordenado de a
quienes vamos a
atender en las escuelas
regulares, sin… sin
discriminar, es
solamente por un
bien…de los niños, o
sea, yo veo
que…cuando
trabajaba en la escuela
diferencial,
anteriormente, a los
niños con síndrome de
down, con déficit
cognitivo grave,
cierto, profundo, o
moderado, etc.,
e:ehm… se les
formaba en
habilidades laborales,
y tenían por ultimo
una herramienta, pero
acá en educación
regular no veo eso,
veo que los niños
salen y pasan de
curso, claro, pasan un
año, quedan repitiendo
otro, pasan un año y
pasan repitiendo otro
y asi, porque…la idea
es sacarlos un poco
más…maduros entre
comillas, cierto, entre
+comillas+ porque
tampoco los niveles de
madurez lo
manejamos, e:eh…
pero no tienen las
habilidades necesarias
para enfrentarse al
mundo labora:al, a
generar ingresos, más
en estas condiciones
de vulnerabilidad en
las que estamos las
escuelas municipales,
entonces, tiene que
haber una
reglamentación, y el
decreto tiene que
reorganizarse con
respecto a eso.
ANÁLISIS DE RELACIONES Y REPETICIONES AL INTERIOR DEL RELATO.
CASO P1:
Análisis de relaciones y repeticiones al interior del relato
Esquemas de acción. Vínculos recurrentes entre Vínculos recurrentes entre

eventos y representaciones.
representaciones.
- Dificultad en la - Distintos eventos - Considera que deben pasar

implementación del Decreto dificultan la implementación tiempo para lograr como
170 del Decreto N° 170 (P.EJ: corresponde el Decreto N°
22.a. ellos dicen… que: no 170 (P. ej: 78. todavía nos
- Disposición ante el trabajo
estamos preparados para van a faltar unos cuantos
colaborativo entre los
tener niños con ciertas años para que realmente…
profesores
+dificultades) estemos ahí_ como bien)
-Considera que el trabajo
-Distintos eventos impiden - La inclusión como ideal
corresponde a la Integración
alcanzar lo que espera de (p.e ideal sería que se
escolar y no a la inclusión
acuerdo al trabajo lograra implementar…:)
- EL Decreto N° 170 vino a colaborativo. (ej:52.b.
-El trabajo complejo dado a
organizar la documentación entonces tampoco hay una
la diversidad de
del trabajo con los niños buena _disposición
diagnósticos de los
PIE. tampoco, 52.a. No se
estudiantes que están en
motivan, entonces lo único,
-El trabajo con los alumnos PIE. (p.ej: entonces, yo creo
que mirando la hora… ahora
que están en PIE que hay profesores tampoco
nos podemos ir )
les gusta trabajar con cierto
-Un evento dentro de la tipo de _niños)
escuela el orden de la
documentación, teniendo

Página | 215
una representación positiva.(
P.ej:84.b. siento que ahí
igual estuvo, se pudo…
como te digiera… +acortar
+ , igual cuando uno lo ve,
se ve claro entonces igual en
ese aspecto, funciona bien)
CASO P2:

representaciones.
- Relación - Relación La inclusión debiese tener

colaborativa colaborativa límites
profesor-educadoras profesor- educador
diferenciales: diferencial es Niños con NEE Aburen a
importante para compañeros de curso
Katherine
- El sueldo que recibe

la desmotiva, es
poco para ella:

Página | 216
- Necesita horas de
planificación,
actualmente no las
tiene
CASO P3:

representaciones.
- La escuela recibe a todos -Un evento de la escuela es - La inclusión como ideal

que recibe a todos los (p.e:pero la inclusión será el
- Conflictos con el trabajo
niños. (p.e: llega un asperger ideal, ojala pasara, pero
colaborativo en la escuela
un autista un déficit nosotros todavía se trabaja
-Considera que el trabajo cognitivo, llega de todos los con un enfoque de
corresponde a la Integración diagnósticos) integración)
escolar y no a la inclusión
-Distintos eventos impiden -Trabajo complejo con los
- EL Decreto N° 170 vino a alcanzar lo que espera de estudiantes PIE.
organizar la documentación acuerdo al trabajo

del trabajo con los niños colaborativo. (ej: si
PIE. coordinamos un poco mejor,

no voy a decir excelente
porque falta todavía trabajar
en esto y si claro, vemos en

Página | 217
la co-enseñanza)
- -Consideración que en la
escuela hay conflictos con la
evaluación diferenciada
(p.e: falta de colaboración
de los profesores de básica,
no hacen la evaluación con
la profesoras diferenciales ,
considera que ese trabajo se
debe hacer en conjunto)
-Un evento dentro de la

escuela el orden de la
documentación, teniendo
una representación positiva.
CASO P4:

representaciones.
- Dificultad en el - Cambio de - El decreto N°170 es una

trabajo de niños con percepción con la estrategia que norma
NEE, debido a los llegada del Decreto aspectos del trabajo de
diversos (modificación educación especial, pero no
diagnósticos. positiva). propicia el paso desde la
- El decreto fortalece - Trabajo colaborativo integración a una inclusión.

Página | 218
el trabajo como acción
colaborativo entre trascendental en el
profesores. trabajo de niños con
- Adecuación y no NEE.
planificación en - Dificultad para
relación a los lograr el paso desde
estudiantes con la integración a una
NEE. inclusión educativa
- (definir integración por temas
por parte e la profe) concernientes a las
condiciones
educativas.
- Nominalización la
discapacidad y se le
identifica con la
totalidad del sujeto.
-
CASO P5:

representaciones.
- Conflictos entre - El trabajo colaborativo - Las nuevas normas del

compañeros de trabajo. entre profesores como punto decreto son llevadas a la
- Exigencias técnicas por de conflicto. acción pero no serían
parte del Decreto. - Distintos eventos (Niños atingentes a la realidad de

Página | 219
- Percepción de los con NEEP; horas de los profesores.( quienes la
profesores sobre niños con planificación no estipuladas) formulan no conocen la
NEE.( precisar desde quien) impiden la integración al realidad)
aula de niños con NEE. - (edad/experiencia)
- Formación inicial afecta el
trabajo planteado desde el
Decreto.
CASO P6:

representaciones.
- Papeleo del decreto
es demandante de El objetivo, o lo que busca
esfuerzo y tiempo el decreto es bueno pero
que según su parecer Representación 2: lo que se
pudiese ocuparse en busca no se ve reflejado en
atención a los niños: la práctica

Página | 220
Caso P1:
Caso P2:
Caso P3:
Caso P4:
Caso P5:
Caso P6:

Integracion PIE

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Integracion PIE

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Integracion PIE

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Seminario de Investigación para optar al título profesional de psicólogo

Articulaciones de sentido identitario de actores de la educación sobre su rol y

Asesor Académico: Alejandro Álvarez Espinoza.

Puerto Montt, 13 de Julio de 2015

Seminario de Investigación “Articulaciones de sentido identitario de actores de la educación sobre su rol y

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.............................................. 5

2.1. Pregunta de investigación .......................................................................................................... 9

2.2. Objetivo General ........................................................................................................................ 9

2.3 Objetivos Específicos. ................................................................................................................. 9

3. MARCO TEÓRICO ...................................................................................................................... 10

3.1 ANTECEDENTES EMPÍRICOS .......................................................................................... 10

3.1.1 Educación Especial en Chile............................................................................................... 10

3.2 MARCO CONCEPTUAL ...................................................................................................... 13

3.2.1 Concepto de Educación Especial. ....................................................................................... 13

3.2.2. Necesidades Educativas Especiales. .................................................................................. 14

3.2.3. Integración escolar. ............................................................................................................ 15

3.2.4. Inclusión Escolar................................................................................................................ 19

3.2.5. Decreto N° 170. ................................................................................................................. 22

3.2.6. Educabilidad ...................................................................................................................... 24

3.2.7 Identidad. ............................................................................................................................ 27

3.2.8 Identidad Narrativa. ............................................................................................................ 28

3.2.9 Producción Identitaria ......................................................................................................... 29

3.2.10 Teoría de la Actividad....................................................................................................... 30

3.2.11 Géneros Discursivos ........................................................................................................... 31

3.2.12 Sentido Identitario............................................................................................................... 31

4. MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................................... 33

4.2 Técnicas/herramientas/instrumentos de recolección de datos/información. ............................. 34

4.3. Sujetos informantes. ................................................................................................................. 34

4.4 Estrategia de Análisis. ............................................................................................................... 36

4.5 Fases y Procedimientos ............................................................................................................. 39

4.6 Consideraciones éticas. ............................................................................................................. 42

5.1 Resultados emergentes. ............................................................................................................. 60

Palabras claves: Decreto N°170, Sentido Identitario y Teoría de la Actividad.

¿Cuáles son las articulaciones de sentido identitario de docentes y asistentes de la educación

2.2. Objetivo General

Identificar las articulaciones de sentido identitario que otorgan docentes y asistentes de la

2.3 Objetivos Específicos.

1. Describir el rol y práctica cotidiana de docentes y asistentes de la educación de acuerdo a la

2. Describir cómo la actividad laboral se articula en el proceso de construcción identitario de

3. Interpretar las articulaciones de sentido identitario que otorgan docentes, asistentes de la

3.1 ANTECEDENTES EMPÍRICOS

3.1.1 Educación Especial en Chile.

3.2 MARCO CONCEPTUAL

3.2.1 Concepto de Educación Especial.

A lo largo de la historia se han originado diferentes concepciones con respecto a las

El término necesidades educativas especiales, es un concepto de los años 60 y hace

3.2.3. Integración escolar.

3.2.4. Inclusión Escolar.

3.2.5. Decreto N° 170.

3.2.10 Teoría de la Actividad.

Móvil/ Motivo/ Objeto

Acción Meta / Objetivo

Figura 1: Componentes de la Actividad. Leontiev (1978) citado en Gallardo (2012).

3.2.11 Géneros Discursivos.

3.2.12 Sentido Identitario.

4.1 Tipo y diseño de investigación.

El presente estudio posee un carácter cualitativo y de tipo descriptivo; en la cual como

4.2 Técnicas/herramientas/instrumentos de recolección de datos/información.

De acuerdo a los objetivos planteados por el presente estudio, la técnica de recopilación de

4.3. Sujetos informantes.