Facultad de Educación

Departamento de Educación Inicial y

Básica
Carrera de Educación Básica

¿Qué sabemos sobre el sonido?

Secuencia didáctica de Ciencias Naturales

“Mi historia, nuestra historia”

Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación

Proyecto de título para optar al título de Profesora de Educación General Básica con
mención en Ciencias Naturales y Lenguaje y Comunicación.
Bárbara Morales Sánchez

Profesor didacta en Ciencias Naturales:

Edgard Hernández Lema.

Profesor didacta en Lenguaje y Comunicación:

María Alejandra Morales Gómez.

Santiago de Chile, 2019

2
 Facultad de Educación
Departamento de Educación Inicial y
Básica
Carrera de Educación Básica

¿Qué sabemos sobre el sonido?

Secuencia didáctica de Ciencias Naturales

“Mi historia, nuestra historia”

Secuencia didáctica de Lenguaje y
Comunicación

Proyecto de título para optar al título de Profesora de Educación General Básica con
mención en Ciencias Naturales y Lenguaje y Comunicación.
Bárbara Morales Sánchez.

Calificación profesora didacta mención Ciencias Naturales

Calificación profesor didacta mención en Lenguaje y

Comunicación

PROMEDIO

Santiago de Chile, 2019

3
4
“La educación se rehace constantemente en la praxis.
Para ser, tiene que estar siendo”
Paulo Freire.

5
Agradecimientos
Deseo expresar mi gratitud en un primer lugar, a aquellos que me estuvieron
acompañando a lo largo de los años en la universidad, entre ellos están; mis
compañeras, en especial a mis amigas que hicieron que mis días y noches de estudio
estuvieran cargadas de motivación, como también a todos los profesores y
académicos que me enseñaron a amar la pedagogía, y a comprender que el
aprendizaje no se acaba cuando termina la carrera, sino que cada vez se está
constantemente aprendiendo algo nuevo. Y finalmente a mis didactas de ambas
menciones, que a pesar de que el camino fue duro me enseñaron a construir mi saber,
y a profundizar en lo que hago para poder entregar a mis futuros estudiantes una
mejor educación.

En segundo lugar, agradezco a mi familia por acompañarme en el proceso, y a

mi compañero por ser un apoyo esencial en todos estos años de estudio, para
fortalecerme en la paciencia, constancia y sabiduría.

6
Índice

Capítulo I..............................................................................................................................11
1 Diagnóstico institucional................................................................................................13
1.1 Caracterización del establecimiento.......................................................................13
1.2 Proyecto de la institución.......................................................................................13
1.3 Características físicas y contexto de la institución..................................................15
Capítulo II............................................................................................................................17
2 Diseño de secuencia de Ciencias naturales.....................................................................19
2.1 Diagnóstico pedagógico.........................................................................................19
2.1.1 Caracterización de las estudiantes..................................................................19
2.1.2 Organización de la sala de clases....................................................................19
2.1.3 Dinámica de las clases de Ciencias Naturales................................................21
2.1.4 Apoyo al aprendizaje......................................................................................22
2.1.5 Diagnóstico del contenido..............................................................................23
2.2 Fundamentación teórica de la secuencia didáctica.................................................27
2.2.1 Enseñanza y aprendizaje de las ciencias.........................................................27
2.2.1.1 Alfabetización científica.............................................................................28
2.2.2 Una nueva visión de la ciencia.......................................................................29
2.2.2.1 Constructivismo sociocultural en la educación...........................................29
2.2.2.2 Indagación científica...................................................................................32
2.2.2.3 Rol del profesor/estudiante en ciencias.......................................................33
2.2.2.4 Las preguntas en la clase de ciencias..........................................................35
2.2.2.5 Evaluación en ciencias................................................................................35
2.2.2.6 Evaluación formativa..................................................................................37
2.3 Presentación de la secuencia...................................................................................38
2.4 Selección curricular................................................................................................38
2.5 Mapa general de la secuencia.................................................................................41
2.6 Diseño clase a clase................................................................................................48
2.6.1 Clase I.............................................................................................................48
2.6.2 Clase II...........................................................................................................55
2.6.3 Clase III..............................................................................................................60
2.6.4 Clase IV..........................................................................................................63
2.6.5 Clase V...........................................................................................................68

7
 2.7 Análisis de resultados.............................................................................................71
2.7.1 Descripción de los instrumentos de evaluación..............................................71
2.8 Reflexión clase a clase...........................................................................................89
Capítulo III...........................................................................................................................99
3 Diseño de la secuencia.................................................................................................101
3.1 Diagnóstico pedagógico.......................................................................................101
3.1.1 Caracterización de los estudiantes................................................................101
3.1.2 Factores de aula que favorecerían o dificultarían el aprendizaje...................104
3.1.3 Reflexiones sobre observaciones, entrevista y encuesta...............................108
3.2 Fundamentación teórica de la secuencia...............................................................109
3.2.1 Escritura en el currículum nacional..............................................................110
3.2.2 Escritura y sus definiciones..........................................................................112
3.2.3 Fases de la escritura......................................................................................114
3.2.4 Género discursivo: Género narrativo............................................................116
3.3 Presentación de la secuencia.................................................................................119
3.4 Selección curricular..............................................................................................121
3.5 Mapa de secuencia................................................................................................124
3.6 Diseño clase a clase..............................................................................................126
3.7 Evaluación de la secuencia y análisis de resultados.............................................163
3.7.1 Descripción de los instrumentos de evaluación............................................163
3.7.2 Resultado y análisis de la implementación de la secuencia..........................169
3.8 Reflexiones clase a clase......................................................................................186
Capítulo IV.........................................................................................................................199
4 Reflexiones profesionales.............................................................................................201
4.1 Reflexiones en torno a la pedagogía.....................................................................201
4.2 Reflexiones de la mención Ciencias Naturales.....................................................204
4.3 Reflexiones de la mención Lenguaje y Comunicación.........................................206
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................209
ANEXOS.............................................................................................................................213

8
Introducción
En el presente documento se manifiesta el proyecto de título para optar al
título de profesora de Educación General Básica con mención en Ciencias Naturales y
Lenguaje y Comunicación, realizado en año 2018, en la casa de estudio Universidad
Alberto Hurtado.

El proyecto de título se encuentra dividido en cuatro capítulos que permiten

disponer de: un diagnóstico institucional, diagnóstico pedagógico y presentación de la
secuencia correspondiente a la mención Ciencias Naturales “¿Qué sabemos sobre el
sonido?”, diagnóstico pedagógico y presentación de la secuencia de la mención de
Lenguaje y Comunicación “Mi historia, nuestra historia”, y en cuarto y último
capítulo, sobre las reflexiones profesionales.

Para la realización de las secuencias didácticas de ambas menciones, se

consideró llevar cabo un diagnóstico institucional, y diagnóstico pedagógico de la
escuela, con el objetivo de contextualizar y sustentar las bases del diseño de las
secuencias didácticas. Además, de incluir fundamentaciones teóricas para cada
mención, que permite una reflexión sobre el qué y el para qué, de las acciones
tomadas en la implementación de la secuencia didáctica.

Dentro de la presentación de ambas secuencias didácticas se abordan

subtítulos, que exponen no únicamente el diseño de clases y los recursos pedagógicos
necesarios para realizarla, sino que también expresa la forma en qué es evaluada,
además de contar con los resultados obtenidos de la implementación. También, en
otro apartado, se presentan las reflexiones de cada una de las clases, que permite
evidenciar a base de los resultados, todas las fortalezas y debilidades con la finalidad
de mejorar el quehacer docente y nuestras prácticas en el aula.

Finalmente, se realiza la última sección, que indica la evaluación de todo el

proceso en su totalidad, apoyándose en los estándares para futuros docentes de la
carrera de Educación básica, y el perfil de egreso de la Universidad Alberto Hurtado,
para explicitar dichos logros y aspectos que se encuentran en proceso de mejora.

9
10
 Capítulo I
ANTECEDENTES INSTITUCIONALES

11
12
1 Diagnóstico institucional
La unidad didáctica presentada es implementada en el colegio femenino Madre
Ana Eugenia (Rol de base de datos 10187), fundado por la congregación de las
pequeñas hijas de los Sagrados Corazones de Jesús y María, ubicado en la comuna de
Pudahuel, cuya dirección es Av. La Estrella # 1116.

1.1 Caracterización del establecimiento

El establecimiento fue fundado por la congregación de las pequeñas hijas de los
Sagrados Corazones de Jesús y María. Su dependencia es de tipo particular
subvencionado, el cual recibe apoyo de la fundación San Francisco de Pudahuel,
incluyendo niveles de educación preescolar hasta la enseñanza media de carácter
científico humanista, de un grupo socioeconómico medio, y exclusivamente de
mujeres. Presenta un total de 1.475 alumnas matriculadas, con un promedio de 43
alumnas por curso.

1.2 Proyecto de la institución

Comenzando por la visión de la escuela, se puede decir, que esta institución está
vinculada estrechamente con la iglesia católica, ya que, su espiritualidad se
fundamenta en la congregación de las pequeñas hijas del SSCC de Jesús y María y sus
orientaciones pedagógicas son legadas por el fundador de la congregación, el
Monseñor Agustín Chieppi. La institución educativa se rige bajo cuatro pilares en los
que basa su enseñanza, estos son: honestidad, respeto, responsabilidad e identidad
femenina.

Dentro de los principios de la escuela destaca la valoración de la mujer, pues la

historia del colegio otorga énfasis en el género femenino, debido a que desde los
cimientos de la historia las hermanas italianas que llegaron a la comuna de Pudahuel
inician la pre-básica con niños y niñas, pero más tarde priorizan educar sólo a
mujeres, puesto que encontraron una mayor necesidad de enseñar al público
femenino, por el difícil acceso a la educación en aquellos años y además por la
urgencia de atender a los más necesitados y débiles del sector. Este principio
promueve la valoración del género femenino, ya que promulga una educación integral
para ellas, asumiendo como modelo de vida a la Virgen María bajo la protección de la
Beata Madre Ana Eugenia. Otro punto a destacar es la necesidad de impulsar a la
población a la integración de la fe y la cultura, de esta manera la escuela abre sus
puertas para dar acceso a la evangelización y educación colectiva.

Con respecto a la misión del establecimiento, lo primordial es impartir una

educación y formación integral para todas las mujeres en función de la concepción
cristiana y privilegiando la opción por los más pobres, sin hacer ningún tipo de
selección y fortaleciendo a todas ellas a través de la entrega de herramientas para sus
capacidades y posibilidades. Cabe mencionar que la escuela pretende actualizar la
13
educación de las mujeres, situando su educación al tiempo y generación en la que
vive esta sociedad en busca de la excelencia académica y a través del espíritu de
esfuerzo que intentan plasmar en las alumnas.

Con respecto a las metodologías de enseñanza en primer ciclo, ciencias naturales

se trabaja mediante los lineamientos entregados por el Ministerio de educación. Su
enseñanza se basa en búsqueda del conocimiento a través de las propias experiencias,
para así lograr finalmente el aprendizaje. De acuerdo con una entrevista realizada a
la subdirectora del establecimiento, informa que:

se aprovecha de trabajar estrategias de comprensión lectora al leer diferentes

textos, también trabajan haciendo experimentos, saliendo a visitas culturales
relacionadas con los contenidos que se están aprendiendo, construyendo maquetas
y otros trabajos concretos.
Mientras que en la asignatura lenguaje y comunicación se desarrolla en 10 horas
pedagógicas semanales, enfocándose especialmente en trabajar la lectura y
escritura. El programa con el que se basa su enseñanza es con el método Astoreca,
en el que considera fundamental el eje de lectura, con el propósito de que las
alumnas desarrollen habilidades en la comprensión lectora y sean capaces de
comprender y disfrutar de ellas. Las experiencias entregadas en el aula son
aquellas que incitan a la lectura diaria, comentada y obligatoria, mediante
diversos tipos de textos, que les ofrece enriquecer y expandir su conocimiento del
mundo y la cultura. Los textos ofrecidos son prestados a las alumnas y
resguardados en la biblioteca de la institución (ver anexo 1).
La escuela cuenta con un proyecto de integración iniciado en el año 2003, en la
que actualmente atiende a una gran cantidad de estudiantes. La página de la escuela
expresa brindar diferentes tipos de apoyo relacionados con las Necesidades
Educativas especiales por medio de: atención Fonoaudiológica, Terapia Ocupacional,
se realizan Adecuaciones Curriculares, Evaluación Diferenciada, apoyo en la sala de
clases en las asignaturas de Lenguaje y Matemáticas y Apoyo Psicopedagógico, todo
esto mientras cumplan con los requisitos que plantea la normativa actual del
ministerio de educación a través del Decreto Supremo 170/2009. (Colegiomae, 2018,
s/p)

En la búsqueda de la integración hacia todas las alumnas, el colegio tiene a

disposición diferentes talleres que les permita desarrollar al máximo sus potenciales y
capacidades para desenvolverse en la vida diaria.

Dentro de los talleres integrados en la escuela se encuentran:

- Taller de actualidad.
- Talleres deportivos.
- Taller de folclore.
- Taller de flauta y guitarra.
14
 En cuanto a las líneas de acción, que refiere a las estrategias de orientación y
organización que posibilitan el alcance de los objetivos de la escuela, se observan las
siguientes áreas:

- Área de crecimiento en la fe: En la cual las estudiantes realizan oraciones diarias

(ángelus), retiro y misa anual por curso, trabajar en un valor o virtud de forma
mensual, cercanía de los sacramentos a través de la eucaristía y de la penitencia,
preparación al bautismo y primera comunión, como también la realización de
reunión pastoral para padres.

- Área de fortalecimiento de la comunidad: Se realizan encuentros pastorales al año

en ayuda a potenciar la fe cristiana a la comunidad educativa, talleres de
formación para padres que los apoyan en su tarea educadora, encuentro semanal
con fines formativos y de orientación, trabajando los objetivos transversales con
los estudiantes por medio de la implementación del Programa Coes, trabajo con el
Cosam para un taller de habilidades para la vida, entrevistas semestrales con los
apoderados y talleres curriculares que fortalecen la formación personal.

- Área de crecimiento pedagógico: Entre los aspectos esperados para mejorar los
aprendizajes de los estudiantes, se encuentra la planificación de las clases
realizadas por el docente de manera anticipada, muestras y exposiciones
preparadas por los alumnos, la incorporación de medios tecnológicos y
audiovisuales, el uso de biblioteca y realización de talleres formativos.

- Área de participación: Con el propósito de hacer parte a los apoderados en la

institución, se realizan cuatro reuniones académicas al año, actividades del centro
de padres y participación en instancias pedagógicas.

1.3 Características físicas y contexto de la institución

En cuanto a la infraestructura del establecimiento, éste se encuentra
conformado por cuatro sectores:
- Agustín Cheppi: Pre- Básica.
- Ana Michelli: 1º ciclo.
- San José: 2º ciclo.
- Madre Ana Eugenia: 3º ciclo.

El primer sector “Madre Ana Eugenia”, es el más antiguo, y corresponde a la

ubicación de las estudiantes de tercer ciclo de enseñanza media, en el que se puede
observar un edificio de dos pisos en el que se sitúan sus salas de clases, las oficinas
de
15
la directora y subdirectora, sala de profesores de tercer ciclo y pre-básica, y la sala de
computación de la escuela.

El segundo sector “Agustín Chieppi” corresponde al sector de preescolar.

El tercer sector “san José”, (nombrado de esta forma debido a que la

fundación San José realizó un aporte que beneficio a la escuela a ampliar el terreno),
el sector lo conforman las estudiantes de segundo ciclo de básica y está compuesto
por un edificio de tres pisos, en el cual se sitúa el laboratorio y biblioteca utilizado
por todas las niñas y jóvenes del establecimiento. Además, dentro del mismo sector
encontramos un gimnasio techado, la enfermería, el casino de las estudiantes, la sala
de computación, salas de profesores de primer y segundo ciclo, y una sala de
convivencia.

En último lugar, se encuentra el sector llamado Ana Michelli, y corresponde al

primer ciclo de educación básica, en el cual se ubica un edificio de tres pisos que
cuenta con un patio techado y una cancha de pasto.

Con respecto a otros aspectos institucionales, cada nivel cuenta con tres cursos
destinados con las letras (A, B, C), y departamentos por cada asignatura con el
propósito de revisar y retroalimentar las planificaciones para acompañar el trabajo
docente.
Continuando la contextualización, el curso en donde se implementa se
organiza en cuatro filas compuestas por dos puestos y bancos largos no individuales.
En el lado izquierdo se ubican los casilleros enumerados de las estudiantes y en
ambos costados los estantes para guardar los materiales complementarios. En la parte
trasera se encuentra los percheros de las estudiantes y los murales adornados con
contenido de diferentes disciplinas. En la parte delantera se ubica la pizarra equipada
complementariamente con la cortina del proyector y dos parlantes a sus lados para
observar los materiales audiovisuales, al lado de la pizarra se encuentra la mesa del
profesor que es más amplia en comparación con las de las alumnas.

16
 Capítulo II
SECUENCIA DIDÁCTICA DE
CIENCIAS NATURALES:
¿QUÉ SABEMOS SOBRE EL SONIDO?

17
18
2 Diseño de secuencia de Ciencias naturales

2.1 Diagnóstico pedagógico

En el diagnóstico pedagógico se exponen las características del curso, la
organización de la sala de clases, las dinámicas de trabajo, el apoyo al aprendizaje, y
el diagnóstico del contenido referido al sonido y sus características.
Estos aspectos, son evidenciados mediante la observación en la práctica
profesional y una entrevista realizada a la subdirectora de la escuela.

2.1.1 Caracterización de las estudiantes

El curso 3 básico C, en el que se llevará a cabo la implementación de la secuencia
didáctica de las Ciencias Naturales, tiene un número total de 43 alumnas, con edades
que fluctúan entre 8-9 años.

Desde la observación directa en la práctica profesional, puede notarse que las

interacciones entre estudiantes algunas veces son conflictivas por lo que, al momento
de realizar trabajos en grupos, son ellas quienes escogen el equipo, debido a que les
cuesta resolver sus diferencias en ideas y gustos. Esto genera a la vez, situaciones
complejas de manejar y que rompen el buen clima de aula, ya que la docente en
reiteradas ocasiones debe detener la clase para atender a los requerimientos de las
estudiantes.

Respecto a la relación con la docente de la asignatura, se observa que en

ocasiones es tensa y en otras es más fluida, debido a que al momento de hacer las
clases la docente está constantemente pidiendo silencio para seguir con la clase,
utilizando normas de convivencia como “los niveles de silencio 0,1,2,3” (niveles que
son calificados por el número según el volumen de la voz, siendo el 0 el que indica
silencio absoluto, y el 3 que indica el mayor volumen que puede haber en la sala de
clases, en señal de alerta para bajar de inmediato). No obstante, si es que los niveles
del silencio no son efectivos para que la docente pueda continuar su clase, ella no
continua realizándola, lo que genera un ambiente tenso entre estudiantes y profesora.

2.1.2 Organización de la sala de clases

El espacio con la que cuenta la sala de clases es reducido, debido a la cantidad de
alumnas que el curso tiene. El siguiente diagrama representa la distribución de los
estudiantes y docente en la sala de clases:

19
 Foto 1: Representación tridimensional de la sala de clases creada mediante el
programa “floorplaner”.

La sala de clases del 3ºC se organiza en cuatro filas compuestas por dos puestos y
bancos largos no individuales. En el lado izquierdo se ubican los casilleros
enumerados de las estudiantes, y en ambos costados los estantes para guardar los
materiales complementarios. En la parte trasera se encuentra los percheros de las
estudiantes y los murales adornados con contenido de diferentes disciplinas. En la
parte delantera se ubica la pizarra equipada con la pantalla del proyector y dos
parlantes a sus lados para observar y escuchar los materiales audiovisuales, al lado de
la pizarra se encuentra la mesa del profesor que es más amplia en comparación con
las mesas las de las alumnas.

Además, cuenta con materiales complementarios que ayudan a mejorar la calidad

de los aprendizajes. Entre los elementos que se encuentran en ella se ubica: un
proyector, dos parlantes, un computador con acceso a internet en la mesa del profesor,
casilleros para que cada alumna tenga su material, cuadernos y libros ordenados, dos
estantes en las esquinas de los casilleros en las que se guardan los materiales
didácticos y dos pizarras: una grande que es la que habitualmente usa el docente y
otra pequeña para escribir avisos, notas, etc.

Con relación a las asignaturas del curso a implementar, Ciencias Naturales cuenta
con tres bloques a la semana de 45 minutos cada uno entre jueves y viernes. En
cambio, la asignatura de Lenguaje y comunicación cuenta con 8 bloques de 45
minutos distribuidos de lunes a viernes.

20
2.1.3 Dinámica de las clases de Ciencias Naturales
La asignatura de Ciencias Naturales tiene un total de tres bloques, distribuidos
en los días jueves y viernes.
Respecto a la organización que utiliza la profesora para enseñar Ciencias Naturales,
por medio de una observación de clase, se evidencia que la estructura básica es inicio,
desarrollo y cierre. Estas son identificadas por que existen tres momentos en que:
Se inicia la clase escribiendo en la pizarra el objetivo de la clase, y realizando
una rutina de pensamiento denominada “yo con yo”, con el propósito de que las
estudiantes comuniquen lo que saben sobre el tema a tratar en la clase. Después de
terminar la rutina, la profesora recolecta algunas respuestas de las alumnas.
Se observa un desarrollo de la clase, porque la docente hace entrega guías de trabajo,
expone videos, o inicia una conversación de acuerdo al tema de la clase y luego
escribe en la pizarra.
Y finalmente, se evidencia que existe un cierre de la clase, ya que la profesora
realiza preguntas de metacognición, en relación a aspectos disciplinares
procedimentales, haciendo preguntas como: ¿Qué aprendieron el día de hoy?, y
¿Cómo lo aprendieron?
En lo que se refiere a la forma, es decir, cómo la docente enseña los
contenidos de la asignatura, las observaciones mostraron que:
El inicio de la clase se realiza en variadas ocasiones con una rutina
preestablecida por la escuela que puede ser “yo con yo”, o “veo, pienso, me
pregunto”. La dinámica que realiza la docente es utilizar estas estrategias de
pensamiento, como una fuente para recolectar los conocimientos previos de las
estudiantes. Un ejemplo de ello es que comienza la clase, pidiendo que tomen
atención al siguiente procedimiento: para ello, saca una linterna, la enciende y pone
encima de la linterna cualquier objeto de la mesa de las niñas, por medio del cual se
observa la sombra del objeto. Esto es examinado por todas las niñas y ante esto, pide
realiza la rutina “yo con yo”, en el que deben describir que es lo que ven.
Al comenzar el desarrollo de la clase, la profesora entrega una guía de trabajo,
relacionada con la luz y sus características. Luego las estudiantes utilizan una linterna
y varios tipos de hojas, realizando el mismo procedimiento, pero proyectando la
silueta de las hojas para después dibujarlas en la guía de trabajo, cabe recalcar
además, que toda la dinámica de la clase fue realiza en duplas para sostener la
linterna, pero el trabajo de la guía era individual. Posteriormente, la guía de trabajo se
pega en el cuaderno, y comunica a todas las estudiantes abrir una página del libro,
para ser leída y trabajada.
Cuando la clase llega a su fin, la profesora realiza preguntas metacognitivas,
dirigidas a recordar lo visto en clases, en la cual las niñas a modo voluntario señalan
lo

21
hecho en la clase. Para finalizar, se pide que guarden los cuadernos de la asignatura
para dejar en la mesa de trabajo el cuaderno de la asignatura que la precede.
Según lo descrito en la estructura y organización de la clase, se presenta un inicio que
permite rescatar algunos conocimientos previos por medio de las rutinas de
pensamiento, pero que no permite profundizar más sobre ellos, puesto que no
problematiza a sus estudiantes a través de preguntas desafiantes y reflexivas que
ayuden a la docente a identificar las ideas de las niñas frente al tema. Mientras que el
desarrollo de la clase no permite a las alumnas comprender y entender sus ideas,
porque no hubo una problematización o situación para comprobar sus propias ideas.
Respecto al cierre, éste tampoco ayudó a reflexionar con profundización los
conocimientos adquiridos, ya que solo se realiza un recuento de lo que se hizo, y no
permite a las estudiantes a ser conscientes de lo que se aprendió, menos aún se dio la
posibilidad de que comunicarán sus resultados y obtener un espacio en la clase para
compartirlos con las demás.
A modo de conclusión, desde la observación de las clases, puede decirse que,
las clases de Ciencias Naturales, se realizan de forma transmisiva, ya que la función
principal de los alumnos es escuchar, observar y repetir lo que la docente enseña.
Mientras que la docente realiza sus clases de forma expositiva, debido a que no
conduce a sus estudiantes a reflexionar en torno al objeto de conocimiento que, en
este caso, es la luz y sus características, sino que muestra una actividad que espera
que las estudiantes reproduzcan.
Como también se evidencia que no se trabaja de forma colaborativa, porque a
pesar de que la guía de trabajo fuera apoyada de otra compañera, las guías debían
realizarse de forma individual, evitando el intercambio y comunicación de resultados.

2.1.4 Apoyo al aprendizaje

La institución está dividida en dos grandes grupos (anexo 1), estas son: el área de
formación y el área académica que se encargan en diversas tareas para propiciar una
buena calidad de aprendizaje en las estudiantes. La primera área nombrada la
constituyen: una encargada de orientación, psicólogas, encargadas de convivencia y
encargadas de pastoral. La segunda área la conforman: cinco grandes coordinaciones
(prebásica, 1ºciclo, 2ºciclo, 3ºciclo, y la coordinación del programa de integración),
además de los jefes de departamentos para cada disciplina, que colaboran en el
acompañamiento docente, retroalimentación de las planificaciones y utilización de
materiales didácticos.

Con respecto al equipo de profesionales conformados en el programa de

integración se encuentran: psicopedagogo, psicólogos, profesor de educación
especial/diferencial,
22
asistentes sociales, fonoaudiólogos, con el propósito de brindar apoyo específico a
estudiantes que requieren ayuda y recursos adicionales para conducir su proceso de
desarrollo y aprendizaje.

La institución trabaja hace dos años en DUA (Diseño universal del aprendizaje),
puesto que pretende enseñar en la diversidad, y que, conforme a esto, se hace
imprescindible que la enseñanza llegue a todas estudiantes sin excepción.

El ajuste curricular en el que se trabaja es una adecuación que comienza por una
planificación base construida por el docente, y que luego es entregada al especialista
que paralelamente adecúa el objetivo de aprendizaje, la cual es trabajada siempre en
diálogo con el profesor.

Anexamente, existe una labor dentro del aula entre la educadora y especialista en
la que se trabaja en conjunto los contenidos de las asignaturas, con un mayor énfasis
en las estudiantes con necesidades educativas especiales de carácter permanente.
Entre las colaboraciones se evidencia la explicación de contenidos asegurándose que
las estudiantes con NEE progresen en sus aprendizajes, la entrega de guía o
documentos con letras de un tamaño más grande, y la revisión de las actividades de
forma especializada.

En lo que respecta al curso a implementar, se encuentran seis alumnas con

necesidades educativas especiales de carácter transitorio y ninguna estudiante con
necesidades de carácter permanente.

2.1.5 Diagnóstico del contenido

Con respecto a los conocimientos que tienen las alumnas sobre el sonido y sus
características, se realizó un diagnóstico (anexo 2) en el cual las estudiantes
responden en duplas, tres preguntas en una hoja de papel.

En la primera interrogante se proyecta un dibujo en la cual aparece un niño

dentro de una sala y luego fuera de ella. La pregunta es: Juan está escuchando música
en su habitación. Luego de un momento Juan sale de su habitación ¿seguirá
escuchando la música? ¿Por qué lo crees? Lo que se espera es evidenciar algún
conocimiento sobre la transmisión del sonido en diferentes materiales que las
estudiantes reconozcan.

La segunda y tercera pregunta se enfoca en que las estudiantes puedan

reconocer alguna cualidad del sonido tales como: tono (agudo o grave) e intensidad
(fuerte o débil). En la segunda pregunta se utilizan sonidos como un buque y silbato y
en la tercera, se ocupa el sonido de un piano y clarinete. Estos son escuchados en la
sala de clase y la pregunta es: ¿Qué diferencias encuentras entre estos dos sonidos?
23
 En vista de las preguntas planteadas, los resultados tomados a 40 niñas del
curso 3ºC fueron los siguientes.

 1º pregunta: Juan está escuchando música en su habitación. Luego de un

momento sale de su habitación ¿Seguirá escuchando la música? ¿Por qué lo
crees? Los resultados obtenidos se indican en los gráficos 1 y 2.
10
9
9
8
7
6
5
4
5
3
2 4
1
0 3

sí, por que el sonido es sí, debido al volumen deSí, sin justificación. Sí, debido a otras
transmitido a través de la la radio. relaciones arbitrarias.
pared y la puerta.
Señala el número de respuestas afirmativas de 21 estudiantes con diferentes
argumentos.

24
 12
11

10

6
5

2
2
1

0
No, al salir de la No, debido al grosor de la no, sin justificar no, debido a otras
habitación la música no puerta y la pared. relaciones arbitrarias.
se seguira escuchando.

Señala el número de respuestas en negación de 19 estudiantes, considerando

sus justificaciones.

 Con respecto a la segunda y tercera pregunta, utilizando un silbato y buque;

además de un piano y clarinete se comenta ¿Qué diferencia existe entre estos 2
sonidos? Los resultados obtenidos se indican en lo gráficos 3 y 4.
30 28

25

20

15

10 8

5 4

0
Diferencia de sonido Diferencia de sonido Relaciones arbitrarias
fuerte y bajo grave y agudo

Señala el número de respuestas en tres categorías para diferenciar el sonido de un

buque y silbato, correspondiente a un total de 40 estudiantes.

25
 30

25
25

20

15

10
10

5
5

0
Diferencia entre sonido No responden. Relaciona
suave y fuerte arbitrariamente.

Señala el número de respuestas en tres categorías para diferenciar el sonido de un

clarinete y piano, correspondiente a un total de 40 estudiantes.

A partir del diagnóstico se puede inferir que un porcentaje no menor de

estudiantes del 3ºC, identifican las diferencias entre un sonido agudo o grave, ya que
al comparar el sonido de un buque y silbato reconocen que el buque corresponde a un
sonido grave por ser “más fuerte” a diferencia del silbato que lo describen como un
sonido agudo “más suave”.

Y con respecto a la transmisión del sonido, solo 21 niñas responden que sí se

transmite el sonido de la radio por las paredes a diferencia de 18 estudiantes que
expresan que no. Aun así, no pueden dar una explicación del porqué del fenómeno.

26
2.2 Fundamentación teórica de la secuencia didáctica

2.2.1 Enseñanza y aprendizaje de las ciencias

Según Harlen (2007): una razón primordial para otorgar, desde el primer
momento, un lugar a la clase de ciencias en el currículum, es la función, cada vez más
fundamental, que éstas desempeñan en la sociedad (p. 16). Introduciendo así, en los
países en vías de desarrollo, la enseñanza de la ciencia desde primaria, para afrontar
los rápidos cambios que se dan en el área científica y tecnológica.
La Enseñanza de la ciencia es entonces inevitable para los avances de la
sociedad y para los demandantes cambios sociales, lo cual exige que la ciudadanía
deba estar preparada por los cambios del presente y los del futuro, que aporte a la
construcción de la sociedad, debido a que, dentro de su carácter formativo se
encuentra la posibilidad de que los individuos puedan ser parte de las decisiones
que se toman dentro de sus comunidades. Ejercer este derecho como ciudadano,
exige no solamente estar preparado e informado en temas científicos, sino que
además contar con una serie de aptitudes y habilidades en los cuales sean capaces de
reflexionar críticamente ante diversas situaciones, valorando los aspectos positivos
y/o advirtiendo los riesgos que impactan su medio natural, la salud de las personas y
las incidencias de la tecnología en la sociedad, no solamente de su cultura sino a que
nivel más macro, es decir, global. Bajo esta necesidad, nace el concepto de
alfabetización científica que “se ha incorporado al lenguaje cotidiano de la didáctica
de las ciencias experimentales el lema alfabetización científica, como una expresión
metafórica que establece de manera muy amplia determinadas finalidades y objetivos
de la enseñanza de las ciencias” (Bybee,
1997 en Acevedo, J, 2004, p. 7).
Que también es compartido por Harlen (2007), al expresar que la
alfabetización científica nace al igual como la necesidad de comprensión del lenguaje
“estas expresiones resumen el significado de la familiaridad con ciertas ideas y
métodos globales, generales relacionados con la comprensión de determinados
aspectos de la vida en la sociedad actual” (p. 16).

Respecto a los cambios históricos de la Enseñanza de las ciencias, esta ha sido

reformada y transformada históricamente en variadas ocasiones que han sido
necesarias para dar pie a la enseñanza de la ciencia que hoy en día se pretende llevar
consistentemente al aula. En primer lugar, la enseñanza de las ciencias, paso desde
enfoques tradicionales, en donde la enseñanza se basa sólo en la transmisión de
conocimientos, en las cuales las acciones fundamentales como la experimentación
estaba fuera del acceso de los estudiantes y las ideas previas de los alumnos era
completamente desconocidas en aquella época. En segundo lugar, aparecen
movimientos que apegados a la concepción de Piaget que plantean que, cualquier

27
concepto científico puede ser comprendido si el estudiante alcanza sus estructuras

28
cognitivas fundamentales. En tercer lugar, se insertan proyectos en los cuales la
enseñanza de la ciencia se basa en el descubrimiento autónomo en la cual se le
permite al estudiante descubrir por sí mismo, sin considerar aún los conocimientos
con los que ya cuenta el alumno. Finalmente, después de los años 80 la enseñanza de
la ciencia comienza a incorporar desde influencias de la psicología del aprendizaje, la
noción de que los niños no son una especie de tabla rasa, sino que traen consigo
experiencias e ideas previas. Ante esto se produce una propuesta de enseñanza como
investigación, con un cambio en la metodología de hacer ciencias, con actividades
adecuadamente diseñadas, que sean significativas para que los estudiantes tengan un
verdadero cambio conceptual al experimentar dichas actividades. El cambio de
paradigma en la enseñanza produce un cambio de enfoque “Este enfoque de la
enseñanza de las ciencias plantea dos tipos de actividades que ofrecen ricas
oportunidades para desarrollar la iniciativa y la creatividad científica: El trabajo
experimental y la resolución de problemas” (Leymonié, 2009, p. 31).

Si bien se propone realizar un trabajo experimental, éste no debe limitarse a

ser usado como una actividad práctica en la que se presente un resultado ya
conseguido, sino que debe estar orientado en la búsqueda de un propósito, utilizando
para ello un diseño que sea capaz de ser verificable, sin reducirse a como dice
Leymonié “una mera manipulación”. Lo mismo sucede con la resolución de
problemas “Son usados como ejercicios de aplicación de la teoría explicada, por lo
que el grado de transferencia es mínimo, ya que los estudiantes se limitan a reconocer
rutinas y aplicarlas en diferentes situaciones relativamente similares” (Leymonié,
2009, p. 31).

Posterior a este último paradigma, se desarrolla el enfoque ciencia-tecnología-

sociedad y el enfoque de la educación ambiental:

Los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, o estudios sobre Ciencia,

Tecnología y Sociedad (CTS), se constituyen en un campo de trabajo, donde
se trata de entender el fenómeno científico-tecnológico en su contexto social,
tanto en relación con sus condicionantes sociales como en lo que atañe a sus
consecuencias sociales y ambientales. (Quintero, 2010, p. 225)
2.2.1.1 Alfabetización científica
A la luz de este nuevo enfoque de las ciencias, que promueve una educación
para la ciudadanía con el propósito de apreciar el valor de las ciencias, tal como
expresa Leymonié (2009) “Su contribución a la cultura, y sea capaz de
comprometerse crítica e informadamente con asuntos y argumentos que involucran
conocimientos científicos y tecnológicos” (Leymonié, 2009, p. 33). Aparece la
necesidad de que todos los ciudadanos puedan apropiarse y vincular el conocimiento
científico con aspectos de la vida cotidiana, capaz de ser accesible para todos.

29
 Según Macedo (2016, citado por National Research Council, 1996) “En un
mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización
científica se ha convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos
utilizar la información científica para realizar opciones que se plantean cada
día; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones públicas
acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnología;
y todos merecemos compartir la emoción y la realización personal que puede
producir la comprensión del mundo natural”.
La alfabetización científica se instala con el propósito de brindar a todos los
estudiantes la formación necesaria para explicar el mundo que los rodea, dejando
atrás aquel paradigma en el que la ciencia es cosa de científicos, con un tipo de
enseñanza en el cual se deposita una acumulación de conceptos aislados del contexto
del estudiante, y que sólo se reducía en términos técnicos no aplicables que
moldeaban una visión rígida de las ciencias.

En base a los esfuerzos realizados para superar la visión tradicional de la

ciencia, considerando y reestructurando su visión, se considera imprescindible un tipo
de formación que piense en el interés y las necesidades de los alumnos, añadiendo
también el cambio de restablecer la forma en que se entiende la ciencia, capaz de ser
aplicable desde el aula y no solo en un laboratorio, permitiendo acercar a los
estudiantes a la búsqueda de interrogantes de la vida cotidiana.

La ciencia no es más que un modo de conocer la realidad. Según este modo,

lo esencial no es qué sabemos sino cómo llegamos a saberlo. La investigación
científica siempre parte de preguntas. El asombro, la maravilla, la sed de
explicaciones, la observación y el reconocimiento de regularidades y patrones
son parte de este aspecto. Pero podemos estar de lo más convencidos de que
tenemos “la verdad” ... y se nos puede desmoronar de pronto y sin aviso.
Queremos conocer y entender esta realidad y la sacudimos a preguntazos
tratando de entender de qué se trata. Hacemos experimentos para ir afinando
las preguntas, observamos, describimos, modificamos nuestras hipótesis
(Golombek, 2008, p. 15-16).
Todo el esfuerzo educativo entonces, requiere de acercar la cultura científica a
todos los individuos, con el fin de acercarlos a las ideas de la ciencia, a la búsqueda
del conocimiento del mundo que nos rodea, utilizando para ello conocimiento,
actitudes y habilidades científicas con la finalidad de que les permita comprender,
interpretar, criticar y actuar en sus comunidades y el mundo.
2.2.2 Una nueva visión de la ciencia

2.2.2.1 Constructivismo sociocultural en la educación

El enfoque constructivista tiene ciertas características esenciales, tales como:
rescatar al sujeto cognitivo en función a que el individuo es un “constructor activo de
sus estructuras de conocimiento” (Rosas & Sebastián, 1999, p. 9), que surge como la

30
oposición al enfoque conductista en el que el sujeto es un receptáculo pasivo a las
influencias de su medio, añadiendo a esto, la importancia de reconocer a los sujetos
como seres culturales que crean conocimiento y que utiliza sus conocimientos previos
para alcanzar nuevos conocimientos.

Uno de los precursores más conocidos sobre la teoría constructivista es

Vygotski, quien propone desde diversos estudios la mediación social en el
aprendizaje, considerando que el conocimiento esté ligado inseparablemente con
otras mentes. Las experiencias sociales afectan al individuo en su manera de pensar y
comprender el mundo.

Con respecto a la teoría vygostkyana sobre la teoría histórico cultural refiere

a que “Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece
dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar, aparece en el plano
social, para hacerlo luego, en el plano psicológico. En un principio, aparece
entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer
en el niño como una categoría intrapsicológica…las relaciones sociales o
relaciones entre las personas subyacen genéticamente a todas las funciones
superiores y a sus relaciones (Wertsch, 1988 en Rosas & Sebastián, 1999, p.
39).
Los procesos psicológicos superiores son influenciados en cierta medida por
el medio social, lo cual hace considerar con suma importancia que el aprendizaje tiene
un carácter interactivo en la cual el individuo construye conocimiento a través de
relaciones sociales. El aprendizaje surge de la interacción social por medio de un
intercambio entre pares, produciendo así una reconstrucción interna en el sujeto desde
una operación externa. Considerando la reconstrucción de los procesos superiores del
individuo, cabe mencionar conceptos como la zona de desarrollo próximo, en el cual
para comprender este concepto es preciso discernir la diferencia entre lo que es un
nivel de desarrollo real y potencial. El nivel de desarrollo real es lo que el sujeto
puede realizar por sí sólo sin la ayuda de otro, y el nivel de desarrollo potencial
refiere a lo que el sujeto puede alcanzar con la ayuda y colaboración con otro
individuo más capaz. La zona de desarrollo próximo, por lo tanto, es la distancia
entre estos dos niveles.

Las implicancias del socio constructivismo en la educación es que el carácter

dinámico que se produce a través de un aprendizaje basado en la colaboración e
interacciones entre un adulto y niño, llevado al aula sería, el profesor-estudiante o
entre estudiante-estudiante, propone una nueva forma de ver al alumno, rescatando su
rol activo y reconociendo la existencia de sus conocimientos previos que permiten
considerarlo como constructor de su propio conocimiento.

31
 Otro precursor con aportaciones igualmente importantes dentro del marco
constructivista para la educación es David Ausubel, que desarrolla la teoría del
aprendizaje significativo:
La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas
expresadas simbólicamente de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra)
con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos decir
que las ideas que se relacionan con algún aspecto existente específicamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo
ya significativo, un concepto o una proposición. El aprendizaje significativo supone
tanto que el alumno manifieste una actitud de aprendizaje significativo; es decir,
una disposición para relacionar sustancialmente y no arbitrariamente el nuevo
material con su estructura cognoscitiva, como el material que aprende es
potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de
conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1983, p. 48 en Ausubel, 1961).

Sus premisas, consideran que los nuevos aprendizajes se incorporan a las

estructuras cognoscitivas del sujeto de manera sustancial y no arbitraria si se produce
un aprendizaje significativo. Para que esto ocurra se debe tener en cuenta las ideas del
estudiante y que la tarea que se llevará a cabo sea relevante y relacionable con lo que
él ya sabe, e intencionada sustancialmente con un material de aprendizaje que variará
dependiendo de la estructura cognoscitiva del alumno. En suma, de todo esto también
debe implicarse que el estudiante debe tener una disposición o actitud para el
aprendizaje. Un ejemplo para relacionar estos supuestos, tomando como referencia a
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983) es el siguiente:
Un estudiante podría aprender la ley de Ohm, la cual indica que la corriente en un
circuito es directamente proporcional al voltaje. Sin embargo, esta proposición no
será significativamente aprendida a menos que el estudiante ya sepa los significados
de los conceptos corriente, voltaje, resistencia, proporciones directa e inversa, y a
menos que trate de relacionar estos significados como lo estipula la ley de Ohm (p.
48)

En este caso, el estudiante utiliza conceptos memorizados de manera arbitraria

y literal, además de aislados entre sí, ya que posiblemente no comprende el
significado de estos términos.

En suma, la importancia del enfoque socio-constructivista en la educación, es

que se enfoca principalmente en cómo aprende el individuo, considerando que el
sujeto aprende de manera activa lo cual le otorga un rol protagónico al estudiante en
el proceso de aprendizaje, que sus aprendizajes siempre están situados en un contexto
cultural e histórico, y que es aprendido a través de un interés epistemológico.
Además, considera clave la interacción entre pares para construir el conocimiento por
medio de una internalización que primero es externa y luego interna. Con respecto
al docente, en
32
enfoque constructivista contempla al profesor en una tarea que va mucho más allá de
propiciar aprendizajes por medio de actividades, sino que también actúa como
mediador en el aprendizaje del alumno impulsándolo desde su nivel particular para
que éste aprenda.

2.2.2.2 Indagación científica

Desde una perspectiva innovadora de concebir la enseñanza de la ciencia en la
cual los estudiantes puedan desarrollar ciertas habilidades, actitudes y conocimientos
científicos que como conjunto potencia las competencias científicas para su uso en la
vida cotidiana y generar individuos más críticos con su medio social, emerge el
término indagación científica que se convierte en una metodología de enseñanza para
la educación en ciencias.

Surge como una de las aportaciones más importantes de los estándares

nacionales para la enseñanza de la ciencia y se vuelve un contenido fundamental en la
enseñanza de la ciencia. La indagación toma relevancia puesto a que “se suma a las
ideas claves de cada disciplina científica, unificando conceptos y procesos
transversales de todas las ciencias, de la ciencia y la tecnología, y de la historia y
naturaleza de la ciencia” (Hubert Dyasi, 2014, p. 9 en NRC, 1996).

Bajo sus implicancias, los profesores de ciencia y científicos concuerdan que

la ciencia basada en indagación designa de manera legítima el hacer y entender de la
ciencia. La ciencia basada en indagación refiere a “las distintas formas en que los
científicos estudian el mundo natural y proponen explicaciones basadas en las
evidencias derivadas de su trabajo” (Hubert Dyasi, 2014, p. 10 en NRC, 1996).

El hacer indagación considera realizar observaciones enfocadas en un tema de

interés, proponiendo preguntas con respecto al fenómeno observado considerando lo
que ya sabe de él, y que son respondidas mediante acciones. Aunque vale decir, que
el quehacer científico también toma en consideraciones otros aspectos como tomar en
cuenta las pruebas experimentales existentes, además de recopilar y analizar datos
usando herramientas científicas, proponiendo respuestas a sus preguntas basadas en
las evidencias obtenidas en donde finalmente son comunicadas y defendidas en la
comunidad científica.

Dentro de la enseñanza de la ciencia basada en indagación existen tres

elementos esenciales, los cuales son:

En primer lugar, se encuentran las ideas científicas clave y conceptos unificadores, en

donde se exponen ideas científicas centrales de cada disciplina y conceptos
transversales “estos comprenden conceptos ampliamente aplicables como patrones;
causa y efecto; escala, proporción y cantidad; en sistemas y modelos de sistemas,

33
energía, materia, estructura y función, estabilidad y cambio” (Hubert Dyasi, 2014, p.
13 en NRC, 1996).

En segundo lugar, se encuentran las habilidades de indagación científica que

en un contexto escolar se espera que los estudiantes apliquen habilidades indagatorias
al igual como lo hacen los científicos, es decir, a un proceso donde los alumnos
identifiquen preguntas sobre algún fenómeno, planeen y conduzcan investigaciones
científicas utilizando libros, fuentes y recopilando datos, formulando explicaciones,
analizando modelos alternativos y comunicando de forma crítica y defendiendo sus
argumentos.

En tercer y último lugar se encuentran los aprendizajes progresivos, la cual

señala que las actividades educativas deben encontrarse según el nivel de desarrollo
del estudiante, en frente a esto se hace necesario diseñar actividades educativas en
representación de los progresos en el desarrollo de aprendizaje, en pocas palabras, las
actividades deben tomar en cuenta el grado de complejidad según la etapa de
desarrollo del alumno.

Ante todo lo que significa una enseñanza basada en indagación, no se

encuentra exenta a tener definiciones que son variadas y definidas de diferente forma
por los investigadores existiendo una visión distorsionada de lo qué es la indagación
científica y de cómo se enseña. Por una parte, porque se cree que tiene que ver con
realización de experimentos de laboratorio o actividades prácticas y, por otra parte,
porque es atribuida a realizar una serie de pasos rígidos aludiendo al método
científico.

Las visiones de la reforma, además de cualquier otro estudio de cómo se

hace la ciencia, rápidamente indican que no hay una sola rutina fija o
secuencia de pasos que todas las investigaciones científicas sigan. La
opinión contemporánea de la investigación científica afirma que son las
preguntas de investigación las que guían el enfoque y estas a su vez varían
ampliamente dentro y fuera de las disciplinas y áreas científicas. (Lederman,
1998, en Cofré, 2010, p. 35)
2.2.2.3 Rol del profesor/estudiante en ciencias
Uno de los cambios más significativos para el docente es la adopción de un
nuevo rol en el trabajo de aula. En el modelo indagatorio el profesor se aleja
de la tradicional exposición de contenidos y prioriza la participación de los
escolares estimulando la reflexión, el debate, la argumentación
fundamentada. La organización del curso en grupos de trabajo favorece el
trabajo colectivo y facilita que todos puedan aportar desde sus diferentes
visiones y ritmos de elaboración conceptual. (López, 2012, p. 3)
En vista de las nuevas mejoras para la enseñanza de las ciencias en el aula, el
rol del profesor también está sujeto a cambios, que por consiguiente lo responsabiliza
34
a estar mucho más preparado para llevar a cabo una enseñanza basada en una cultura
científica para todos con el objetivo de potenciar en los estudiantes una serie de
competencias científicas que lo preparen para afrontar los grandes cambios de la
sociedad tecnológica y científica. Por consiguiente, se establece una nueva forma de
repensar la actuación que debe tener el profesor de ciencias naturales “los profesores,
no sólo deben preocuparse de desarrollar comprensión, sino también de habilidades
que preparen para el aprendizaje continuo y la participación responsable en la vida
ciudadana, en un contexto de equidad y respeto por el medio ambiente” (Devés, R,
2017, p. 30)

Como se mencionó anteriormente, el profesor en su ejercicio de aula debe

promover aspectos como, reconocer que los estudiantes son quienes construyen su
conocimiento y por tanto darle un rol activo en la enseñanza, dando la oportunidad de
que sean ellos quienes desarrollen su comprensión a través de actividades
cuidadosamente diseñadas que los impulse a observar, plantearse preguntas,
interactuar de manera directa con el objeto de conocimiento, generar ideas y
opiniones fundamentadas entre otras habilidades científicas que deben desarrollarse.
Además, debe propiciar un ambiente de colaboración y respeto con la finalidad de
generar la confianza en los estudiantes para que puedan desenvolverse libremente en
su tarea, que, asociado con una enseñanza basada en indagación, estos espacios darán
apertura a que el estudiante tenga la confianza para realizar preguntas, generar
opiniones, tolerar ideas, flexibilidad de pensamiento, que le permitan al estudiante
desarrollar las competencias científicas. Igualmente, el docente debe ofrecer a los
estudiantes ambientes que ocasionen y proponga experiencias auténticas a la práctica
científica, fomentando la creatividad para poder buscar explicaciones y que sean
abordadas de manera científica.

Otro aspecto no menos importante, es que el profesor también debe propiciar

el aprendizaje de valores para una formación ciudadana responsable, flexible y critica
para contribuir en su comunidad de forma segura y tolerante.
El modelo de Educación en Ciencias Basada en la Indagación (ECBI) está orientado
a facilitar que alumnas y alumnos desarrollen las habilidades y destrezas adecuadas
para construir en forma activa y en colaboración con sus pares y el docente los
conocimientos de Ciencias planteados en el currículo. Con el modelo indagatorio,
niñas y niños aprenderán los contenidos y también los procesos que permiten
aceptarlos como válidos, aunque siempre susceptibles a la revisión y reformulación,
en un proceso que puede expresarse como un desarrollo de habilidades de
pensamiento científico (López, 2012, p. 1).
Al igual que el rol docente, los estudiantes también tienen una actuación
fundamental en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, ya que bajo la
perspectiva del socio-constructivista y la educación basada en indagación, se
considera que el
35
estudiante es quien desarrolla su comprensión a través de su propia investigación, por
lo que le asigna un rol activo dentro de su aprendizaje. Dentro del modelo de
educación basada en indagación el estudiante debe: formular ideas alternativas frente
a un tema, observar y preguntarse cosas del mundo cotidiano, explicar sus
procedimientos, revisar sus experiencias anteriores en relación con sus ideas nuevas,
discutir sus ideas con los demás, estar dispuesto a trabajar con otros, respetar y tolerar
las diferentes opiniones.

2.2.2.4 Las preguntas en la clase de ciencias

Las preguntas ocupan un rol fundamental en las clases de ciencias, dentro de
las conversaciones que se dan a diario entre el docente y los estudiantes o entre los
mismos alumnos dentro de la sala de clases se realizan preguntas. Estas preguntas dan
la oportunidad a los estudiantes a desarrollar su comprensión, lo que se traduce como
un factor clave en la indagación. Según Harlen (2013) no es la frecuencia de
preguntas lo que importa, sino su forma y contenido, y cómo aparecen en los patrones
de discurso en el aula (p. 45).

En relación con la forma, se distinguen las preguntas “abiertas” y las

preguntas “cerradas” y entre las preguntas “centradas en la materia” o “centrada en
las personas”. Aquellas que entregan una mayor información con respecto al trabajo
que ejecuta el estudiante son las preguntas abiertas y centradas en la persona puesto
que, la primera se enfoca en que el alumno pueda comunicar su visión frente a un
tema y sus observaciones, mientras que la segunda pide las ideas de los estudiantes,
con preguntas que señalen sus creencias y opiniones sobre sus observaciones, estas se
vuelven fundamentales ya que indican como el estudiante está pensando frente a una
observación lo que entrega cierta información que sirve para decidir ayudarlos.

Existen preguntas que fomentan habilidades de investigación científica, estas

deben formularse dependiendo de la situación en particular, hay algunas preguntas
diseñadas a incitar al alumno a hacer una predicción, estas se realizan mediante las
preguntas abiertas con el propósito de descubrir lo que los estudiantes ya saben, sin
buscar una correcta respuesta.

Las preguntas de reflexión también son importantes dentro de las clases de

ciencias, ya que impulsan a los alumnos a tomar consciencia debido a si se ha
generado un cambio o no de sus ideas iniciales “Estas preguntas requieren que los
niños hablen sobre lo que han aprendido y cómo lo han aprendido, es decir, que
“aprendan a aprender” así como sobre las cosas que han investigado” (Harlen, 2013,
p. 46).

2.2.2.5 Evaluación en ciencias

Evaluación sumativa
36
 La evaluación sumativa sirve desde diversos puntos de vista al ejercicio
docente, pues permite llevar a cabo un orden de registros de los estudiantes al
finalizar un tema o semestre que le permita valorar sus distintos aspectos en su
planeación futura, posibilita además a observar los logros alcanzados por los
estudiantes y tener un seguimiento de su progreso. Asimismo, también sirve para la
escuela a fin de que pueda diseñar nuevos planes de estudio. Este tipo de evaluación
diferencia de la evaluación formativa en la cual el profesor puede emplearla de
manera optativa durante el transcurso de las clases, la evaluación sumativa es
inevitable y necesaria, puesto a que son un requisito y procedimiento establecido en
las instituciones escolares.

Irremediablemente, este tipo de evaluación no ha estado exenta de críticas, ya

que ha adquirido una mala reputación en contraste con la evaluación formativa:

Una de las razones por la que la evaluación sumativa ha ganado reputación de

ser la cara mala de la evaluación es que cuando el desempeño medido se
convierte en un factor dominante en el aula, desplaza la práctica de la
evaluación formativa. (Harlen, 2013, p.26)
Frente a lo anterior, existen alternativas que pueden mejorar la aplicación de
la evaluación sumativa, una de ellas es considerar al estudiante en los criterios que se
propondrán para evaluar:

Cuando el proceso es abierto y los criterios de evaluación son compartidos

con los estudiantes y los usuarios de los resultados, y no se limitan a lo que se
puede hacer en una situación controlada o de prueba, hay una oportunidad
para que los estudiantes tengan un papel en el proceso. (Harlen, 2013, p. 24)
Considerando lo expresado por Melina Furman (2009) el evaluar debe mostrar
coherencia entre los fines y métodos, realizando la pregunta clave ¿Qué buscamos
que nuestros alumnos aprendieran?, el instrumento de evaluación para ser efectivo
debe considerar:
retomar los objetivos de aprendizaje iniciales (siempre y cuando, efectivamente, los
hayamos trabajado en clase) es un paso muy importante para pensar en la
evaluación. El desafío será evaluar lo que queríamos enseñar y no solamente lo que
es más sencillo de medir. Esto, de nuevo, parece una obviedad, pero no lo es. Con
demasiada frecuencia, nos encontramos en las escuelas con evaluaciones que se
corresponden poco con lo que se ha enseñado…en estos casos, se pierde una
característica fundamental que debe tener toda evaluación: la validez (p. 148).

De esta manera se estaría evaluando no lo que se enseña, esto a la vez

repercute en las conclusiones sobre los logros alcanzador por los estudiantes, ya que
pierde validez el levantar reflexiones a partir de un tipo de evaluación que no integra
los aprendizajes vistos en clases. En palabras de Camilloni (1998) “las evaluaciones

37
deben

38
presentar una muestra significativa del universo de contenidos enseñados, en
particular, de aquellos que hemos identificado como fundamentales” (Furman, 2009,
p. 148).

En cuanto a cómo resolver la problemática que existe entre la coherencia de

nuestras prácticas con lo que después el docente evaluará, se valora la propuesta de
Grant Wiggins y Jay McTigue que promueve una planificación realizada desde atrás
hacia adelante, focalizándose principalmente en cómo demostrará el estudiante
aquello que aprendió, pensando en la evaluación al principio de la planificación y que
evidencias promoverán en el docente la capacidad para dar cuenta que estudiante
alcanzó los aprendizajes que se buscaban de otro que no alcanzó los aprendizajes
esperados o que los demostró de forma incompleta. Finalmente, después de
considerar las evidencias se pueden realizar las actividades (Wiggins, G. & McTigue,
J. 2005, en Furman, M. 2009, p. 148).

2.2.2.6 Evaluación formativa

La práctica de la evaluación formativa tiene la finalidad de ocuparse a favor
del aprendizaje, con el objetivo de entregar información relevante sobre los logros
que llevan los estudiantes, este tipo de evaluación se evalúa durante el proceso de
aprendizaje y no al finalizarlo como es el caso de la evaluación sumativa.

La práctica de la evaluación formativa permite al docente poder reflexionar

sobre los pasos necesarios a considerar en la instrucción “la evaluación formativa no
es algo que sucede de vez en cuando; sino que es parte integral del proceso de toma
de decisiones que está sucediendo todo el tiempo en la enseñanza” (Harlen, 2013, p.
19) Este tipo de evaluación que se centra en el proceso, recolecta información y se
interpreta a luz de la evidencia, permitiendo percibir el aprendizaje pasado y el
esfuerzo que efectúan los estudiantes de forma individual

Harlen (2013) plantea que entre las prácticas claves de la evaluación

formativa se encuentra:

Que los estudiantes están involucrados en expresar y comunicar su

comprensión y habilidades a través del diálogo del aula, iniciado por
preguntas abiertas y centradas en la persona; los estudiantes comprenden los
objetivos de su trabajo y qué es un trabajo de buena calidad; los estudiantes
reciben retroalimentación sobre cómo mejorar y avanzar y se evita hacer
comparaciones con otros estudiantes; los estudiantes participan en la
autoevaluación de manera que toma parte de la identificación de lo que
necesiten hacer para mejorar o avanzar ; existe un diálogo entre el profesor y
los estudiantes que fomenta la reflexión sobre su aprendizaje; los profesores
utilizan la información sobre el aprendizaje que está en curso para ajustar la
enseñanza de manera que todos los estudiantes tengan la oportunidad de
aprender. (p. 21)
39
2.3 Presentación de la secuencia
El tema que se presenta en esta secuencia es el sonido y sus distintas propiedades,
orientado a ser trabajado en un total de 5 clases con una duración de 90 minutos por
clase, que corresponde al OA 10 del eje ciencias físicas y químicas.

El curso al que está orientado es a los terceros básicos, específicamente a 3ºC. El

nombre escogido para la secuencia es “¿Qué sabemos sobre el sonido?”, con la
finalidad de que las niñas de esta escuela puedan reconocer las características del
sonido a través de experiencias cotidianas a las que se ven enfrentadas y que les
permite potenciar sus conocimientos con respecto al tema. Cada clase profundiza una
propiedad o cualidad del sonido, con actividades que incluyen activar su sentido de la
audición, reconocer los sonidos de la naturaleza e instrumentos musicales y
experimentar por medio de objetos concretos la absorción y reflexión del sonido. El
producto final esperado es que las alumnas puedan construir un objeto musical en el
que puedan distinguir alguna característica del sonido, como su tono e intensidad y el
material con el cual se transmite el sonido producido.

2.4 Selección curricular

Unidad 2: El sonido.
Nombre de la secuencia: ¿Qué sabemos sobre el sonido?
Curso destinado: 3ºC
Eje OA Habilidades Actitudes
Ciencias físicas OA_10: Investigar OA_a: Observar y  Demostrar
y químicas. experimentalmente formular curiosidad e
y explicar las predicciones a interés por
características del partir de conocer los
sonido; por situaciones eventos que
ejemplo: viaja en problemáticas conforman el
todas las orientadas a entorno natural.
direcciones, se conocer cómo
absorbe o se refleja, viaja el sonido, la  Asumir
se transmite por absorción y responsabilidades
medio de distintos reflexión del e interactuar en
materiales, tiene sonido en ciertos forma
tono e intensidad. materiales. colaborativa y
flexible en los
OA_b: Participar trabajos de
en investigaciones equipo,

40
 experimentales aportando y
guiadas en forma enriqueciendo el
individual y trabajo en
colaborativa por común.
medio de la
observación y la
manipulación de  Manifestar un
objetos que estilo de trabajo
produzcan riguroso, honesto
diferentes sonidos. y perseverante
para lograr los
OA_f: Comunicar aprendizajes de
y comparar las la asignatura.
ideas obtenidas a
través de las
distintas
experiencias
vividas, utilizando
como apoyo el
objeto tecnológico
construido y lo
aprendido en las
clases anteriores.

Contenidos conceptuales ¿Cómo lo diría un estudiante?

El sonido viaja en todas direcciones El sonido se escucha en todas partes.
El sonido se trasmite en diferentes -El sonido pasa por diferentes materiales.
materiales -El sonido se mueve a través de los
materiales.
El sonido tiene tono e intensidad -El sonido es fuerte y débil.
-El sonido es grave (ronco) y agudo
(finito).
El sonido se absorbe y se refleja -Hay materiales que hacen que el sonido
se aísla.
-Hay materiales que hacen que el sonido
rebote.
-Hay materiales que suenan bien.
-Hay materiales que no suenan bien.
-El eco es el sonido reflejado.

41
 Habilidades científicas Lo que haría un estudiante
Explorar Explorando diferentes sonidos del patio
de la escuela.
Observar Observando el efecto del sonido de una
trompeta en determinados lugares de la
sala de clases para evidenciar que se
escucha en todos lados.
Experimentar Mediante la construcción de los
vasófonos prueban la transmisión del
sonido por medio de diferentes
materiales, además de utilizar distinto
objetos para escoger el que más absorbe
el sonido de un despertador y el que
más
lo refleja.
Comunicar Mediante la utilización de sus aparatos
tecnológicos, explican las diferentes
cualidades y propiedades del sonido.

Fuente - Programa de estudios Ciencias Naturales 3° Básico (2018).

Conceptuales:

Proyecto tecnológico didáctico.

El sonido
puede ser
absorbido y
El sonido tiene tono e intensidad.
reflejado por
El sonido se los materiales.
transmite en
El sonido viaja en todasdiferentes
direcciones.
medios
materiales.

42
Habilidades científicas:

Comunicar
por medio
Experiment de la
a r a través construcción
Experimenta del uso de
r a través de modelos
Experiment materiales (instrumento
del uso de que el
a r a través materiales s
Observar en del uso de sonido se musicales),
el medio más que el absorbe y se
cercano que materiales sonido tiene las
que el refleja. diferentes
el sonido tono e
viaja en sonido se intensidad. cualidades
todas transmite en del sonido.
direcciones. diferentes
medios.

2.5 Mapa general de la secuencia

Nombre de la unidad: ¿Qué sabemos sobre los sonidos?

Objetivo de la unidad: Conocer las diferentes características del sonido.
Nombr Objetivo Concept Habilidades Actitudes Síntesis de la clase Evaluació
e de de os claves n
clase aprendiza
je
Clase 1: Reconocer -El -Observar -Demostrar Inicio: Se presenta al Diagrama
El viaje experimen sonido -Predecir curiosidad e curso la unidad del en el cual
del talmente, tiene Experimenta interés por sonido. las niñas
sonido que el como r conocer los Luego se comenta al señalan a
sonido caracterís -Comunicar eventos que curso que, para activar el través de
viaja en tica conforman el sentido de la audición, flechas
todas viajar en entorno se escucharán los dónde
direccione todas natural. sonidos presentes en el escuchan
s. direccion -Asumir entorno más cercano, el sonido
es. responsabili que es la escuela con el de la
dades e propósito de realizar un trompeta.
interactuar listado con los sonidos
en forma percibidos. Se hace
colaborativa entrega de una guía de
y flexible en trabajo para anotarlos de
los trabajos forma ordenada.
de equipo,

43
 aportando y Desarrollo: Se inicia una
enriqueciend conversación sobre el
o el trabajo sonido, comentando que
en común. éste tiene diferentes
características, como
por ejemplo la manera
en la que viaja. Para
esto, cada grupo dispone
de una trompeta de
cumpleaños que se hará
sonar por una de las
compañeras, mientras
las demás se distribuyen
en diferentes
direcciones. El
propósito de este
ejercicio es que las niñas
experimenten que el
sonido viaja en todas
direcciones.
Cierre:
Finalizando la actividad
se realiza un diagrama
en la pizarra,
recolectando las
evidencias de las
estudiantes.
Clase 2 Observar -El -Formular -Demostrar Inicio: Se proyecta la Se
Comuni experimen sonido se predicciones curiosidad e siguiente imagen: completa
cándono talmente trasmite sobre las interés por un cuadro
sa que el en característica conocer los de síntesis
distanci sonido se diferente s del sonido. eventos que sobre lo
a. transmite s -Observar conforman el aprendido
por medio materiale una entorno con los
de s. característica natural. Luego se coloca a la vasófonos.
diferentes del sonido. -Asumir vista diferentes vasos
materiales responsabili (plumavit, plástico,
. Experimenta dades e yogurt) y lana, luego se
r una interactuar realiza la siguiente
característica en forma pregunta: Para construir
del sonido. colaborativa vasófonos se necesitan
y flexible en diferentes materiales
los trabajos ¿Cuál de ellos crees que
de equipo, será el mejor material
aportando y para construirlo y
enriqueciend escuchar las voces de
nuestra compañera?

44
 o el trabajo Para ello se piden
en común. opiniones, y se registran
sus ideas planteadas en
la pizarra. (Este se
retomará al final de la
clase)

Desarrollo:
- Se invita a construir
los “vasofono”
utilizando para ello, la
guía de trabajo con las
indicaciones para su
confección.
La actividad tiene el
propósito de que en
forma grupal puedan
probar a través de estos
diferentes materiales el
intercomunicador más
eficiente.
Cierre:
-A modo de conclusión
las estudiantes
comunican ¿Cuáles
fueron más eficientes?,
¿A qué distancia
probaron el teléfono?
¿Pudieron escuchar sus
voces? ¿Por qué creen
que lograron
escucharse?

Se sintetiza lo
aprendido, y se toma
como ejemplo un
vasófonos para explicar
cómo se transmite el
sonido de un vaso a
otro, concluyendo de
que hay materiales más
eficientes y tomando
otros ejemplos del paso
del sonido en otros
materiales como por
ejemplo al golpear una
puerta, la mesa, etc.

45
Clase 3: Observar -Tono del -Formular -Demostrar Inicio: En grupos, los -El listado
¿Jugue las sonido. predicciones curiosidad e estudiantes deberán escrito en
mos con característ - a cerca de la interés por clasificar por medio de la guía de
los icas del Intensida clasificación conocer los tarjetas (con las trabajo,
sonidos sonido a d del que tienen eventos que imágenes de sobre los
? través de sonido. los sonidos. conforman el instrumentos musicales) sonidos
diferentes - entorno si estos corresponden a graves y
instrument Experimenta natural. un tono grave o agudo. agudos que
os r a través del -Asumir se
musicales uso de responsabili Desarrollo: Una vez que encuentran
para materiales dades e hayan seleccionado los en la vida
identificar concretos y interactuar instrumentos con su cotidiana.
los según audiovisuale en forma correspondiente tono, se -Control
su tono s las colaborativa procederá a escuchar los sobre los
(agudos y cualidades y flexible en sonidos de cada uno de aprendizaj
graves), e del sonido. los trabajos ellos, por medio de es vistos
intensidad de equipo, instrumentos y un audio en clase.
(fuerte y aportando y con sus respectivos
débil). enriqueciend sonidos, con el
o el trabajo propósito de evaluarlos
en común. como grupo curso,
poniendo énfasis en
¿Cómo es el sonido que
se produce?
¿Es fuerte o suave?
¿fino o grueso?
Anotamos en la pizarra
a través de un recuadro
sus cualidades.

Cierre: Para sintetizar la

clase la profesora, le
pondrá nombres a estás
clasificaciones y las
escribirá en la pizarra. A
los sonidos finos les
llamamos agudos, a los
sonidos gruesos les
llamamos graves. Estás
dos clasificaciones
corresponde a lo que se
conoce como tono del
sonido.
El sonido también
puede caracterizarse por
ser fuerte o despacio y
corresponde a la
intensidad de este.
46
47
 Finalmente se realiza un
control, para verificar
los aprendizajes
logrados.
Clase 4: Identificar -El -Formular -Demostrar Inicio: Se proyecta la Se
Creando mediante sonido se predicciones curiosidad e imagen de un reloj entregan
el mejor una aísla. en torno a interés por despertador bajo la dos
aislante actividad una situación conocer los almohada. imágenes
acústico experimen -El problematiza eventos que Y se realiza la siguiente para
tal, que el sonido dora. conforman el problematización: indicar si
sonido se rebota -Participar entorno Una niña pensó que correspond
absorbe y en natural. colocando un e a la
refleja por -Eco investigacio - Asumir despertador debajo de absorción
diferentes nes responsabili su almohada lo oiría o reflexión
materiales experimental dades e mejor para despertarse del sonido.
. es guiadas. interactuar por la mañana. Sin
-Comunicar en forma embargo, el despertador
sus colaborativa sonó y ella no lo
observacione y flexible en escuchó.
s utilizando los trabajos Ante esta situación las
material de equipo. estudiantes responderán
concreto. - Manifestar grupalmente: ¿Por qué
un estilo de creen que la niña no lo
trabajo escuchó? ¿Qué habrá
riguroso, interferido para que esto
honesto y sucediera? Las alumnas
perseverante escriben sus respuestas
para lograr en su cuaderno. Y el
los docente escribirá
aprendizajes algunas ideas de las
de la niñas en la pizarra, para
asignatura. posteriormente
comparar con los
resultados.
Desarrollo: Se realiza
una actividad para crear
el mejor aislante
acústico. ¿Con qué
materiales podríamos
lograr que el sonido de
un reloj despertador en
su máximo volumen no
se escuche? Para ello se
dispone de una caja,
pero es preciso
seleccionar el mejor
aislante acústico para
forrarla por dentro. Los
48
49
 materiales son:
esponjas-espuma-
periódicos arrugados-
algodón-trozos de
géneros-hueveras.
Luego, cada grupo
recibirá una caja de
cartón y seleccionará un
material para forrarlo,
para poner a prueba las
respuestas.
Cada grupo presenta
brevemente el material
que ocupó y
observaremos cómo
estos materiales actúan
de modo que el reloj
despertador se va
escuchando más bajito.
Finalizando está
actividad ahora nos
preguntamos cómo
hacemos el efecto
contrario, es decir,
cómo podríamos
escuchar aún más el
sonido de un celular.
Para ello, se escogerá
las estudiantes tomarán
un cono de confort y lo
ubicarán en el parlante
del celular y se pregunta
lo siguiente: ¿Escuchas
mejor el sonido del
despertador? ¿Por qué
creen que sucederá
eso?, se repite el
mismo ejercicio
con un bowl. La
docente explica que, si
bien se evidenció con el
experimento de la caja
que el sonido se aísla,
también hay otros
objetos que producen el
efecto contrario. En este
caso el cono de confort

50
 y
el bowl funcionan como

51
 altavoces para el celular,
generando eco.
Cierre: Retomaremos la
pregunta inicial (Reloj
despertador bajo la
almohada) con el
propósito de
comprender el
fenómeno que actuó en
la situación.
Después de responder
en modalidad grupo
curso, lo que sucedió
con el reloj despertador
(su sonido se absorbe y
se refleja), se procede a
realizar una síntesis de
los conocimientos
conceptuales vistos en
clases, para que las
alumnas tengan una
mayor comprensión de
estás 2 propiedades del
sonido.
Clase 5: Distinguir -El -Participar -Demostrar Inicio: Se pide formar -El aparato
Constru las sonido se en curiosidad e grupos de trabajo y tecnológic
yendo cualidades transmite investigacio interés por sacar los materiales o
mí del sonido en nes conocer los reciclables para la (instrumen
instrum a través de diferente experimental eventos que construcción de los tos
ento los s es guiadas: conforman instrumentos musicales. musicales)
musical. aparatos materiale En forma el entorno Algunos materiales que -Rúbrica
tecnológic s. individual y natural. se ocuparán son: de
os para -Entre las colaborativa. -Asumir Botellas plásticas- presentaci
sintetizar cualidade Por medio responsabili elásticos-arroz-conos de ón del
los s del de la dades e confort-cajas de té-caja aparato
aprendizaj sonido observación, interactuar de zapato-tarros-lana- tecnológic
es de la encontra manipulació en forma papeles de colores- o.
unidad del mos: El ny colaborativa género.
sonido. tono e clasificación y flexible en
intensida de la los trabajos Desarrollo: Se pide
d. evidencia. de equipo, hacer grupos de trabajo
-Comunicar aportando y de hasta 5 estudiantes
y comparar enriqueciend para trabajar en la
con otros sus o el trabajo construcción de los
ideas, en común. instrumentos. Luego se
observacione -Manifestar dispone a repartir el
s, y un estilo de material, ocupando:

52
 experiencias trabajo conos de toalla nova,
utilizando el riguroso, confort, papeles de
aparato honesto y colores, tarros
tecnológico. perseverante (cualquier material
para lograr reciclable que
los encuentren en sus
aprendizajes casas).
de la Para la construcción de
asignatura. sus instrumentos sólo es
necesario su
creatividad, pueden
construir en grupos sus
instrumentos que ellas
desean, ya que el foco
de la actividad está
destinado a que las
estudiantes reconozcan
a partir de ellos, alguna
propiedad y cualidad
del sonido que se
presente en ellos.

Cierre: Para finalizar,

los grupos de trabajo
presentan sus
instrumentos al curso.
Se pide, además,
mostrar brevemente sus
diseños para explicar
algunas características
del sonido.

2.6 Diseño clase a clase

2.6.1 Clase I
Título de la clase ¿De qué manera viaja el sonido?
Objetivo Reconocer, a través de una actividad
experimental, que el sonido viaja en
todas
direcciones.
Conceptos claves El sonido tiene como característica viajar
en todas direcciones.
Conocimientos previos La introducción de la clase comienza
con percibir los sonidos en nuestro
medio más cercano, el cual es la escuela.
Dentro
53
 de los ejemplos que utilizan las niñas para

54
 referirse al sonido, es que el sonido son
los “ruidos” que escuchamos en el patio,
los gritos de las estudiantes, los
pajaritos, el timbre del colegio, los pasos
de una profesora al caminar.
En un primer acercamiento a esta
unidad, se puede decir que las
estudiantes de tercero básico al igual
cómo expresa Perales (1997) “la
evolución por edad o nivel educativo es
evidente: el sonido pasa de ser un
«ruido» a una propagación
de ondas en el espacio material (p. 239).
Habilidades científicas  Observar
 Predecir
 Experimentar
 Comunicar
Actitudes  Demostrar curiosidad e interés por
conocer los eventos que conforman
el entorno natural.
 Asumir responsabilidades e
interactuar en forma colaborativa y
flexible en los trabajos de equipo,
aportando y enriqueciendo el trabajo
en común.
Estrategias de trabajo  Inicio: trabajo en modalidad grupo
curso.
 Desarrollo: trabajo en modalidad
grupal de 5 integrantes.
 Cierre: trabajo en modalidad grupo
curso.
Materiales  Computador
 Data
 Guía de trabajo en Word para ser
proyectada
 Guías de trabajo
 Trompeta de cumpleaños
 Cuaderno de ciencias naturales.

55
Etapas de Rol del docente Rol del estudiante
la clase
Inicio Actividad 1: Actividad 1:
(15 La actividad tiene por objetivo -Recibir la guía de trabajo.
minutos) reconocer los sonidos del medio -Realizar la actividad, cerrando
más cercano, activando el sentido los ojos y escuchando todos los
de la audición. sonidos presentes de alrededor.
-Señalar que se dará unos -Escribir en su guía de trabajo la
momentos para cerrar los ojos y lista de sonidos percibidos en el
escuchar todos los sonidos que lugar señalado (ítem I).
hay alrededor, para luego anotar -Comunicar algunos sonidos
todos los sonidos que se percibidos.
perciben. -Escuchar atentamente la
-Se entrega la guía de trabajo pregunta del docente.
(anexo 3) y se explica que el -Escribir en su cuaderno una
listado debe ser escrito en el posible respuesta de la pregunta
recuadro que se observa desafío.
específicamente en el ítem I. -Comunicar las ideas que se
-Revisar en conjunto con todo el tienen para responder a la
curso, los sonidos escuchados. pregunta
Una vez terminada la revisión de
los sonidos percibidos, se explica
a las estudiantes que el sonido
tiene diferentes características, y
una de ellas corresponde la forma
en que viaja el sonido.
“Si tuviéramos que pensar en el
sonido que emite un pajarito”:
¿Cómo creen que se mueve este
sonido emitido de un lugar a
otro?
¿En qué dirección?
-Escribir en una parte visible de
la pizarra las ideas de las
estudiantes, y no borrar hasta el
término de la clase.
Desarrollo Actividad 2: Actividad 2:
(60 -Observar el ítem II de la guía de -Tomar la guía para observar el
minutos) trabajo. ítem II, y la actividad siguiente.

56
-Presentar el nombre de la -Escuchar las instrucciones del
actividad: “El viaje del sonido” docente.
-Señale que se concurrirá al patio -Preguntar dudas que se tienen
de la escuela para poner a prueba antes de realizar la actividad.
la forma en que viaja el sonido. -Formar grupos de trabajo de 5
-Indicar que las instrucciones son integrantes.
las siguientes: -Distribuir letras (A, B, C, D, E)
 Se forman grupos de 5 -Recurrir al patio de la escuela.
integrantes. -Tomar la tiza y trompeta de
 Se distribuyen en letras del cumpleaños.
abecedario “Estudiante A; -Recurrir al patio de la escuela.
estudiante B; estudiante C; -Conformar los espacios
estudiante D; estudiante E.” destinados formando un
 Se concurre al patio de la cuadrado.
escuela. -Escribir con la tiza las letras
 Se ubicarán en diferentes destinadas para ubicarse en su
esquinas formando una cuadrante.
especie de cuadrante, -Localizarse en cada uno de los
mientras el “E” queda en puntos, y notificar mediante un
medio de todos los demás. check o una “x” si logran o no
 Una vez ubicados escriben escuchar el sonido de la trompeta,
con tiza su posición. (A, B, anotándolo en la guía de trabajo.
C, D y en el medio E) -Localizarse finalmente, donde se
 Todos los integrantes se encuentra el estudiante “E”, para
colocan en el punto “A”. El inclinarse y estar de pie,
integrante “E” toca la probando nuevamente si el sonido
trompeta en el medio. Luego se escucha o no.
deben dibujar en la guía de
trabajo, específicamente en el
ítem II, mediante un check si
logran escuchar o una x si no
se logra escuchar el sonido de
la trompeta en esa dirección.
Luego se realiza la misma
acción, en la cual se
desplazan todos los
integrantes en los puntos B,
C, D. A excepción
del integrante “E” que

57
 siempre queda en la misma
posición, es decir, en medio
de todos para tocar la
trompeta.
 Cada punto tiene un dibujo
en la guía de trabajo para
indicar si se escucha o no.
 Una vez que se desplacen en
todos los puntos, todos los
integrantes se ubican donde
está el estudiante “E”, dos de
ellos se inclinan al suelo y
dos de ellos se quedan arriba,
nuevamente se toca la
trompeta y se dibuja el check
si escucharon la trompeta o
una x si no la escucharon.
-Responder dudas de los
estudiantes.
-Indicar que se tiene 40 minutos
para realizar la actividad en el
patio.
-Dar inicio para salir al patio del
colegio a probar la actividad.
-Comprobar que todos los grupos
comprendan lo que se está
realizando, que es conocer la
manera en que viaja el sonido.
-Examinar que todos los grupos
entendieron las instrucciones y
van adecuándose a los pasos
descritos.

Cierre Actividad 3: Actividad 3:

(15 -Pegar en el centro de la pizarra -Observar la trompeta pegada por
minutos) la trompeta de cumpleaños para el docente.
discutir como grupo curso si en -Responder las preguntas del
todos los puntos (A, B, C, D) se docente, comunicando si lograron
logró escuchar o no.

58
-Se pregunta: escuchar o no, en cada punto de
 ¿Cuándo estaban todas en el ubicación.
punto A, lograron escuchar el -Comunicar si las ideas escritas
sonido de la trompeta? (se en el comienzo, sobre la manera
dibuja un check, si dicen que en que viaja el sonido ha
sí, o una “X” si la respuesta cambiado o persiste de la misma
es negativa. manera.
 ¿Cuándo estaban en el punto -Observar el ultimo ítem de la
B, todos escucharon el sonido guía.
de la trompeta? -Escribir la propiedad en el
 ¿Cuándo estaban todos en el espacio en blanco.
punto C, todos escucharon el -Comunicar lo que se aprendió en
sonido de la trompeta? clases.
 ¿Cuándo estaban todos en el
punto D, todos escucharon el
sonido de la trompeta?
 ¿Cuándo todos se ubicaron en
el punto D, escucharon el
sonido de la trompeta?
 Aquellos que quedaron de
pie, ubicados en el punto
E,
¿Escucharon el sonido de la
trompeta?
 Aquellos que estuvieron
inclinados hacia el suelo,
ubicados en el punto E,
¿Escucharon el sonido de la
trompeta?
-Marcar en la pizarra los check o
“x”, dependiendo de lo que los
estudiantes describen.
-Retomar la pregunta desafío,
observando el esquema realizado
en la pizarra y se pregunta: ¿De
qué manera viaja el sonido? ¿En
qué dirección?

59
 -Revisar en modalidad grupo
curso las ideas propuestas en el
principio de la clase.
-Retomar la última parte de la
guía en la que incluye completar
de qué manera viaja el sonido.
-Dar minutos para que sea
completada de manera
individual.
-Observar en el cuaderno de
ciencias las respuestas de los
estudiantes.
-Preguntar ¿Qué aprendimos
durante la clase?

Evaluación
 Ideas previas de los estudiantes.
 Guía de trabajo.
 Esquema de la pizarra.

60
2.6.2 Clase II

Título de la clase “Comunicándonos a distancia”

Objetivo de la clase Observar experimentalmente que el
sonido se transmite por medio de
diferentes materiales.
Conceptos claves  El sonido se transmite por diferentes
materiales.
Conocimientos previos “Propagación en medios materiales:
cuando se requiere de los alumnos que
expliquen la onda expansiva producida
por un artefacto, se detecta una clara
evolución, desde la imprecisión de
responsabilizar de los efectos a un
«ruido muy fuerte», en los alumnos más
jóvenes, hasta las explicaciones más
científicas:
«energía que va disminuyendo en
intensidad cuando se aleja del foco»” (F,
Perales, 1997, pp. 240).
En el curso 3ºC, los estudiantes al
analizar una situación en la cual
observaban un diagrama donde aparece
un niño escuchando radio en su
habitación, creen persistentemente que
al salir de la habitación el sonido se
seguirá escuchando producto de que la
radio puede escucharse de manera
fuerte, pues sólo dependerá del volumen
de la radio. Un porcentaje mínimo de
estudiante cree que al salir de la
habitación no se escuchará más el
sonido, mientras otros pocos creen que
se transmite a través de la pared. A
través, de estas observaciones puede
notarse que la totalidad de los
estudiantes desconocen que el sonido
puede transmitirse por diferentes medios
materiales y sólo asocian a que depende
del volumen.
61
Habilidades científicas  Observar
 Predecir
 Experimentar
 Comunicar
Actitudes  Demostrar curiosidad e interés por
conocer los eventos que conforman
el entorno natural.
 Asumir responsabilidades e
interactuar en forma colaborativa y
flexible en los trabajos de equipo,
aportando y enriqueciendo el trabajo
en común.
Estrategias de trabajo  Inicio: trabajo en modalidad grupo
curso.
 Desarrollo: trabajo en modalidad
parejas.
 Cierre: trabajo en modalidad grupo
curso.
Materiales de trabajo  Vasos de plumavit
 Vasos de yogurt
 Vasos plásticos
 Lana
 Fósforos
 Tijeras
 Guía de trabajo
 Cuaderno de ciencias naturales.

Etapas de la Rol del docente Rol del estudiante

clase
Inicio Actividad 1: Actividad 1:
(15 minutos) -Proyectar la imagen de dos niños -Observar la imagen de los
hablando mediante un teléfono de niños con el teléfono de
desechos. desechos.
-Colocar adelante para que todos -Observar los materiales que
observen diferentes materiales, presenta el docente.
entre ellos vasos de plumavit, vasos -Observar la pregunta
plásticos, lana, vasos de yogurt. desafío.

62
 -Comunicar la siguiente pregunta -Identificar cual podría ser
desafío: el material más efectivo.
“Para construir nuestros vasófonos -Anotar sus ideas en el
necesitamos diferentes materiales cuaderno de ciencias.
¿Cuál crees que será el mejor -Opinar en base a la
material para construirlo y escuchar pregunta, dando sus ideas.
las voces de nuestra compañera? -Recibir la guía de trabajo.
-Dar un tiempo (5 minutos) para
escribir sus ideas en el cuaderno de
ciencias.
-Escribir las ideas de los
estudiantes en un lado visible de la
pizarra.
-Entregar la guía de trabajo (anexo
4).
Desarrollo Actividad 2: Actividad 2:
(55 minutos) -Tomar la guía de trabajo para -Observan la guía de trabajo.
presentarla al curso. -Escuchan las indicaciones
-Indicar que se leerán las dadas por el docente.
instrucciones que aparecen en el -Observar el cuadro con el
ítem II. número de preferencias
-Señalar las instrucciones que sobre el material más
consisten en: efectivo para escuchar el
 Para realizar la actividad sonido de nuestra voz.
necesitas los siguientes -Construir los vasófonos.
materiales: Vasos de plumavit, -Probar la efectividad de los
Vasos de yogurt, vasos diferentes materiales.
plásticos, hilo, lana, fósforos -Observar nuevamente el
quemados. cuadro con el número de
 Tomar dos vasos de yogurt. preferencias, para contrastar
 Con la ayuda del profesor, con los resultados
realizar dos agujeros en medio obtenidos.
de la parte trasera del vaso.
 Por medio de los agujeros de
los vasos, introduzca un hilo o
la lana, propiciando de que este
sea de tamaño largo.
 En cada agujero atravesar la
lana.

63
  Colocar un fósforo quemado en
cada punta de la lana y amarrar
para que no se salga del agujero.
Una vez que todos los estudiantes
prueben sus vasófonos de distintos
materiales, se vuelve al puesto de
trabajo.
-Realizar un cuadro para verificar
los materiales más efectivos según
los datos recogidos.
-Tomar el número de preferencia
del vasófonos con vasos de
plumavit, luego con los vasos de
yogurt y finalmente con los vasos
de plástico.
-Observar los dúos de trabajo, para
identificar si se comprende el
objetivo que se persigue, mediante
preguntas:
¿Para qué estamos construyendo
diferentes vasófonos?
¿Qué queremos poner a prueba?
-Retomar el cuadro para verificar
cual material fue el más efectivo
para trasmitir el sonido de la voz.

Cierre -Tomar un vasófonos para -Tomar un vasófono

(20 minutos) ejemplificar como se transmite el representando como se
sonido. transmite el sonido de la voz
-Realizar preguntas como: ¿Por qué por esos materiales.
materiales pasa el sonido emitido -Contestar la pregunta
por nuestra voz? realizada por el docente.
-Tomar en consideración otro -Dar un ejemplo
ejemplo dado por los estudiantes en
donde se observe la transmisión del
sonido a través de otro medio
material.

64
 -Presentar la última parte de la guía
para completar con los aprendizajes
realizados.

Evaluación:
 Ideas previas de los estudiantes.
 Comprueban con los vasófonos cuál fue el material más efectivo para
trasmitir el sonido.
 Completar lo que falta en el recuadro con los aprendizajes vistos en clase.

65
2.6.3 Clase III

Título de la clase ¿Juguemos con los sonidos?

Objetivo de la clase Observar las características del sonido a
través de diferentes instrumentos
musicales para identificarlos según su
tono, e intensidad.
Conceptos claves  Tono del sonido.
 Intensidad del sonido.
Conocimientos previos Los estudiantes del 3ºC distinguen los
sonidos agudos y graves. Para ellos, los
sonidos agudos son aquellos que se
escuchan “finitos” o “altos”, en cambio
los sonidos graves los definen como
sonidos que se escuchan de manera
“ronca” o “baja”. Sin embargo,
desconocen que al hablar de sonidos
agudos o graves se apunta al tono de un
sonido, como también no distinguen que
también se puede diferenciar un sonido
de otro dependiendo de su intensidad.
En un ejercicio realizado en parejas, que
implicaba que las estudiantes escucharan
el sonido de un silbato y un buque, se
pedía hallar y explicar alguna diferencia
entre estos dos sonidos. 17 parejas
reconocieron que el silbato se escuchaba
de manera aguda mientras que el buque
correspondía a un sonido grave, entre
otras distinciones como por ejemplo que
el buque sonaba de manera más fuerte
que el silbato. Las demás parejas,
consideraban que diferenciaban en lo
ruidosos o tranquilos que se escuchaban
estos sonidos.
Habilidades científicas  Observar
 Predecir
 Clasificar

66
  Registrar
 Evaluar
 Comunicar
Actitudes  Demostrar curiosidad e interés por
conocer los eventos que conforman
el entorno natural.
 Asumir responsabilidades e
interactuar en forma colaborativa y
flexible en los trabajos de equipo,
aportando y enriqueciendo el trabajo
en común.
Estrategias de trabajo  Inicio: trabajo en modalidad grupo
curso.
 Desarrollo: trabajo en modalidad de
grupo de 5 integrantes.
 Cierre: trabajo en modalidad
individual.
Materiales de trabajo  Computador
 Data
 Láminas con instrumentos musicales
 Audio con los sonidos de cada
instrumento musical.
 Guía de trabajo
 Cuaderno

Etapas de la Rol del docente Rol del estudiante

clase
Inicio Actividad 1: Actividad 1:
(20 minutos) -Mostrar las láminas con -Observar las láminas
diferentes instrumentos mostradas por el docente.
musicales. -Escuchar la pregunta desafío.
-Pregunte ¿Cómo se pueden -Recibir la guía de trabajo.
agrupar los instrumentos según -Escuchar las indicaciones.
sus sonidos?, dando como pista
sonidos agudos y graves.
-Entregar la guía de trabajo
(anexo 5).
-Comunicar las instrucciones:

67
  Formar grupos de 5
integrantes.
 Leer junto al grupo la
pregunta inicial.
 Recibir láminas con los
diferentes instrumentos
(saxofón, flauta, clarinete,
tambor, triángulo, piano,
violoncelo, violín,
trompeta).
 Agrupar los instrumentos,
tomando en cuenta los
sonidos graves y agudos.
 Registrar en el primer
cuadro sus clasificaciones.
-Dar inicio a la actividad.
Desarrollo Actividad 2: Actividad 2:
(40 minutos) -Revisar la clasificación de los -Observar el ítem II.
grupos. -Escuchar las indicaciones del
-Retomar la guía de trabajo docente.
junto a los estudiantes. -Escuchar los sonidos
-Indicar a los estudiantes reproducidos.
observar el ítem II de la guía. -Marcar con una “x” si
-Dar instrucciones: corresponde a un sonido fino o
 Se escucha atentamente los grueso.
sonidos de los instrumentos. -Marcar con una “x” si
 Comentar en modalidad corresponde a un sonido suave
grupo curso, si este o fuerte.
corresponde a un sonido -Realizar el ítem III de la guía
agudo (finito) o grave de trabajo, escribiendo
(grueso). ejemplos de tono agudo/grave
 Marcar con una “X” si en la naturaleza.
corresponde a un sonido
agudo/grave.
 Marcar con una “x” si
corresponde a un sonido
suave/fuerte.

68
 -Explicar que cuando llamamos
a un sonido grave o agudo nos
referimos al tono.
-Explicar que cuando
distinguimos que un sonido es
fuerte o suave nos referimos a
la intensidad del sonido.
-Indicar que en el ítem III
deben ejemplificar los tonos
agudos y graves con sonidos
que se presentan en la
naturaleza.
-Dar un tiempo para que los
estudiantes escriban en su guía
de trabajo los ejemplos.
-Revisar los ejemplos en
modalidad grupo curso.
Cierre -Revisar los ejemplos en -Comentar los ejemplos
(30 minutos) modalidad grupo curso. escritos.

Evaluación:
2.6.4 Clase IV
 Clasificación de los instrumentos musicales según su tono.
 de
Título Control de aplicación de contenidos.
la clase “Creando el mejor aislante acústico”
Objetivo de la clase Identificar experimentalmente que el
sonido se absorbe y refleja por diferentes
materiales.
Conceptos claves  El sonido se absorbe.
 El sonido rebota.
 El sonido produce eco.
Conocimientos previos “Reflexión del sonido: el eco, relativo a
los lugares en que los alumnos han
experimentado el eco y las condiciones
para su producción, muestra una
frecuencia muy elevada de respuestas que

69
 evidencian la vivencia personal de dicho
fenómeno, lo que se traduce
fundamentalmente en la identificación
de lugares tales como montañas y
espacios grandes y vacíos. Las
condiciones que deben verificarse para
el mismo sufren un ligero descenso en
su frecuencia de respuesta y
evolucionan, desde una simple
descripción del fenómeno («las ondas
del sonido chocan con distintos
obstáculos y este se repite») hacia una
analogía mecánica («el sonido rebota en
el obstáculo») entre los alumnos
mayores, surgiendo en este último caso
argumentaciones más científicas («el
sonido no es absorbido»; «las ondas han
de recorrer una distancia mínima hasta el
obstáculo para que se produzca el ecos)”
(Perales, 1997, p. 240)
En base a lo que expresa el autor, los
niños si reconocen principalmente el
fenómeno del eco, y a través de ello
pueden identificar que el sonido emitido
choca con algo.
Habilidades científicas  Observar
 Predecir
 Experimentar
 Registrar
 Comunicar
Actitudes  Demostrar curiosidad e interés por
conocer los eventos que conforman
el entorno natural.
 Asumir responsabilidades e
interactuar en forma colaborativa y
flexible en los trabajos de equipo.
 Manifestar un estilo de trabajo
riguroso, honesto y perseverante para

70
 lograr los aprendizajes de la
asignatura.
Estrategias de trabajo  Inicio: trabajo en modalidad grupo
curso.
 Desarrollo: trabajo en modalidad
parejas.
 Cierre: trabajo en modalidad
individual.
Materiales de trabajo  Computador
 Data
 Cartulina
 Cinta adhesiva
 Caja de zapato
 Cajas de huevo
 Diario
 Pegamento
 Tijeras
 Bowl de cocina
 Cilindro de confort

Etapas de la Rol del docente Rol del estudiante

clase
Inicio Actividad 1: Actividad 1:
(15 minutos) -Presentar el siguiente -Escuchar el problema descrito
problema a las estudiantes: por el docente.
“El jueves, Sofía pensó que -Escribir en el cuaderno de
colocando un despertador ciencias naturales sus ideas ante
debajo de su almohada lo oiría la problemática.
mejor para despertarse por la -Comunicar sus opiniones con
mañana e ir a la escuela. Sin respecto a la pregunta.
embargo, el despertador sonó y
ella no lo escuchó” ¿Por qué
creen que Sofía no escuchó el
despertador cuando sonó?
-Dar un momento para que las
estudiantes escriban sus

71
 hipótesis en el cuaderno de
ciencias.
-Escribir ideas hipótesis en la
pizarra.
-Entregar la guía de trabajo
(anexo 8).
Desarrollo Actividad 2: Actividad 2:
(60 minutos) -Presentar la siguiente -Escuchar la actividad
actividad, que aparece en el explicada por el docente.
ítem II de la guía de trabajo, -Comunicar las dudas.
llamada “Creando el mejor -Conformar los dúos de trabajo.
aislante acústico”. -Comprobar con que material
-Explicar el propósito, el cual se aísla mejor el sonido.
es elegir el mejor material para -Observar la tabla de datos para
aislar el sonido de un identificar que material fue más
despertador. eficiente para asilar el sonido
-Dar las instrucciones para la del despertador, y escribir el
actividad: resultado.
 Formar dúos de trabajo.
 Caja estudiante debe tener Actividad 3:
dos cajas, en la cual una de -Escuchar la actividad siguiente.
ellas será forrada con -Comunicar dudas.
diario, y la otra con cajas -Comprobar con que material
de huevo. se escucha con mayor fuerza el
 Colocar dentro de cada una sonido del despertador.
de las cajas el despertador, --Observar la tabla de datos
y comprobar cuál es el para identificar que material fue
material más eficiente para más eficiente para escuchar con
aislar el sonido. mayor fuerza el sonido del
-Observar los grupos de trabajo despertador, y escribir el
para identificar si se resultado.
comprende el objetivo de la
actividad, realizando preguntas
como:
-¿Qué queremos conseguir con
esta actividad?
-¿Para qué son necesarios esos
materiales (diario/cajas de
huevo)?

72
 -¿De qué manera se puede
saber si hay un material que
aísla mejor el sonido que otro?
-Verificar mediante la tabla de
datos que aparece en la guía los
resultados.
Actividad 3:
-Retomar la guía de trabajo,
específicamente el ítem III.
-Leer el siguiente desafío que
tiene como objetivo encontrar
un material con el cual el reloj
despertador se escuche con
mayor volumen.
-Explicar que deben comprobar
si con el cilindro de confort o
con un bol de cocina, se puede
escuchar con mayor fuerza el
sonido del despertador.
-Verificar mediante la tabla de
datos que aparece en la guía los
resultados.

Cierre Actividad 4: Actividad 4:

(15 minutos) -Leer junto a los estudiantes el -Leer el cuadro que aparece al
cuadro que aparece al final de final de la guía.
la guía de trabajo. -Indicar a que propiedad del
-Entregar las imágenes (Anexo sonido corresponde cada
6) a los estudiantes, con la imagen.
finalidad de que puedan
identificar en qué imagen
puede observar la reflexión y
absorción del sonido.
-Revisar las imágenes de los
estudiantes para evaluar sus
aprendizajes.

73
 Evaluación:
 Ideas previas de los estudiantes.
 Imágenes en la cual señalas la propiedad a la que corresponde la
2.6.5 Clase V

Título de la clase ¿Cómo podemos representar las

características del sonido?
Objetivo de la clase Distinguir las cualidades del sonido a
través de los aparatos tecnológicos para
sintetizar los aprendizajes de la unidad
del sonido.
Conceptos claves  Tono del sonido
 Intensidad del sonido
 El sonido se transmite en diferentes
materiales
Habilidades científicas  Planificar
 Usar modelos
 Comunicar
Actitudes  Demostrar curiosidad e interés por
conocer los eventos que conforman
el entorno natural.
 Asumir responsabilidades e
interactuar en forma colaborativa y
flexible en los trabajos de equipo,
aportando y enriqueciendo el trabajo
en común.
 Manifestar un estilo de trabajo
riguroso, honesto y perseverante para
lograr los aprendizajes de la
asignatura.
Estrategias de trabajo  Inicio: trabajo en modalidad grupo
curso.
 Desarrollo: trabajo en modalidad
grupo curso.
 Cierre: trabajo en modalidad
individual.
Materiales de trabajo  Botellas plásticas.

74
  Bombillas
 Tarro de café
 Cajas de té
 Arroz
 Pegamento
 Tijeras
 Cilindros de confort
 Lana.

Etapas de la Rol del docente Rol del estudiante

clase
Inicio Actividad 1: Actividad 1:
(10 minutos) -Presentar la pregunta desafío -Escuchar la pregunta desafío de
a los estudiantes: ¿Qué la clase.
instrumento podemos -Anotar en el cuaderno de
construir para mostrar alguna ciencias naturales un posible
característica del sonido? instrumento en el que se puedan
-Explicar que se planificará en distinguir las características del
el cuaderno de ciencias sonido.
naturales, un instrumento a
creación libre con el objetivo
de representar algunas
características del sonido,
como por ejemplo relacionado
con el tono, intensidad,
material con el que se
transmite el sonido.
Desarrollo Actividad 2: Actividad 2:
(45 minutos) -Dar las siguientes -Conformar grupos de trabajo.
instrucciones: -Proponer modelos de
 Formar grupos de 5 instrumentos.
estudiantes. -Construir el modelo.
 Conversar sobre las
propuestas de
instrumentos con el grupo
de trabajo.

75
  Dar ideas para mejorar el
modelo que se va a
construir.
 Crear un bosquejo en el
cuaderno de ciencias
sobre el instrumento.
 Sacar los materiales
desechables para su
construcción.
 Utilizar los materiales
para su construcción.
 Identificar algunas
características de la
unidad del sonido, que
tiene el modelo diseñado.
-Dar inicio a conformar los
grupos de trabajo.
-Comprobar que cada
estudiante entienda el objetivo
que se persigue con la
actividad, el cual es crear un
modelo para evidenciar a
través de él, los
conocimientos adquiridos en
la unidad del sonido, en
simples palabras, usar un
modelo en el que se
identifiquen ciertas cualidades
del sonido.
-Comprobar grupo a grupo
que las instrucciones se lleven
a cabo.
Cierre -Pedir a los estudiantes -Exponer los modelos
(35 minutos) exponer en grupos sus diseños construidos.
para explicar algunas -Explicar cómo es su tono-
características del sonido. intensidad-y material con el que
-Evaluar los diferentes se transmite el sonido.
instrumentos a partir de una

76
 rúbrica de evaluación (anexo
8), preguntando:
-¿Qué característica del
sonido presenta el
instrumento?
-¿Cómo es su tono?
-Comparado con otros
instrumentos del grupo
¿Cómo es su intensidad?
- Mediante qué material se
transmite el sonido ejecutado.

Evaluación:
2.7  El modelo
Análisis utilizado para representar las características del sonido.
de resultados
En la implementación de la secuencia de clases de Ciencias Naturales, se
presentan tres momentos de evaluación, que representan las actividades más
significativas que fueron trabajadas por las estudiantes. Estas evaluaciones, guían
y retroalimentan el trabajo de las estudiantes realizado al iniciar la secuencia, en
el intermedio de la secuencia y al finalizar esta.
Es por esto que, se construyen pautas de evaluación en torno a dos guías de
trabajo, y una rúbrica para evaluar el objeto realizado por las estudiantes al
finalizar la implementación. Estas evaluaciones son de carácter formativo y
sumativo, utilizando los siguientes instrumentos:

 Rúbrica para guía de trabajo nº2.

 Rúbrica para guía de trabajo n°4.
 Rúbrica para objeto tecnológico: instrumento musical.

2.7.1 Descripción de los instrumentos de evaluación

A. Rúbrica de evaluación para la guía de trabajo nº2:
La guía de trabajo corresponde a la clase nº2 de la secuencia didáctica,
llamada “Comunicándonos a distancia”, por medio de la cual las estudiantes
debían identificar que el sonido se transmite en diferentes materiales. Para
evidenciar los logros obtenidos por las estudiantes, la guía será expuesta en tres
momentos: en el inicio para observar las predicciones en torno a la pregunta que
guía la clase; en el desarrollo para obtener un seguimiento de su experimentación
con los materiales y

77
 la posición del hilo o lana; y en el cierre para clarificar y resumir los aprendizajes
obtenidos de la guía de trabajo.
Cabe destacar que se trabajó con 40 guías para identificar los logros alcanzados,
ya que corresponde al número de niñas que asistieron ese día a clases.

 Inicio:
Se plantea la pregunta: para construir nuestros vasófonos necesitamos
diferentes materiales ¿Cuál crees que será el mejor material para construirlo? En
ella, las alumnas deben predecir que material (tipo de vasos e hilo) permitirá
llevar a cabo una comunicación más eficiente.

Nivel de logro Logrado No logrado

Indicador Realiza la predicción, puesto No se realiza la
a que se propone el material predicción, puesto a que
que servirá para escuchar las no selecciona ningún
voces de la compañera. material.
Recurrencia 40/40 (100%) 0/40 (0%)
Evidencias del
nivel logrado

78
 LogradoNo logrado

0%

100%

Gráfico circular porcentual n º 5: Correspondiente a las predicciones

propuestas por las estudiantes, mediante la pregunta ¿Cuál crees que será el
mejor material para construirlo y escuchar las voces de nuestras compañeras?

A partir del gráfico, puede decirse que, todas las estudiantes pudieron realizar
una predicción por medio de la selección de un material más eficiente para
transmitir el sonido que ejercen las voces de las compañeras. Sin embargo, no se
justifica el porqué de su predicción, sólo es nombrado, puesto que no hubo en la
guía de trabajo una especificación para que las estudiantes complementaran su
respuesta con una justificación.

 Desarrollo:
Una vez construidos los vasófonos, las estudiantes deben probar los materiales
que funcionan de mejor manera para comunicarse por medio de los vasos
(plástico y plumavit), además deben acomodar sus vasos de tal manera que, el
hilo o lana que los mantiene unidos se encuentre estirado y no completamente
estirado. Está experimentación se lleva a cabo mediante tres preguntas:
-acomoden sus vasos de modo que el hilo o lana no se encuentren del todo estirado
¿Se escuchan sus voces? A través del material de plástico y de plumavit.
-ahora, acomoden sus vasos estirando completamente el hilo ¿Se escuchan sus
voces? A través del material de plástico y plumavit.
- ¿Qué material funcionó mejor?
Entre las variantes que pueden producirse en las respuestas de la primera
pregunta, las estudiantes pueden considerar que:
- expresan que ninguno de los materiales sirve para comunicarse si el hilo no
está estirado.

79
 - expresan que uno de los materiales a pesar de no estar estirado, de igual
forma sirve para comunicarse
-expresan que ambos dos materiales permiten escuchar las voces de sus
compañeras.

Niveles de Logrado Medianamente No logrado

logro logrado
Indicador Comunica que si el Comunica que uno Comunica que
hilo o lana no está del de los vasófonos ambos
todo estirado, se de igual forma vasófonos se
pierde la sirve para escuchan con
comunicación comunicarse, si el el hilo no
independientemente hilo o lana no está estirado.
del material con el que estirado.
vasófono se construyó.
Recurrencia 29/40 (72,5%) 11/40 (27,5%) 0/40 (0%)

Evidencia de
logrado

Evidencia de
medianamente
logrado

80
 0%

28%

Logrado Medianamente logrado No logrado

72%

Gráfico circular porcentual n º 6: Correspondiente a las respuestas propuestas

por las estudiantes, mediante la pregunta ¿Se escuchan sus voces? A través del
material de plástico y de plumavit.

Por medio de los resultados, se puede observar que la mayoría de las

estudiantes experimenta que, si el hilo o lana no se encuentra del todo estirado,
impide comunicarse eficientemente.

Entre las variantes que pueden observarse ante la pregunta dos, se puede
considerar que:
-expresan que ambos materiales permiten escuchar sus voces, si el hilo está
completamente estirado.
-expresan que solo uno de los materiales permite escuchar sus voces, si el hilo está
completamente estirado.
-expresan que ninguno de los materiales si el hilo se mantiene estirado les permite
escuchar las voces de sus compañeras.

Niveles de logro Logrado Medianamente No logrado

logrado
Criterios Comunican que si Comunican que Comunican que el
el hilo o lana está sólo en uno de los hilo o lana
estirado, la vasófonos la estirada, interfiere
comunicación se comunicación se la comunicación
transmite de forma transmite de en ambos
efectiva en ambos manera efectiva. vasófonos.
vasófonos.
Recurrencia 27/40 (67,5%) 13/40 (32,5%) 0/40 (0%)
Evidencia de
logro

81
 Evidencia de
medianamente
logrado

Gráfico circular porcentual n º 7: Correspondiente a las respuestas propuestas

0%

33%
Logrado Medianamente logrado No logrado
67%

por las estudiantes, mediante la pregunta ¿Se escuchan sus voces? Con el hilo
completamente estirado.

Finalmente, para la pregunta tres del desarrollo de la guía, las estudiantes

debían dar respuesta a la pregunta ¿Qué material funcionó mejor?, para comprobar
su predicción escrita al principio de la clase.

82
 Niveles de Logrado Medianamente No logrado
logro logrado
Criterio Menciona el material Menciona el material No menciona el
más efectivo para más efectivo para material más
transmitir el sonido trasmitir el sonido. efectivo para
de la voz, y además transmitir el
fundamenta su sonido de la voz.
respuesta.
Recurrencia 12/40 (30%) 28/40 (70%) 0/40 (0%)
Evidencia de
nivel logrado

Evidencia de
nivel
medianament
e logrado

Gráfico circular porcentual n. º 8: Correspondiente a la conclusión de la pregunta

0%

30%
Logrado Medianamente logrado No logrado
70%

n. º3 ¿Qué material funcionó mejor? considerando una totalidad de 40 estudiantes.

Se evidencia que, más de la mayoría de las estudiantes no fundamentan qué

material funcionó mejor, ya que solo lo menciona. Esto puede deberse a que en la
pregunta no se explicita que la respuesta tiene que ir acompañada de una
justificación.

83
No obstante, 12 estudiantes del curso decidieron justificar la respuesta obtenida por
medio de la experimentación.

 Cierre:
La última actividad de la guía de trabajo, permite que las estudiantes puedan
completar la siguiente tabla, a partir de sus conclusiones personales.
Las respuestas se dividen en las siguientes categorías:

Niveles de Logrado No logrado

logro
El material Menciona el material, ya sea No menciona ningún material.
más plumavit o vasos plásticos como
efectivo fue el recurso más efectivo para
el vasófono escuchar las voces de su
hecho de compañera, cabe decir que
… ninguna es más correcta que otra
porque dependerá de su
experiencia.

Recurrenci 40 / 40 (100%) 0/40 (0%)

a
El sonido Menciona que el sonido se No menciona ningún medio
de nuestras transmitió por medio del hilo o material, o no es capaz de
voces se lana y los vasos. especificarlo utilizando respuestas
transmitió aleatorias.
a través de

Recurrenci 36/40 (90%) 4/40 (10%)

a Aleatoria 4
Una de las Menciona que el sonido se No menciona la propiedad del
propiedade transmite por diferentes medios sonido.
s del sonido materiales.
es …
Recurrenci 17/40 (42,5%) 23/40 (57,5%)
a De las cuales:
-Sin responder 2 (8,7 %)
-Aleatoria 9 (39, 1%)
-Confunden la característica
que se trabajó en la clase de hoy
con la clase anterior (se escucha
en todas direcciones) 12 (52,1%)
Evidencia
del nivel
logrado

84
Evidencia
del nivel no
logrado

0%

Logrado
No logrado

100%

Gráfico circular porcentual n. º 9: Correspondiente a la conclusión de la pregunta

n. º1, “el material más efectivo fue el vasófono hecho de…” considerando una
totalidad de 40 estudiantes.

85
 De los datos obtenidos en el gráfico, se puede observar que todas las
estudiantes lograron el objetivo que era nombrar el material más eficiente
correspondiente al vaso plástico o plumavit, dependiendo de su experiencia.

10%

90%

LogradoNo logrado

Gráfico circular porcentual n. º 10: Correspondiente a la conclusión de la

pregunta n. º2, que consistía en completar el enunciado “El sonido de
nuestras voces se transmitió a través de…”, de un total de 40 estudiantes.

A partir de los resultados, se puede deducir que la gran mayoría de las

estudiantes logró reconocer los materiales por los cuales se transmitió el sonido
de sus voces, identificando que fue el hilo o lana y los vasos de plástico o
plumavit.

86
 43%
Logrado
No logrado
58%

Gráfico porcentual n. º 11: Correspondiente a la conclusión de la pregunta n. º3,

que consistía en completar el enunciado “Una de las propiedades del sonido
es…”, considerando un total de 40 estudiantes.

Por medio de este gráfico, se puede deducir que más de la mayoría de las
alumnas no logro identificar la característica del sonido que se debía identificar en
aquella clase. Ante estos resultados, se presentan tres tipos de respuestas erróneas:
- dos estudiantes dejaron en blanco el espacio por completar, correspondiente al 8,7%
del porcentaje del nivel no logrado.
- nueve estudiantes respondieron de forma aleatoria, correspondiente al 39,1% del
porcentaje del nivel no logrado.
- doce estudiantes confundieron la característica de la clase pasada “el sonido viaja
en todas direcciones” con la aprendida en esta clase, correspondiente al 52,1% del
porcentaje del nivel no logrado.
Aquellas estudiantes que confundieron la característica del sonido con el de la
clase pasada, permite reflexionar sobre la manera en que fueron realizadas la clase, ya
que estos resultados pueden deberse a que las estudiantes suelen aprender de memoria
los conceptos claves, que en este caso son las características del sonido, pero no hay
una profundización real ante el contenido.

B. Rúbrica para la guía de trabajo n. º 4:

La guía de trabajo corresponde a la clase nº4 de la secuencia didáctica,

llamada “Creando el mejor aislante acústico”. Por medio de esta guía, las estudiantes
debían identificar experimentalmente que el sonido se absorbe y se refleja por
diferentes

87
materiales. Para evidenciar los logros obtenidos por las estudiantes, la guía será
expuesta en tres momentos: en el inicio para observar las predicciones en torno a la
pregunta problematizadora; en el desarrollo para obtener información de cómo las
estudiantes a base de la experimentación lograban identificar los materiales que
producen absorción y reflexión del sonido; y en el cierre para clarificar y resumir los
aprendizajes obtenidos de la guía de trabajo.
Cabe destacar que se trabajó con 38 guías para identificar los logros
alcanzados, ya que corresponde al número de niñas que asistieron ese día a clases.

 Inicio:
Se presenta la elaboración de la predicción ante la situación problema: “El jueves
Sofía pensó que colocando un despertador debajo de su almohada lo oiría mejor para
despertarse por la mañana e ir a la escuela. Sin embargo, el despertador sonó y ella no
lo escuchó” ¿Por qué creen qué Sofía no escuchó el despertador cuando sonó?

Nivel de logro Logrado No logrado

Indicador Realiza la predicción, No propone ninguna
puesto a que propone explicación tentativa ante
alguna explicación de por el problema de Sofía.
qué Sofía
no escuchó el despertador.
Recurrencia 38/38 (100%) 0/38 (0%)
Evidencia del nivel
logrado

88
 0%

Logrado
No logrado

100%

Gráfico porcentual n. º 12: Correspondiente a las predicciones propuestas por

las estudiantes, mediante la pregunta ¿Por qué creen qué Sofía no escuchó el
despertador cuando sonó?, considerando un total de 38 estudiantes.

 Desarrollo:
Una vez realizadas las predicciones, se plantean dos situaciones problemas en
relación a la absorción y reflexión del sonido, que serán puestas a prueba por medio
de diversos materiales.

La primera situación es la siguiente:

“Un día sábado, Sofía tomó la decisión de pegar en las paredes de su habitación
algún material capaz de hacer que el sonido de la alarma se escuche más bajo, y
pueda dormir hasta tarde. Ahora Sofía necesita ayuda, pues debe elegir el mejor
material para aislar el sonido del despertador y así pegarlo en su habitación. Tiene
diario y cajas de huevo” ¿Cuál le recomendarías?
Ante la pregunta se realiza la votación con todo el curso, para identificar qué
material ayudará a Sofía a aislar el sonido. Además, se pide a las estudiantes escribir
en su guía de trabajo su predicción mediante la selección del material más efectivo
para aislar el sonido.

89
 Niveles de Logrado Medianamente No logrado
logro logrado
Indicador Escribe en la guía Escribe en la guía de No escribe ninguna
de trabajo su trabajo los resultados predicción en su
predicción, tomando en cuenta la guía de trabajo.
haciendo elección totalidad de los
del material para votos, y no se
aislar el sonido. identifica su
elección.
Recurrencia 16/38 (42,1%) 19/38 (50%) 3/38 (7,9%)
Evidencia de
nivel
medianamente
logrado

8%

42% Logrado
Medianamente logrado No logrado

50%

Gráfico porcentual n. º 13: Correspondiente a las predicciones propuestas por

las estudiantes, mediante la pregunta n°1 del enunciado “Tiene diario y cajas de
huevo” ¿Cuál le recomendarías? considerando un total de 38 estudiantes.

Los resultados muestran que, las estudiantes sí bien realizaron sus

predicciones mediante la anotación general que la docente hizo en la pizarra, no
fueron escritas por todas las estudiantes en sus guías de trabajo lo que dificulta al
momento de realizar una comparación de sus ideas previas y los resultados obtenidos.
La segunda situación es la siguiente:
“Cómo hay que prepararse para ir a la escuela al día siguiente, Sofía espera
encontrar el mejor objeto con el propósito de escuchar aún más el sonido de la
alarma
90
91
y poder levantarse a tiempo. Ante esta situación Sofía tiene un cilindro de confort y
un bowl de cocina de su mamá, ella espera colocar en su mueble junto a su
despertador uno de estos dos objetos para que el sonido se escuche con más fuerza”
¿El bowl o el cilindro de confort funcionará mejor?

En esta segunda pregunta, no se realiza una votación para detallar en la pizarra las
predicciones de las 38 estudiantes, producto al tiempo que queda para terminar la
clase. Bajo esta situación solo se comunica la pregunta, y se pide, además, escribir en
su guía de trabajo su predicción mediante la selección del material más efectivo para
que el sonido se escuche con más fuerza.

Niveles de logro Logrado Medianamente No logrado

logrado
Indicador Escribe en la guía Escribe en la guía No escribe
de trabajo su de trabajo los ninguna
predicción, resultados predicción en
haciendo elección tomando en cuenta su guía de
del material para la totalidad de los trabajo.
que el sonido se votos, y no se
escuche con más identifica su
fuerza. elección.
Recurrencia 32/38 (84,21%) 0/38 (0%) 6/38 (15,78%)
Evidencia de nivel
logrado

92
 16%
0%

Logrado Medianamente logrado No logrado

84%

Gráfico porcentual n. º 14: Correspondiente a las predicciones propuestas por

las estudiantes, mediante la pregunta n°2 ¿El bowl o el cilindro de confort
funcionará mejor?, considerando un total de 38 estudiantes.

Los resultados muestran que, ninguna estudiante se ubicó en el nivel de logro

intermedio a diferencia de la primera pregunta del desarrollo de la guía, puesto que la
docente no registró en la pizarra la predicción de todas las estudiantes, y que permitió
que más estudiantes (84%) registraran en la guía de trabajo su predicción para luego
comprobarla con los resultados obtenidos.
Sin embargo, aumentó el número de alumnas que registraron sus predicciones
en la guía de trabajo (16%).

 Cierre:
La última actividad de la guía de trabajo presenta un esquema que debe ser
recortado y pegado en el cuaderno. El esquema muestra dos situaciones de la vida
cotidiana, mediante el cual las estudiantes deben identificar la reflexión y absorción
del sonido.
Como resultado de esta última actividad, se evidencia que todas las
estudiantes pudieron completarlo sin mayor problema, puesto que se realizó después
de comentar los resultados de toda la guía de trabajo n. °4 y realizar una síntesis
sobre los conocimientos adquiridos. Ejemplo de ello es la siguiente imagen del
cuaderno de una estudiante:

93
C. Rúbrica para el producto final: instrumento musical
Finalizando la implementación de la secuencia didáctica de Ciencias
naturales, se espera que las estudiantes puedan elaborar un objeto tecnológico que
permita representar algunas características del sonido aprendidas a lo largo de las
clases. Los resultados obtenidos a partir del producto final fueron los siguientes:

Estudiante Nota 23 7,0

1 70 24 6,6
2 70 25 7,0
3 6,6 26 7,0
4 7,0 27 6,6
5 7,0 28 7,0
6 7,0 29 3,0
7 7,0 30 6,6
8 5,5 31 7,0
9 5,5 32 7,0
10 7,0 33 7,0
11 7,0 34 6,6
12 6,6 35 5,5
13 6,6 36 5,5
14 5,5 37 7,0
15 6,6 38 7,0
16 7,0 39 6,6
17 6,6 40 7,0
18 7,0 41 7,0
19 7,0 42 7,0
20 6,6
21 5,0
22 7,0
Tabla n. °1: que indica las notas obtenidas, mediante una evaluación efectuada a 42
estudiantes, por medio del cual describían las características del sonido.

94
 Notas Estudiantes Porcentaje
[2,0-2,9] 0 0%
[3,0-3,9] 1 2,38%
[4,0-4,9] 0 0%
[5,0-5,9] 6 14,28%
[6,0-6,9] 11 26,19%
7,0 24 57,14%
TOTAL 42 100%
Tabla n. °2: que organiza a través de rangos la concurrencia de notas indicada en
porcentajes.

30

25 24

20

15
11
N. º

10
6
5
1
0 0
0
2,0-2,9 3,0-3,9 4,0-4,9 5,0-5,9 6,0-6,9 7
Rango de notas

Gráfico de barras n. º 15: Indicando las notas agrupadas en rangos desde la nota
mínima 2 a nota máxima 7, en un total de 42 estudiantes, evaluando el producto
final de la secuencia didáctica.

A modo de conclusión con respecto a la implementación de la secuencia de

Ciencias Naturales se puede señalar que:

- La mayoría de las estudiantes logró un 7.0 de calificación (57,14%), lo que indica

que no tuvieron problemas para identificar en sus instrumentos musicales algunas
características del sonido, referidas al tono, intensidad, y medio material por el
cual se transmite el sonido.

95
 2.8 Reflexión clase a clase

Clase 1

Fortalezas Debilidades

Valoración de los conocimientos previos de las estudiantes a partir de cómo viaja el sonido.
-Llevar a cabo una situación experimental para comprobar el - Ambigüedad de las instrucciones para completar la guía de trabajo.
viaje del sonido.
-Sistematización del aprendizaje a modo grupo curso. -No establecer anticipadamente, los
roles de trabajo para cada integrante de grupo.

Repercusiones positivas en el Repercusiones negativas en el

aprendizaje aprendizaje
Las estudiantes mostraron interés en el Las estudiantes se mostraron complicadas
comienzo de la secuencia didáctica al momento de completar la guía de
¿Qué sabemos del sonido?, debido a que trabajo, puesto que cuando se realizaron
se promovió un aprendizaje por medio cuadrantes para probar el viaje del sonido,
de actividades lúdicas, fuera de la sala preguntaban constantemente como se
de clases como fue en el patio de la llenaba el recuadro, por lo que se puede
escuela, considerando además sus
concluir que las instrucciones de llenado
conocimientos para luego compararlos
al término de la clase. no fueron suficientemente claras para
ellas. Ante esta problemática, propuse
pegar la trompeta en la pizarra y
realizar los mismos pasos sin
necesidad de salir al patio nuevamente,
para lograr el objetivo de la clase, que
más que realizar el dibujo
correctamente, se esperaba que las
estudiantes identificaran la forma en
que viajaba el
sonido, lo que se logró.

96
97
 Compromiso de mejora
Por medio de estas fortalezas y debilidades, la actividad central que promueve el
aprendizaje del viaja el sonido podría mejorar estableciendo instrucciones claras,
para ello es necesario que:
-antes de entregar las guías a cada equipo, la docente focalice la atención de todo
el grupo curso para explicar las instrucciones.
-Dar un momento para resolver dudas.
-Comprobar la comprensión de las estudiantes por medio de preguntas como
¿Qué es lo que vamos a hacer con la tiza? ¿Para qué nos identificaremos con las
letras A, B, C y D? ¿Qué haremos con la trompeta y cómo se utilizará este
material?
-Como también preguntar lo siguiente, que ayuda identificar la comprensión
profunda de los estudiantes frente a lo que se hará, como además para darle
sentido a la actividad: ¿Qué comprobaremos a través de esta actividad?,
esperando que la
respuesta sea para observar cómo es que viaja el sonido.

98
 Clase II

Fortalezas Debilidades

Motivar a las estudiantes para comprobar el material más eficiente para transmitir el sonido.
-Manejar organización del tiempo durante todapreguntas
-Realizar la clase. a estudiantes que reforzarán la comprensión de la transmisión del
-Sistematización de aprendizaje a modo grupo curso. -Dar la palabra a la totalidad de las estudiantes.

Repercusiones positivas en el Repercusiones negativas en el

aprendizaje aprendizaje
Esta clase fue la más exitosa de toda la A pesar de la motivación de las estudiantes,
secuencia didáctica, debido a que tanto las también es necesario generar espacios de
estrategias, actividades y la pregunta reflexión que indiquen y den evidencia al
desafío que daba lineamiento a toda la docente el progreso de sus estudiantes. Es
clase, fueron complementadas de tal por eso que, al momento de sistematizar los
manera que las estudiantes se observaron aprendizajes en modo grupo curso, se hace
motivadas a comprobar sus hipótesis, necesario que todas las estudiantes
mediante la experimentación con los participen y no sólo aquellas que
vasófonos de diferentes materiales, siendo constantemente participan y se les da la
una actividad significativa para el palabra.
aprendizaje de la transmisión del sonido.

Compromiso de mejora
Para potenciar la sistematización de aprendizajes, se podría realizar una
dinámica que haga participar a cada una de las estudiantes por medio
de palitos preguntones, de rutinas de pensamiento que fomenta la
escuela, e incluirlas en la implementación, como la rutina “Yo solía
pensar… ahora
yo pienso…” que podría ser ejecutada en grupos, y comunicarla.

99
 Clase III
Repercusiones positivas en el Repercusiones negativas en el
aprendizaje aprendizaje
Dentro de Fortalezas
los aspectos positivos se Considerando lo anterior, Debilidades
se puede decir que
destaca el manejo de la organización de esta fue una de las clases en la que menos se
los tiempos (inicio, desarrollo y cierre) ya cumplió el objetivo, debido a imprecisiones
que lograron efectuarse todas -Problematización
las partes de como la insuficiente
inicial falta de paracontextualización y
producir aprendizajes en las estudiante
la clase. -Ambigüedad de las instrucciones para realizar
significación con la pregunta abordada en ella actividad de inicio.
-Modificación en último momento
inicio de lapara la actividad
clase: que corresponde
¿Cómo podemos clasificara conocer la intensidad
-Concluir aprendizajes de forma
los sonidos de los instrumentos?, ya que se
-Manejar la organización de los intencionaba directamente a clasificarlos de
tiempos. una única manera, correspondiente a tono
agudo y grave, sin tomar en cuenta otro tipo
de clasificaciones que encontraban las
estudiantes, además de no dejar del todo
claras las instrucciones entorpeciendo la
comprensión por parte de las niñas, como
fue el caso de entregar la guía y formar
grupos de trabajo y después explicar las
instrucciones en las que las alumnas perdían
su concentración en conversar y no escuchar
las instrucciones. Y finalmente, en la forma
de
presentar la reflexión final en torno al

100
 contenido, puesto que en vez de retomar una
conversación a modo grupo curso y concluir
juntas los aprendizajes de la clase, esta fue
realizada de manera expositiva y no una
construcción ejecutadas por las alumnas.

Compromiso de mejora
Bajo estos resultados no óptimos, se puede decir que la clase debe mejorarse en
diferentes aspectos como por ejemplo partir con otra pregunta inicial que sea más
precisa y comprensible para las estudiantes: ¿Cómo ordenarías los instrumentos
musicales en aquellos que emiten sonidos altos y bajos?, mediante esto las niñas
agruparían los instrumentos y así no se enfrentarían a una pregunta tan ambigua
como la anterior, en la que las niñas muestren un sinfín de clasificaciones. Con
respecto a los sonidos de la naturaleza para diferenciar intensidad, sería más
eficiente que concurrieran al patio del colegio y que anoten los sonidos que se
escuchan y desde ahí comparar las diferentes intensidades de sonidos que escuchan
en la vida cotidiana, puesto a que lo que se realizó responde a una actividad de tipo
expositiva que no es coherente con una clase de ciencias basada en indagación que
es la base de la secuencia didáctica. Y finalmente, las niñas podrían comentar los
sonidos escuchados, diferenciándolos con otros grupos y reflexionando sobre las
diferencias
entre tono e intensidad de los sonidos que no solamente lo percibimos en
instrumentos musicales, sino en los sonidos que escuchamos a diario.

10
 Clase IV
Repercusiones positivas en el Repercusiones negativas en el
aprendizaje aprendizaje
Dentro de Fortalezas
los aspectos positivos, el La gestión del tiempo Debilidades
fue un factor que
comienzo de la clase con la pregunta incidió en el aprendizaje de las
problematizadora fueron suficientes para estudiantes, debido a dos puntos
-Motivarmotivar
a las estudiantes con la problematización.
a las estudiantes a construir el importantes. Uno de ellos, es que la clase
-Valoración de los conocimientos previos.
mejor aislante acústico y a probar cual iba apoyada -Manejar de una guía de trabajo que
-Planificar la realización experimental para comprobar la reflexión y absorción del sonido.la organización del tiempo.
material era el mejor para reflejar el-Cantidad
ordenabade elactividades
quehacer de
en las niñas,y pero
la clase no didácticos.
recursos
sonido. se logró trabajar con éxito, ya que no era
Las actividades que dieron pie a la completada por todas las estudiantes
experimentación de estas características debido a la cantidad de actividades que
del sonido también propiciaron debían realizarse. Completar la guía de
motivación a las estudiantes, además de trabajo era indispensable llevarla a cabo,
invitar a las niñas a preguntarse cosas porque las niñas comparaban sus
sobre estos fenómenos. conocimientos e ideas previas de inicio, y
luego, las que obtenían al realizar sus
observaciones y experimentaciones que
daban cuenta de los avances y
aprendizajes.
En segundo lugar, se encuentra el poco
tiempo que no permitió realizar un buen
cierre de clase, dejando inconclusa la
respuesta de la pregunta inicial de la
clase, y el último ítem de la guía de
trabajo que
servía de apoyo para que el docente

102
 pudiera corroborar el aprendizaje
alcanzado de las estudiantes.
Con respecto a la cantidad de material que
tuvieron que manejar las estudiantes y el
poco espacio con el cual contaban para
poder dejarlo también repercutió de forma
negativa en la clase puesto que no tenían
espacio suficiente para trabajar. Además
de no disponer de un celular para poder
realizar la primera experimentación de la
absorción del sonido, y por la cual se tuvo
que tomar medidas haciendo que yo
tuviera que mostrar los dos experimentos.
Esta es una gran dificultad dentro de la
clase de Ciencias Naturales, puesto a que
a las estudiantes no se les está dando el
espacio para poder observar y
experimentar por sí mismas y obtener sus
propias reflexiones, lo cual interrumpe
que la clase sea indagatoria y
experimental y se
torna una clase expositiva.

Compromiso de mejora
A modo de solución ante las dificultades presentes en esta clase, propongo dar
tiempos límites para realizar las actividades, como por ejemplo para escribir las
ideas previas en la guía de trabajo se tienen tres minutos, colocando una alarma
para que las niñas escuchen y se acostumbren a trabajar con tiempo para
agilizar la clase, lo mismo debiese considerarse al momento de trabajar en las
actividades experimentales.
Dentro de las decisiones que tomaría a futuro en cuanto a la cantidad de
recursos didácticos, como primera propuesta planificaría la actividad para ser
realizada en grupos de cuatro estudiantes y no en dúos como fue efectuada. A
partir de ello, los grupos deberían realizar la elaboración de las cajas en menor
tiempo para observar la absorción del sonido.
La segunda propuesta radica en traerlas hechas desde la casa para que en la
clase solo tengan que colocar un objeto con sonido. Además, para hacer
efectiva la actividad, suponiendo que los niños no pueden traer celular a la
clase, haría entrega de un reloj despertador por grupo.

10
 Clase V

Fortalezas Debilidades

-Sistematización de los aprendizajes de la unidad.

-Disposición de recursos didácticos.
-Manejo de la organización del tiempo.

Repercusiones positivas en el Repercusiones negativas en el

aprendizaje aprendizaje
Los aspectos positivos que presentó la La debilidad que se presentó en la última
clase fue la sistematización de las clase, fue que no todas las estudiantes
características del sonido aprendidas a pudieron terminar de elaborar la
lo largo de la secuencia didáctica, construcción de su instrumento musical
realizando una especie de organizador para identificar las características del
gráfico en la pizarra. En los cuales las sonido. Lo que afecta en dos sentidos, en
estudiantes pudieron organizar las
primer lugar, a que hay niñas que, al no
principales características utilizando
breves definiciones y ejemplos. terminar su producto final en el plazo
Otro aspecto positivo fue la disposición correspondiente, tienen más plazo para
de material y recursos didácticos que poder terminarlo de mejor manera en
fueron reunidos con un mes de desventaja de otras que prefirieron
anticipación, a fin de que las estudiantes presentar el mismo día. Y, en segundo
escogieran libremente su material de lugar, es que se pierde el espacio necesario
trabajo, construyendo sin problema, su para que puedan presentar su objeto a sus
producto final para explicar e identificar compañeras de clases y exponer sus
a través de él, las características del conocimientos a ellas, porque dado el
sonido.
límite de tiempo que debía cumplir
implementando, aquellas estudiantes que
mostraron su objeto el siguiente día,
tuvieron que exponerlo sólo a mí
perdiendo la posibilidad de responder
preguntas de sus compañeras que
enriquecen a su
aprendizaje.

104
 Compromiso de mejora
Con respecto a la dificultad que corresponde a la gestión del tiempo para elaborar el
producto final, las propuestas a considerar son:
-realizar una clase más para terminar de elaborar su instrumento.
-que todas las estudiantes, independientemente de terminar o no la construcción del objeto,
puedan llevarlo a su casa para mejorarlo, así nadie sufre desventajas.
-realizar la elaboración del instrumento, en dúos, considerando el poco tiempo que hay
para
hacerlo, y porque así también complementan sus conocimientos.

10
106
 Capítulo III
SECUENCIA DE LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN:
“MI HISTORIA-NUESTRA
HISTORIA”

10
108
3 Diseño de la secuencia

3.1 Diagnóstico pedagógico

Uno de los principios orientadores de la secuencia, es conocer y caracterizar el
curso en el cual se implementa la mención de Lenguaje y Comunicación. El curso
corresponde a tercero básico B.

En este apartado dedicado a la observación del curso y a la asignatura de

Lenguaje en particular, se busca conocer la relación entre compañeras y profesora,
como también la organización y desarrollo de las clases con sus respectivas
dinámicas y estrategias pedagógicas y didácticas con la finalidad de levantar algunos
principios que orienten el diseño de la secuencia didáctica a implementar.

Las informaciones descritas en este diagnóstico provienen de entrevistas

realizadas a la profesora, encuestas efectuadas a las estudiantes del 3º año B,
observaciones de clases y de algunos documentos oficiales. Así, este apartado se
inicia caracterizando a las estudiantes del curso desde un punto de vista socio-
económico, cognitivo y socio-afectivo. Luego se continúa con la descripción de
algunos factores que podrían favorecer o dificultar el aprendizaje en la asignatura de
Lenguaje y Comunicación. Finalmente, se termina, con una reflexión orientada a
establecer vínculos orientadores entre las informaciones recogidas y el diseño de la
secuencia didáctica a implementar.

3.1.1 Caracterización de los estudiantes

El curso 3B, para el que se diseñará e implementará una secuencia de la
didáctica en Lenguaje y Comunicación, está compuesto de 43 alumnas, cuyas edades
fluctúan entre 8- y 9 años.

El colegio, según los datos entregados por la Agencia de la Calidad de la

Educación (2018), ha sido clasificado dentro del grupo socioeconómico medio,
donde, “la mayoría de los apoderados ha declarado tener entre 12 y 13 años de
escolaridad y un ingreso del hogar que varía entre $460.001 y $770.000. Entre
35,01% y 57% de los estudiantes se encuentra en condición de vulnerabilidad social”.

Respecto a las relaciones afectivas y emocionales entre compañeras, según lo

observado, las niñas manifiestan interés al trabajar en grupos más que de forma
individual, dado que los resultados son mucho mejor cuando realizan tareas en
grupos. No obstante, no todas las niñas se sienten cómodas al momento de opinar y
comunicar sus ideas y/o expresar sentimientos, pues así lo refleja la encuesta que se
les realizó, en lo que se preguntó sobre lo fácil o difícil hablar ante el curso (anexo 9).
Al respecto, la encuesta evidencia que el total de alumnas encuestadas (40), 23
señalan sentirse cómodas al opinar o hacer comentarios en clases. Por el contrario, 17
de ellas declaran
10
no sentirse cómodas cuando deben hablar frente a la clase. Entre las justificaciones
planteadas por estas estudiantes, las más recurrentes son, aquellas en las que dicen
tener temor a que se rían de sus opiniones o por inquietudes cómo el miedo a
equivocarse ante las preguntas planteadas por la profesora y/o compañeras. Así lo
expresa una de ellas.

“no me siento cómoda porque se ríen de mí”

Aquellas estudiantes que respondieron sentirse cómodas al comunicarse

expresaron que no tienen temor a equivocarse, ya que se aprende a través del error y
que, además, se perciben queridas por sus compañeras. Por ejemplo, una estudiante
menciona:

“me siento cómoda porque sé que no me va a pasar nada y me gusta ayudar”

Las relaciones de las estudiantes con la profesora se caracterizan por ser

respetuosa en general, ya que por medio de la observación en las clases de la
asignatura y una encuesta realizada a la profesora (anexo 10) las estudiantes no temen
tomar la palabra y expresar opiniones, puesto que la docente no califica las respuestas
y opiniones como malas y buenas, sino que permite a través de otras preguntas
conducir las respuestas, como también valorar las diferentes opiniones de sus
estudiantes. Ante esto la docente expresa:

“Buen clima se genera en la sala de clases, participan activamente, se

observa buena disposición a la asignatura”

También en cuanto a la circunstancia en que se relacionan con la profesora se

reconocen momentos para escuchar y hablar, que incentivan a la escucha atenta y el
respeto, cuyos tiempos son denominados “niveles 0,1,2,3” marcados por los dedos de
la profesora y observado por las alumnas. El nivel 0 es aquel en que las estudiantes
deben quedarse en completo silencio para escuchar a la docente, ya sea para dar
instrucciones y otros comunicados, mientras que los demás niveles corresponden al
volumen de habla de las estudiantes, siendo el 1 el más moderado y el 3 indica el
modo de alerta porque es el más bullicioso.

En relación con los aprendizajes de los alumnos por lo general la asignatura

no obtiene bajos resultados, ya que el promedio del curso es 5,0 y ninguna de las
niñas tiene un promedio bajo 5,0. Estos resultados podrían explicarse en el tiempo
que se dispone para desarrollar la asignatura, pues tiene ocho bloques semanales a
diferencia de otras asignaturas y, además, es una asignatura clave en la escuela ya que
las alumnas son preparadas para el Sistema de Medición para la Calidad de la
Educación (Simce).

110
 La tabla y el gráfico muestran el rango de los promedios que obtuvieron las
alumnas del 3ºB durante el primer semestre.

Tabla nº3: Promedios generales del 3ºB en Lenguaje y Comunicación

Rango de notas Número de estudiantes

7,0-6,5 4
6,4-6,0 11
5,9-5,5 20
5,4-5,0 8
TOTAL DE ALUMNAS 45

Como se observa en la tabla, son pocas las estudiantes que obtienen notas
inferiores a 5,5 (8), ocurriendo algo similar con aquellas alumnas cuyas calificaciones
son superiores a 6,5 (4). Ninguna estudiante tiene un promedio inferior a 5,0,
ubicándose la mayoría de ellas (20), en el rango 5,9 y 5,5.

Gráfico nº17: Rangos de promedios del 3ºB en Lenguaje y Comunicación

25

20 20

15

11
10
8

5
4

0
7,0-6,5 6,4-6,0 5,9-5,5 5,4-5,0

Por su parte, la profesora de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, en la

encuesta que se realizó, remarca que las mayores dificultades de las estudiantes se
encuentran en lectura y escritura. Señalando que estas están principalmente en.

“la comprensión de la lectura a nivel inferencial, la escritura sea libre o

guiada, así como también la ortografía”.

Bajo lo que expresa la profesora, sería interesante reforzar alguna de estas

dificultades, considerando así, trabajar la secuencia didáctica centrándose en el eje de
escritura. A partir de esto, se propone conocer los gustos de las estudiantes, para

11
abordar la escritura mediante sus actividades favoritas. Para conocer sus respuestas se
realizó una encuesta mediante el siguiente enunciado: “Si tuvieras que escribir un
cuento de qué trataría…”. Las alternativas recogidas abarcan un total de 40
estudiantes observadas a partir del siguiente gráfico:

Gráfico nº 18: Rangos de temática favorita para escribir cuentos

16 15
14
12
10
10
8
6
4 7
2 5
0
3

De hadas, De arte. De misterio. De películas. De animalesOtros

duendes, seres mágicos.

A través de los resultados, se puede decir que, la temática favorita para las
estudiantes del 3º B, fueron las películas.

3.1.2 Factores de aula que favorecerían o dificultarían el aprendizaje

La sala de clases, si bien es amplia, debido a la cantidad de alumnas este es
reducido. Es importante mencionar que, desde inicio de segundo semestre del año
escolar, todo el primer ciclo instauró el proyecto de trabajos en grupos en todas las
asignaturas, y como consecuencia la sala se distribuye en grupos de 4 estudiantes,
conformando un total de 11 grupos.

En cuanto a los materiales que se encuentran en el aula, en primer lugar, se

observa equipamiento para realizar exposiciones o visualizar reproducciones
audiovisuales: un proyector y parlantes junto con un computador. En segundo lugar,
dos pizarras, una grande y otra pequeña, esta última es para colocar información o
para trabajar cálculos matemáticos. En tercer y último lugar, el aula cuenta con
muebles y estantes que resguardan el material de las niñas como los libros de lectura,
para que las estudiantes lean en diferentes momentos; además, la sala cuenta con dos
grandes estantes para dejar material de trabajo, y casilleros para que las estudiantes
dejen sus cuadernos y libros del Ministerio.

112
 La asignatura de Lenguaje y Comunicación tiene un total de 8 bloques
semanales, distribuidos en dos bloques los días lunes, martes, miércoles y viernes.

Para conocer la apreciación de las estudiantes a la asignatura, se realizó una

encuesta a 40 estudiantes del 3ºB. Esta encuesta estuvo compuesta de siete preguntas;
cinco con alternativas y dos para desarrollar de forma escrita.A partir de las
respuestas de la encuesta se puede concluir que efectivamente a las alumnas del 3ºB
les gusta la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Evidencia de esto es que: 38
estudiantes señalan que sí les gusta la asignatura. Solo 2 niñas indican lo contrario.
Así, entre los argumentos a favor de la asignatura, ellas aluden que les encantan las
actividades realizadas en lenguaje, la actitud positiva de la profesora hacia ellas, y
también que siempre hacen “cosas entretenidas”, como actividades manuales, en
biblioteca, de juegos, participando con otros cursos más pequeños.

Por ejemplo, algunas niñas mencionan:

- “porque la profesora es muy amable y aprendo mucho”;

- “nos enseña a hablar y escribir mejor, nos deja participar”,
- “porque cuando leo y comento me gusta”
En relación con la preferencia de los ejes de la asignatura, y considerando las
opiniones de las alumnas en la encuesta, sus elecciones se centran mayormente en el
eje de Comunicación Oral, dejando a lectura y escritura en segundo lugar. Tal como
se observa en el gráfico nº3, 18 niñas del curso prefieren desarrollar la comunicación
oral, mientras que 11 escritura y otras 11 lectura.

Gráfico nº19: Preferencias de ejes de Lenguaje y Comunicación

20 18
18
16
14
12 11 11
10
8
6
4
2
0

LecturaEscrituraComunicación oral

Respecto a la organización que utiliza la profesora para enseñar Lenguaje y

Comunicación, por medio de una observación de clase, se evidencia que la estructura
básica es inicio, desarrollo y cierre, puesto que comienza con una pregunta inicial de
acuerdo con el tema que se verá en clases, o parte con rutinas de pensamiento como

11
pensar/pareja/compartir. Una vez comentada la respuesta o resultados de la rutina, se
inicia el desarrollo de la clase la que se realiza mediante trabajos prácticos, lecturas y
guías de trabajo. Finalmente se realiza el cierre de la clase por medio de rutinas de
pensamiento como yo solía pensar-ahora sé que, además de acompañarlas con
preguntas metacognitivas como ¿Qué aprendieron? y ¿Cómo lo aprendieron?

Además, la profesora comenta que sus clases se planifican a través de:

“un cronograma semestral con todos los contenidos a trabajar y el tiempo

destinado a las actividades. Luego se planifica por unidades mensuales, en
donde se describe al detalle las clases diariamente”

También la docente se refiere a la forma en que vincula el contenido a trabajar

con la vida de las niñas, expresando que lo hace:

“A través de la activación de los conocimientos previos, selección de libros

según sus intereses y a los ejes más descendidos”.

En lo que se refiere a la forma cómo la docente enseña los contenidos de la

asignatura, las observaciones mostraron que:

El inicio de la clase de lenguaje y comunicación comienza con la revisión de

la lectura diaria “Curiosidades de los animales” que corresponde a un libro de
fundación Astoreca. La dinámica que sigue la profesora es que las niñas primero leen
en sus casas diferentes lecturas informativas y anecdóticas de diferentes animales, y
luego, en clases, responden a una o dos preguntas referidas al tema que les toca leer.
Según la profesora, estas lecturas se realizan en torno a un cronograma del mes y que
son revisadas en todos los inicios de las clases de Lenguaje y Comunicación, en la
cual cuatro niñas escogidas por apellidos tienen alrededor de quince minutos para
comentar la lectura y sus respuestas con todo el curso. En este primer momento de la
clase, se constata que se desarrollan los ejes de Lectura y Comunicación Oral, debido
a que se promueve la lectura en casa para luego dar sus opiniones de forma
fundamentada, pues se “utiliza el lenguaje oral como vehículo para comunicar
conocimientos, explorar ideas, analizar el mundo que lo rodea y compartir opiniones”
(Bases curriculares, 2018), además de utilizar la lectura como un medio para
informarse sobre el medio natural que es a lo que apunta las lecturas del libro
Astoreca.

Seguido del término de la lectura diaria, la profesora pide recordar lo

aprendido en la clase anterior. Por ejemplo, en la clase observada la docente utiliza la
siguiente pregunta: ¿Qué es una predicción? Las estudiantes responden utilizando
sinónimos los cuales son escritos en la pizarra. Luego tomando un libro en sus manos,
la profesora pregunta: ¿Qué deben observar para hacer una predicción? y las niñas
114
responden que para realizar una predicción se debe observar las imágenes y el título
del libro.

11
 Cuando comienza el desarrollo de la clase, todas las niñas escriben el
objetivo de ésta. Luego, proceden a realizar una rutina de pensamiento, dirigida por la
profesora, denominada “Veo/pienso/me preguntó”. Para ello, se abre una página del
libro “Stars”, que sirve para desarrollar estrategias de comprensión lectora. En la
página aparece una pelota, el texto y título, y las alumnas en grupos, en los que
trabajan diariamente, deben completar una tabla en su cuaderno con los pasos de la
rutina de pensamiento: ¿Qué veo?; ¿Qué pienso?, ¿Qué me preguntó? sin leer el
texto. Después de realizar la rutina se comentan las respuestas.

Posteriormente, las estudiantes leen el primer párrafo de la lectura en forma

silenciosa. Al terminar la profesora lee nuevamente el párrafo para realizar preguntas
de predicción en base a lo que ocurrirá en el siguiente párrafo. De esa forma se
trabaja la lectura hasta terminarla. Finalmente, las niñas responden dos preguntas de
comprensión lectora con alternativas del libro que pueden ser de tipo textual, y que se
proceden a revisar de forma individual. Cabe destacar que la docente, recalca
enfáticamente que el texto se debe trabajar, es decir, las niñas por cada respuesta que
encuentran deben evidenciar el fragmento destacándolo con color.

Una vez terminado el trabajo con el libro, comienza la segunda parte del
desarrollo de la clase, en la cual se escribe el segundo objetivo del día y se proyecta
un diálogo sobre los parónimos. Las estudiantes son quienes llegan a la conclusión de
las características de los parónimos por medio de lo que observan y comparan con las
palabras homófonas vistas la semana anterior. Para ejercitar este aprendizaje, la
profesora entrega una guía de trabajo.

En el cierre de la clase, la docente pregunta lo que se ha aprendido durante

esta, haciendo un gran énfasis en lo que son las palabras parónimas, eligiendo tres
niñas que durante el desarrollo de la clase estuvieron conversando sin poner atención,
con el propósito de verificar si aprendieron lo trabajado.

Según lo descrito en la estructura y organización de la clase, se observa un

inicio fuerte debido a que se profundiza aprendizajes ya estudiados, como en el caso
de volver a repasar lo que es una predicción utilizando para ello los conocimientos
previos de las niñas. Además, existe una rutina establecida de trabajar a diario la
lectura y la expresión oral que agiliza el tiempo y fomenta el desarrollo de la
expresión oral de las estudiantes.

El desarrollo también logra ser eficiente en el sentido que, la clase se

construye y desarrolla por medio de rutinas, actividades, comentarios de las niñas y
no de forma expositiva, lo cual permite que ellas obtengan un rol más activo en las
clases. Otro aspecto que también se rescata es que se ejercita lo que se va aprendiendo
en el momento, como por ejemplo al analizar oraciones con las palabras parónimas y
116
que estás son revisadas de manera individual por la profesora, con el objetivo de
detectar

11
si las estudiantes van aprendiendo o no. Sin embargo, el cierre de la clase es el más
débil de los tres momentos, debido a que las preguntas giran en torno a describir el
contenido y lo realizado en clases, pero no se profundiza los procedimientos
realizados para la comprensión de este, que corresponde a estrategias metacognitivas
del aprendizaje.

En base a lo visto en los tres momentos de la clase, se debe mencionar que en

ningún momento se trabaja la escritura ni de forma guiada o como proceso, puesto
que la clase se centra mayoritariamente en conocer los parónimos y estrategias de
lectura, con un breve espacio para desarrollar la expresión oral.

3.1.3 Reflexiones sobre observaciones, entrevista y encuesta

Considerando las informaciones antes expuestas, se concluye que algunos
aspectos que tributarían al diseño de la secuencia de Lenguaje y Comunicación son,
en primer lugar, las dinámicas sociales que se dan dentro del aula, pues las
estudiantes en reiteradas ocasiones hacen trabajos de manera grupal, como también
trabajando estrategias de pensamiento en algunos momentos de la clase, lo cual
impacta de manera positiva ya que saben relacionarse grupalmente.

En segundo lugar, se rescata por parte de la profesora la instauración de

estrategias de pensamiento, en el inicio del desarrollo, a través de rutinas como el “Yo
con yo”, “veo, pienso y me pregunto”, “Qué significa/ a qué suena/ cómo pienso que
debe ser/ me pregunto qué”, relacionadas con el contenido que se aborda en las
clases. Así en el diseño de la secuencia, estas estrategias se incluirán en las
actividades, puesto que fomentan el pensamiento crítico de las alumnas y el
desarrollo de habilidades, a través de dinámicas grupales e individuales.

En tercer lugar, correspondiente a la estructura de la clase, en las sesiones

observadas se evidencia que existe un inicio en el cual se procede a activar los
conocimientos previos de las niñas a través de conversaciones, juegos y preguntas
metacognitivas. También se distingue un desarrollo que por medio de actividades se
lee, se escribe y comenta. Sin embargo, si bien la docente realiza un cierre en donde
se habla sobre los contenidos vistos, no se profundiza acerca de los procedimientos
realizados.

En este contexto, se propone organizar las clases siguiendo la estructura

propuesta por la profesora: inicio, desarrollo y cierre, promoviendo igualmente las
normas de convivencia, las dinámicas sociales como los niveles de habla y el trabajo
en grupos. De esta forma, los inicios de las clases se planificarán teniendo en cuenta
la activación de conocimientos previos de las estudiantes, para lo cual se
diseñarán

118
actividades que contemplen estrategias como, por ejemplo, analogías para entender
las fases de escritura y preguntas que guíen su comprensión.

Los desarrollos de las clases serán diseñados con actividades en las cuales se
lea, se opine, y, principalmente, se desarrolle la producción textual en base a las fases
de la escritura, que son, según Cassany (2011): planificar, escribir y rescribir, revisar,
editar y publicar (p.122). Así para la fase de planificación se utilizarán estrategias
tales como hojas para pensar y rueda de cuentos. Para la revisión se propone utilizar
pautas destinadas a reconocer los elementos estructurales que debe tener un cuento,
para guiar la construcción de éste. Igualmente, se diseñarán actividades de trabajo, en
las cuales la lectura de textos siempre estará presente, recordando además que el
proceso de escritura es recursivo, es decir, que cada fase se puede volver a retomar en
cualquier momento, modificando lo escrito.

Finalmente, los cierres de las clases se diseñarán pensando en que las alumnas
desarrollen habilidades metacognitivas, para esto y considerando el nivel educativo
en el que se implementará la secuencia, se trabajará con juegos como la caja
preguntona, el dado de preguntas, entre otros. Estos juegos tendrán como objetivo
que las estudiantes tomen conciencia tanto de las estrategias de producción textual
como del proceso que guía la producción escrita.

En lo que respecta a la evaluación de la secuencia, siguiendo los lineamientos

de la evaluación auténtica, se consideran algunas de las actividades ya realizadas por
las estudiantes como, por ejemplo, algún trabajo realizado al momento de planificar
el cuento, como las hojas para pensar, y el primer borrador del cuento, utilizando
pautas de autoevaluación y coevaluación, puesto que ayudarán a mejorar la
reescritura para ser evaluada en su versión final nuevamente en su versión final.

En conclusión es necesario trabajar la escritura en la secuencia didáctica de

lenguaje y comunicación, ya que tomando en cuenta las clases observadas y la
entrevista por la profesora, el eje de escritura es aquel que menos se desarrolla en
clases, puesto que a pesar de fomentar la escritura libre en pequeños momentos de la
clase, realizando comentarios sobre temas particulares, no se enseña la escritura
desde una perspectiva de “ proceso”, careciendo además de estrategias didácticas que
favorecerían la competencia de la escritura en las niñas. Ante esto, es necesario
enseñar las fases de escritura con su respectivo modelamiento para realizar la
escritura guiada.

3.2 Fundamentación teórica de la secuencia

La presente fundamentación teórica analiza los conceptos y fundamentos
necesarios para comprender las bases que se considerarán para la elaboración de la

11
secuencia didáctica “Mi historia-nuestra historia”, con el propósito de otorgar sentido
a lo que se hace y las decisiones que se toman.

Para la elaboración de este marco teórico, se toman referentes específicos que

explican la importancia de la enseñanza de la escritura como los antecedentes que se
presentan en los documentos oficiales del Ministerio de Educación de Chile y las
ideas de autores que entregan una definición y explicación de lo que se entiende por
escritura y los procesos cognitivos implicados en su aprendizaje. En este apartado
también se muestran las fases de la producción textual a partir de, los aportes de
Krzysztalowska (2012). Finalmente se señalan aspectos fundamentales del texto
narrativo, particularmente del cuento, tomando las ideas de autores como Hervás,
(2015) entre otros.

3.2.1 Escritura en el currículum nacional

Las bases curriculares consideran al lenguaje como una asignatura
fundamental para el desarrollo educativo de los niños y niñas en toda su etapa
escolar:
El desarrollo del lenguaje es uno de los objetivos fundamentales de la educación
escolar, ya que es la principal herramienta a través de la cual el ser humano
construye y comprende el mundo que lo rodea y entra en diálogo consigo mismo y
con otros. El lenguaje es la forma que toma nuestro pensamiento, nos relaciona con
los demás y nos hace parte de una comunidad cultural. (Gobierno de Chile, 2012, p.
34)
Tomando en consideración su importancia en la formación escolar, es por
medio de su enseñanza que se espera que los estudiantes desarrollen habilidades
comunicativas de forma gradual, desde la enseñanza básica hasta culminar sus
estudios de enseñanza media, con el propósito de desenvolverse en diferentes ámbitos
de la vida y también para integrarse de forma activa en la sociedad democrática.

El buen manejo de la lengua materna, según las bases curriculares, es la base

para una buena educación. De esta manera, su desarrollo permite a las personas
pensar de modo crítico y reflexivo:
este es el entramado que permite pensar con claridad, ampliar los conocimientos,
expresarlos y relacionarlos entre sí. Las dos dimensiones en que se manifiesta el
lenguaje verbal, lo oral y lo escrito, constituyen elementos determinantes del
desarrollo cognitivo y son herramientas de aprendizaje para los alumnos en todas
las asignaturas. (Gobierno de Chile, 2012, p. 34)
Entre las competencias comunicativas se encuentran: escuchar y hablar, leer y
escribir. A partir de ellas las bases curriculares determinan los ejes que promueven el
desarrollo de estas competencias, los cuales son: Lectura, Escritura y Comunicación
oral.

120
 Considerando que el eje central que se abordará y trabajará en la secuencia
didáctica de este proyecto es el eje de escritura, podemos mencionar que el
currículum nacional, comprende el concepto de escritura como una habilidad que
permite a las personas

reunir, preservar y transmitir información de todo tipo, es una instancia para

expresar la interioridad y desarrollar la creatividad, abre la posibilidad de
comunicarse sin importar el tiempo y la distancia, es un instrumento eficaz
para convencer a otros, y es un medio a través del cual las sociedades
construyen una memoria y una herencia común. (Gobierno de Chile, 2012, p.
39)
A partir de lo anterior, se espera que los estudiantes utilicen la escritura como
herramienta eficaz para expresarse, aprender y pensar. A diferencia de la
comunicación oral, la escritura requiere un esfuerzo extra para expresar las ideas de
manera efectiva y comprensiva, por lo que es necesario y crucial aprender en una
primera instancia, a colocarse en el lugar del destinatario y reflexionar sobre el tema a
escribir, recordando que la escritura siempre tiene un propósito para ser escrita y es
destinada a un otro. Las bases curriculares (2012) expresan que esto último
corresponde a un principio que orienta al estudiante sobre cómo realizar la tarea (p.
39).

Por consiguiente, las bases curriculares proponen que los alumnos aprendan esta
competencia comunicativa a través de distintas actividades tomando en cuenta
distintos procesos, situaciones y conocimientos como lo son:

- La escritura libre y escritura guiada: Para la escritura libre se propone una

composición hecha por los estudiantes, mediante la experimentación con
diversos formatos, estructuras, soportes y registros, las cuales puedan elegir y
utilizar de acuerdo con sus propósitos comunicativos. En cambio, para la
escritura guiada se espera que los estudiantes aprendan distintas formas de
ordenar y estructurar sus ideas de acuerdo con sus propósitos y el género
discursivo seleccionado, pero utilizando etapas de modelado, de práctica
guiada y de práctica independiente.

- La escritura como proceso: El proceso de escritura es presentado a los

estudiantes como una progresión de prácticas de acciones complejas en las
que se puede reflexionar durante la composición escrita, que son necesarias
para establecer propósitos, profundizar y trabajar de manera más efectiva las
ideas, compartir sus composiciones con otros y focalizarse en las diferentes
tareas para su producción. Se espera que, a través de este conocimiento, los
estudiantes sean conscientes de que existen múltiples formas de intervenir y
modificar los textos para producirlos de manera exitosa.

12
 - Manejo de la lengua: Presentado a los estudiantes no como un fin en sí
mismo, sino como una oportunidad para poder comunicarse de mejor manera
al momento de escribir. Se propone además su aprendizaje por medio del
enfoque comunicativo que considera que los conocimientos gramaticales son
una herramienta para reflexionar sobre el lenguaje y sus posibilidades en
contextos concretos de comunicación.

De esta manera, el aprendizaje y la enseñanza de la escritura se basan en un nuevo

paradigma correspondiente al enfoque comunicativo, el cual en palabras de Martínez,
López y Juárez (2002)

sustituye la norma como único referente tal y como la planteaban las

gramáticas prescriptivas para dar paso a la noción de uso de la lengua como
un conjunto de estrategias de interacción social que se orienta a la
negociación cultural de los significados en situaciones concretas de
comunicación. (p. 63)
Desde este enfoque, el aprendizaje de la lengua deja de considerarse un proceso
estático y se convierte en un proceso más dinámico, contextualizado y basado en la
cooperación. El trabajo en el aula, además, comienza a centrarse en el trabajo con
diferentes tipos de textos completos y no con oraciones ni fragmentos. En
consecuencia, la sala de clases se convierte en un espacio en el que se otorga
importancia a la interacción combinando todas las competencias comunicativas
(expresión oral, escrita y la lectura). El desarrollo de las habilidades de comprensión
y composición de textos espera ser lograda mediante la reflexión sobre los usos
lingüísticos y los propósitos comunicativos a los que cada estudiante se enfrenta por
medio de diversas actividades, situaciones sociales e individuales específicas.

Según los aspectos mencionados, la implementación de la secuencia didáctica se

centrará en la enseñanza de la escritura como proceso a través de la creación de un
cuento infantil, en donde los estudiantes conocerán nuevas estrategias para componer
un escrito como por ejemplo, por medio del uso de un portafolio que recopilará todos
los recursos que sirvan para elaborar el cuento escrito, como también mediante
diversas actividades entre las cuales se encuentran: las fichas para pensar y utilización
de una rueda de cuentos que en su interior contiene elementos estructurales para el
momento de planificación de escritura, además de realizar el primer borrador del
cuento incluyendo conectores para guiar la escritura, y finalmente, la utilización de
pautas de autoevaluación y co-evaluación para realizar futuras correcciones e iniciar
una reescritura.

3.2.2 Escritura y sus definiciones

Para comenzar a definir lo que es la escritura, se toma como referencia a
Cassany (2011) que propone que la habilidad de la expresión escrita tiene dos
122
aspectos

12
importantes, uno de ellos es la competencia referida al saber y el otro aspecto
referido a la actuación que alude al saber hacer. Su importancia radica en que un
escritor debe tener los conocimientos fundamentales del código escrito y esto
significa:

conocer las reglas lingüísticas de la lengua en que se escribe; la gramática

(ortografía, morfosintaxis, etc.), los mecanismos de cohesión del texto
(enlaces, puntuación, referencia…), las diversas formas de coherencia según
el tipo de texto (la estructura global, las informaciones relevantes…), la
variedad y el registro adecuados (la diversidad sociolingüística de la lengua)
o, incluso, las sutiles convenciones sobre la disposición espacial del texto (los
márgenes, los espacios en blanco…). (Cassany, 2011, p. 20)
Como también saber las estrategias que hacen posible una buena redacción, en
la cual se apliquen los conocimientos que se tengan del código escrito, descritos
anteriormente para cada situación en particular. Para esto es necesario ser consciente
del contexto comunicativo: a quién o a quienes se escribirá, cuanto sabrán los lectores
sobre el tema, cuando lo leerán, entre otros. Además de desarrollar un proceso de
composición basado en producir y ordenar las ideas, realizar borradores y revisiones
para repasar el escrito antes de escribir la versión final.

Estas estrategias son la suma de las acciones realizadas desde que decidimos
escribir algo hasta que damos el visto bueno a la última versión del texto.
Una buena parte de estas acciones o estrategias pueden observarse
externamente y, por tanto, el escritor es más consciente de su existencia.
(Cassany, 2011, p. 22)
No obstante, al definir la escritura y su importancia otro autor como Vygotsky
menciona no solo su relevancia como una experiencia de aprendizaje, sino también
como una adquisición fundamental para la estructura de la conciencia humana. Entre
las particularidades que Vygotsky expresa sobre la escritura menciona que al
momento de la composición el niño debe hacer una abstracción del lenguaje:

“aprender a escribir significa “el paso al lenguaje abstracto al lenguaje que

utiliza ya no las palabras sino las representaciones de las palabras” (Schneuwly,
1992,
p. 50). La segunda particularidad que profundiza este autor tiene que ver con la
ausencia de un interlocutor, pues al momento de escribir se produce un discurso
monólogo, por la falta de otro interlocutor que se encuentre presente.

La tercera y última particularidad radica en lo que motiva a el escritor a

escribir, pasando por un proceso de interiorización en la que busca y encuentra las
finalidades de su composición.

Para el lenguaje escrito nos vemos obligados a crear nosotros mismos las
124
situaciones, más exactamente nos las representamos con el pensamiento. En
cierto sentido la utilización del lenguaje escrito supone una relación con la

12
 situación fundamentalmente distinta a la que existe en el lenguaje oral,
requiere una relación más independiente, más voluntaria, más libre.
(Schneuwly, 1992, p. 50)
Por tanto, el lenguaje escrito exige un trabajo consciente y analítico, porque
requiere un mayor nivel de abstracción, de simbolización y de motivación, pues
parafraseando Valery (2000) en el lenguaje escrito las situaciones deben crearse,
produciéndose una descontextualización, reemplazando las palabras en signos
gráficos, estableciendo un diálogo con un sujeto no presente, y creando situaciones.
Otro aspecto a destacar, en lo que a escritura se refiere, es que entre sus
particularidades la expresión escrita tiene un origen diferente al lenguaje oral, aunque
si bien en ambos necesitamos a otro para comunicarnos, la escritura se aprende y se
desarrolla por medio de entidades específicas como la escuela (Valery, 2000):

3.2.3 Fases de la escritura

En palabras de Krzysztalowska (2012)
la investigación en el área de la expresión escrita es relativamente reciente. Sus
inicios se sitúan en la década de los años 60 del siglo XX, aunque no es hasta
finales de los años 70 y principios de los años 80 cuando surgen los trabajos clave
para la consolidación del campo. (p. 6)
La investigación hasta entonces se encontraba más centrada en los aspectos
formales, pero es solo a partir de diversos cuestionamientos en los que se buscaban
nuevas formas para enseñar la escritura y encontrar bases teóricas más sólidas, que la
escritura deja de verse como un producto y comienza a comprenderse como un
proceso. Dentro de esta búsqueda hay distintos investigadores que intentan explicar el
proceso de composición divergiendo entre aquellos que se basan en aspectos
cognitivos y otros en aspectos socioculturales y socioafectivos.

Así aparece el modelo de Flower y Hayes en el año 1980, que presenta un

modelo de composición que propone una visión recursiva de la escritura. Estos
autores consideran el proceso de escritura como recursivo, donde se puede avanzar y
retroceder en cualquier momento. Su modelo consta de tres ámbitos, el primero
referido al contexto comunicativo, es decir, los aspectos externos como el tema, el
destinatario, el tiempo, el lugar. El segundo ámbito es la memoria a largo plazo que
refiere a los conocimientos previos que sirven a la composición a la que se enfrentará
el escritor, es decir, ocupando la información que yace alojada en nuestra memoria. El
tercer y último ámbito apunta a los procesos de escritura: planificación, producción,
revisión. Todos ellos son controlados por el escritor en donde puede decidir si
avanzar o retroceder en cualquiera de estos elementos.

126
 Retomando el proceso de escribir con todos sus ámbitos, Flower y Hayes
expresan que la escritura es
una tarea de resolución de problemas, y argumentan que el punto clave del proceso
de composición consiste en la definición del problema retórico que el escritor se
plantea y luego intenta resolver mediante la producción del texto. Los tres
principales elementos que entran en juego durante esta tarea de resolución de
problemas son las estrategias, los conocimientos previos y la memoria.
(Krzysztalowska, 2012, p. 9)
Luego en 1987, Bereiter y Scardamalia realizan sus aportaciones tomando en
cuenta las estrategias cognitivas del escritor, ambas son decir el conocimiento y
transformar el conocimiento. En cuanto a decir el conocimiento estos autores
comunican que es más característico de los escritores novatos, ya que utilizan sus
conocimientos previos, pero no ponen atención a otros elementos como la estructura
del texto que escribirá, el destinatario y tener claro los propósitos que persigue. En
cambio, en el transformar el conocimiento, que es propio de los escritores expertos,
interrelacionan aspectos sobre el contenido y del problema retórico, es decir,
considera el tema, su destinatario y el objetivo.

Este modelo destaca la importancia de transformar el conocimiento que

compromete un proceso recursivo en cuanto al contenido y problemas retóricos, que
en consecuencia mejoran la composición del escrito.
Bereiter y Scardamalia proponen a través de su modelo que el desarrollo de la
habilidad de escritura consiste en la transformación del conocimiento y que este es
posible a través del incremento de las capacidades cognitivas y metacognitivas de
los escritores. Desde el punto de vista didáctico, se trata de uno de los primeros
modelos que empezaron a promover la relevancia de la enseñanza de las estrategias
de composición. (Krzysztalowska, 2012, p. 13)
Frente a lo mencionado, podemos dar cuenta de que para ser un escritor
experto se necesita más que solo conocer el código escrito, sino que también se debe
propiciar un buen desarrollo del proceso de composición de los textos. Así Cassany
(2011) menciona que para ser un escritor experto es necesario conocer un conjunto de
estrategias.

Entre de las estrategias de composición escrita encontramos una primera fase,

en la cual los escritores más competentes son conscientes de su audiencia y durante la
elaboración de su escrito dedican tiempo a pensar las características de sus
destinatarios. En una segunda fase, los buenos escritores planean su composición
realizando esquemas, tomando nota y pensando en todos aquellos elementos que
incluirá antes de comenzar a redactar. En una tercera fase, este escritor experto relee,
primero escribe y luego revisa a fin de mantener el sentido completo sobre lo que
escribió. “Relee los fragmentos que ha escrito para evaluar si corresponde a la imagen
mental que tiene del texto, al plan que había trazado antes, y también para enlazar las
12
frases que escribirá después con las anteriores” (Cassany, 2011, p. 122). En la cuarta
fase un escritor experto revisa y posteriormente corrige su composición en mayor
cantidad que un escritor novato, impactando al contenido, ideas que presenta y al
orden de estas. En una última y quinta fase, aquellos escritores exitosos no realizan
una composición de tipo lineal, sino que recursiva, en la cual aquellas fases anteriores
pueden interrumpirse y ser modificadas, debido a que pueden surgir ideas durante el
proceso, desencadenando en que las estructuras interiores pueden ser reformulada
tantas veces sea necesario por el escritor y plasmarlas en su composición final.

En el diseño de la secuencia de clases será primordial que los estudiantes

comprendan y conozca que la escritura puede ser desarrollada a través de las fases de
la escritura. Este proceso se desarrollará por medio de la construcción de un cuento
que facilitará a los alumnos a conocer las fases de planificar, escribir y reescribir,
revisar, editar y publicar, por medio de diferentes estrategias que permita componer
de una manera más exitosa sus escritos. Así, por ejemplo, para la fase de
planificación se propone utilizar las hojas para pensar orientadas a seleccionar
elementos que pueden incluirse en el cuento. Para la fase de escritura y reescritura se
propone trabajar mediante una hoja como primer borrador, utilizando además pautas
de evaluación corregir la escritura.

3.2.4 Género discursivo: Género narrativo

En el marco del diseño de la secuencia didáctica, para que los estudiantes
compongan su producto final, es necesario que tengan una serie de conocimientos
basado en el texto narrativo y en particular en el cuento, por ejemplo, la estructura,
los elementos esenciales que lo componen y su propósito. Así los textos narrativos, se
entienden, como una historia que relata uno o varios acontecimientos, narrado en un
lugar y tiempo determinado en los que se incluye a diversos personajes ficticios o
reales.

Entre de los textos narrativos existen, las de tipo literarias y otras no literarias
en busca de diferentes propósitos. De esta forma:
existen narraciones literarias, cuya finalidad es inminentemente artística (por
ejemplo, las presentes en cuentos, fábulas, leyendas, mitos y novelas, entre otros
textos artísticos o de pretensiones estéticas), así como las narraciones no literarias,
cuya finalidad es informativa (por ejemplo, noticias periodísticas, crónicas,
reportajes, conversaciones en donde se relata algo, anécdotas, entre otros).
(Universidad Nacional Autónoma de México, 2010, p. 22)
En vista de lo anterior, nos enfocaremos sólo en las narraciones literarias y
únicamente en el cuento, ya que este corresponde al producto final que las estudiantes
elaborarán a partir del aprendizaje de las fases del proceso de escritura.

128
 El cuento junto con los mitos y las leyendas es una de las primeras manifestaciones
literarias y narrativas del ser humano. De hecho, se considera al cuento como la
forma literaria más antigua de la humanidad. (Donoso, Jervis & Barra, 2008, p.
150)
Este tipo de texto literario tiene dos distinciones reconocidas, la primera
corresponde a los cuentos populares en las que se recopilan todos los cuentos
tradicionales que se transmitieron de forma oral y que inicialmente eran pensados
para un público adulto, pero luego para el mundo de los infantes, fueron recreados en
diferentes culturas y épocas. Considerando los cuentos tradicionales se encuentran
reconocidos autores como, los hermanos Grimm y Perrault. La segunda distinción
corresponde a los cuentos literarios, que son aquellos que pertenecen a la tradición
letrada de una cultura. De este tipo de cuento se deriva el moderno y contemporáneo,
con expositores como Poe, Maupassant, entre otros.

Hervás (2015), que se apoya en las ideas de Imbert, expresa que:

el cuento vendría a ser una narración breve en prosa que, por mucho que se apoye
en un suceder real, revela siempre la imaginación de un narrador individual. La
acción
-cuyos agentes son hombres, animales humanizados o cosas animadas- consta de
una serie de acontecimientos entretejidos en una trama de tensiones y distenciones,
graduadas para mantener en suspenso el ánimo del lector, terminan por resolver en
un desenlace estéticamente satisfactorio. (p. 51)
Con lo que respecta a las características particulares del cuento se puede
establecer que, es un relato de extensión corta, desarrolla una acción central, y que, a
causa de tener una única acción por su brevedad, intervienen en él pocos personajes,
ofrece además un final que promete ser inesperado y súbito para quien lo lee y
coherente con la trama de la historia. Así también, el dinamismo se convierte en una
característica esencial, ya que no enlentece la historia con detalles innecesarios y
vagos, sino que da al lector la posibilidad de acontecer todos los hechos de forma
vinculada y ordenada, ofreciéndole la posibilidad de leer un final rápido.

De acuerdo con sus características, el cuento lleva necesariamente una acción,

pues sin acción no hay narración. Estas acciones que suceden den el transcurso de la
historia, corresponden a los sucesos que les acontecen a los personajes y que son
incorporados de forma consecutiva, es decir, sucede algo que produce a continuación
un siguiente hecho.

Cabe señalar que, en vista de estos sucesos cronológicos que implica la

narración de una historia, el cuento obedece a un tipo de estructura secuencial
compuesta de una: situación inicial que presenta al lector los personajes, el ambiente
y el lugar que constituirá la historia, seguida de una fuerte intervención la que
corresponde a la situación nuclear en donde se presenta un hecho que complica a los

12
personajes y, finalmente, la situación final que da lugar a la resolución del problema.

130
 Estos sucesos se realizan cronológicamente (por lo cual, en las narraciones
predominan marcadores o conectores temporales, tales como “antes”, “después”,
“al cabo de una semana”, entre otros), en una serie de progresiones lineales que
determinan una construcción regida por el esquema causa/efecto. (UNAM, 2010, p.
22)
Por medio del conocimiento de la estructura básica del cuento (inicio-
desarrollo y desenlace), es necesario que, en la composición del cuento producido por
las estudiantes, se expliciten claramente estos sucesos cronológicos al momento de
narrar su historia para una comprensión óptima por parte del lector. Para esto, en el
diseño de la secuencia didáctica a implementar se utilizarán conectores temporales
que ayuden a iniciar cada párrafo, marcando los tres momentos que compone el
cuento, empleando frases como:

1. Situación inicial: “Había una vez”, “En un lugar lejano”, “Hace mucho tiempo”,
“Érase una vez”.

2. Situación nuclear: “De repente”, “De pronto”, “Entonces”.

3. Situación final: “Finalmente”, “Así fue como”, “Para terminar”.

Además de componerse de una estructura básica, también se encuentran

elementos fundamentales que constituyen el cuento. Estos son: el narrador,
personajes, espacio, tiempo y acciones, que como define y explica Hervás (2015) son
los siguientes:

 Acciones: Es una recreación narrativa de la secuencia de acontecimientos

sucedidos o imaginados. El esquema clásico organiza los episodios en
planteamiento, nudo y desenlace, introduciendo alteraciones que transforman
cada una de las estructuras.

 Narrador: Es la voz de la historia, quien cuenta desde su visión todo lo que

sucede. Aquella voz relata en un tiempo, espacio, presenta y describe a los
personajes y, a veces, introduce al hilo del discurso comentarios o digresiones
dirigidas al supuesto receptor.

Dentro de los diferentes estilos en los que el narrador interviene, encontramos al

narrador externo (participa y cuenta los hechos desde fuera), narrador interno
(participa como la voz de un personaje para contar la historia), y el narrador
protagonista (los acontecimientos son contados por quien los ha vivido) y
narrador testigo (como el nombre lo dice, ha sido espectador de los sucesos).

 Personajes: Son aquellos que participan en la historia y que son encargados de

que las acciones ocurran, cada uno de ellos atiende una función en especial. Hay
quienes son los personajes principales, que corresponden a aquellos en los cuales

13
 se desarrolla toda la trama de la historia, y otros como los personajes secundarios,
que cumplen un rol menos significativo dentro de la acción del relato, pero que
aparecen en ciertos episodios y son relevantes para esos acontecimientos
específicos.

 Espacio: Trata del lugar donde sucede la historia, que puede contar con una
mayor o menor descripción de aquel espacio, dependiendo de la decisión del
autor. Estas descripciones pueden ser bastante útiles y fundamentales al momento
de narrar, puesto que describen el ambiente y el conjunto de circunstancias que
envuelven a los personajes de manera física, psicológica y social.

 Tiempo: Definir el tiempo en los que se basa una historia, es un tanto complejo
ya que hay que distinguir varios conceptos. En un primer momento hay que
diferenciar entre tiempo externo e interno. El primero se refiere a la época
histórica en la que sucede y se desarrolla la historia y el segundo tiene que ver con
el orden de los acontecimientos narrados y también a su duración, distinguiéndose
entre el tiempo de la historia y tiempo de la narración que alude a el tiempo y
sucesión cronológica en la que suceden los hechos y el orden en el que relata el
narrador. En un segundo lugar se encuentran las diferentes técnicas en las que el
autor cambia los sucesos cronológicos y la duración de ellos; encontrando por
ejemplo a la analepsis (se narra con saltos al pasado), acciones simultáneas (se
narran dos acontecimientos distintos que suceden al mismo tiempo), elipsis (se
narra acelerando el ritmo de los sucesos y realizando un salto temporal omitiendo
hechos que no resulten de interés para la acción) (p. 18-20).

En definitiva, los estudiantes al momento de elaborar su cuento deberán

elaborarlo, utilizando las fases de escritura, reconociendo la audiencia y el propósito
por el cual se elaborará el cuento (entretener), y construirlo respetando su estructura y
elementos esenciales que componen el escrito.

3.3 Presentación de la secuencia

La secuencia didáctica que a continuación se presenta, corresponde a la
mención de Lenguaje y Comunicación, la que se regirá bajo el tema principal “el cine
y las películas infantiles”. El eje central de la secuencia didáctica es la escritura, pero
además se desarrollan en ellas el eje de comunicación oral y de lectura. Está
secuencia será trabajada en un total de cuatro clases con una duración de noventa
minutos cada una.

El nombre escogido para esta secuencia es “Mi historia, nuestra historia”,

debido que el objetivo y el producto final que se busca en el desarrollo de estas 4
clases es que, en grupos de trabajos de tres a cuatro niñas, realicen la producción
escrita del
132
cuento, a partir de un tema a elección de las alumnas. De ahí deriva “mi historia”,
referente a ideas individuales aportadas para construir la narración, que son
complementadas con las ideas de las demás compañeras “nuestra historia”. Además,
otra argumentación que da origen al nombre de la secuencia; es también el valor
trabajado a lo largo de las clases, que corresponde al trabajo colaborativo, el cual
permitirá desarrollar habilidades sociales y de trabajo en equipo.

Entre las actividades más relevantes, se encuentra: reconocer el cuento a partir

de otros tipos de textos, leer el cuento álbum “Ramón el preocupón”, ordenar el
cuento en párrafos conociendo los distintos conectores para iniciar, desarrollar y
finalizar una historia. Además, de incluir actividades centradas en el proceso de
metacognición, como las fichas de colores, dado preguntón y el semáforo.

Así pues, las actividades son estructuradas con diversas estrategias, utilizadas
para conocer y desarrollar las fases de la escritura. Para ello se propone en la fase de
planificación de la escritura utilizar la rueda de cuentos y hojas para pensar y en la
fase de escritura la hoja para escribir que contiene la estructura básica que divide tres
párrafos para inicio, desarrollo y desenlace.

A partir de todo lo que se realizará en clases, se efectuarán tres momentos de

evaluación, en las cuales dos son formativas correspondiente a una pauta de
evaluación para una de las hojas para pensar; y también una coevaluación y
autoevaluación. En la evaluación de tipo sumativa, se realizará una rúbrica para
evaluar el producto final que será la composición de un cuento por grupos de trabajo.

13
3.4 Selección curricular
Objetivo de aprendizaje Indicadores de logro
Lectura OA_4: - Aluden, en sus
- Profundizar su comentarios orales y
comprensión de escritos, a información
las narraciones explicita de un texto.
leídas: - Contestan, oralmente o por
- extrayendo escrito, preguntas que aluden
información explicita e a información implícita del
implícita. texto.
- reconstruyendo la - Describen a un personaje,
secuencia de las mencionando
acciones en la historia. características físicas y
- describiendo a los sentimientos que
personajes. experimenta en algunas
- describiendo el ambiente situaciones, si es relevante.
en que ocurre la acción. - Explican, oralmente o por
- expresando opiniones escrito, los problemas a
fundamentadas sobre los cuales se enfrentan los
hechos y situaciones personajes y como se
del texto. resuelven.
- emitiendo una opinión
sobre los personajes.

134
Escritura OA_13: - Escriben narraciones en las
Escribir creativamente cuales se desarrolla la
narraciones (experiencias historia por medio de
personales, relatos de hechos, varias acciones.
cuentos, etc.) que incluyan: - Escriben narraciones
- una secuencia lógica que tienen un desenlace.
de eventos - Usan conectores para
- inicio, desarrollo y relacionar las ideas y
desenlace. ordenar los acontecimientos,
- conectores adecuados por ejemplo: luego, después,
mientras tanto, entre otros.

OA_18:
Escribir, revisar y editar sus - Desarrollan ideas que tienen
textos para satisfacer un relación con el tema.
propósito y transmitir sus - Separan las ideas en párrafos.
ideas con claridad. Durante - Utilizan conectores para
este proceso: relacionar las ideas del texto,

13
- organizan las ideas en como primero, luego,
párrafos separados con después, entonces, por eso,
punto aparte utilizan pero, así, porque, entre otros.
conectores apropiados - Utilizan un vocabulario
- utilizan un vocabulario variado e incorporan
variado mejoran la palabras que han aprendido
redacción del texto a en clases.
partir de sugerencias - Mejoran los textos:
de los pares y el -agregando datos o
docente descripciones para ilustrar las
- corrigen la ortografía y ideas.
la presentación. - reescribiendo oraciones que
no se comprenden.
- Aclaran sus dudas de
ortografía a medida
que redactan el texto.
- Reescriben sus textos,
corrigiendo la
ortografía literal y
puntual.
- Mejoran la presentación del
texto para publicarlo.

136
Comunicación OA_26:
oral Participar activamente en - Aportan información que se
conversaciones grupales relaciona con el tema sobre el
sobre textos leídos o cual se conversa.
escuchados en clases o - Se ciñen al tema de
temas de su interés: la conversación.
manteniendo el foco de la - Formulan preguntas para
conversación: aclarar dudas.
- Expresan desacuerdo frente a
- expresando sus ideas opiniones emitidas por otros,
u opiniones. sin descalificar las ideas ni al
- formulando preguntas emisor.
para aclarar dudas. - Hacen comentarios que
- demostrando interés ante demuestran empatía por lo
lo escuchado que expresa un compañero.
- mostrando empatía frente - Esperan que el interlocutor
a situaciones expresadas termine una idea para
por otros. complementar lo dicho.

13
 - respetando el turno de
otros

Actitudes
 Demostrar disposición e interés por compartir ideas, experiencias y
opiniones con otros.
 Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio
de la comunicación oral y escrita.
 Demostrar respeto por las diversas opiniones y punto de vista, reconociendo
el diálogo como una herramienta de enriquecimiento personal y social.
 Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, con el fin
de desarrollarlos de manera adecuada a los propósitos de la asignatura.

Fuente - Programa de estudios Lenguaje y Comunicación 3° Básico (2018).

138
3.5 Mapa de secuencia

Clase 1 INICIO
 Presentación de la secuencia y
Objetivo de la clase: Leer un cuento normas de convivencia.
para conocer su estructura
diferenciándolo de otros tipos de  Activar conocimientos previos.
textos. DESARROLLO
 Diferenciar tipos de texto.

 Leer una narración para

reconocer su estructura (inicio-
desarrollo- desenlace).
CIERRE
 Juego de las fichas preguntonas,
para sintetizar y reflexionar sobre la
clase.

Clase 2 INICIO
 Activar conocimientos previos.
Objetivo de la clase: Planificar el
cuento, escogiendo personajes, lugar,  Conocer qué es la planificación de
conflicto, y conectores para escritura y su propósito.
comenzar, desarrollar y finalizar el DESARROLLO
cuento.  Planificar la historia, a través de
plantillas para escoger: personajes,
lugar, conflicto, resolución de
conflicto y conectores para escribir
la historia
CIERRE
 Juego del dado de las preguntas,
para sintetizar y reflexionar sobre la
clase.

13
 Clase 3 INICIO
Activar conocimientos previos.
Objetivo de la clase: Escribir el cuento DESARROLLO
utilizando las plantillas para planificar y  Escribir el primer borrador del
revisar la escritura a través de la cuento.
autoevaluación y co-evaluación entre 
grupos de trabajo. Revisar la escritura con una pauta de
autoevaluación.
 Revisar la escritura con una pauta de
co-evaluación.
 Corregir utilizando ambas pautas.
CIERRE
 Juego del semáforo, identificando
con un color los aprendizajes de la
clase.

Clase 4 INICIO
 Activar conocimientos previos.
Objetivo de la clase: Reescribir y DESARROLLO
editar el cuento, utilizando las plantillas  Reescribir el cuento con las
de planificación y pautas de evaluación. correcciones incluidas, utilizando
pautas y plantillas de planificación.
 Editar el cuento incluyendo
ilustraciones.
CIERRE
 Presentar los cuentos por grupo,
recomendándolo y describiendo sus
experiencias a lo largo de las cuatro
clases.
 Feria de autores.

140
3.6 Diseño clase a clase
Clase 1: De los cuentos al cine
Objetivo - Presentar la secuencia didáctica titulada “Mi
historia, nuestra historia”
- Conocer la estructura del cuento por medio de
la comparación con otros tipos de textos para
visualizar su funcionalidad.
Recursos - Cartulina de color claro
- Plumones
- Papel craft
Tiempo - 90 minutos

Inicio: 20 minutos

 Actividad 1: Presentación de la secuencia

Propósito de la actividad: Relacionar algunas películas infantiles con

el cuento, para dar cuenta
Para comenzar la clase,que antes
pida a lasdealumnas
realizar formar
una producción
grupos de
4 cinematográfica hay una producción escrita.
niñas, de forma libre.
A partir de esto, se fija la meta de la secuencia que es observada por
Luego entregue a las estudiantes una cartulina de color y
las estudiantes, y que corresponde a la creación de un cuento
plumones, y solicíteles prestar atención a las siguientes imágenes
para ser una inspiración de una futura película.
proyectadas en la pizarra:

14
 Posteriormente, pregunte a sus estudiantes:

a. ¿Qué podrían tener en común estas imágenes?

Pida a las estudiantes que anoten en la cartulina todos aquellos
aspectos comunes que aparecen en las imágenes. Para esto, dé 5
minutos. Una vez finalizado el tiempo, pida algunos comentarios
por grupo. Recuerde a las estudiantes que levanten la mano para
dar su opinión y que respeten los turnos de habla de cada
compañera.

Realice la pregunta: Respuesta esperada:

-¿Qué podrían tener en común estas imágenes?
-Todas las imágenes corresponden a cuentos.

142
 Luego con el curso completo comente algunas ideas sobre estas
películas. Una vez, que se haya conversado sobre las imágenes y su
relación con cuentos que se convirtieron en películas, lea en forma
de pregunta el siguiente desafío a las alumnas:

b. ¿Cómo lograremos ser una inspiración para una futura película?

Esta pregunta está destinada a dar cuenta que para crear una
futura película se debe producir, con anterioridad, una historia, y en
el Realice
caso de la pregunta:
esta secuencia, un cuento, tal Respuestas esperadas:
como sucedió con las
¿Cómo lograremos ser una inspiración para una futura película?
-creando algo interesante.
películas que comentaron.
-escribiendo algo bonito.
-inspirándonos en algún
personaje de película.

Después de comentar cómo se logrará ser una inspiración

para una futura película, muestre al curso el mapa de la secuencia,
con la finalidad de que las estudiantes puedan visualizar todo lo que
se realizará en cada una de las cuatro clases, para alcanzar el
objetivo de la secuencia, el cual es producir un cuento.

Finalmente, mencione a las estudiantes que este producto

final se elaborará en grupos de trabajo, en cual debe contener
todos los elementos esenciales como, por ejemplo, tener una
estructura clara con inicio, desarrollo y desenlace, debe contener
los elementos estructurales como, personajes, lugar, ambiente,
problema y solución, además de agregarles elementos visuales como
una letra legible y una ilustración que indique algún aspecto clave
del cuento para atraer al lector.

A continuación, presente la secuencia de clases y el producto

final a través de las siguientes imágenes:

14
 Mapa de la secuencia

2º clase: planificar el 3ºclase: Escribir el cuento

cuento (escoger y revisar la escritura. 4ºclase: reescribir el cuento
1º clase: distinguir las
personajes, ambiente, con las correcciones y
partes de un cuento. -escribir el cuento.
conflicto) editarlo para presentarlo.
-partes esenciales de un -revisar la escritura a través
-conocer lo que es una -reescribir el cuento con las
cuento. de una autoevaluación y
planificación. correcciones.
-leer un cuento. co- evaluación.
-escoger personajes, lugar, -editarlo e ilustrarlo.
-tips para escribir un cuento acción y elemento clave de -corregir.
-presentarlo.
la historia.
-realizar el primer borrador.

144
 Modelos de producto final

Indique, además que todo el proceso se hará recopilando la

información en una carpeta, la que llamaremos “El portafolio de
escritura”, el cual tendrá todas las ideas, e información que se irá
recopilando clase a clase. También comente que, cada grupo debe
ser responsable de recolectar sus hojas para pensar y otros
documentos los cuales servirán para elaborar el cuento.

 Actividad 2: Mi personaje-mi inspiración

Propósito de la actividad: Destinar roles a cada integrante del grupo
La siguiente
de trabajo, para actividad
que cadatiene
una lasefuncionalidad
encargue dedeaportar
incorporar
y
roles a cadadeintegrante
enriquecer de una su
forma diferente equipo,
grupo.para ello muestre a las
estudiantes letreros con personajes de película y explique que cada
uno de los personajes inspira un valor que debe ser trabajado a lo
largo de las clases.

Luego, escoja las estudiantes que representarán los diferentes

cargos.

14
Personajes Valor

Pepe Grillo:
El guía de la conciencia, quién
obtenga este rol debe
encargarse de propiciar el
respeto a todos los integrantes
del grupo.

Judy Hopps:
Quién obtenga este rol debe
resguardar el orden en el
grupo de trabajo.

Moana:
Encargada de motivar al grupo,
nunca rendirse ante la
adversidad.

Pocahontas:
Encargada de incentivar la
responsabilidad en todos los
integrantes del grupo.

146
Desarrollo de la clase: 55 minutos

 Actividad 3: ¿Cómo sé que es un cuento?

Propósito de la actividad: Reconocer los elementos estructurales que
componen un cuento.
Respuestas esperadas:
-conozco Blanca Nieves, Cenicienta.
-los cuentos son para
Realice las preguntas a todas las estudiantes:
niños.
¿Qué cuentos conocen?
¿Qué saben de los cuentos? -los cuentos tienen título.
-a veces llevan imágenes.
-se escriben en párrafos.
-tienen autor.

Luego, entregue a las niñas diferentes tipos de textos: una

receta, un afiche, un cuento, una historieta y solicíteles que anoten
en sus cuadernos, que texto corresponde a un cual cuento y por
qué. Luego pida a cada grupo que entregue una razón de por qué
escogieron ese texto como cuento. Anote en la pizarra lo que ellas
señalan como características de un cuento. Este momento de la
clase, es para identificar lo que las estudiantes ya saben sobre el texto
narrativo a fin de enriquecer aquellos conocimientos que ya traen las
estudiantes.

14
Afiches que presentar:

Cuentos que presentar:

148
Comics que presentar:

Recetas que presentar:

 Actividad 4: Reconociendo la estructura de un cuento

Propósito de la actividad: Identificar en el cuento álbum
Con el
“Ramón objetivo delas
preocupón” que las estudiantes
partes del cuento: identifiquen la
(inicio-desarrollo-
estructura textual de un cuento lea un cuento álbum: “Ramón
desenlace).
preocupón”.

14
Proyéctelo en la pizarra para que, a todas las estudiantes sigan la
lectura.

150
15
 Una vez finalizada la lectura, inicie una conversación con las
alumnas, distinguiendo que hay ciertos elementos que caracterizan
a un cuento como, por ejemplo, su estructura inicio-desarrollo-
desenlace.

Para esto, vuelva a mostrar el comienzo de la historia de

“Ramón preocupón” y pregunte a las estudiantes:

a. ¿En el inicio que se hace?

b. ¿Cómo comienza el cuento?

Anote en la pizarra las respuestas que entregan las estudiantes.

Para esto realice la siguiente tabla en la pizarra:

Inicio Desarrollo Final

Realice las preguntas:

-¿En el inicio que se hace? Respuestas esperadas:
-¿Cómo comienza el cuento? -en el inicio se presentan los personajes.
-comienza mencionando
a Ramón y sus padres.

152
Luego, pregunté:

a. ¿En el desarrollo que sucede?

Respuestas esperadas:
Realice la pregunta: -Ramón se fue a la casa de la abuela.
-¿En el desarrollo qué sucede? -Ramón no puede dormir
en casa de la abuela.

Se espera que las alumnas observen en el cuento, que se produce

Comente igualmente,
un acontecimiento que enpor
marcado los cuentos
frases siempre
como: seUnaproduce
nocheun
acontecimiento que cambia
tuvo que quedarse el curso
en la casa normal
de su del que
abuela, cuento. Este
marca puede
el inicio
ser
al un problema
problema o conflicto
o conflicto delque el personaje debe resolver.
personaje.

Finalmente, haga la siguiente pregunta:

b. ¿En el final del cuento qué sucede?

Respuestas esperadas:
Realice la pregunta: -hizo muñecos quitapesares para sus muñecos quitapesares.
-¿En el final del cuento qué sucede? -Ramón dejó de preocuparse.

Para visualizar de mejor manera como inicia el final del cuento,

lea los siguientes fragmentos a las estudiantes:
“Por la mañana, Ramón tuvo una idea. Se pasó todo el día
trabajando en la mesa de la cocina. Era algo difícil y tuvo que
repetirlo varias veces, hasta que al fin lo logró… ¡Muñecos
quitapesares para sus muñecos quitapesares! “

15
 “Esa noche TODO EL MUNDO durmió bien. Ramón y todos los
muñecos.
Desde entonces, Ramón ya no es tan preocupón”

Luego, en los grupos de trabajo, solicite a las estudiantes

completar el recuadro siguiente, con la intención de comprender las
partes del cuento.

Cuadro para comprender las partes del cuento

Título Ramón preocupón

Inicio ¿Cuáles son los

personajes

¿Dónde sucede la
acción?

Desarrollo ¿Qué sucedió?

¿Por qué sucedió?

Final ¿Cómo terminó?

Este recuadro debe completarse con el análisis hecho con el

cuento álbum, para luego ser guardada en un portafolio entregado
al final de la clase.

154
  Actividad 5: ¿Qué hago cuando escribo un cuento?
Propósito de la actividad: Relacionar las acciones que hacen las
Dé 5 minutos
estudiantes a las estudiantes
al momento de realizar para
una anotar en suescrita
producción cuaderno
con y
decidir en degrupo,
las fases qué (planificación-escritura-revisar
la escritura hacen cuando escriben y; qué acciones
y reescribir-
toman.
editar y Luego anote en el recuadro pegado en la pizarra:
publicar.
planificación- escritura-revisión, las acciones que mencionan las
estudiantes. Usted ubíquelas en cada una de las fases de escritura.

Después de anotarlo, comente que, para ser un buen escritor, ya

sea de cuentos u otros textos, hay que preparar la escritura. Para
prepararla podemos seguir los siguientes pasos:

Planificar la escritura: ¿Sobre qué escribiremos? ¿Cuáles serán los

personajes?
Posteriormente, pegue en un mural de la sala tips para escribir un
cuento con el propósito de que las niñas lo utilicen al avanzar las
Escribir: Escribir el cuento usando nuestra planificación anterior.
clases para recordad las fases de la escritura.

Revisión y volver a escribir: Revisar nuestro primer escrito, observando

que este bien escrito (respetando comas, punto aparte y seguido),
utilizando variadas palabras para no repetirla muchas veces. Luego se
vuelve a escribir utilizando todas las correcciones.

Editar: Armar el cuento, con dibujos y una portada.

Publicar: Mostrar nuestro escrito a las niñas de 2º básico.

15
Cierre de la clase: 15 minutos

 Actividad 6: Fichas preguntonas

Propósito de la actividad: Comentar y reflexionar la clase a través
Instrucciones:
del juego de “fichas preguntonas”, con preguntas que
combinan contenido conceptual, y procedimentales.
1. Muestre a las alumnas una caja que contiene en su interior tiene
diferentes fichas.
2. Explíqueles que cada ficha tiene una pregunta relacionada con el
contenido y los procedimientos realizados en la clase.
3. Comuníqueles que cada tarjeta tiene un color diferente: las
moradas son preguntas sin complejidad para ser respondidas,
las verdes son preguntas de mediana complejidad y las rojas son
de alta complejidad. (Los diferentes colores son para atraer la
atención del grupo curso).
4. Señáleles que cada equipo saca al azar una pregunta dentro de
la caja sin ver el color y que deberán responder con la ayuda de
todas las integrantes.

156
 Las preguntas son las siguientes:

 Tarjeta morada: ¿Qué aprendí hoy?, ¿Cuál es el desafió para las

siguientes clases y qué haremos para cumplirlo?
Respuestas esperadas:
 Tarjeta amarilla: Indica los elementos
-aprendí que los cuentos clavesseque debeescribir
pueden tener mediante fases.
un cuento, ¿Cómo aprendí la-aprendí
estructura
quede los
un cuento?
cuentos fueron películas.
 Tarjeta roja: ¿Cuáles -aprendí que los
son las partes del cuentos tienen
cuento? ¿Qué inicio,desarrollo y final.
diferencia
Realice las preguntas de
-el desafío un
es cuento
escribirde
ununa
cuento, y lo que haremos para cumplir
receta? ¿Qué diferencia un cuento de un la meta, será trabajar e
las tarjetas moradas:
afiche? hoy?, -
-¿Qué aprendí
¿Cuál es¿Cuáles son las
el desafió parafases o los pasos clases
las siguientes que se yseguirán para escribir
qué haremos para cumplirlo?

15
 Realice las preguntas de
las tarjetas amarillas:
-Indica los elementos claves que debe tener un cuento.
-¿Cómo aprendí la estructura de un cuento?

Respuestas esperadas:
-entre sus elementos claves, no deben faltar los personajes, un lugar para dar inici
-su estructura debe tener un inicio, un desarrollo y un final.
-la estructura del cuento fue aprendida leyendo el cuento de "Ramón preocupón".

Respuestas esperadas:
-inicio, desarrollo y desenlace.
Realice las preguntas de
-la receta es un tipo de texto que da instrucciones y señala pasos a seguir. En cambio un c
las tarjetas rojas:-en el afiche aparecen textos breves acompañado de imagenes y sl
-¿Cuál es-las
la estructura
fases paradel cuento?
escribir el cuento son: la planificación, escritura, reescritura
-¿Qué diferencia un cuento de una receta?
-¿Qué diferencia un cuento de un afiche?
-¿Cuáles son las fases o los pasos que se seguirán para escribir el cuento?

158
 Clase 2: Planificación del cuento.
Objetivo Identificar los elementos claves de la narración
para planificar el cuento.
Recursos -rueda de cuento
-hojas para pensar
-papel craft
-pegamento
-tijeras

Inicio: 15 minutos.

 Actividad 1: Activar aprendizajes previos

Propósito de la clase: Recordar los aprendizajes de la clase
pasada.
Para recordar los aprendizajes de la clase anterior, pregunté a las
estudiantes:

 ¿Cuál es la estructura del cuento?

 ¿Cuáles eran los pasos que se seguirán clase a clase para escribir
el cuento?
 Según los pasos que debemos seguir, ¿cuál es el que
debemos hacer hoy?

Realice las preguntas: Respuestas esperadas:

-¿Cuál es la estructura del
-la estructura del cuento tiene un inicio, desarrollo y final.
cuento?
-se hará una planificación, se escribirá el cuento, se revisará y se pre
s son los pasos que se seguirán clase a clase para escribir el-planear
cuento? el tema del
los pasos que debemos seguir, ¿cuál es el que debemos hacer cuento
hoy?
que se escribirá.

15
  Actividad 2: ¿Qué es planificar?
Propósito de la actividad: Presentar una analogía de lo que
esComunique a pueda
planificar, para que los ser comprendida
estudiantes por las
la siguiente
problematización:
estudiantes. “Cuando debes prepararte por la noche para ir a
la escuela la mañana siguiente, ¿qué es lo que haces?”

Dé la palabra a algunos grupos para que comenten qué es lo que

hacen al planificar su día de escuela. Una vez finalizada la actividad,
explique que la planificación es una forma de organizar lo que voy a
hacer al igual que como se planifican para ir a la escuela. Haga una
pausa y pregunté: “Si vamos a escribir un cuento ¿Qué debo
organizar?”

Respuestas esperadas:
-ordeno mis cuadernos.
-dejo mi uniforme listo
Realice las preguntas: para el otro día.
-Cuando debes-loprepararte por la noche para ir
que debemos organizar son las a laideas
escuela
quelasemañana siguiente,
tienen para ¿qué
escribir el
-Sique
rganizar las cosas vamos a escribir
pondremos en un cuento ¿Qué
el cuento, comodebo organizar? el lugar en el que se ambientará
los personajes,

Después de dar por finalizada las preguntas, elija a dos

ayudantes para repartir las credenciales de personajes de cuento, para
que las estudiantes recuerden su rol de trabajo.

160
 Desarrollo: 60 minutos

 Actividad 3: Rueda de cuentos

Propósito de la actividad: Seleccionar los elementos claves que
se trabajarán en Instrucciones para de
la producción el profesor
cuento, tales como: -
personaje, ambiente, problema, solución, y también los
Entregue las ruedas a los grupos de trabajo y luego dé las siguientes instrucciones:
conectores con los cuales se presentará, desarrollará y finalizará
la historia.

mbientada la historia; en el tercer círculo se muestran las acciones que pueden realizar los personaje
os.

16
 Instrucciones para los
estudiantes

Indique lo siguiente:
 Observen la rueda de cuentos.
 Armen un ejemplo, escogiendo un personaje principal
favorito, un lugar en el cual les gustaría que diera vida a su
historia.
 Fijen una acción que quieran que haga su personaje,
por ejemplo, que canta o baila y un elemento clave en la
historia.

Finalmente, entregue una hoja en blanco, que posteriormente será

colocada en el portafolio de escritura, y pida a las estudiantes que
seleccionen su personaje, lugar, acción y elemento que quieran que
sea parte de su cuento. Una vez seleccionado, deben escribir sus
elecciones en la hoja.

 Actividad 4: Hojas para pensar el cuento

Propósito de la actividad: Completar diferentes plantillas para
Entregue
planificar a los equipos
el cuento. En cadadeplantilla
trabajo debe
las hojas para pensar.
seleccionarse: el
Además,
personajesolicite a laselniñas,
principal, quey utilizando
conflicto solución, ysu rueda comiencen
el posible final de la a
completar
historia. las primeras hojas para pensar el cuento, e indique que
estas hojas sirven para organizar las ideas al igual como organizamos
los días de escuela previamente.

Explique, que las 3 hojas para pensar deben ser trabajadas junto
a todas las compañeras, pues estas no deben ser repartidas de
forma individual a cada integrante, ya que es un cuento construido
colaborativamente, y todas las estudiantes deben aportar sus ideas
para su construcción. Además, de recordarles la utilización de letreros
de personajes, con su rol de trabajo.

162
 Dé un tiempo estimado de 40 minutos a las estudiantes, para
completas las hojas para pensar.

Hoja para pensar n. °1

Hoja para pensar n. °2

16
 Hoja para pensar n. °3

 Actividad 5: Cómo conecto mis ideas en el cuento: palabra clave

Propósito de la actividad: Identificar que un cuento se divide en
Entregué
párrafos y queun papelógrafo
cada o cartulina
párrafo comienza conyununa historiaespecífico,
conector dividida en
párrafos. Laselestudiantes
para iniciar deberánla ordenar
cuento, desarrollar historia ylafinalizarla.
historia colocando
atención a las frases iniciales, de desarrollo y de desenlace.

1º párrafo:
Había una vez, en un lugar muy lejano en medio del bosque,
una linda casita donde vivía el pequeño Felipe.
A él le gustaba salir a jugar con los animales: lindos corderos,
grandes vacas y muy coloridas mariposas.

164
 2º párrafo:
Un día, Felipe jugando se tropezó con algo y cayó al
suelo. Al levantar la cabeza, se encontró con un gran
baúl.
Se imaginó que había un tesoro.
Feliz, lo abrió y adivinen lo que
encontró. Solo había un libro viejo.

3º párrafo:
Al otro día, cuando despertó, rápidamente se vistió y fue
4º párrafo:
dondeUna
Felipe estaba
se vez el baúl.
finalizado
dio cuenta queel trabajo, había
realmente reviseencontrado
los papelógrafos
un grande los
Tomó el libro viejo y lentamente lo
tesoro.
grupos.
abrió. Comenzaron a salir colores y
A continuación, pregunte a las estudiantes lo siguiente:
sonidos.
Pregunte lo siguiente: Respuestas esperadas:
do leemos un cuento, ¿Con qué palabras -seo frases
inicia con:
se inicia
habíalauna
historia?
vez, érase una vez, un día, una noche
abras claves o frases nos anuncian
-el el
problema
problema se oanuncia
conflicto
conenpalabras
la historia?
como: y de repente, sucedió que
ué palabras o frases claves nos indican
-el finalque
se anuncia
la historia
con
terminará?
palabras como: finalmente, de esta manera,

16
 Anote en la pizarra las palabras clave de las niñas, con el
objetivo de que, al finalizar la conversación y las anotaciones en la
pizarra, puedan reconocer que cada párrafo que estructura el
cuento comienza con una frase clave más conocida como
conectores gramaticales, que sirven para introducir de manera
coherente las distintas partes del cuento (inicio, desarrollo y
desenlace).

 Actividad 6: iniciando el primer borrador del cuento

Propósito de la actividad: Completar y seleccionar el conector
más eficiente para escribir elEntregue a los grupos
primer borrador la última
del cuento, con hoja
su
inicio, desarrollo y desenlace.para pensar con el objetivo de
realizar el primer borrador del cuento.
Para ello, indique que deben utilizar
sus hojas para pensar ya
completadas, y que al finalizar esta
última hoja todos los grupos deben
archivar en el portafolio todo el
material trabajado durante la clase.

Cierre de la clase: 15 minutos

 Actividad 6: Dado preguntón

Propósito de la actividad: Reflexionar sobre la clase en cuanto al
Explique
contenido a las estudiantes
aprendido que pory grupos
(qué es planificar recibirán
para qué un dado.
es importante)
Indíqueles que
y el proceso lancen
llevado el dado y respondan la pregunta que
a cabo.
aparece en él. Y anoten su respuesta en la hoja entregada.

166
 Respuestas esperadas:
-la planificación es organizar lo que se escribirá en el cuento.
a planificar utilizamos la rueda del cuento para seleccionar personajes, lugar, acciones y elementos. A
lgunos de inicio como; Había una vez, érase una vez. Otros de desarrollo como; De repente, y sucedi
-Las palabras claves sirven para conectar mis ideas y relacionar de forma correcta lo q
Realice las
-aprendimos quesiguientes preguntas
es necesario queantes
planificar aparecen en el dado
de escribir preguntón:
de inmediato un cuento, porque
-¿Qué es la planificación?
-¿Qué hicimos para aprender a planificar?
-Nombra algunos conectores de inicio- desarrollo y cierre
-¿Para qué nos ayudan los conectores (palabras claves)?
-¿Qué aprendí hoy?
-¿Qué fue lo que más les costó hacer?

16
 Clase 3: Escritura y revisión del cuento.
Objetivo Escribir un cuento utilizando las planificaciones
anteriores para elaborar la primera escritura.
Recursos -hoja de escritura.
-portafolio.
-pauta autoevaluación.
-pauta coevaluación.

Inicio de la clase: 15 minutos.

 Actividad 1: Activación de conocimientos previos

Propósito de la actividad: Recordar los aprendizajes de la
clasePídales
pasada.a los estudiantes recordar lo visto en la clase anterior, con
preguntas como:

- ¿Qué recuerdan de la clase pasada?

- ¿Cómo planificamos?
Respuestas posibles:
-recuerdo que completamos las hojas para pensar.
-planificamos seleccionando al personaje principal, el problema que tendría la historia
-planificamos escribiendo conectores para cada párrafo que tendría el
Pregunte lo siguiente:
-¿Qué recuerdan de la clase pasada?
-¿Cómo planificamos?

168
Luego, comunique que ahora se trabajará con el segundo proceso
para ser un buen escritor, el cual es la escritura.

Desarrollo de la clase: 65 minutos.

 Actividad 2: Escribiendo nuestro cuento

Propósito de la actividad: Escribir un cuento de manera
Comente
colectiva,autilizando
las estudiantes
las hojas para pensar que se encuentran en el
que, para escribir el cuento,
portafolio.
pueden utilizar el portafolio
que contiene las hojas para
pensar, debido a que
contiene toda la selección de
ideas que ayudarán a
construir la historia, aunque si
se considera necesario,
también pueden realizar
cambios en sus selecciones.

Para escribir cuento,

entrégueles una hoja como
la siguiente.

 Actividad 3: Evaluando nuestro trabajo

Propósito de la actividad: Revisar el trabajo escrito del grupo con
todos sus integrantes, prestando atención en la estructura del
cuento, los elementos claves que lo constituyen y en los conectores
utilizados.

16
 Entregue a las estudiantes
la pauta de
autoevaluación indicando
que cada integrante del
grupo debe leer los
aprendizajes esperados y
comentar si se encuentra
logrado o no. A partir de
la respuesta que
obtengan deberán
colorear el círculo con el
color específico. Rojo si
en proceso y en verde si ha sido logrado. aún está

 Actividad 4: Evaluando el trabajo de otro grupo

Propósito de la actividad: Revisar y evaluar el cuento de otro
grupo con sus respectivos criterios y corregir algunas palabras
que no se encuentran bien escritas para retroalimentar su
producción de cuento.

170
 Entregue a los grupos la
coevaluación, y explique
que deberán intercambiar
sus cuentos con otro grupo,
para revisar otras
producciones y evaluarse de
la misma forma anterior.
Además, comunique que al
final de esta coevaluación
hay un segmento en el que
pueden corregir algunas
palabras para mejorar la
historia del grupo evaluado.

Al finalizar ambas pautas,

informe a sus estudiantes que deben archivarlas en su portafolio de
trabajo, ya que estas pautas ayudarán a mejorar el cuento realizando
las correcciones necesarias al momento de hacer una reescritura
del cuento.

Cierre de la clase: 10 minutos.

 Actividad 5: El semáforo
Solicite a cada grupo de trabajo recordar los colores del
Propósito de la actividad: Reflexionar sobre la clase, identificando
semáforo, los cuales son: rojo, amarillo y verde. Luego comente,
sus logros y problemas del trabajo en grupos y sus producciones, a
que cada equipo deberá elegir un color dependiendo del nivel de
través del juego “El semáforo” que indica de acuerdo con un color,
dificultad que presenten en su producción de cuento y trabajo en
el nivel de dificultad en el que se encuentran.
grupo.

En sus elecciones deben tener en cuenta que el color rojo

indica que están presentando una alta dificultad; el amarillo
corresponde a que están en mediana dificultad; y el verde, que
el trabajo se ha logrado de forma exitosa. Una vez elegido el color
por grupos, deberán

17
 argumentar por qué fue elegido y a qué motivo se debe su elección.
Estos argumentos pueden abordar dificultades como: el trabajo en
equipo, y la escritura del cuento.

El semáforo
¿En qué color nos encontramos?

Simboliza mucha dificultad

Simboliza mediana dificultad

Simboliza que el trabajo se ha logrado muy bien

Fuente- Estrategias de pensamiento utilizadas por el colegio Madre Ana

Eugenia (2018).

Respuestas esperadas:
-mi grupo se identifica con el color verde del semáforo, porque a través de la autoevaluación nos dimos
-mi grupo se identifica con el color rojo, porque debemos realizar bastantes co
-mi grupo se identifica con el color amarillo, porque los conflictos que hay en el equipo

Pregunte lo siguiente:
-¿Con qué color se identifica tú equipo? justifique su respuesta.

172
 Clase 4: Presentando “Mi historia-nuestra historia”
Objetivo Reescribir el cuento utilizando las correcciones
de la coevaluación, para editar la versión
final
del cuento y publicarlo.
Recursos -hojas de block
-hojas de papel lustre
-cartulina
-lápices de colores

Inicio de la clase: 15 minutos

 Actividad 1: Recordando la clase anterior

Propósito de la clase: Recordar los aprendizajes de la clase
Pregunte
pasada aatravés
las estudiantes:
de preguntas que apuntan Respuestas
al procesoesperadas:
realizado, e
-¿Qué hicimos
-la clase
la clase
anterior escribimos el cuento y lo
identificar las fases de escritura ya trabajados, y la que revisamos
hoy seen grupo y con otr
pasada? -debemos revisarlo.
realizará.
ya realizamos nuestra primera
-hicimos
escritura,
dos evaluaciones:
¿Qué es lo que
evaluación
debemosconhacer?
el mismo grupo y evaluación a
-¿Qué hicimos para revisar la escritura
- pintamos
del cuento?
círculos que simbolizaban el avance de la escritura
-¿Qué debemos hacer ahora?

17
  Actividad 2: ¿Cómo preparamos la edición final del cuento?
Propósito de la actividad: Reconocer los pasos que se deben
Entregue
seguir antesa de
cada grupoun
publicar decuento,
trabajoque
unacorresponde
hoja en blanco, y hagadel
a la edición la
siguiente
mismo, pregunta
incluyendoa las
sualumnas:
reescritura junto a las correcciones, una
ilustración y decoración para ser finalmente presentado.
 ¿Qué debemos hacer antes de publicar el cuento?

Respuestas esperadas:
-debemos reescribir el cuento con las correcciones, apoyandonos en la
-debemos revisar la ortografía.
Pregunte a los -Volver a escribir el cuento a otra hoja agregando un dibujo.
estudiantes:
-¿Qué debemos hacer antes de publicar el cuento?

Desarrollo de la clase: 35 minutos.

 Actividad 3: Escribiendo nuestra historia

Indique que en grupos deben reescribir su versión final del
Propósito de la actividad: Escribir la versión final del cuento,
cuento. Tomando en cuenta: las hojas para pensar que se
apoyándose en el portafolio y recurriendo a todos los trabajos
encuentran en el portafolio, la coevaluación y autoevaluación.
anteriores, incluyendo los últimos elementos que corresponden a las
correcciones e ilustración.

174
 Recuerde a las alumnas observar
con atención el estilo de la letra
que debe ser legible, el color y
la ilustración que debe
acompañar el cuento. Para ello
proyecte la siguiente imagen en
la pizarra que servirá como
ejemplo y apoyo:

También proyecte en la pizarra

las siguientes correcciones, para
apoyar el trabajo de las
estudiantes. Estas palabras
fueron seleccionadas de los
errores más frecuentes de la
escritura de cuentos de los
grupos de trabajo:

Cierre de la clase: 40 minutos.

 Actividad 4: Feria de autores

Propósito de la actividad: Presentar a través de una representante
Comente
de grupo, a las
el cuento estudiantes
creado que apreciando
con sus pares, cada grupoel proceso
mostrará
brevemente el cuento
de producción escrito en
y comentando porequipo, para
qué deben esto,
leer se debe elegir
el cuento.
una capitana de equipo que pasará delante al curso.

Una vez que las capitanas se encuentren delante del curso, pregunte:

 ¿Cuál es el título del cuento?

 ¿Quiénes son las autoras del cuento?

17
  Comente de forma breve su historia.
 ¿Por qué recomendarían su cuento?

Luego indique al curso, que pueden hacer preguntas a la

capitana. Las preguntas pueden ser de todo tipo, tanto de
producción del texto, como del trabajo realizado en equipo.

Finalmente, después de que cada capitana haya presentado,

recoja los cuentos colectivos para su evaluación. Para esta
evaluación utilice la siguiente pauta:

Pauta para evaluar la producción del cuento.

Criterios Logrado Medianamente En proceso
logrado
1. Título del El título y tiene El título tiene El título no tiene relación
cuento. relación con el poca relación con el tema.
tema. con el tema.
2. Estructura Se observa el Se observa sólo Se observa sólo un
del cuento. inicio, dos elementos elemento de la estructura
desarrollo y de la estructura del cuento.
desenlace del del cuento.
cuento.
3. Inicio del Se observa el Se observa el Se observa solo la
cuento. personaje personaje descripción del personaje
principal del principal, y principal.
cuento, el lugar otro elemento
y la como el lugar o
descripción de descripción de
los personajes. los personajes.
4. Desarrollo Se identifica No se identifica No muestra problema del
del cuento. claramente el claramente el cuento.
problema del problema del
cuento. cuento
5. Desenlace Muestra No muestra No muestra solución del
del cuento. claramente la claramente la problema del cuento.
solución al solución del
problema del problema del
cuento. cuento.
6. Uso de Utiliza al Utiliza al No utiliza para
conectores comenzar cada comenzar comenzar los párrafos
párrafo el algunos del cuento ningún
conector párrafos el conector.
adecuado para conector

176
 inicio- adecuado para
desarrollo- inicio-
desenlace. desarrollo-
desenlace.
7. Ortografía Corrige las Corrige solo No corrige las palabras
palabras algunas destacadas en la versión
destacadas en palabras final del cuento.
la versión final destacadas en
del cuento. la versión final
del cuento.
8. Ilustración La ilustración La ilustración La ilustración del cuento
del cuento del cuento no tiene relación con el
tiene relación tiene poca tema del cuento.
con el tema y relación con el
se encuentra tema y se
bien pintada. encuentra
medianamente
pintado.

17
3.7 Evaluación de la secuencia y análisis de resultados
En el siguiente apartado se presentan los resultados de la secuencia didáctica
de lenguaje y comunicación, explicando los instrumentos y pautas de evaluaciones
utilizadas, y sus análisis correspondientes para así informar del progreso alcanzado
por las estudiantes en toda la implementación.

Para cada pauta de evaluación se expone una descripción indicando el tipo que
corresponde, de qué forma se llevó a cabo en la práctica con las estudiantes y cómo
les ayudó a avanzar en sus aprendizajes y alcanzar el objetivo de la secuencia.

3.7.1 Descripción de los instrumentos de evaluación

En la implementación de la secuencia de clases, se presentan tres momentos
de evaluación, que representan las actividades más significativas que fueron
trabajadas. Ellas guían y retroalimentan el trabajo de las estudiantes en un inicio de la
secuencia, en el trabajo intermedio y al finalizar esta. Así, se construyeron las
rúbricas para las fases de escritura y aplicó una autoevaluación y una co-evaluación.

La verificación de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes sigue la

lógica de evaluación auténtica, que otorga importancia tanto al producto como al
proceso de aprendizaje de los alumnos. Esta forma de evaluar responde a un
procedimiento evaluativo que intenta mejorar la calidad de aprendizajes, teniendo así
un carácter integral y conectada con las experiencias reales de aprendizajes que se
dan en el aula (Condemarín y Medina, 2000). Igualmente, este tipo de evaluación
coloca el foco en el desarrollo de competencias lingüísticas con el propósito de que
los estudiantes accedan a los conocimientos y herramientas aprendidos en otras
circunstancias de la vida. Ofrece, además, una variedad de procedimientos y técnicas
para evaluar, en las que no solo el docente evalúa, sino que también los estudiantes
evalúan su propio aprendizaje de forma individual y entre pares, propiciando un
individuo más consciente de sus logros y de lo que aún queda por aprender,
entregando la posibilidad de comprender y retroalimentar su aprendizaje. Igualmente,
el docente puede observar los logros alcanzados por los alumnos a través de la
comunicación de resultados por medio de distintas intervenciones a lo largo del
proceso de aprendizaje, que le permite tomar decisiones para lo que viene en vista de
mejoras.

Así, centrada en la evaluación auténtica, la secuencia didáctica evaluó el

proceso de los estudiantes como parte fundamental para retroalimentar y generar
instancias que mejoren los aprendizajes.

178
A. Rúbrica de evaluación hoja para pensar nº3 (planificación de la escritura):

El primer instrumento de evaluación es una rúbrica que, corresponde a la

actividad: tercera hoja para pensar, trabajada en la fase de planificación del proceso
de escritura, con la cual se espera que las estudiantes seleccionen y propongan los
elementos esenciales que serán incluidos en la elaboración de su cuento, como son:

1. Escenario: conocer la audiencia a la cual está dirigido el cuento, el lugar y el

tiempo en la que transcurre la historia.

2. Personaje principal: seleccionar al personaje y describir sus características.

3. Problema o conflicto: Proponer el conflicto que vivirán los personajes de la

historia y que será la trama central en la que se desarrolla el cuento.

4. Desenlace: Proponer una solución al problema planteado en el punto anterior,

finalizando la historia.

Rúbrica de evaluación de instrumento de hoja para pensar n. °3

Nº DE GRUPOS: 11
Indicadores Logrado Medianamente En proceso
(3 pto.) logrado (1 pto.)
(2 ptos.)

- Da cuenta del Reconoce a quién Reconoce No reconoce a

escenario está dirigido el medianamente a quién está dirigido
cuento. quién está dirigido el cuento.
el cuento.
- Personajes Selecciona al Selecciona el No selecciona ni
personaje personaje principal, describe el
principal y da una pero no da una personaje
descripción de descripción de él. principal.
este.
- Ambiente Selecciona el Selecciona el lugar No selecciona
lugar y tiempo o tiempo donde lugar ni tiempo
donde transcurre transcurre la donde transcurre
la historia. historia. la historia.
- Problema y Menciona el Menciona el No menciona ni
solución problema de la problema o la describe el
historia y describe solución de la problema y
su posible historia. solución de la
solución. historia.
PUNTAJE:

17
 La rúbrica utilizada para evaluar y mejorar los aprendizajes de la hoja para
pensar nº 3, consta de 4 indicadores que engloban los elementos descritos. Los
indicadores son: escenario-personajes-ambiente-problema y solución que son
acompañados de 3 niveles de desempeño: logrado, medianamente logrado. Esta
rúbrica se aplicó una vez que las estudiantes completaron su tercera hoja para pensar,
con el propósito de, ayudarles a observar y revisar lo que hace falta completar en el
proceso de planificación, ya que servirá de guía al momento de comenzar una primera
escritura del cuento. Igualmente, se espera que las alumnas tomen conciencia de las
dificultades presentadas y poder mejorar posteriormente.

Además, esta evaluación ayudó al trabajo de la docente, puesto que permitió

tomar medidas mediante la observación de los desempeños alcanzados, identificando
aquellos grupos que presentaron dificultades a la hora de seleccionar o tomar
decisiones con respecto al cuento, y entregar así el andamiaje necesario para seguir
avanzando en el proceso de escritura.

B. Pauta de autoevaluación y co-evaluación para la primera escritura del cuento:

Esta pauta corresponde a la primera escritura del cuento elaborada en grupo. Esta
escritura es apoyada por las cuatro hojas para pensar, trabajadas por las estudiantes en
la fase de planificación y que se encontraban en el portafolio de cada equipo de
trabajo. En este momento de la escritura, las alumnas debían incluir todos los
aspectos seleccionados anteriormente, como los descritos en la actividad evaluada
anteriormente, integrando así, personajes, lugar, tiempo, problema y solución.
Aunque cabe destacar, que las alumnas también podían realizar variaciones e incluir
nuevos elementos en su escritura, debido a que no hay que olvidar que la producción
de un texto responde a un proceso recursivo.

Con respecto a las pautas que se utilizan para evaluar la actividad, los equipos
en una primera instancia realizan una autoevaluación, y después una co-evaluación.
En la co-evaluación los estudiantes hacen entrega de su primer escrito a otro equipo
de trabajo con el fin de retroalimentar el trabajo de sus compañeras.

180
 Pauta de autoevaluación

Grupo que se evalúa: Nombre del cuento:

AUTOEVALUACIóN DEL CUENTO

Pinta el círculo según el nivel donde se encuentre el cuento.

ESTA LOGRADO DEBEMOS REVISARLO

Aprendizajes esperados Esta Logrado Debemos revisarlo

que favorecen el cuento
1. El cuento tiene título.

2. El cuento tiene un
personaje principal y se
describen sus características.

3. El cuento tiene un inicio, y

este comienza con su frase
clave.
4.El cuento tiene desarrollo,
y este comienza con su frase
clave.
5.Se presenta el problema o
conflicto en la historia.

6.El problema presentado

tiene una solución.

7.Se observa el final de la

historia, y este comienza con
su frase clave.

La autoevaluación y co-evaluación consideran los mismos indicadores y niveles

de desempeño, con el fin de obtener una retroalimentación de lo que el mismo grupo
observa que ha logrado y no, y también de lo que otros observan en el trabajo
realizado. Respecto a los indicadores que aparecen en las pautas de evaluación, la
primera escritura debe contener: título, observar las características físicas del
personaje

18
principal, tener un inicio que comience con una frase clave (nexos), tener un
desarrollo que comience con una frase clave, presentar un conflicto, entregar una
solución al conflicto, y finalmente tener un desenlace que comience con su frase
clave. Respectivamente, el nivel de desempeño debe colorearse en verde si los
indicadores han sido logrados y en rojo si están en proceso, es decir, deben
integrarse. Adicionalmente, la co-evaluación tiene un recuadro para que el grupo que
evalúa pueda sugerir algunas correcciones.

Pauta de co-evaluación

GRUPO QUE SE EVALúA:

CO-EVALUACIóN PARA EL CUENTO

Pinta el circulo según el nivel donde se encuentre el cuento del grupo

Logrado En proceso

Aprendizajes esperados Logrado En proceso

que favorecen el cuento
1-Hay un título

2-Se observa las

características físicas del
personaje principal.
3-El cuento tiene inicio y
este comienza con su frase
clave.
4-El cuento tiene desarrollo
y este comienza con su frase
clave.
5-Se presenta el problema o
conflicto en la historia.

6-El problema presentado

tiene una solución

7-Se observa el final de la

historia, utilizando su frase
clave.

PALABRAS QUE ARREGLAR:

182
 Ambas pautas deben realizarse una vez que las estudiantes hayan terminado su
primera escritura. Primero se entrega la autoevaluación a los equipos y se monitorea
que cada grupo comprenda los indicadores. Luego, terminada la autoevaluación, se
procede a archivar en el portafolio y se entrega la coevaluación. Para realizar la
coevaluación, cada grupo tomará su cuento y lo entregará a otro equipo para que éste
pueda ser evaluado.

C. Rúbrica del producto final: el cuento

El instrumento a evaluar, en el tercer y último momento de la secuencia de clases,

corresponde a la redacción del cuento escrito en su versión final. Este instrumento
con que se evalúa el producto final es una rúbrica que permite observar dos
dimensiones de la elaboración del cuento. La primera dimensión trata sobre la
estructura del cuento que integra las partes fundamentales y que son de conocimiento
de las estudiantes. Entre sus partes fundamentales se encuentra: el título del cuento,
inicio-desarrollo- desenlace; por medio del cual el inicio debe presentar personajes,
lugar y tiempo; el desarrollo debe presentar el conflicto de la historia; y el desenlace
debe dar solución al conflicto. Finalmente, debe estar acompañado con una
ilustración en relación con el tema del cuento. La segunda dimensión tiene relación
con los aspectos formales, como la ortografía, utilizando los comentarios de co-
evaluación y autoevaluación, junto con el uso de conectores adecuados al iniciar cada
párrafo, lo que las estudiantes conocen como frases clave para comenzar inicio-
desarrollo-desenlace.

Tabla n. ° 4: Rúbrica de evaluación del producto final

Medianamente
Indicador Logrado logrado En proceso
El título y El título tiene poca El título no
Título del cuento. tiene relación relación con el tiene relación
con el tema. tema. con el tema.
Se observa el Se observa sólo Se observa
inicio, dos elementos de sólo un
Estructura del
desarrollo y la estructura del elemento de la
cuento.
desenlace del cuento. estructura del
cuento. cuento.
Estructura Se observa el Se observa el Se observa
del cuento. personaje personaje solo la
principal del principal, y otro descripción del
cuento, el elemento como el personaje
Inicio del cuento.
lugar y lugar o principal.
tiempo, y la descripción de los
descripción de personajes.
los personajes.
Desarrollo del Se identifica No se identifica No se
cuento. claramente el claramente el identifica el

18
 problema del problema del problema del
cuento. cuento cuento.
Muestra No muestra No muestra
claramente la claramente la solución al
Desenlace del
solución al solución al problema del
cuento.
problema del problema del cuento.
cuento. cuento.
La ilustración La ilustración del No hay
del cuento cuento tiene poca ilustración del
tiene relación relación con el cuento, o este
Ilustración con el tema y tema y/o se no coincide
se encuentra encuentra con el tema
bien pintada. medianamente escogido.
pintado.
Utiliza de Utiliza de forma No utiliza
forma adecuada, algunos ningún
adecuada, conectores para conector para
conectores iniciar cada comenzar los
para iniciar párrafo que párrafos que
Uso de conectores
cada párrafo indique inicio- indiquen
que indique desarrollo-cierre. inicio-
Aspectos
inicio- desarrollo-
formales
desarrollo- cierre.
desenlace.
Corrige las Corrige solo No corrige las
palabras algunas palabras palabras
Ortografía destacadas en destacadas en la destacadas en
la versión final versión final del la versión final
del cuento. cuento. del cuento.

3.7.2 Resultado y análisis de la implementación de la secuencia

De acuerdo con los resultados de la rúbrica utilizada, que se tabularon en
función de los puntajes obtenidos en cada indicador y nivel de logro, la tabla X
muestra que la mayoría de los grupos completó de forma efectiva su hoja par pensar
n°3 del proceso de planificación, lo cual indica que la selección de los elementos que
se pedían en cada recuadro de la hoja se completó.

Tabla n. ° 5: Resultados del proceso de planificación de la escritura

Rango de puntos N.º de grupos de acuerdo con el

(12 puntos total) puntaje obtenido
1-3 puntos 0 grupos
4-6 puntos 1 grupo
7-9 puntos 1 grupo
10-12 puntos 9 grupos

184
 Como se aprecia en la tabla anterior, ningún grupo obtiene el puntaje mínimo,
dos grupos logran entre 4 y 9 puntos y nueve grupos logran entre 10 y 12 puntos. El
grupo que obtuvo entre 4-6 puntos mostró dificultades para completar la hoja para
pensar, puesto que no reconoció la audiencia que tendría el cuento, seleccionó a su
personaje principal pero no mencionó sus características, no seleccionó lugar ni
tiempo en el que se basaría la historia y tampoco señaló la solución al problema que
presenta el cuento.

A diferencia de este grupo, el grupo que alcanzó 7-9 puntos no logró

seleccionar a su personaje principal del cuento y detallar las características que
tendría, además de considerar el lugar y tiempo en el cual se desarrollaría la historia
de manera precisa.

Estos resultados pueden deberse a las indecisiones que ocurren comúnmente

en los trabajos en grupo y también al factor tiempo, dado que, en la clase de la fase de
planificación del cuento, las estudiantes debieron completar cuatro hojas para pensar.

En resumen, en lo que compete al proceso de planificación, las estudiantes

logran reconocer que toda historia tiene ciertos elementos fundamentales, y que para
ello sin mayor esfuerzo, pudieron seleccionar al personaje principal, el lugar donde se
basará la historia, el problema que se desarrollará y posibles soluciones para ello. Ante
esto, puede decirse, que las estudiantes.

Evidencia de logro alcanzado por las estudiantes

18
La primera escritura del cuento:

A. Autoevaluación y co-evaluación

1. La revisión de escritura en los grupos de trabajo: autoevaluación

Tabla n. °6: Resultados de la autoevaluación

Indicador que debe
N.º de grupo Indicador logrado revisarse
Grupo 1 -El cuento tiene título.
-El cuento tiene un personaje principal y se
describen sus características.
-El cuento tiene un inicio y este
comienza con su frase clave.
-El cuento tiene desarrollo, y este
comienza con su frase clave.
-Se presenta el conflicto de la historia.
-Se presenta una solución al conflicto.
-Se observa el final de la historia, y este
comienza con su frase clave.
Grupo 2 -El cuento tiene título. -El cuento tiene un
-El cuento tiene un inicio y este personaje principal y se
comienza con su frase clave. describen sus
-El cuento tiene desarrollo, y este características.
comienza con su frase clave. -Se observa el final de
-Se presenta el conflicto de la historia. la historia, y este
-Se presenta una solución al conflicto. comienza con su frase
-Se observa el final de la clave.
historia, utilizando su frase clave.
Grupo 3 -El cuento tiene título. -Se observa el final de la
-El cuento tiene un personaje principal y se historia, y este comienza
describen sus características. con su frase clave.
-El cuento tiene un inicio y este
comienza con su frase clave.
-El cuento tiene desarrollo, y este
comienza con su frase clave.
-Se presenta el conflicto de la historia.
-Se presenta una solución al conflicto.
Grupo 4 -El cuento tiene título. - El cuento tiene un
-El cuento tiene un inicio y este personaje principal y se
comienza con su frase clave. describen sus
-El cuento tiene desarrollo, y este características.
comienza con su frase clave.
-Se presenta el conflicto de la historia.
-Se presenta una solución al conflicto.
-Se observa el final de la historia, y
este comienza con su frase clave.
Grupo 5 -El cuento tiene título. -Se observa el desarrollo
-El cuento tiene un personaje principal y se de la historia, y este
describen sus características.

186
 -El cuento tiene un inicio y este comienza con su frase
comienza con su frase clave. clave.
-Se presenta el conflicto de la historia. - Se observa el final de la
-Se presenta una solución al conflicto. historia, y este comienza
con su frase clave.
Grupo 6 -El cuento tiene título.
-El cuento tiene un personaje principal y se
describen sus características.
-El cuento tiene un inicio y este
comienza con su frase clave.
-El cuento tiene desarrollo, y este
comienza con su frase clave.
-Se presenta el conflicto de la historia.
-Se presenta una solución al conflicto.
-Se observa el final de la historia,
utilizando su frase clave
-Se observa el final de la historia, y
este comienza con su frase clave.
Grupo 7 -El cuento tiene título.
-El cuento tiene un personaje principal y se
describen sus características.
-El cuento tiene un inicio y este comienza
con su frase clave.
-El cuento tiene desarrollo, y este
comienza con su frase clave.
-Se presenta el conflicto de la historia.
-Se presenta una solución al conflicto.
-Se observa el final de la
historia, utilizando su frase clave
-Se observa el final de la historia, y este
comienza con su frase clave.
Grupo 8 -El cuento tiene título.
-El cuento tiene un personaje principal y se
describen sus características.
-El cuento tiene un inicio y este comienza
con su frase clave.
-El cuento tiene desarrollo, y este comienza
con su frase clave.
-Se presenta el conflicto de la historia.
-Se presenta una solución al conflicto.
-Se observa el final de la historia,
utilizando su frase clave
-Se observa el final de la historia, y este
comienza con su frase clave.
Grupo 9 -El cuento tiene título.
-El cuento tiene un personaje principal y se
describen sus características.
-El cuento tiene un inicio y este
comienza con su frase clave.
-El cuento tiene desarrollo, y este
comienza con su frase clave.

18
 -Se presenta el conflicto de la historia.
-Se presenta una solución al conflicto.
-Se observa el final de la
historia, utilizando su frase clave
-Se observa el final de la historia, y
este comienza con su frase clave.
Grupo 10 -El cuento tiene título.
-El cuento tiene un personaje principal y se
describen sus características.
-El cuento tiene un inicio y este
comienza con su frase clave.
-El cuento tiene desarrollo, y este
comienza con su frase clave.
-Se presenta el conflicto de la historia.
-Se presenta una solución al conflicto.
-Se observa el final de la
historia, utilizando su frase clave
-Se observa el final de la historia, y
este comienza con su frase clave.
Grupo 11 -El cuento tiene título.
-El cuento tiene un personaje principal y se
describen sus características.
-El cuento tiene un inicio y este
comienza con su frase clave.
-El cuento tiene desarrollo, y este
comienza con su frase clave.
-Se presenta el conflicto de la historia.
-Se presenta una solución al conflicto.
-Se observa el final de la
historia, utilizando su frase clave
-Se observa el final de la historia, y
este comienza con su frase clave.
La mayoría de los grupos logra completar todos los indicadores. Sin embargo,
hay grupos que no incorporan a cabalidad algunos elementos requeridos, y
constantemente repiten el mismo patrón, como es el caso de escribir el desarrollo y
final del cuento utilizando frases clave al inicio de ellos. Ante esta situación se puede
deducir que algunos grupos olvidan utilizar estas frases, porque no han sido
conscientes de ellas al momento de leer un cuento. No obstante, esto no sucede en la
escritura de los inicios de este tipo de texto, posiblemente porque son más conscientes
de que la mayoría de los cuentos que han leído, comienzan con frases como: Había
una vez, Un día, Hace muchos años. Como también puede deberse, a que en el
desarrollo de la secuencia se hizo mayor énfasis a las frases claves de los inicios de
los cuentos, pues eran más familiares para las alumnas.

Otro indicador que se encuentra en revisión constante, es describir las

características del personaje principal, que puede tener su origen en que
probablemente
188
18
su primera escritura fue redactada de forma global, dejando inadvertido ciertos
detalles como las descripciones de los personajes y enfocándose principalmente en
nombrar al personaje principal, lugar y hacer mención del problema del cuento.

2. La revisión de la escritura por otro grupo de trabajo: co-evaluación.

Tabla n. °7: Resultados de la co-evaluación

N.º de grupo a N.º de grupo Indicador logrado Indicador que debe
evaluar que evaluó revisarse
Grupo 1 Grupo 4 1-Hay un título 2-Se observa las
3-El cuento tiene características físicas
inicio y este del personaje principal
comienza con su frase
clave.
4- El cuento tiene
desarrollo y este
comienza con su frase
clave.
5- Se presenta el
problema o conflicto
en la historia.
6- El problema
presentado tiene
una solución
7- Se observa el
final de la historia,
utilizando su frase
clave.
Grupo 2 Grupo 3 1-Hay un título
2-Se observa las
características físicas
del personaje
principal.
3- El cuento tiene
inicio y este
comienza con su frase
clave.
4- El cuento tiene
desarrollo y este
comienza con su frase
clave.
5- Se presenta el
problema o conflicto
en la historia.
6- El problema
presentado tiene
una solución
7- Se observa el
final de la historia,
utilizando su frase
clave.
190
Grupo 3 Grupo 2 1-Hay un título
2-Se observa las
características físicas
del personaje
principal.
3- El cuento tiene
inicio y este
comienza con su frase
clave.
4- El cuento tiene
desarrollo y este
comienza con su frase
clave.
5- Se presenta el
problema o conflicto
en la historia.
6- El problema
presentado tiene
una solución
7- Se observa el
final de la historia,
utilizando su frase
clave.
Grupo 4 Grupo 1 1-Hay un título
2-Se observa las
características físicas
del personaje
principal.
3- El cuento tiene
inicio y este
comienza con su frase
clave.
4- El cuento tiene
desarrollo y este
comienza con su frase
clave.
5- Se presenta el
problema o conflicto
en la historia.
6- El problema
presentado tiene
una solución
7- Se observa el
final de la historia,
utilizando su frase
clave.
Grupo 5 Grupo 10 1-Hay un título
2-Se observa las
características físicas
del personaje
principal.

19
 3- El cuento tiene
inicio y este
comienza con su frase
clave.
4- El cuento tiene
desarrollo y este
comienza con su frase
clave.
5- Se presenta el
problema o conflicto
en la historia.
6- El problema
presentado tiene
una solución
7- Se observa el
final de la historia,
utilizando su frase
clave.
Grupo 6 Grupo 9 1-Hay un título
2-Se observa las
características físicas
del personaje
principal.
3- El cuento tiene
inicio y este
comienza con su frase
clave.
4- El cuento tiene
desarrollo y este
comienza con su frase
clave.
5- Se presenta el
problema o conflicto
en la historia.
6- El problema
presentado tiene
una solución
7- Se observa el
final de la historia,
utilizando su frase
clave.
Grupo 7 Grupo 6 1-Hay un título
2-Se observa las
características físicas
del personaje
principal.
3- El cuento tiene
inicio y este
comienza con su frase
clave.
4- El cuento tiene
desarrollo y este
192
comienza con su frase
clave.

19
 5- Se presenta el
problema o conflicto
en la historia.
6- El problema
presentado tiene
una solución
7- Se observa el
final de la historia,
utilizando su frase
clave.
Grupo 8 Grupo 11 1-Hay un título 2-Se observa las
3- El cuento tiene características físicas
inicio y este del personaje principal.
comienza con su frase 7-Se observa el final
clave. de la historia, y este
4- El cuento tiene comienza con su frase
desarrollo y este clave.
comienza con su frase
clave.
5- Se presenta el
problema o conflicto
en la historia.
6- El problema
presentado tiene
una solución.
Grupo 9 Grupo 7 1-Hay un título 4-El cuento tiene
2-Se observa las desarrollo y este
características físicas comienza con su frase
del personaje clave.
principal.
3-El cuento tiene
inicio y este
comienza con su frase
clave.
5- Se presenta el
problema o conflicto
en la historia.
6- El problema
presentado tiene
una solución
7- Se observa el
final de la historia,
utilizando su frase
clave.

194
Grupo 10 Grupo 5 1-Hay un título 4-Se observa el
2-Se observa las desarrollo de la
características físicas historia, y este
del personaje comienza con su frase
principal. clave.
3-El cuento tiene 7- Se observa el final
inicio y este de la historia, y este
comienza con su frase comienza con su frase
clave. clave.

19
 4- El cuento tiene
desarrollo y este
comienza con su frase
clave.
5- Se presenta el
problema o conflicto
en la historia.
6- El problema
presentado tiene
una solución
7- Se observa el
final de la historia,
utilizando su frase
clave.
Grupo 11 Grupo 8 1-Hay un título
2-Se observa las
características físicas
del personaje
principal.
3- El cuento tiene
inicio y este
comienza con su frase
clave.
4- El cuento tiene
desarrollo y este
comienza con su frase
clave.
5- Se presenta el
problema o conflicto
en la historia.
6- El problema
presentado tiene
una solución
7- Se observa el
final de la historia,
utilizando su frase
clave.
Se puede mencionar que más de la mayoría de los grupos abordó todos los
indicadores requeridos, lo que evidencia diferencias con los resultados de la
autoevaluación. Esto puede deberse principalmente a que el curso 3ºB es la primera
vez que realiza una co-evaluación y también evaluaban por primera vez el trabajo de
sus compañeras. A pesar de esto, hay algunos grupos que sugirieron realizar una
revisión en algunas partes del cuento y que coinciden con los resultados de la
autoevaluación realizada previamente. Así, los elementos que requieren revisión son:
completar el cuento con una descripción física del personaje principal y comenzar
con una frase clave el desarrollo y desenlace del cuento.

196
 Un aspecto importante de mencionar es que hubo grupos que, según su
perspectiva, cumplieron con todos los criterios señalados en la autoevaluación y que
en realidad no fueron totalmente logrados. Algo que se contrasta con las co-
evaluaciones y los comentarios que dio la docente a los grupos. Por ejemplo, el
indicador que corresponde a: Se observa el final de la historia, y este comienza con su
frase clave, era uno de los indicadores que constantemente no se lograban y eran
asimilados en sus autoevaluaciones, pero no fue señalado en reiteras ocasiones en las
co-evaluaciones.

A pesar de ello, realizar la co-evaluación potencia en los estudiantes la capacidad

de reflexión y metacognición de su proceso de escritura, ya que a veces pueden no ser
conscientes de lo que falta por lograr, pero que, con la ayuda y comentarios de su
equipo y otros grupos de trabajo, sí pueden mejorar su capacidad de análisis y
observación para hacer los arreglos correspondientes y mejorar su trabajo. Con esto,
se quiere decir, que a pesar de que el trabajo sea construido de forma colaborativa,
también hay instancias en las cuales, de forma individual, cada estudiante da cuenta
de su proceso de aprendizaje.

B. Resultados de la escritura final del cuento

Tabla n. °8: Resultados de la escritura grupal final del cuento

N.º de Logrado Medianamente En proceso Total de

grupo logrado puntos
obtenidos
Grupo - El título y tiene - No muestra 23 ptos.
1 relación con el claramente la
tema. solución del
- Se observa el inicio, problema del
desarrollo y desenlace cuento.
del cuento.
- Se observa el
personaje principal del
cuento, el lugar y
tiempo, y la
descripción de los
personajes.
- Se identifica
claramente el
problema del cuento.
- -La ilustración del
cuento tiene relación
con el tema y se
encuentra bien
pintada.
- Utiliza de forma
adecuada, conectores
para iniciar cada
19
párrafo que indique
inicio-desarrollo-
desenlace.

198
 - Corrige las palabras
destacadas en la
versión final del
cuento.
Grupo - El título y tiene - No se - Se observa - 19
2 relación con el tema. identifica solo la ptos.
- Se observa el inicio, claramente el descripció
desarrollo y desenlace problema del n del
del cuento. cuento. personaje
- Corrige las palabras - No muestra principal.
destacadas en la
claramente la
versión final del
solución del
cuento.
problema del
cuento.
- Utiliza al
comenzar los
párrafos
algún
conector
adecuado
para inicio-
desarrollo-
desenlace.
- La ilustración
del cuento
tiene poca
relación con
el tema y se
encuentra
medianament
e pintado.
Grupo - El título y tiene - Utiliza al - Se observa - 20
3 relación con el comenzar solo la ptos.
tema. cada párrafo descripció
- Se observa el inicio, algunos n del
desarrollo y desenlace conectores personaje
del cuento. adecuados principal.
- Se identifica para inicio-
claramente el
desarrollo-
problema del cuento.
desenlace.
- Muestra claramente
la solución al - Corrige solo
problema del cuento. algunas
- La ilustración del palabras
cuento tiene relación destacadas
con el tema y se en la versión
encuentra bien final del
pintada. cuento.

19
Grupo - El título y tiene 24 ptos.
4 relación con el
tema.
- Se observa el inicio,
desarrollo y desenlace
del cuento.
- Se observa el
personaje principal del
cuento, el lugar y
tiempo, y la
descripción de los
personajes.
- Se identifica
claramente el
problema del cuento.
- Muestra claramente
la solución al
problema del cuento.
- La ilustración del
cuento tiene relación
con el tema y se
encuentra bien
pintada.
- Utiliza de forma
adecuada, conectores
para iniciar cada
párrafo que indique
inicio-desarrollo-
desenlace.
- Corrige las palabras
destacadas en la
versión final del
cuento.

200
Grupo - El título y - Utiliza al 23 ptos.
5 tiene relación comenzar
con el tema. algunos
- Se observa el párrafos el
inicio, desarrollo y conector
desenlace del adecuado
cuento. para inicio-
- Se observa el
desarrollo-
personaje principal
desenlace.
del cuento, el lugar
y tiempo, y la
descripción de los
personajes.
- Se identifica
claramente el
problema del
cuento.
- Muestra claramente
la solución al
problema del
cuento.

20
 - La ilustración del
cuento tiene
relación con el
tema y se
encuentra bien
pintada.
- Corrige las
palabras destacadas
en la versión final
del cuento.
Grupo - El título y tiene - No se 22 ptos.
6 relación con el identifica
tema. claramente el
- Se observa el inicio, problema del
desarrollo y desenlace cuento.
del cuento. - No muestra
- Se observa el claramente la
personaje principal del
solución del
cuento, el lugar y
problema del
tiempo, y la
descripción de los cuento.
personajes.
- La ilustración del
cuento tiene relación
con el tema y se
encuentra bien
pintada.
- Utiliza de forma
adecuada, conectores
para iniciar cada
párrafo que indique
inicio-desarrollo-
desenlace.
- Corrige las palabras
destacadas en la
versión final del
cuento.
Grupo - El título y tiene 24 ptos.
7 relación con el
tema.
- Se observa el inicio,
desarrollo y desenlace
del cuento.
- Se observa el
personaje principal del
cuento, el lugar y
tiempo, y la
descripción de los
personajes.
- Se identifica
claramente el
problema del cuento.
202
- Muestra claramente
la solución al
problema del cuento.
- La ilustración del
cuento tiene relación

20
 con el tema y se
encuentra bien pintada.
- Utiliza de forma
adecuada, conectores
para iniciar cada
párrafo que indique
inicio-desarrollo-
desenlace.
- Corrige las palabras
destacadas en la
versión final del
cuento.
Grupo - El título y tiene - Utiliza al - No corrige - 20
8 relación con el comenzar las ptos.
tema. algunos palabras
- Se observa el inicio, párrafos el destacada
desarrollo y desenlace conector s en la
del cuento. adecuado versión
- Se observa el para inicio- final del
personaje principal del
desarrollo- cuento.
cuento, el lugar y
desenlace.
tiempo, y la
descripción de los - La ilustración
personajes. del cuento
- Se identifica tiene poca
claramente el relación con
problema del cuento. el tema y/o
- Muestra claramente se encuentra
la solución al medianament
problema del cuento. e pintado.
Grupo - El título y tiene - Utiliza al 22 ptos.
9 relación con el comenzar
tema. algunos
- Se observa el inicio, párrafos el
desarrollo y desenlace conector
del cuento. adecuado
- Se observa el
para inicio-
personaje principal del
desarrollo-
cuento, el lugar y
tiempo, y la desenlace.
descripción de los - La ilustración
personajes. del cuento
- Se identifica tiene poca
claramente el relación con
problema del cuento. el tema y/o
- Muestra claramente se encuentra
la solución al medianament
problema del cuento. e pintado.
- Corrige las palabras
destacadas en la
versión final del
cuento.
204
Grupo - El título y tiene - Utiliza al 22 ptos.
10 relación con el comenzar
tema. algunos
- Se observa el inicio, párrafos el
desarrollo y desenlace conector
del cuento. adecuado
- Se observa el para inicio-
personaje principal del
desarrollo-
cuento, el lugar y
desenlace.
tiempo, y la
descripción de los - La ilustración
personajes. del cuento
- Se identifica tiene poca
claramente el relación con
problema del cuento. el tema y/o
- Muestra claramente se encuentra
la solución al medianament
problema del cuento. e pintado.
- Corrige las palabras
destacadas en la
versión final del
cuento.
Grupo - El título y tiene 24 ptos.
11 relación con el
tema.
- Se observa el inicio,
desarrollo y desenlace
del cuento.
- Se observa el personaje
principal del cuento, el
lugar y tiempo, y la
descripción de los
personajes.
- Se identifica
claramente el
problema del cuento.
- Muestra claramente
la solución al
problema del cuento.
- La ilustración del
cuento tiene relación
con el tema y se
encuentra bien
pintada.
- Utiliza de forma
adecuada, conectores
para iniciar cada
párrafo que indique
inicio-desarrollo-
desenlace.
- Corrige las palabras
destacadas en la
20
versión final del
cuento.

206
 Todos los grupos escriben su cuento, considerando que el título tenga relación
con el tema del cuento, que cuente con la estructura básica (inicio-desarrollo-
desenlace), y que tenga personaje principal y lugar para ambientarla. Lo cual indica
un progreso en las composiciones escritas de las estudiantes, ya que se respeta su
estructura al momento de escribirla, evidenciada a través del número de párrafos y los
elementos que en cada uno de ellos incluye como, por ejemplo, en el inicio indican
personajes, tiempo y lugar, y en el desarrollo y desenlace señalan el problema y su
solución. No obstante, algunos grupos no incorporan en su escrito algunos conectores
para comenzar inicio, desarrollo y final del cuento, como también presentan
problemas de coherencia entre la trama del cuento y la ilustración.

Gráfico de barras n. ° 21: Resultados del puntaje total obtenido en la

elaboración del producto final

3.5

2.5

2
3 3
1.5 2 2

1 1

0.5
19/24 puntos20/24 puntos22/24 puntos23/24 puntos24/24 puntos
0 nº de grupos

Entre los aspectos a mejorar por algunos grupos se encuentra el uso de

palabras clave en ciertos párrafos para dar inicio al principio-desarrollo y desenlace
del cuento, además de repetir el conector “y” innumerables veces. Esto debe
considerarse en futuras clases de la escritura, porque son un indicio de que aún no
tienen conciencia de la importancia del uso de conectores en la escritura y que
permiten mejorar la coherencia y cohesión de las ideas y dar la posibilidad de hacer
más comprensible el texto para quién lee. En síntesis, la última versión del cuento fue
finalizada con éxito, ya que la mayoría de los grupos logró producir un texto con casi
todos los elementos solicitados. A esto se agrega el hecho de que los equipos
integraron y utilizaron todos los recursos que se encontraban en el portafolio de
trabajo, además de considerar las pautas de evaluación y comentarios de otros
equipos para mejorar su versión final.

A modo de conclusión podemos decir, que las fortalezas del trabajo de las
estudiantes del 3ºB se encuentran en que más de la mayoría de ellas reconoce la
importancia de las fases de la escritura, siendo conscientes que para escribir cualquier
20
tipo de texto es necesario no hacer una única y sola versión, sino que para escribir de
forma exitosa se debe planificar, escribir un primer borrador, y reescribir hasta
mejorar su última versión. Ante esto, también reconocen el valor de trabajar en
equipo, ya que sin la opinión de los demás grupos y entre pares no hubiesen logrado
un mejor producto.

Entre los aspectos menos logrados, se encuentra la necesidad de seguir

trabajando en la mejora de los aspectos formales, como por ejemplo utilizar los
conectores, mejorar el tamaño de la escritura y el estilo con el cual se escribe para
que el lector tenga una mejor comprensión de lo que se quiere comunicar.

Se puede concluir que, por medio del trabajo de la secuencia didáctica

implementada, los cuentos desarrollaron ciertas habilidades en las estudiantes, como
por ejemplo, seleccionar los elementos estructurales del cuento (personajes-ambiente-
problema/solución) antes de escribir, que representa la fase de planificación; además
de compartir y ser tolerantes con las ideas de las compañeras de clases al sugerir el
tema del cuento, como también mejorar la comunicación de las ideas, tanto de forma
escrita como oral. Finalmente, también fueron capaces de reflexionar y tomar
decisiones ante las dificultades del proceso como, por ejemplo, al enfrentarse a los
comentarios y evaluaciones de las demás compañeras y así mejorar el producto final.

3.8 Reflexiones clase a clase

En el siguiente apartado se presentan las reflexiones de clases implementadas
en la secuencia didáctica, con el objetivo de analizar tanto sus aspectos positivos
como negativos para tomar consciencia de nuestro quehacer en todos sus ámbitos
(didáctico- disciplinar-social-ético). Esto a su vez nos abre la posibilidad de valorar y
repensar las decisiones y actos que se toman en la práctica. Según las palabras de
Marcelo, Cornejo y Fuentealba (2008) señalan que la reflexión: implica analizar lo
que se hace y por qué se hace, hacer explícitas las representaciones y marcos de
referencia que dotan de sentido nuestro hacer y que nos permiten generar alternativas
de acción cuando nos damos cuenta de que estamos frente a un conflicto cognitivo, a
un quiebre o episodio crítico que rompe con nuestra armonía (afectiva, cognitiva o
procedimental) (p. 18).

Es por eso que a través de las siguientes reflexiones se espera recrear de forma
crítica nuestras acciones e interacciones didácticas con los estudiantes, con el
propósito de mejorar las prácticas educativas dentro del aula, que como señala
Cornejo y Fuentealba (2008), se trata de “de-construir” y “construir” las
interacciones, comenzando por una visión crítica del quehacer con aquello que da
sentido a nuestra acción para finalizar con una construcción en la cual transformemos
nuestras acciones.

208
 Clase 1
Objetivo Conocer la estructura del cuento por medio de la
comparación con otros tipos de textos para visualizar
su
funcionalidad.
Descripción de la La clase inicia con todos los grupos de trabajo ya
clase dispuestos a trabajar con el objetivo de ahorrar tiempo,
aunque de igual forma se comienza la clase más tarde de lo
normal, puesto a que se debía partir mostrando a las
estudiantes una presentación de la secuencia didáctica para
inducir el tema (escogido por las mismas estudiantes) y
observar una visión general del propósito de las cuatro
clases que se realizarían. Lo que aconteció fue que el
computador del colegio demoró en iniciar al igual que la
conexión de internet y retrasó el comienzo de la clase.
Cuando pude iniciar la clase, presenté a las estudiantes
algunas imágenes de películas como: la Cenicienta, Alicia
en el país de las maravillas y la Bella y la bestia. Además,
pregunté sobre qué tienen en común estas imágenes. A
esto, las niñas comunicaron que esas imágenes
corresponden a películas y que con anterioridad fueron
libros.
Una vez que dieron cuenta de la relación película-libro, las
invite a que, en las siguientes clases en equipos de trabajo,
elaborarán un cuento escrito para ser una inspiración para
una futura película. También indiqué que, para cumplir esta
meta, se realizarían cuatro clases para producir el cuento,
mostrándoles una proyección de las clases con las
principales actividades mediante una presentación en
PowerPoint. Finalmente, mostré a las niñas, algunas ideas
para recopilar los cuentos.
En la segunda actividad de la clase, les comuniqué a las
estudiantes que cada grupo de trabajo tendría roles
individuales que ayudarían a mantener un buen clima de
grupo. Ante esto, les presenté cuatro credenciales, las
cuales tenían personajes de cuento como: Moana, Pepe
grillo, Judy Hoppe y Pocahontas, que representan
diferentes fortalezas como: la encargada de orden, de la
responsabilidad, entre otras. Y añadí que en base a las

20
credenciales se esperaba que todas las estudiantes
pudiesen ocuparse de distintas tareas para mantener un
ambiente propicio en su equipo de trabajo y así evitar las
confrontaciones. Por medio de lo señalado, las estudiantes
se mostraron a gusto y de acuerdo con el propósito de las
credenciales y se las colocaron apenas fueron designadas.
La tercera actividad la realicé en torno a diversos tipos de
textos para que cada grupo pudiera reconocer e indicar
cual de todos ellos correspondían a un cuento, además de
mencionar las características para poder reconocerlo. En
un principio me di cuenta de que no se entendió la
instrucción, así que tuve que monitorear a todos los
grupos y explicarles qué debían hacer.
La cuarta actividad fue en base a la lectura de un cuento
álbum llamado Ramón el preocupón, con el objetivo de
conocer la estructura de un cuento y que fue proyectado
en la pizarra. Después de leérselos a las estudiantes,
identificamos en conjunto la estructura del cuento (inicio-
desarrollo-cierre) aunque cabe decir, que a las alumnas les
costó identificar el comienzo del desarrollo. Al cierre de
esta actividad di a cada estudiante un recuadro explicativo
para observar los elementos que aparecen en la estructura
del cuento para que lo tuviesen como apoyo para la
elaboración de su cuento.
En la quinta actividad les pregunté a las alumnas ¿Qué
hago cuando escribo un cuento?, con la intención de que
todas dieran cuenta que en algún momento han utilizado
alguna fase de la escritura. Luego de dar un momento para
que cada grupo pensara en torno a la pregunta, me dispuse
a escribir en la pizarra cada una de las actividades que
hacen al escribir. Entre sus respuestas aparecieron que
comenzaban a escribir de inmediato, que algunas a veces
acompañaban su escritura por un dibujo, pero nadie
respondió que planificaba ni revisaba sus escritos. Es por
eso que, a partir de sus respuestas, realicé un cuadro para
poder ubicar sus actividades en las fases de la escritura
(planificación-escritura-reescritura-edición y publicación).
Luego les comenté que para escribir de forma exitosa se

210
 podían realizar diferentes fases y que cada una de ellas
cumplía una función específica.
Al cierre de la clase, mostré al curso una caja llamada la
caja preguntona, y les comenté que en ella había tarjetas
de colores, en las que cada color representaba diversas
dificultades (alta-media-baja). Ante esto, los equipos se
motivaron, y fui paseándome por diferentes grupos para
que sacarán una tarjeta y respondieran preguntas de
contenido, apreciación, entre otras.
Reflexión  Instrucciones de las actividades
Una de las dificultades que se presentaron en el proceso
de aprendizaje fue que al momento de dar las
instrucciones de la actividad que proponía identificar el
cuento de otros tipos de textos, las estudiantes no
comprendieron lo que debían hacer. Debido a esto, se
tomaron medidas como asistir grupo a grupo explicando
lo que se debía realizar para poder hacer el ejercicio. Ante
esta situación se propone que, al momento de dar una
instrucción en una actividad, se debe verificar con
anticipación la comprensión de las alumnas, por medio de
preguntas para verificar su comprensión como, por
ejemplo: ¿Quién puede explicar lo que se debe hacer?,
¿Qué debemos hacer con los textos?

 Gestión del tiempo

Otra debilidad fue la gran cantidad de actividades que se
ejecutaron en esta clase, lo cual pudo dificultar la
comprensión de las estudiantes, la cual era conocer la
estructura del cuento como también la importancia de las
fases de la escritura que se trabajarán en las siguientes
clases. Por ello, se propone minimizar la cantidad de
actividades, centrándose solo en aquellas más
significativas, o simplemente trabajar el cuento álbum y a
partir de eso diferenciarlo de otros tipos de texto y su
estructura.

21
 Clase 2
Objetivo Identificar los elementos claves de la narración para
planificar el cuento.
Descripción Al comienzo de la clase realicé preguntas para que las
estudiantes recordaran lo visto en la clase anterior para
luego introducir la fase de escritura que se debía trabajar,
la cual correspondía a la planificación. Al preguntarles a
las alumnas cual era la fase que correspondía trabajar hoy
para comenzar a construir el cuento, las niñas no
recordaban con claridad la primera etapa, por lo que
algunas niñas expresaban algunas ideas sueltas que
también tenían que ver con las fases de la escritura como
escribir y revisar. Ante esto, indiqué a las alumnas que
revisaran los tips para escribir que se encontraba ubicado
en la sala la clase, y después de observarlos, las niñas
respondieron que se trataba de la planificación.
Para introducirlas en la comprensión de esta fase de
escritura propuse una analogía mediante la siguiente
problematización: Cuando debes prepararte por la noche
para ir a la escuela la mañana siguiente, ¿qué es lo que
haces? Luego de darles un tiempo para pensar,
comentaron que pensaban en los cuadernos que debían
echar a la mochila, lustrar sus zapatos, quedar duchadas,
entre otras cosas, después pregunté: cuando pensamos en
todas esas cosas ¿Qué es lo que estamos haciendo? Unos
grupos respondieron “organizando”, otros “preparando”, y
un equipo finalmente dijo “planeando”. Tomando todos
estos sinónimos, que en definitiva estaban correctos,
expresé que para preparar nuestra escritura debemos
planificar, es decir, tomar decisiones como cuando las
tomamos la noche anterior antes de ir a la escuela.
Luego de esto comenzó el desarrollo de la clase, en la que
a cada equipo le di entrega de un portafolio para archivar
todos los documentos, fichas y guías para esta clase y las
que siguen. Después expliqué que recibirían una rueda de
cuentos que les servirá para seleccionar los elementos
claves que se encuentran en el cuento, para ello les pedí
que
dieran ejemplos sobre aquellos elementos que debe tener

212
 un cuento: como ejemplo las alumnas mencionaron los
personajes. Al finalizar esta conversación entregué de la
rueda para que seleccionaran el personaje principal-
ambiente-acción principal-elemento clave.
En la cuarta actividad hice entrega de la primera hoja para
pensar dando las instrucciones para completarla, luego
realicé lo mismo con la segunda y tercera hoja para
pensar. En la última de ellas, que correspondía a la cuarta
hoja para pensar, las estudiantes debían comenzar su
primer borrador del cuento, utilizando conectores. Para
que conocieran y comprendieran el uso de los conectores,
les presenté un juego en las que cada grupo contaba con
un cuento, pero dividido en tres párrafos que
correspondían al inicio- desarrollo y desenlace. A partir
de las frases con las que comenzaban los párrafos debían
ordenar el cuento que se encontraba en desorden. Luego
de que comprendieran la utilidad de los conectores,
expliqué la cuarta hoja de pensar, pero esta no fue
completada por todos los grupos, ya que se presentaron
conflictos en algunos equipos, debido a la confrontación
de ideas sobre la selección de los elementos básicos que
lleva el cuento.
En la última actividad que correspondía al cierre de la
clase, utilicé un dado para que el curso comentara lo que
se hizo en la clase y lo que se aprendió, por medio de
preguntas metacognitivas.
Reflexión  Gestión del tiempo y planificación de
actividades
Una de las dificultades que se presentaron en esta clase,
fue el tiempo para realizar las hojas para pensar, lo que
desencadenó que algunos equipos no pudieron completar
la hoja n. °4. Es por eso que pienso, que la solución sería
realizar las hojas para pensar con un tiempo límite de
llenado, por ejemplo, 10 minutos por cada hoja, utilizando
además un cronómetro para que las niñas gestionen mejor
su tiempo. Además, otro cambio que también puede
llevarse a cabo es eliminar una de las hojas para pensar,
resumiendo los elementos importantes en solo tres hojas,

21
 ya que también es crucial que las niñas tengan un tiempo
prudente para discutir y llegar a un consenso.
 Clima de aula
Un efecto de la dificultad anterior, tener poco tiempo para
trabajar en las hojas para pensar, fomentó que los equipos
discutieran de forma negativa, lo que provocó peleas al
interior de los grupos. Estas acciones fueron observadas y
se propuso inmediatamente, abrir una conversación sobre
la importancia de los roles de trabajo asignados, puesto
que quién tenía la responsabilidad de resguardar el orden
y respeto del equipo debía tratar de manejar el ambiente
para que no se generarán conflictos.

Clase 3

Objetivo Escribir el cuento en los grupos de trabajo, utilizando las

fichas para pensar que se encuentran en el portafolio.

Descripción En el inicio de la clase, pregunté a las estudiantes qué

recordaban de la clase anterior con el objetivo de retomar
la fase de planificación de la escritura. Ante esto pedí la
palabra a algunas niñas que querían comentar lo que se
hizo en la clase pasada, a lo que respondieron que vimos
la rueda de cuentos, se describió al personaje principal,
escogieron el lugar, el problema del cuento y un supuesto
final, y ejemplos de conectores para comenzar el cuento.

Después de que las niñas comentaran, expliqué que

comenzaríamos a escribir el cuento y que, además,
evaluaríamos el trabajo hecho hasta ahora por medio
de una autoevaluación y una co-evaluación.

En la segunda actividad que correspondía al desarrollo de

la clase, entregué a cada equipo su portafolio que
contenía las hojas para pensar. Luego escogí a cuatro
ayudantes para entregar las hojas de escritura de cuento
para comenzar a escribirlo y entregar las credenciales con
los personajes de cuento. Una vez que cada equipo
recibió
tanto el portafolio como la hoja para escribir, explique
214
que aquellos grupos que no terminaron la hoja para pensar
n. º4 podían hacerlo y luego comenzar con la escritura, y
aquellos grupos que ya tenían todas sus hojas para pensar
listas, podían revisarlas y utilizarlas como apoyo para la
escritura de su cuento. Para esto di 50 minutos, debido a
que necesitaban tiempo suficiente para integrar todo lo
seleccionado e iniciar su producción, tomando las ideas
de cada integrante de grupo.

En la tercera actividad les mostré la autoevaluación para

explicar en qué consistía y cómo se trabajaría. Luego las
entregué y las estudiantes comentaban junto a sus
compañeras de trabajo si aquellos criterios eran cumplidos
o no, coloreando verde o rojo según correspondiera.

Después de terminar la autoevaluación, pedí a las

estudiantes que la archivaran en su portafolio. Luego les
mostré la co-evaluación, que, escuchando sus
comentarios, era la primera vez que trabajan con ese tipo
de evaluación. Por lo tanto, les expliqué que consistía en
evaluar el producto escrito de otro grupo, utilizando los
mismos criterios de la autoevaluación y coloreándolo de
la misma forma. Para realizarlo, entregué a cada grupo la
pauta y les comuniqué el número de grupo que
evaluarían. Así, el grupo que iba a ser evaluado entregaba
al otro grupo su cuento.

Al pasar unos minutos, un grupo planteó una duda al

curso, la cual fue ¿Qué hacemos si no entendemos lo que
está escrito? Ante esa manifestación, pedí la opinión a los
demás grupos y muchas niñas comentaron que les estaba
ocurriendo lo mismo. Es por eso que, como grupo curso,
nos replanteamos algunas soluciones y las estudiantes
propusieron que sería mejor que una representante de
grupo se trasladara con el cuento a leerlo al grupo que
debía evaluar.

Finalmente, las estudiantes lograron evaluar los cuentos, y

luego escribieron en la parte de atrás de la coevaluación

21
 algunas sugerencias referidas a la ortografía como
ayuda al trabajo de las compañeras.

En el cierre de la clase, realicé de forma breve una rutina

metacognitiva llamada el semáforo en el cual las
estudiantes coloreaban en la hoja de cuaderno los colores
a los que le atribuían sus aprendizajes: en rojo lo que
más les costó, en amarillo las dudas que se llevan, y en
verde los aprendizajes conseguidos.

Reflexión

 Desarrollo de la autonomía de las estudiantes

Entre las fortalezas identificadas en la tercera clase, se

reflejó que las estudiantes fueron autónomas ante el
problema que se presentó en el desarrollo de la clase, el
cual se manifestó cuando las estudiantes realizaban la co-
evaluación, presentando soluciones para sus dificultades,
puesto que al evaluar el cuento de otro grupo se dieron
cuenta que no comprendían la letra y, por lo tanto, les
impedía leer el cuento para evaluarlo. Esta necesidad de
comunicar sus problemas y dar una solución a ella, se ve
influida por la relación que se ha construido a lo largo de
la implementación, puesto que les estoy constantemente
preguntando sus inquietudes al punto de que ellas las
automatizaron y ahora sin necesidad de preguntar
comunican a los problemas que se enfrentan, como
también a la escucha atenta que tengo sobre cada una de
las estudiantes, que desencadena un ambiente propicio
para la enseñanza en la asignatura de lenguaje. A partir de
estas instancias, las alumnas han desarrollado cada vez
más su autonomía, tanto para verbalizar sus
cuestionamientos e inquietudes, como para proponer una
posible solución sin temor a la equivocación.

La autonomía de las estudiantes se ve reflejada en dos

puntos. El primero corresponde a que las niñas dan
cuenta de su problema y son capaces de comunicarlo
tanto al curso como a la profesora. Por lo tanto, se
evidencia que hay una necesidad de buscar una solución
ante un
216
21
problema y piden ayuda a sus pares. El segundo aspecto
corresponde a la solución del problema mediante ideas de
las compañeras de curso, el cual refleja que no es
necesario que la docente es quién les dé una solución,
sino que son ellas mismas quiénes buscan soluciones.

 Participación activa de los estudiantes

Otra fortaleza que se presentó en la clase es la

participación activa de todas las integrantes de grupo,
debido a que al momento de comenzar la escritura del
cuento se evidenció que las niñas se organizaban con un
rol en particular, como, por ejemplo, una de las alumnas
escribía, otra estudiante leía la selección de elementos
básicos que componen un cuento, como el lugar, el
ambiente, el personaje principal, mientras otra estudiante
revisaba la hoja de pensar que contenía los conectores
para comenzar el inicio, desarrollo y desenlace.

Lo mismo sucedió cuando las niñas realizaron sus

evaluaciones, ya que reconocían la importancia de
revisar de forma exhaustiva sus escritos como los de sus
compañeras, preguntando si algo no sé comprendía o
pidiendo ayuda de la docente.

Esta participación activa en las alumnas puede deberse a

que los grupos cada vez se acostumbran más a trabajar en
equipos, ya que no se debe olvidar que es una dinámica
que establece el colegio en todas las asignaturas, a partir
del segundo semestre, no obstante también otro punto a
favor para que los equipos realicen sus trabajos sin
problema y en colaboración, es la instauración en la
implementación, de credenciales para cada niña con
respectivos roles, que desarrolla en ellas la necesidad de
encargarse de una tarea en particular.

218
 Clase 4

Objetivo Reescribir el cuento utilizando las correcciones de la co-

evaluación, para editar la versión final del cuento y
publicarlo.
Descripción El inicio de la clase se comenzó con una serie de
preguntas orientadoras a el último proceso de escritura
que corresponde a las fases de reescritura y publicación.
Ante esto, les pregunté primero ¿Cuáles fueron las fases
de escritura que trabajamos ayer?, a lo que las
estudiantes respondieron que fue la escritura y revisión de
ésta, además comentaron lo que sucedió en clase referente
al problema que enfrentaron al realizar la co-evaluación y
como lograron solucionarlo. Luego pregunté ¿Qué
hacemos una vez que ya revisamos el escrito?,
conduciéndolas a que predijeran que en el día de hoy
debiésemos reescribir el cuento con las correcciones.
Finalmente, pregunté ¿Qué es lo que debemos hacer antes
de publicar el cuento? En ese momento hice un punteo de
ideas en la pizarra, por medio de los comentarios de las
estudiantes para ordenar y planificar los pasos que se
realizarían en esta última clase para dejar el cuento en su
versión final, mostrando en una presentación Powerpoint,
una sugerencia de formato para presentar el cuento
escrito, indicando sus partes fundamentales.
Comenzando el desarrollo de la clase, escogí una
ayudante para repartir las credenciales con los roles de
personajes, y les pedí que sacaran sus materiales de
equipo para comenzar a escribir la versión final, utilizando
su portafolio y colocando énfasis en los resultados de sus
autoevaluaciones y co-evaluación.
En el cierre de la clase invité a todos los equipos a escoger
una representante para que pasara al frente de la sala con
su cuento y realizar la feria de autores. Esto con el
objetivo de que todos los grupos presentarán sus
producciones escritas y contaran a grandes rasgos de qué
trataba su historia, además de compartir e invitar a sus
compañeras a
leerlo.

21
Reflexión  Gestión del tiempo
El tiempo fue nuevamente una de las debilidades del
diseño e implementación de esta clase, puesto que no se
tuvo el tiempo necesario para que todas las representantes
de grupo pudiesen contar y comentar al curso el cuento
creado por ellas en la feria de autores, como también
realizar un cierre tomando en cuenta a la totalidad de
estudiantes para reflexionar sobre la utilidad de las fases
de la escritura.
Ante esta problemática, se hace necesario extender la
secuencia didáctica en una clase más, con la finalidad de
tener el tiempo necesario para revisar el producto final y
realizar una síntesis de la secuencia de clases. Esto me
lleva a considerar y a reflexionar que el aprendizaje de la
escritura no es sencillo, sino que demanda de mucho
tiempo, sobre todo cuando se enseña la escritura en una
lógica de proceso, puesto enseñar y comprender las fases
de la escritura requiere pensar constantemente en las
elecciones, en realizar borradores y correcciones, como
también en introducir nuevas ideas que van apareciendo a
lo largo del proceso, pues mejorar los escritos requiere de
tiempo para reflexionar y repensar lo que se quiere
comunicar.
A partir de esto las clases se modificarían de la siguiente
manera: En la clase nº4 esperaría que las estudiantes solo
se focalizaran en las correcciones de su escrito,
reescribirlo y editarlo. Mientras que en la clase nº5 las
niñas pudiesen presentar sus cuentos en la feria de
autores, para que todos los equipos de trabajo puedan
contarnos sobre su producto final. También agregaría en
esta última clase, un espacio en el cual se construya
conocimiento a partir de reflexiones sobre todo el proceso
de la secuencia de clases, con el fin de que tanto el
docente como las alumnas realicen una síntesis de lo
aprendido y realizado, además de referirnos a la
importancia de las fases de la escritura al momento de
componer un texto.

220
  Reflexión en torno a las fases de la escritura
y la organización de las estudiantes.
A pesar de que la última clase de la secuencia didáctica
quedará con poco tiempo para realizar actividades
importantes de la secuencia, se rescata el pequeño espacio
en donde, de manera breve, las estudiantes comentaron si
las fases de la escritura ayudaron o no a la elaboración de
su cuento. Entre sus respuestas, tres de ellas argumentaron
que la planificación les ayudó de manera regular, aunque
fue evidente a través de la observación de sus productos,
que las fases de la escritura sí ayudaron al aprendizaje de
producciones textuales. En este sentido, se hace necesario
en un futuro pensar en otorgar más tiempo a este tipo de
reflexiones, pues esto llevará a las estudiantes a tomar
mayor conciencia y desarrollar procesos metacognitivos,
en este caso, sobre los aprendizajes asociados a la
escritura de textos.
Además, las alumnas comentaron la ayuda que les brindó
el uso de sus credenciales con los roles representados por
personajes de películas, ya que permitió un trabajo
colaborativo, en el cual no hubo demasiados conflictos
internos entre ellas.

22
 Capítulo IV
REFLEXIONES PROFESIONALES

222
22
4 Reflexiones profesionales
En este último capítulo se presentan los principales aprendizajes profesionales
logrados en el proceso de práctica profesional e implementación de secuencias
didácticas para las de Ciencias Naturales y Lenguaje y Comunicación, considerando
sus dimensiones pedagógicas y disciplinares, identificando en ellas, fortalezas y
debilidades. En esta mirada crítica hacia el trabajo realizado, las reflexiones serán
descritas en función de los: Estándares orientadores para egresados de carreras de
Pedagogía en Educación Básica, (Gobierno de Chile, 2011), y del Perfil de Egreso de
la carrera de Educación Básica de la Universidad Alberto Hurtado (2012).

4.1 Reflexiones en torno a la pedagogía

Durante todo el proceso de titulación, realicé dos diseños de clase las cuales
fueron implementadas en las asignaturas de Ciencias Naturales y Lenguaje y
Comunicación. Aquella tarea no fue fácil, puesto que, el docente debe poner en juego
una serie de conocimientos para realizar dichas secuencias, y con conocimientos no
solo me refiero a aspectos disciplinares, sino que también a aquellos relativos a los
estudiantes, como por ejemplo, conocer cómo aprenden, qué les gusta, qué tiempo les
toma aprender, cuál es el capital cultural con el que cuentan, cómo influye su
contexto en el aprendizaje, entre otros. Además de considerar todos los
conocimientos entregados en las cátedras de mi proyecto formativo durante estos
cinco años de carrera, los insumos que quedaron de las menciones cursadas y teorías
que sirven para comprender el desarrollo cognitivo del niño, cómo aprende y potencia
su aprendizaje con sus pares, y la importancia del aprendizaje colaborativo.

Con todos estos aspectos mencionados, puedo decir que ambos diseños de clase
fueron minuciosamente pensados, aunque no estuvo exento de debilidades que son
necesarias para mejorar mi futuro desempeño como profesora y por lo cual se hace
relevante el proceso de reflexión docente, pero que también presentaron aciertos que
ayudo a cumplir los objetivos de las clases. Las clases de la mención Ciencias
Naturales en la secuencia de clases ¿Qué sabemos sobre los sonidos? las realicé en
función de actividades que promovieran la curiosidad de las estudiantes a través de
problematizaciones y juegos. Ante esto, cabe destacar que en mi implementación la
importancia del juego tuvo, un papel fundamental para el desarrollo de las niñas,
porque invita a una actividad social y en cooperación con otros, que también
apoyándome en la teoría de Vygotsky que aparece descrita en Rosas & Sebastián
(1999) el juego es la primera manifestación de su emancipación de las limitaciones
situacionales, pues existieron roles y cargos que permitieron a las estudiantes, en este
caso, propiciar la interacción con otros, de lo cual no estaban del todo acostumbradas:
las clases de ciencias se hacían de forma expositiva y con trabajos individuales.

224
 La mención de Lenguaje y Comunicación con la secuencia didáctica “Mi
historia- nuestra historia” la cual se focalizaba principalmente en el aprendizaje de
las fases de la escritura en función de la creación de un texto narrativo (cuento)
demostró estar compuesta y ejecutada con varias estrategias que fortalecieron las
clases y que se observaron al finalizar la implementación. En este diseño de secuencia
aproveché todos los insumos, incluyendo portafolios, que contenían actividades para
el proceso de escritura, recolectadas en las asignaturas de didáctica del lenguaje de la
carrera de Educación Básica, las que beneficiaron completamente a la
implementación. En cuanto a los aspectos pedagógicos, propuse que todo el trabajo
de composición de las cuatro clases estuviese basado en el trabajo colaborativo,
puesto que, apoyándome en la teoría de Vygotsky el estudiante puede potenciar sus
aprendizajes en colaboración con sus pares, para que éste se movilice de su nivel de
desarrollo real de aprendizaje al nivel de desarrollo potencial, por medio de
actividades desafiantes para impulsarlo a aprender algo nuevo, como fue el caso de
sus composiciones, puesto que los equipos debían realizar su formato final del
cuento, integrando todos sus conocimientos a lo largo de las clases, los cuales eran:
conocimiento sobre la estructura del tipo de texto que debían escribir, elementos
básicos que debe tener el cuento, conectores para poder iniciar cada párrafo, y el
manejo de la ortografía, movilizados por un propósito que las mismas alumnas
escogieron, que consistía en que su escrito podría ser una fuente de inspiración para
una futura película.

Mediante lo descrito anteriormente, es que también me baso en algunos

estándares que se encuentran incluidos en el documento Estándares orientadores para
egresados de carreras de Pedagogía en Educación Básica, los cuales son:

 Estándar 4: Sabe cómo diseñar e implementar estrategias de enseñanza-

aprendizaje, adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al
contexto
Entre las fortalezas que evidencié en la implementación de las secuencias de
clases se encuentran las diversas estrategias didácticas que utilicé para cada clase, ya
que todos los conocimientos y recursos que tenía de cada mención a lo largo de los
años de carrera promovieron la ejecución de actividades, realizando
problematizaciones y juegos al inicio de las clases, actividades referidas a
experimentar fenómenos de la naturaleza, completar hojas para pensar y seleccionar
elementos esenciales para incluir en el texto, realizar analogías para la comprensión
de conceptos abstractos, hacer ferias de autores para comunicar sus aprendizajes y
procesos, incorporar portafolios para evidenciar los logros alcanzados por los equipos
de trabajo, utilizar materiales concretos, audiovisuales y auditivos, apoyados con los
recursos que el establecimiento me ofreció. También destaco, el hecho de trabajar en
ambas secuencias con trabajos en equipos y dúos, que en un principio y con la

22
primera

226
mención implementada que fue Ciencias Naturales no fue fácil, en la cual muchas
veces tuve que realizar intervenciones para los conflictos que se presentaban, pero que
a pesar de esas experiencias las niñas fueron paulatinamente aprendiendo a trabajar
en colaboración con sus pares. A diferencia de la asignatura de Lenguaje y
Comunicación, que, implementada en el segundo semestre, se vio beneficiada de
trabajar como ciclo y en todas las asignaturas en grupos de trabajo, que fue una ayuda
extra para agilizar las clases y los aprendizajes de las estudiantes.

La gestión del tiempo fue un factor que impactó en el diseño de clases, puesto
que, en ambas menciones las actividades diseñadas tomaron más tiempo del
planificado. Por ejemplo, en Ciencias Naturales hubo actividades con demasiado
material para elaborar ciertas situaciones experimentales en las que no quedaba
tiempo suficiente para realizar el cierre de la clase, o retomar las hipótesis y efectuar
la conclusión ante la problematización de esta. En Lenguaje y Comunicación ocurría
lo mismo, pero en vez de verse afectadas las clases por la cantidad de materiales, el
problema se presentó por el número de actividades planificadas para el desarrollo de
estas, pues se pretendía abordar varios contenidos en poco tiempo. Otra debilidad que
también se presentó se producía por la cantidad de clases que eran necesarias para
abordar las fases de la escritura, pero que frente a la continuidad de actividades que
debía realizar la escuela, era necesario no extenderse y acomodar actividades
importantes como la feria de autores en espacios de tiempo reducidos que no
permitieron que todas las integrantes de los grupos comentaran y comunicaran sus
aprendizajes sobre su composición final.

Estándar 10: Aprende de forma continua y reflexiona sobre su práctica y su

inserción en el sistema educacional

Relacionado con lo anterior, es importante reflexionar sobre las prácticas

efectuadas en clases, por lo tanto debo decir que otra de mis fortalezas en esta
implementación fue evidenciar al término de cada clase realizada, los cambios que
haría en una futura implementación, puesto que se presentaron ciertos problemas que
tuvieron que ver específicamente con la interacción pedagógica: el dominio de grupo,
establecer instrucciones claras para que las estudiantes entendieran lo que debían
hacer, y retomar la escucha atenta y atención de las alumnas después de cada
actividad. Estas problemáticas me dan una clara noción que son aquellos aspectos en
los cuales debo buscar nuevas estrategias con el objetivo de promover el aprendizaje
y un mejor clima de aula. A pesar de que estos aspectos fueron también mis
debilidades, las observo como una fortaleza, ya que a lo largo de la implementación
fui probando algunas estrategias para focalizar la atención hacia mí y las estudiantes,
y entre estudiantes, utilizando gestos y frases que las niñas debían responder como
“ojos en mí, ojos en ti” apuntando sus ojos y a la compañera o a mí, dependiendo con

22
quién se efectuaba la comunicación.

228
4.2 Reflexiones de la mención Ciencias Naturales
Para la asignatura de Ciencias naturales se realizó la secuencia de clases ¿Qué
sabemos sobre los sonidos?, la que comenzó principalmente activando los
conocimientos previos de los estudiantes que tienen sobre el mundo natural, por
medio de preguntas en los que comentaban y escribían sus predicciones o hipótesis
según correspondiera. Luego en los desarrollos de clases, todas las actividades eran
pensadas con el objetivo de que las estudiantes pudieran experimentar y comprobar
sus predicciones o hipótesis. En estas actividades se promovió la realización de
cuadrantes, salida al patio de la escuela, construcción de teléfonos hecho de materiales
desechables, construcción del mejor aislante acústico a base de cajas, entre otros.
Finalmente, los cierres de las clases, en los que las estudiantes tenían que comunicar
sus aprendizajes basados en los desafíos planteados en el inicio, ser conscientes de su
proceso de aprendizaje, reconociendo qué y cómo aprendieron, fue una de las grandes
falencias de la secuencia, pues no se realizó a cabalidad, es decir, faltó
profundización y no una reflexión superficial. Las dificultades se presentaron porque
se redundó una y otra vez en las mismas preguntas metacognitivas, faltando un
espacio para una mayor reflexión y análisis de las clases, tomando en cuenta los
conocimientos adquiridos y aquellos que faltaban por aprender.

Un desafío de la implementación en Ciencias Naturales fue manejar el contenido

disciplinar en el eje de ciencias físicas, ya que tenía la obligación de estar preparada
ante cualquier interrogante de las estudiantes, lo que me tensionó a lo largo de todas
las clases, puesto que al realizar experimentaciones y observaciones las niñas tienen
una amplia diversidad de preguntas que a veces tienden a salirse del objeto específico
de estudio, por lo que tuve que estar constantemente estudiando el contenido del
sonido, para no mostrar inseguridad ante las alumnas. A pesar de ello, las estudiantes
sí realizaron preguntas a las que me costó dar respuesta, y, por ejemplo, una pregunta
en particular tuve que retomarla a la siguiente clase, para no entregar una respuesta
incorrecta.

Los estándares en que fundamento mis debilidades y fortalezas son los siguientes:

 Estándar 1: Conoce como aprenden Ciencias Naturales los estudiantes de

Educación Básica
En mis fortalezas destaco mi manejo en cuanto a habilidades científicas que
debían desarrollar las estudiantes, las cuales eran observar-experimentar y comunicar
los resultados, puesto que eran coherentes con el nivel cognitivo de las niñas y del
curso en el que implementé.

Retomando las habilidades científicas en el diseño de clases y en la

implementación llevada a cabo, comenzábamos la clase a partir del desarrollo de la
primera habilidad
22
realizando observaciones sobre el fenómeno del sonido, como, por ejemplo, que este
viaja el línea recta utilizando una trompeta para ello, movilizándonos a otras
habilidades como fue experimentar algunas características, por medio de artefactos y
objetos concretos realizados por las estudiantes para probar fenómenos relacionados
con el sonido que se presentan en la vida cotidiana como la absorción y reflexión.
Finalmente, las estudiantes comunicaban sus conclusiones frente a cada tema visto en
clases y en la presentación final que cada una de ellas hizo a través de un instrumento
musical, comunicando al curso las características del sonido que su producto
presentaba.

Otras de mis fortalezas, es saber graduar el contenido de manera que las alumnas
puedan conocer los aspectos más básicos a los más abstractos, los que en la secuencia
fueron implementados mediante la experimentación como lo mencioné
anteriormente, y que mediante la indagación las estudiantes pudieron conocer.

 Estándar 10: Es capaz de motivar a los estudiantes a establecer relaciones

entre su vida cotidiana y los conocimientos científicos
Establecer relaciones entre la vida cotidiana de las niñas y el conocimiento
científico fue uno de los tantos desafíos en la implementación de esta asignatura,
puesto que se debían crear ciertas problematizaciones que se vieran implicadas en la
cotidianeidad de las estudiantes. A partir de estas problemáticas relacionadas con el
objeto de estudio, y por medio de la indagación que compromete habilidades
científicas, conocimientos y actitudes, las estudiantes podían conocer las
características del sonido. Aunque con esto no quiero decir que las ciencias solo
ayudan a conocer de una manera superficial el mundo natural, sino que también
permite comprenderla, es decir, que responde al porqué del fenómeno.

Una de las debilidades que se presentaron fue en la clase número tres de la

implementación, debido a que en el inicio de la clase no se logró contextualizar la
vida cotidiana de las estudiantes con la característica del sonido, mediante la
pregunta
¿Cómo se pueden agrupar los instrumentos según sus sonidos?, dando como pista
sonidos agudos y graves. Ante esto, haciendo una mirada retrospectiva de mi práctica
me doy cuenta que no permití que las estudiantes pudiesen proponer alguna
agrupación, sino que manipulé la respuesta. Tampoco logré problematizar la situación
relacionándola con algún aspecto cotidiano, puesto que las agruparon de la misma
forma que les sugerí. Es por esto que, para una futura implementación debo hacerme
cargo de este tipo de preguntas descontextualizadas y realizar cambios en la
formulación, ya que la problematización dirige la clase completa, y no tiene sentido
en una clase indagatoria que las estudiantes no se planteen cuestionamientos en torno
a la característica que conocerían y comprenderían del sonido, en este caso.

230
4.3 Reflexiones de la mención Lenguaje y Comunicación
En la mención de Lenguaje y Comunicación que implementé la secuencia
llamada “Mi historia-nuestra historia”, tuve la sensación de estar más preparada en
cuanto al manejo del contenido disciplinar a diferencia de la otra mención, puesto que
el proceso de escritura había sido con anterioridad estudiado en los cursos de la
mención de Lenguaje en la carrera. Esto me permitió promover actividades certeras
en la implementación, ya que las niñas al finalizar la implementación reconocían la
estructura del cuento, los elementos esenciales que debían añadirse en su historia,
como la selección del personaje principal, el ambiente, un problema que le acontecía
los personajes, y la solución. En otras palabras, logré realizar una implementación en
la que se cumplió el objetivo de la secuencia diseñada.

Los estándares en los cuales me baso para identificar fortalezas y debilidades son
los siguientes:

Estándar 5: Comprende los procesos de la producción escrita y es capaz

de iniciar en la escritura a los alumnos y alumnas
El inicio de la escritura en las estudiantes la efectué utilizando sus gustos
personales, identificados por medio de una encuesta, en las que escogieron al cine
como temática favorita y que la utilicé como conductor de la motivación de las niñas
para conocer y comprender los procesos de escritura. Mediante las películas Disney,
propuse una relación entre película-cuento, en la que por medio de la creación de un
cuento las estudiantes pudiesen demostrar que pueden ser una futura inspiración para
una película y que para demostrarlo producirían por escrito un cuento de calidad.

Para componer el cuento, las estudiantes se apoyaron en las fases de la escritura

que fueron realizadas mediante actividades como hojas para pensar para hacer una
planificación de su escrito, en las que seleccionaban personajes, ambiente, problema
y solución. Mientras que en la escritura y revisión las estudiantes, apoyadas de sus
hojas, realizaron su escritura y la revisaron mediante dos pautas de evaluación
(autoevaluación y co-evaluación) los aspectos en base al uso de la lengua y aspectos
sobre la estructura del cuento. Además, la revisión requería un análisis hecho dentro
del equipo de trabajo y fuera de él, es decir, con otros grupos para enriquecer sus
cuentos. Finalmente, la reescritura y publicación de su cuento se realizó utilizando las
correcciones aportadas por el grupo y los otros grupos.

Después de observar cada producto final por grupo, puedo dar cuenta de la
comprensión de las estudiantes sobre los elementos de la estructura del cuento, como
también sobre los aspectos del uso de la lengua como el uso de conectores, ya que
cada grupo escribió su cuento dividido en tres párrafos que correspondían a un inicio,
desarrollo y desenlace del cuento, iniciado con sus respectivos conectores tales como,

23
había una vez, un día sucedió que, finalmente. Esto también evidencia que enseñando
las fases de la escritura, logré que las estudiantes compusieran un texto de mejor
calidad a otros que habían escritos con anterioridad.

 Estándar 6: Sabe cómo estimular la producción escrita y oral de calidad

A raíz de lo anterior, se puede decir que la producción escrita fue estimulada tanto
por la temática del cine y el ambiente producido, ya que a las niñas les di entrega de
credenciales con personajes de película y sus mesas contenían un stickers de
palomitas de maíz con el número de grupo que servían como estímulo al clima que se
producía para estimular la escritura, como también los recursos didácticos como la
rueda de cuentos que podían girar para seleccionar los elementos fundamentales del
cuento. Todo esto, estimula el trabajo y motivación de las estudiantes para comenzar
su producción escrita, porque se involucran sus gustos y también se abre un espacio
en el que las niñas también son parte del diseño de clases.

Con respecto a la estimulación de la producción oral, las estudiantes generaban

conversaciones a lo largo de todas las clases de la secuencia, puesto que, necesitaban
tomar decisiones y reflexionar en cuanto a la planificación de su cuento, como
también para organizar su escritura, y efectuar las correcciones. También se presenta
un espacio para comunicar sus ideas al final de la secuencia, en la que una integrante
de cada grupo daba sus razones para no resistirse a leer el cuento compuesto por el
equipo, igualmente comunicaban una breve reseña de la composición grupal.

Para finalizar las reflexiones profesionales en torno a la implementación de ambas

menciones, puedo mencionar con propiedad que una de mis grandes fortalezas en los
aspectos pedagógicos fue apoyarme en la teoría socioconstructivista que dieron
lineamientos a mis clases por medio de actividades que ayudaron a construir el
conocimiento a través de las problematizaciones y el juego con el apoyo de los pares,
lo cual propició momentos claves en clases, en los que pude observar que las
estudiantes realizaban conversaciones, proponiendo respuestas a eventos de la
naturaleza que tenían que ver con las características del sonido o para tomar
decisiones frente a su composición escrita. Es por esto que las niñas al presentar
diferentes opiniones y respuestas en torno a un tema se vieron impulsadas a progresar
en sus propios conocimientos. Otro aspecto pedagógico que valoro dentro de la
secuencia fue el intento constante por mejorar el clima de aula, que en el caso del
primer curso que implementé el panorama era más complejo que el curso con el que
implementé la segunda asignatura. Aun así, la interacción pedagógica que se presentó
a lo largo de las clases fue siempre en ascenso, es decir, fue mejorando cada clase,
investigando estrategias de manejo de grupo y efectuándolas para mejorar el
ambiente.

232
 En cuanto a las reflexiones en las que considero aspectos didácticos se encuentra
el manejo de estrategias didácticas, que sin duda es una de mis grandes fortalezas,
porque pude implementar actividades variadas que eran desafiantes para las
estudiantes y en las que también intentaba motivarlas. Añadiendo, además, el
conocimiento que tengo para motivar a las niñas a realizar producciones escritas,
utilizando las fases de la escritura para componer de una manera más exitosa.

De todas formas, también considero que mis implementaciones no solo

presentaron fortalezas, pues también se presentaron muchas debilidades, de las cuales
me permite reconocer que debo desarrollar mejores estrategias para el manejo de
grupo, y del espacio dentro de la sala de clases que me permita focalizar a las
estudiantes a la hora de comunicar las instrucciones para ejecutar una actividad.
Igualmente pienso que debo reajustar la cantidad de actividades que pretendo abordar
en las clases, centrándome en las más significativas que tengan que ver con el
conocimiento profundo, y mejorar en la asignatura de Ciencias Naturales, las
problematizaciones para guiar la clase y qué estas sean contextualizadas con la vida
del estudiante.

Reflexionar ante tales situaciones que benefician o no la implementación, será un

trabajo constante en mi quehacer docente, ya que me permitirá mejorar tanto mi
práctica como los aprendizajes de los estudiantes, esperando que las reflexiones no
solo se limiten a las evaluaciones, sino que tenga una mirada crítica en cada clase que
se realice y así poder, tomar mejores decisiones a futuro.

23
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236
23
ANEXOS

238
23
Anexo 1

Encuesta a la Subdirectora del establecimiento

1. ¿Por qué el colegio, desde sus inicios imparte la educación básica solo para
niñas? Esto tomando en cuenta que se empezó con un kínder que era mixto.
Por la necesidad de educar a las mujeres.
2. ¿Por qué el colegio de ser mixto en sus inicios pasó a ser solo de mujeres?
Porque la visión de las monjas que estaban encargadas del establecimiento en aquel
tiempo, era de ayudar al más necesitado, encontrando que las mujeres eran las que
tenían menos oportunidades para surgir, por lo tanto, decidieron apuntar su ayuda a
ellas, tomando en cuenta que los hombres tenían mayores oportunidades de acceso a
la educación.
3. ¿Cómo es el nivel socioeconómico de las familias que componen en colegio?
En el colegio tenemos un alto nivel de vulnerabilidad, esto, considerando que el 60%
de las familias están en condición de vulnerabilidad. Por esto, a pesar de que el
colegio es catalogado como particular subvencionado, siempre se ha ayudado con
becas a las estudiantes más vulnerables. También hace dos año el colegio pasó a ser
particular subvencionado con gratuidad.
4. ¿Cómo es la organización del colegio?
El colegio está organizado en 5 coordinaciones las cuales son: pre-básica, primer,
segundo y tercer ciclo además de la coordinación del programa de integración.
También están los jefes de departamento de cada una de las disciplinas (desde 5to a
4to medio) quienes son los encargados de retroalimentar las planificaciones que
realizan los docentes. Por otro lado está el área académica y de formación que está
compuesta por la encargada de psicología, convivencia, religión y pastoral.
5. ¿Qué metodologías utilizan dentro de las salas de clase?
Para pre-básica, en general se utilizan juegos verbales los cuales tienen mayor
relación con el método equilibrado, esto para lenguaje y comunicación. Para
matemáticas se utiliza más Astoreca. Para primer ciclo se utiliza igualmente Astoreca.
Para segundo ciclo no hay una metodología definida, pero en lenguaje se tiene una
mirada más comunicativa. También este año se partió con estrategias del pensamiento
visible, por medio de rutinas de pensamiento, esto es muy nuevo y aún no se instala
como metodología en sí.
En lo que se refiere a lenguaje específicamente, la pre-básica utiliza el método del
enfoque equilibrado, que les permite desarrollar habilidades psicomotoras previo a la
lecto-escritura y utilizando juegos verbales, complementado trabajo con el cuaderno
de caligrafía de la editorial Caligraphix, que es abandonado al completar la pre-
básica, ya que la institución ha llegado a la conclusión que el uso extensivo de este
material no logra mayores progresos en las estudiantes. En primer ciclo se introduce
el trabajo con método Astoreca en la asignatura de lenguaje y comunicación, el cual
está basado en
240
el método de enseñanza de lecto-escritura Matte, y que por objetivo se espera que los
estudiantes logren leer de manera comprensiva y fluida en poco tiempo. En último
lugar, segundo y tercer ciclo trabaja el área del lenguaje y comunicación desde el
enfoque comunicativo, utilizando para ello textos de la editorial Pearson CM.
Y en ciencias desde pre-básica a educación media se realizan las clases en función de
la indagación. Se utilizan materiales audiovisuales, salidas a terreno, uso de
laboratorio, aunque en cursos con estudiantes pequeñas no se utiliza el laboratorio,
puesto que su infraestructura no está adaptada para niñas pequeñas, y debido a este
motivo se habilita para las alumnas desde segundo ciclo en adelante.

Anexo 2
Diagnóstico del contenido “el sonido y sus características”:

24
Anexo 3

Guía nº1 “El sonido”

Nombre:..............................................................Curso: 3……
Rut: ……………………………………………

I. Ubícate en diferentes lugares del colegio y escribe aquellos sonidos que percibes.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Sabías qué…

Tu oído es un órgano que convierte el sonido en información en tu cerebro y, a veces, incluso en emociones.

El oído puede percibir desde sonidos apenas audibles hasta sonidos muy fuertes, así como diferenciar el volumen y la distancia e identificar la dirección de

II. El sonido tiene distintas propiedades, una de ellas es cómo viaja el sonido.
Para conocer el viaje del sonido se realizará lo siguiente:

242
Pasos a seguir
1. En el patio de la escuela Todas las integrantes del grupo se ubicarán en diferentes
puntos, uno de ellos es el punto “A”. Cuando todas se ubiquen en esa dirección,
una compañera del grupo se posicionará al medio para tocar la trompeta. Luego
dibujen mediante una flecha hacía donde viaja el sonido (en qué dirección lo
escuchan).
A

2. Todas las niñas se colocan en el punto “B”. La misma compañera toca la trompeta en
el mismo lugar en donde estaba. Luego dibujen mediante una flecha hacia donde viaja
el sonido (en qué dirección lo escuchan).
B

3. Todas las niñas se colocan en el punto “C”. La misma compañera toca la trompeta en
el mismo lugar en donde estaba. Luego dibujen hacia donde viajaba el sonido. (en qué
dirección lo escuchan).

24
4. Todas las niñas se colocan en el punto “D”. La misma compañera toca la trompeta en
el mismo lugar en donde estaba. Luego dibujen hacia donde viajaba el sonido. (en qué
dirección lo escuchan).

5. Por último, todas las niñas se dirigen hacia el lugar de la compañera que toca la
trompeta. Dos de ellas, se inclinan hacia el suelo, y dos de las otras niñas se
quedan arriba. Una vez más se toca la trompeta. Luego dibujen mediante flechas,
en qué dirección pudieron escucharla (arriba-abajo-en ambos dos).

VI. Al finalizar la actividad:

 Dentro de las propiedades que tiene el sonido sabemos que este viaja
en…………………………………………………………

244
Anexo 4

Guía nº2 “El sonido”.

Nombre:......................................................................Curso: 3……
Rut: …………………………………………………

I. Observa la siguiente imagen y luego responde:

a) Para construir nuestros vasófonos necesitamos diferentes materiales ¿Cuál crees

que será el mejor material para construirlo y escuchar las voces de nuestra
compañera?
R:………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

II. Actividad “comunicándonos a distancia”

 Para realizar la actividad necesitas los siguientes materiales:
 Vasos de plumavit.

24
 Vasos de yogurt
 Vasos plásticos
 Lana.
 Cuerda.

Procedimiento:

1. Tomen dos vasos (yogurt o vaso de plumavit)

2. Con la ayuda de tu profesor, realicen dos agujeros en medio de la parte trasera del vaso.

3. Por medio de los agujeros de los vasos, introduzcan un hilo o la lana, propiciando
de que sea de tamaño largo.

4. Hagan un nudo en los agujeros para que el hilo o lana no se salga del vaso.

III. Listo para probar los vasófonos:

A) Acomoden sus vasos de modo de que el hilo o lana no se encuentre del todo
estirado ¿Se escuchan sus voces?
Vasos plásticos Vasos de plumavit Vasos de yogurt

246
B) Ahora, acomoden sus vasos estirando completamente el hilo ¿Se escuchan
sus voces?

Vasos plásticos Vasos de plumavit Vasos de yogurt

C) ¿Qué material funcionó mejor?

R………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……………..…………………………………………………………………………

24
Anexo 5
Guía nº3 “El sonido”.

Nombre:..................................................................................Curso: 3……
Rut: …………………………………………………………

I. Observe el siguiente problema: ¿Cómo podemos clasificar los sonidos de los

instrumentos?
En grupos clasifiquen los sonidos siguientes instrumentos

 Piano
 Clarinete
 Tambor
 Flauta
 Trompeta
 Saxofón
 Violonchelo
 Triángulo
 Violín

Agudos Graves

248
II. Marca con una X a qué tipo de sonido es el que corresponde cuando lo
escuches.

Instrumento Fino grueso suave fuerte

Piano
Clarinete
Tambor
Flauta
Trompeta
Saxofón
Violonchelo
Triángulo
Violín

III. Escriban sonidos agudos y graves que encuentren en la naturaleza. Por

ejemplo: El rugir de un león tiene un tono grave.

Tono agudo Tono grave

24
Anexo 6
Guía nº4 “El sonido”

Nombre:..................................................................................Curso: 3……
Rut: …………………………………………………………

I. Observa la siguiente imagen:

“El jueves, Sofía pensó que colocando un despertador debajo de su almohada lo

oiría mejor para despertarse por la mañana e ir a la escuela. Sin embargo, el
despertador sonó y ella no lo escuchó”.

a) ¿Por qué creen que Sofía no escuchó el despertador cuando sonó?

R:………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………

II. Actividad: “Creando el mejor aislante acústico para Sofía”

El sábado, Sofía tomo la decisión de pegar en las paredes de la habitación algún material
capaz de hacer que el sonido de la alarma se escuche de manera más baja, para que el reloj
no la despierte el domingo y pueda dormir hasta tarde. Ahora Sofía necesita ayuda, pues

250
debe elegir el mejor material para aislar el sonido del despertador y así pegarlo en su
habitación. Tiene diario y cajas de huevo ¿Cuál le recomendarías?

Materiales Predicción (creo que Resultado

funcionará mejor el
material “x” antes de
probarlo)

 Cajas de huevo

 Diario

Materiales
 Caja de zapatos.
 Caja de huevos.
 Diario.
 Pegamento.
 Tijeras.

Procedimientos:

1. Luego de tener todo lo necesario junto a tu compañera de banco, utilicen sus cajas
zapatos para forrarlas. Una con papel de diario y la otra con las cajas de huevo.
2. Para sujetar el diario es preciso pegarla con cinta adhesiva o pegamento, y
para mantener firme las cajas de huevo, pueden utilizar cinta adhesiva o
sobreponerlas.
3. Una vez forradas, coloquen su celular a sonar o el reloj despertador, para probarlo
en cada una de ellas.

25
III. “Eligiendo el mejor material para Sofía escuche más fuerte el despertador”

Cómo hay que prepararse para ir a la escuela al día siguiente, Sofía espera encontrar
el mejor objeto con el propósito de escuchar aún más el sonido de la alarma y poder
levantarse a tiempo. Ante esta situación Sofía tiene un cilindro de confort y un bowl
de cocina de su mamá, ella espera colocar en su mueble junto a su despertador uno de
estos dos objetos para que el sonido se escuche con más fuerza. ¿El bowl o el cilindro de
confort funcionará mejor?

Materiales Predicción (creo que Resultado

funcionará mejor el
material “x” antes de
probarlo)

 Cilindro de confort

 Bowl

Procedimiento:

1. Coloquen el reloj despertador o celular a sonar.

2. Luego con su compañera de banco, colocan el cilindro del confort en donde se
ubican los parlantes del celular, y si es un reloj despertador el que prueban
acerquen el cilindro de confort en la parte de arriba del reloj.
3. Una vez que hayan probado el cilindro de confort, prueben el bowl manteniéndolo
en el costado del celular o del reloj despertador.

252
Anexo 7
Imagen para pegar en el cuaderno al finalizar la guía de trabajo n. °4

Anexo 8

Rúbrica de evaluación para el instrumento

Nombre: Puntaje
……………………………………………………………………… total: 20
…. puntos.

Instrumento: Puntaje
……………………………………………………………………… obtenido:

Nota:

Aspectos 4 3 2 1 0 Ptj
a e.
evaluar
Calidad El El El El No se
de instrument instrument instrument instrument construyó
construc o o o o el trabajo.
ción construido construido construido construido
se presenta se presenta se presenta no se
terminado terminado medianame presenta
con todos con todos nte terminado.
sus sus terminado
elementos elementos con sus
pegados. pegados. elementos
Se muestra Pero su pegados.

25
 una confección Y su
confección no es de confección
de forma forma no es de
limpia. limpia. forma
limpia.
Relación Se da una Se da una Se da una Se da una No
con el explicación explicación explicación explicació presentó
tema razonable razonable razonable n explicacio
sobre la sobre la sobre la razonable nes del
elección de elección de elección de sobre la trabajo.
su su su elección
instrument instrument instrument de su
o, o, o, instrument
comunican comunican comunican o.
do las do alguna do alguna
cualidades cualidad cualidad
del sonido del sonido del sonido
referente al referente al referente al
tono e tono e tono e
intensidad, intensidad, intensidad,
y el medio y el medio o
en el que en el que comunican
se se do el
transmite transmite medio en
el sonido. el sonido. el que se
transmite
el sonido.
Creativi El El El El No hizo ni
dad instrument instrument instrument instrument personaliz
o refleja un o refleja o presenta o no ó ninguno
excepciona creatividad una idea denota de los
l grado de , pero típica más creatividad materiales
creatividad correspond que ni de trabajo
, puesto a e a un creativa. atractivo. para
que diseño realizar su
correspond copiado a construcci
e a un otro grupo ón.
diseño de trabajo.
original no
copiado a
otro grupo
de trabajo.
Trabajo El tiempo El tiempo El tiempo El tiempo El tiempo
en clases entregado entregado entregado entregado entregado
fue fue no fue no fue no fue
utilizado utilizado usado usado usado

254
 adecuadam adecuadam adecuadam adecuada adecuada
ente. Se ente. Se ente, pero mente y el mente y el
observa observa el estudiante estudiante
que el que el estudiante hizo sólo no puso
tiempo fue tiempo fue realiza una algo de esfuerzo
destinado a destinado a pequeña trabajo adicional.
la la parte de su adicional
planeación planeación construcció fuera de
del diseño o al diseño n en clases. plazo.
y a su de su
construcció construcció
n. n.
Diseño Todos los Todos los La mayoría Algunos Ninguno
component component de los de los de los
es reflejan es reflejan component component component
una idea una idea es reflejan es reflejan es logra
auténtica auténtica una una reflejar
del del imagen imagen una
instrument instrument auténtica auténtica imagen
o o del del auténtica
elaborado. elaborado, instrument instrument del
Y Además pero su o, pero su o que instrument
su ejecución ejecución quiere ser o que
construcció no se logra no se logra representa quiere ser
n funciona llevar a llevar a do, y su presentado
eficientem cabo ya cabo ya ejecución y su
ente. que no que no no se logra ejecución
funciona. funciona. llevar a no se logra
cabo. llevar a
cabo.

25
Anexo 9

256
Anexo 10
Entrevista a la profesora
1. ¿Cómo es el proceso de planificación en la asignatura de lenguaje?
Se realiza un cronograma semestral con todos los contenidos a trabajar y el
tiempo destinado a las actividades. Luego se planifica por unidades mensuales, en
donde se describe al detalle las clases diariamente.

2. ¿Qué es lo que más les cuesta a los estudiantes del 3ºB?

La comprensión de lectura a nivel inferencial, la escritura sea libre o guiada, así
como también la ortografía.

3. ¿Cómo organizas o planificas tus clases?

Basado en el cronograma que se realiza en enero.

4. ¿Qué eje de la asignatura es el que se encuentra más desarrollado (trabajo en

clases y adquirido por las alumnas)?
Expresión oral, reflejada en la participación en clases, en la formulación de
respuestas y fundamentaciones.

5. ¿Cómo se vincula la vida de los niños con las planificaciones?

A través de la activación de los conocimientos previos, selección de libros según
su interés, a los ejes más descendidos.

6. ¿Cómo ves la relación entre estudiantes contigo y la relación entre

compañeras de curso?
Buen clima se genera en sala de clases, participan activamente, se observa buena
disposición a la asignatura. La relación entre ellas también ha mejorado, se
respetan las opiniones y participan en clases.

25
258