UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y

EDUCACIÓN
UNIDAD DE POSGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TESIS
Programa de Estrategias Metodológicas Creativas para mejorar la
producción de textos en los alumnos del segundo grado de educación
secundaria del turno tarde de la I.E. N° 60027 Santa Clara de Nanay.
Distrito de San Juan Bautista. Maynas – Loreto 2011.

Para optar el grado académico de maestro en ciencias de la educación con Mención en

Investigación y Docencia.

Investigador:
Bach. Edgar Alberto Morriberon Nova
Asesor:
Dr. Freddy Asrael Paz Sifuentes

Lambayeque – 2015

1
Programa de Estrategias Metodológicas Creativas para mejorar la producción de
textos en los alumnos del segundo grado de educación secundaria del turno tarde de
la I.E.N° 60027 Santa Clara de Nanay. Distrito de San Juan Bautista. Maynas –
Loreto 2011.

Presentada a la Unidad de Posgrado de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y

Educación de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo para optar el Grado de Maestro
en Ciencias de la Educación con mención en Investigación y Docencia.

_____________________
Edgar Alberto Morriberon Nova
Investigador

_____________________________
Dr. Percy Carlos Morante Gamarra
Presidente

______________________________
M. Sc. Bertha Beatriz Peña Pérez
Secretaria

______________________________
M.Sc. Beldad Fenco Periche
Vocal

______________________________
Dr. Freddy Asrael Paz Sifuentes
Asesor

ii
iii
DEDICATORIA

Este trabajo de investigación, dedico a mi familia,

por haberme apoyado en esta etapa.

iv
AGRADECIMIENTO

A Dios, por haberme acompañado

durante el proceso de mi formación.
A la Universidad por haberme dado la
facilidad de poder culminar los estudios
de maestría.

v
 INDICE
DEDICATORIA .............................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTO ...................................................................................................... v
RESUMEN ...................................................................................................................... ix
ABSTRACT ..................................................................................................................... x
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 11
CAPÍTULO I .................................................................................................................. 15
EL PROBLEMA DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS: EVALUACION HISTÓRICO
Y CRÍTICO .................................................................................................................... 15
1.1.CONTEXTUALIZACIÓNES DE LOS PROBLEMATICAS RELACIONADOS A
LAS PRODUCCIÒNES DE TEXTOS. ......................................................................... 15
1.1.1.Aspectos de Contextos .................................................................................. 15
1.2.ORIGEN Y LA EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE PROBLEMAS RELACIONADOS
A LA PRODUCCIÒN DE TEXTOS. ............................................................................ 22
1.3.LAS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS Y LAS MANIFESTACIONES DE
PROBLEMÁS RELACIONADAS A PRODUCCIÒN DE TEXTOS........................... 25
1.4.METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN. ........................................................... 28
CAPÍTULO II ................................................................................................................. 30
MARCO TEÓRICO-CIENTÍFICO PROGRAMA DE ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS CREATIVAS PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS: ......... 30
2.1. TEORÍAS CIENTÍFICAS SUSTENTATORIAS. .......................................... 30
2.1.1. TEORÍAS SOCIOCULTURALES DE: LIEV SEMIOVICH VIGOTSKY. 30
2.1.1.1. Funciones mentales.................................................................................... 30
2.1.1.2. Zonas de desarrollo en próximo. ............................................................... 31
2.1.1.3. Herramientas psicológicas. ........................................................................ 32
2.1.1.4. Mediación. ................................................................................................. 33
2.1.1.5.Implicancias educativas. ............................................................................. 33
2.1.2.TEORÍAS DE DESARROLLO EN LO COGNITIVO: JEROME BRUNER. ..... 34
2.1.2.1. Principios. .................................................................................................. 35
2.1.2.2. Modos acerca de las representaciónes. ...................................................... 37
2.1.2.3. Implicancias educativas. ............................................................................ 38
2.2.MARCO CIENTÍFICO CONCEPTUAL. ................................................................ 39
2.2.1.El Texto. ........................................................................................................ 39
2.2.1.1. Propiedades acerca del texto...................................................................... 40
2.2.1.2. Tipos acerca del texto. ............................................................................... 40
2.2.1.2.1. Narrativa. ................................................................................................ 40
2.2.1.2.2. Descriptivo. ............................................................................................ 41

vi
 2.2.1.2.3. Argumentativos. ..................................................................................... 42
2.2.1.2.4. Expositivo – explicativo. ........................................................................ 42
2.2.1.2.5. Dialogal – conversacional. ..................................................................... 42
2.2.2. Modelos sobre las Producciónes de los Textos de Linda Flower y John R.
Hayes……………………………………………………………………………...43
2.2.2.1. Etapa acerca de la producción de los textos escritos. ................................ 44
2.2.2.1.1. Planificaciónes. ....................................................................................... 45
2.2.2.1.2. Textualizaciónes o redacciónes. ............................................................. 46
2.2.2.1.3. Revisiónes............................................................................................... 47
2.2.2.2. Importancia sobre la producción de los textos. ........................................ 48
2.2.2.3.Programas de las Estrategias Metodológicas que son Creativas. .............. 48
2.2.2.3.1. Las programas. ...................................................................................... 48
2.2.2.3.2. Las estrategias metodológicas. .............................................................. 49
2.2.2.3.3. Creatividad. ............................................................................................ 50
2.2.2.3.4. Elementos que son esenciales de la creatividad. .................................... 51
2.2.2.3.5.Características del pensamiento creativo. ................................................ 51
2.2.2.4.Etapas de la creatividad. ............................................................................. 52
2.2.2.5.Creatividad y la educación. ...................................................................... 53
2.2.2.6.Estrategias metodológicas para la producción de textos. ........................... 54
2.3.DEFINICIÓN DE TÉRMINOS. .............................................................................. 55
CAPÍTULO III ............................................................................................................... 58
RESULTADOS Y LAS PROPUESTA ......................................................................... 58
3.1. INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS. ................................. 58
3.1.1.Interpretaciónes y el análisis de los resultados. ............................................. 58
3.1.2.Interpretaciones y análisis de los resultados .................................................. 70
3.2. MODELO TEÓRICO DE LA PROPUESTA: PROGRAMA DE ESTRATEGIAS
CREATIVAS PARA MEJORAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS. ……………….90
3.3. PROPUESTA. ........................................................................................................ 91
3.3.1.Denominación. ............................................................................................... 91
3.3.2.Descripción. ................................................................................................... 91
3.3.3.Fundamentación. ........................................................................................... 91
3.3.4.Justificación. .................................................................................................. 93
3.3.5.Objetivo. ........................................................................................................ 93
3.3.5.1.Objetivo General......................................................................................... 93
3.3.5.2.Objetivos Específicos. ................................................................................ 93
3.3.6.Contenidos temáticos..................................................................................... 94
3.3.7.Metodología. .................................................................................................. 94
3.3.8.Distribución de estrategias. ........................................................................... 95

vii
 3.3.9.Desarrollo de las Estrategias. ........................................................................ 96
3.3.10.Evaluación. ................................................................................................ 105
CONCLUSIONES ........................................................................................................ 106
RECOMENDACIONES .............................................................................................. 107
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 108
ANEXOS ...................................................................................................................... 112
ANEXO N° 01 .............................................................................................................. 113
ANEXO N° 02 .............................................................................................................. 116

viii
 RESUMEN

El presente estudio, titulado Programa de Estrategias Metodológicas Creativas para

Mejorar la Producción de Textos en los Estudiantes de Segundo Año de Secundaria del
Turno Tarde de la Institución Educativa Nº 60027 de Santa Clara de Nanay en el Distrito
de San Juan Bautista. Maynas de la región de Loreto en el periodo 2011, fue motivado
por la inadecuada producción de textos creativos por parte de los estudiantes, evidenciada
en su falta de competencia en las etapas de preescritura, redacción y la revisión del
proceso de escritura.

El objetivo fue desarrollar e implementar un conjunto de procedimientos metodológicos

novedosos. Los diseñadores del programa consideraron la mejor manera de ayudar a los
alumnos a recorrer los múltiples pasos que implica escribir un texto e incluyeron
sugerencias para hacerlo.

La teoría del Desarrollo Cognitivo de Bruner, el Desarrollo Sociocultural de Liev.

Vigotsky y Modelo acerca de la Producción de Textos de Linda Flower y John. Hayes
han informado el desarrollo e implementación del Programa de Estrategia Metodológica
Creativa.

Los resultados de los distintos instrumentos indican que el grupo experimental de

alumnos domina los procesos de preescritura, redacción y revisión lo suficientemente
bien como para generar obras imaginativas.

Palabras claves: Producciones, Textos, Programas, Etapa, Creatividad.

ix
 ABSTRACT

The present study, entitled Program of Creative Methodological Strategies to Improve the
Production of Texts in Second Year Secondary School Students of the Afternoon Shift of
the Educational Institution No. 60027 of Santa Clara de Nanay in the District of San Juan
Bautista. Maynas of the Loreto region in the period 2011, was motivated by the
inadequate production of creative texts by students, evidenced by their lack of
competence in the stages of prewriting, writing and reviewing the writing process.
The objective was to develop and implement a set of novel methodological procedures.
The program designers considered how best to help students navigate the multiple steps
involved in writing a text and included suggestions for doing so.

Bruner's theory of Cognitive Development, Liev. Vigotsky, and Linda Flower and John
Hayes's Model of Text Production have informed the development and implementation
of text writing. Hayes have informed the development and implementation of the Creative
Methodological Strategy Program.
The results of the different instruments indicate that the experimental group of students
mastered the prewriting, writing and revision processes well enough to generate
imaginative works.

Key words: Productions, Texts, Programs, Stage, Creativity.

x
 INTRODUCCIÓN

Figari, R. (2009) publicó un trabajo titulado "Análisis de las narraciones escritas de

los alumnos de tercero de primaria", Revista de Literatura y Lingüística de San
Diego. A pesar de la superestructura, la mayoría de los evaluados obtuvieron un
rendimiento bajo, y ninguno de ellos alcanzó las escalas máximas de 5 y 6.
Asimismo, se observa la falta de lenguaje metafórico, la poca claridad en la
secuencia de los acontecimientos y el uso de conectores gramaticales, el escaso
desarrollo de los personajes, el uso excesivo de y, la falta de frases, la puntuación y
las faltas de ortografía.
Los temas sugeridos por los revisores influyeron en los temas del estudio, ya que
los hombres escribieron principalmente sobre temas violentos, mientras que las
niñas escribieron principalmente sobre temas de animales y princesas. Las niñas
superan con creces a los hombres. El 96% de los participantes dio un título a su
redacción, y el 85% de los títulos empezaba con la frase "Érase una vez...". La
medida en que la tradición oral se refleja en sus respectivas obras. Está claro que
los niños tienen la capacidad de distinguir entre el comportamiento apropiado y el
inapropiado. Cabe destacar que hay muy poco diálogo descriptivo en el discurso
narrativo.

El propósito de este estudio fue desarrollar un enfoque metodológico basado en la

creación y puesta en práctica de una serie de talleres destinados a mejorar la calidad
general de la escritura narrativa (cuento). Según los resultados permitieron a los
niños de tercer grado mejorar la calidad de su escritura. Otro hallazgo fue que para
enseñar y aprender eficazmente la expresión escrita, ésta debe considerarse como
un proceso de tres pasos que requiere planificación, textualización, evaluación y
revisión del producto final. Esta constatación fue impulsada por el descubrimiento
de que era importante considerar la producción escrita como un proceso. La
aplicación de las ideas de la investigación a la creación literaria ha producido
importantes resultados en cuanto a la superestructura, la pragmática, la
macroestructura y la microestructura del resultado final.

11
Arriaga y Fernández (2012) iniciaron sus estudios de Maestría en Educación
titulados “Los alumnos del quinto grado de la Institución Educativa de Salaverry
del distrito de Salaverry de la provincia de Trujillo participaron en el taller
"Mejorando mi creatividad en el desarrollo de habilidades de producción de textos
discontinuos en los periodo de 2012 al 2013” encontraron que la mayoría de los
alumnos tenían habilidades insuficientes para desarrollar la creación de textos
discontinuos. Esto afectaba al 55% de ambos grupos de estudiantes, seguido por los
alumnos del nivel de enseñanza regular con un 38% y 41% respectivamente.

Los alumnos del grupo experimental de quinto curso mostraron una mejora
sustancial en el desarrollo de la producción de texto discontinuo tras participar en
la sesión Mejorar mi creatividad. El 52% de los alumnos del grupo de tratamiento
obtuvieron buenos resultados, mientras que el 48% de los alumnos del grupo de
control mostraron una mejora normal o ligeramente superior a la normal. Las
evaluaciones de la capacidad de generación de texto discontinuo para el grupo
experimental fueron significativamente diferentes entre las pruebas previas y
posteriores (guía de observación). Esta variación se observó en la producción de
textos con discontinuidades.

Gómez (2007) obtuvo una maestría en educación con la disertación "Características

sociodemográficas asociadas a la habilidad léxica en niños preescolares de 4 años".
La finalidad de esta investigación fue analizar capacidad de vocabulario se veía
afectada por el nivel socioeconómico de los padres, la educación de los mismos y
el género del niño. Según los resultados se encontró que los hijos de padres con
educación superior tenían mejor vocabulario a los 4 años que los hijos de padres
con educación inferior (primaria, secundaria); también hubo una diferencia
significativa en el nivel socioeconómico, siendo mejor el primero; no se encontró
capacidad de vocabulario en función del género.

Haro del Guila abordó el crecimiento de la capacidad creativa de los alumnos en su

ensayo "Desarrollo de la creatividad en los alumnos de tercero de bachillerato",
aparecido en el periódico La Región. Como señaló, los estudiantes de primer año
de secundaria pueden ver el proceso creativo en funcionamiento en las obras de sus

12
autores favoritos. Según estudios realizados en este campo, éste es un método muy
eficiente para mejorar la calidad de los trabajos escritos.

Programa de Estrategias Metodológicas Innovadoras para Mejorar la Producción

Textual. Con un poco de suerte, estos chicos se animarán a crear sus propias obras
literarias como resultado de esta experiencia.

Este es el tema que hay que tratar: Los estudiantes de la Institución educativa,
tienen problemas para componer textos, como lo indican sus dificultades con la
preescritura, los borradores y los manuscritos finales.

Esto significa que la enseñanza de la elaboración de textos es un tema válido de

estudio. Luego de definir el problema planteado, se propuso el objetivo se
beneficiarán con un programa de tácticas metodológicas innovadoras.

Así, el ámbito de actividad comprende lo siguiente: Programas de las Estrategias

Metodológicas que son creativas para Mejorar la Producción Textual de los
Estudiantes de Segundo Año de Secundaria.

La hipótesis es que si se utilizan las Teorías del Desarrollo Cognitivo de autor

Bruner para diseñar e implementar un programa acerca de las estrategias
metodológicas creativas. Así, los alumnos de la Institución Educativa No 60027 de
Santa Clara de Nanay del distrito de San Juan Bautista en la provincia de Maynas
en la región Loreto, serían capaces de producir mejores trabajos escritos en el
segundo año de su educación secundaria.
Entre las diversas metodologías utilizadas en este estudio, destaca el enfoque
deductivo por su amplia utilización en la investigación y formulación del marco
teórico.

En comparación con los alumnos del grupo de control, los del grupo experimental
mostraron un progreso considerable en las tres fases de la producción de textos tras
completar la implementación del programa acerca de las Estrategias Metodológicas
creativas. Por el contrario, los estudiantes del grupo de comparación no han podido
subsanar sus deficiencias.
Esta investigación consta de tres secciones.

13
En el primero se realiza un análisis histórico y analítico del problema planteado,
centrándose en sus diferentes características de la Institución Educativa y el
contexto social que la rodea. Las causas y los síntomas del problema se han
deducido del examen de las tendencias históricas.

En el segundo capítulo se ofrece una visión global de los fundamentos teóricos

sobre los que se ha construido el modelo, entre ellos la Teoría Desarrollo Cognitivo
pro parte de Bruner y tambien la Teoría Socio cultural por parte de Liev S.
Vigotsky. De la misma manera se ha desarrollado un marco científico conceptual,
el Modelo de Producción de Textos.
La última parte profundiza en nuestro análisis de la información obtenida de los
distintos medios a través de los cuales se produjeron los textos. También se analiza
en detalle el programa de estrategias metodológicas innovadoras elaborado a
medida del estudio.

14
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS: EVALUACION

HISTÓRICO Y CRÍTICO

1.1. CONTEXTUALIZACIÓNES DE LOS PROBLEMATICAS

RELACIONADOS A LAS PRODUCCIÒNES DE TEXTOS.

1.1.1. Aspectos de Contextos

Dado que este estudio se realizó en Santa Clara de Nanay, Institución

Educativa N° 60027, en el departamento de Loreto de la Provincia de Maynas,
en el distrito de San Juan Bautista), es necesario proporcionar algunos antecedentes
sobre la zona antes de abordar el tema de la creación textual.

Loreto es una provincia de Perú habitada por grupos nómadas y seminómadas desde
tiempos por lo menos remotos. Como el mayor ministerio de la nación, Loreto sirve
de ejemplo de gobierno eficaz. Borja, Yerberos y La Laguna fueron fundadas por
los jesuitas y los franciscanos en un intento de cristianizar a los indios de la selva
en el siglo XVIII. Santa Bárbara de Nanay y también como Santa Mara de Iquitos
fueron fundadas a orillas del río Mazán por el Jesuita José Bahamonde en 1740. Al
mismo tiempo, todos se dirigieron a las riberas altas que separan los ríos Amazonas,
Nanai e Itaya. Loreto, región de Perú, se encuentra bien arriba, en el extremo noreste
del país. Se extiende por la mayor parte de la cuenca del Amazonas y está atravesada
por varios ríos importantes. Tiene una superficie total de 368.851 km2.

Limita al norte con las provincias de Putumayo y Amazonas, y al noroeste con la

provincia de Sucumbos, situada en Ecuador. Además, está el estado brasileño de
Amazonas en el sureste, la provincia de Ucayali en el Sur y las provincias de
Amazonas y San Martín en el Oeste.

Es importante destacar que la región de Loreto es la más grande de la República del

Perú. Su latitud es de 0 grados 37 minutos sur, y su longitud oeste está entre los

15
meridianos 75 grados 10 minutos 29 segundos y 77 grados 48 minutos 41 segundos
oeste.

En Loreto viven un total de 891.732 personas, de las cuales 441.162 son hombres
y 418.798 mujeres, según los resultados del censo de 2007.

Donde el departamento más grande a nivel de país y también la segunda entidad

endémica más grande de América Latina, después de Santa Cruz en Bolivia, que es
casi completamente plana por sus 369.000 kilómetros cuadrados de la Amazonía,
con un gran número de ríos que fluyen desde los Andes, giros y vueltas y provoca
inundaciones estacionales. Santa Cruz es la mayor entidad local de América Latina.
En esta parte de Sudamérica, la confluencia de los ríos Maraón y Ucayali forma el
inicio del cauce principal del Amazonas.

El territorio loretano estaba habitado por muchas comunidades indígenas. Durante

el periodo colonial europeo, sólo unas pocas misiones consiguieron convertirse en
comunidades permanentes. El auge del caucho de finales del siglo XIX aportó una
riqueza repentina a los madereros del caucho, y cientos de indígenas se vieron
obligados a ser esclavos. En esta época se exploraron los ríos de la selva y se
consolidó la ciudad de Iquitos, que había sido la capital de la provincia desde su
separación de San Martín en el año 1897.

Existen cinco grupos lingüísticos endémicos ( lengua Cahuapana, lengua Huitoto,

lengua Peba-Yagua, lengua Tucano y la lengua Záparo) que hablan las cuatro
lenguas aisladas (Urarina, Taushiro y Ticuna) que aún se hablan en la región. No es
de extrañar que Loreto tenga la mayor diversidad de lenguas indígenas de todas las
provincias y territorios. En los últimos años se han perdido muchas lenguas, entre
ellas el muniche.

Se cree que, tras la llegada de los migrantes españoles a América, muchas

enfermedades exóticas, como la malaria, se extendieron rápidamente por la selva
amazónica, así como por otras partes del continente, lo que provocó la extinción de
las poblaciones locales, o al menos una importante reducción de su número. Por
aquel entonces llegó Francisco de Orellana. Viajaba con una expedición organizada

16
por Francisco Pizarro, que acababa de salir de la ciudad de Cusco. Tras una breve
estancia en Quito, se adentró en la Selva y el 26 de agosto de 1542 se convirtió en
la primera persona que descubrió el río Amazonas.

El dominio español en la zona no se consolidó tan fácilmente como en los Andes.

El territorio fue anexionado formalmente por Quito y el Virreinato de Nueva
Granada en 1563. El país pertenecía entonces al Virreinato de Perú. Los misioneros
dominicos y franciscanos abandonaron la ciudad de Moyobamba, que pertenecía a
la familia real de Lima, para convertir numerosos asentamientos en esta época, por
lo que la región no fue oficialmente impuesta por Quito. Incluso antes de la creación
de la República, la existencia de esta capilla era la única presencia española
importante en la Amazonia. En 1802, el Virreinato del Perú reasumió el control de
la región antes conocida como Audiencia de Quitea, rebautizándola como
Comandancia General de Maynas y Quixos.

Moyobamba es ahora la sede de la provincia de San Martín y fue la capital Colonial

durante la conquista española. El 21 de noviembre del año 1832, la región creada
por la provincia de de Pataz, provincia de Chachapoyas y la provincia de Maynas
se separó de la provincia de La Libertad para formar la nueva provincia de
Amazonas. La cabecera del nuevo departamento estuvo en la ciudad de
Chachapoyas. De la misma manera el 10 de marzo del año 1853, el presidente
Ramón Castilla separó la jurisdicción de la provincia de Menas de Amazonas,
estableciendo la provincia de Menas como un gobierno político y militar. La
Provincia de Menas fue posteriormente re-dividida en la Provincia del Río Loreto
y el Departamento de Marina y Guerra el 15 de abril del año 1861. La provincia de
Loreto se estableció el 7 de septiembre de 1866, eligiéndose Moyobamba como
capital.

Entre 1885 y 1907 estalló la fiebre del caucho, que rompió la anterior prohibición
de abandono de los misioneros. Iquitos se convirtió en un importante puerto fluvial
de exportación de materias primas en una época en la que la tala de caucho
prosperaba y varias tribus indígenas estaban en régimen de semi-esclavitud. Las
adaptaciones del caucho en las colonias asiáticas y europeas acabaron con la
epidemia. La provincia de San Martín se estableció fuera de su territorio el 9 de

17
noviembre del año 1897, y su sede se trasladó a Iquitos el mismo día. En la
actualidad, las reservas de petróleo de Loreto ofrecen fuertes perspectivas de
crecimiento y oportunidades de rápida expansión en el ámbito del ecoturismo y el
turismo de aventura.

El clima es tropical; es cálido y húmedo. Las temperaturas son constantemente

altas, con una media anual de más de 25°C (77°F). La temperatura media anual alta
es de 31°C (88°F) y la media anual baja es de 21°C (70°F). En cuanto a la
vegetación, los animales y el clima, el contraste entre la estación seca (julio-
noviembre) y la estación seca (diciembre-julio) es evidente. La precipitación anual
es superior a 1000 mm pero inferior a 5000 mm.

La zona de Loreto cuenta con una gran variedad de flora y fauna. Algunos de los
animales que se pueden encontrar allí son lagartos, otorongos, pitones, anacondas
(Eunectes murinus), jabalíes, sachavacas, ciervos, ronsocos, monos, perezosos,
tortugas, loros y delfines rosados (Inia geoffrensis). Los jaguares, los lagartos
negros, los manatíes, varias especies de tortugas de río, las nutrias, las guacamayas
rojas y los delfines rosados y blancos son especies en peligro de extinción. La
Reserva Nacional de Pacaya-Samiria alberga una gran variedad de flora y fauna. La
isla de Loreto cuenta con una rica variedad de flora que incluye, entre otras cosas,
el rey victoria, la orquídea, la bromelia, el aguaje, la palma, la caoba, el tornillo
(planta), la shiringa, el cedro y varios tipos de arbustos.

De la misma manera el 60% de producción de petróleo de Perú procede de la

región de Loreto. También produce papel, madera laminada, aserraderos y
productos de madera laminada como el caucho y el aceite. El arroz, la yuca, la
madera, los árboles frutales, el caucho, el palmito y el cebú son los recursos más
importantes que se encuentran en la zona. En las zonas bajas se encuentra la caña
brava, el sauce, la palma, la balsa y la caoba. El oro, el cuarzo, la sal, el carbón
vegetal, la caoba, el cedro, el castaño, la concha, la goma, la canela, la gutapercha
y el palo santo se encuentran en la zona intermedia. El cedro, el roble, el alcanfor,
el nogal, el marfil vegetal y el matapalo se encuentran en las tierras altas. El paiche,

18
la gamitana y el boquichico son algunos de los peces que se pueden pescar en sus
ríos.

La Región de Loreto está formada por siete provincias; Iquitos es la sede de la

Provincia de Maynas.

El Gobierno Regional de Loreto en Perú supervisa las siete provincias que

conforman la región de Loreto. Una de estas provincias se llama Maynas. Limita
por el norte la república de Colombia, al este provincia Mariscal Ramón Castilla,
por el sur provincia de Requena, por el oeste provincia de Loreto y al sur con
Ecuador.

Maynas es una provincia de Indonesia con una población de 539.901 habitantes,

una superficie de 128.333,04 kilómetros cuadrados y 13 distritos administrativos.

El negocio de Maynas incluye la exportación de madera de la selva amazónica. Se

trata de un aspecto vital de la economía de Mena. El acuerdo de libre comercio entre
Estados Unidos y Perú ha reducido mucho la cantidad de madera extraída de la
Amazonia. También se produce camu camu, una fruta muy popular que tiene un
45% más de vitamina C que las naranjas, aceite, ron y cerveza. La zona también
produce petróleo, que se envía sobre todo a la refinería de Iquitos desde el noroeste
del país.

Por su situación junto al río Amazonas el más largo y caudaloso del mundo, la zona
de Iquitos también se está convirtiendo en un popular destino turístico. Además,
protege una serie de estructuras del apogeo del negocio del caucho, aunque muchas
de ellas están en estado ruinoso. Pero la razón principal es que sirve de punto de
partida para excursiones a la selva amazónica y a la Reserva Nacional Pacaya
Samiria, la mayor reserva nacional de la zona amazónica de Perú y Sudamérica. La
provincia de Menas, en Perú, está formada por trece distritos, uno de los cuales es
San Juan Bautista. Tiene 124.143 habitantes y fue creada por ley el 5 de noviembre
de 1999, bajo la presidencia de Alberto Fujimori.

19
La fiesta principal, la de San Juan, tiene lugar el 24 de junio y se celebra en todas
las ciudades de la provincia y en la selva peruana. La gente cree que en la noche del
23, San Juan bendecirá el cauce del río, y las personas que se bañen en él serán
felices y sanas todo el año. Por ello, hombres y mujeres irán al río a lavarse en esta
noche, y este año se llama "Fu Yu". El día 24, los habitantes de Iquitos se reúnen
en el barrio de San Juan para celebrar una ceremonia religiosa y una procesión
dirigida por una banda tradicional compuesta por tambores, bombos y flautas. La
marcha es acompañada por la música de la banda.

Unsha es también el nombre de la danza de la pandilla, en la que los participantes

bailan alrededor de una palmera cargada de regalos. Juane, una comida consistente
en arroz, pollo y hojas de bijao, es la comida de dátiles por excelencia.

1.1.2. Aspectos Institucionales.

Santa Clara de Nanay, Institución Educativa No. 60027, fue creada por
Resolución No. 000692-82. La dirección es:

⮚ Región : Loreto.

⮚ Provincia : Maynas.

⮚ Distrito : San Juan Bautista.

⮚ Calle : Jorge Sibina N° J – 24.

Los alumnos de primaria y secundaria pueden asistir a la Institución Educativa Nº

60027 de Santa Clara de Nanay. A toda hora del día y de la noche (mañana, tarde
y noche).

He aquí cómo la Institución Educativa Nº 60027, de Santa Clara de Nanay, se

desarrolló a través del tiempo: La escuela pública N° 1728, institución mixta, fue
creada en 1951, un año después del establecimiento formal de la localidad de Santa
Clara de Nanay.

20
A través de la sistematización de nuestro trabajo -que incluye una comunicación
clara y principios administrativos establecidos- hemos podido avanzar en el
compromiso de la institución de brindar una educación de calidad y competitiva,
basada en valores que enaltecen a todos los actores educativos.
La Municipalidad Distrital de San Juan Bautista intermedia a través de su Comité
Municipal de Educación en el Plan de Municipalización de la Educación, en el cual
la institución educativa tiene un rol activo (CEM).

El Instituto de Educación Superior No. 60027 Santa Clara de Nanay tiene muchos
objetivos. A través de la incorporación de los más recientes descubrimientos
científicos, la aplicación de los mismos en el aula, la participación de los padres
como socios en la educación de sus hijos, y el uso de instalaciones y equipos de
última generación, la Institución Educativa se habrá establecido como líder en la
Cuenca del Río Nanay para el año 2012.

Con el apoyo de los miembros de la comunidad que están comprometidos con la

misión educativa de la escuela, ésta aspira a ofrecer una educación de alta calidad
que ayude a los estudiantes a convertirse en individuos completos, capaces de
planificar un futuro brillante, al tiempo que respetan y contribuyen a las
comunidades en las que viven.

Algunos de los valores más importantes para el desarrollo de un estudiante son la

responsabilidad, la identidad, la igualdad, la libertad y la autonomía, el respeto, la
tolerancia y la solidaridad.

Durante la elaboración del PEI se identificaron debilidades en la gestión pedagógica

de la Institución, entre ellas la falta de participación de los docentes en la propuesta,
elaboración e implementación de proyectos educativos; la falta de proyectos
innovadores y la incapacidad de los estudiantes para comprender y producir textos
escritos.
Ante esta carencia persistente, se ha propuesto una nueva estrategia: primar la
lectura y la escritura de textos en todo el currículo para remediar la crisis educativa
señalada.

21
1.2. ORIGEN Y LA EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE PROBLEMAS
RELACIONADOS A LA PRODUCCIÒN DE TEXTOS.

Como se sabe que el campo de la escritura ha avanzado mucho en los últimos

10 o 15 años. Esta expansión es motivo de celebración. Sin embargo, la
investigación va claramente por detrás de los avances en el campo de la
comprensión del texto. Parece que la influencia de la psicología cognitiva y el
creciente estudio de la lingüística textual han llevado a la comunidad académica a
centrarse en esta última forma de discurso y, por tanto, a no prestar mucha atención
a la creación escrita, al menos no inicialmente. Esto se debe a que tanto la psicología
cognitiva como la lingüística textual son ramas relativamente nuevas de la
investigación académica. Es posible que los errores, las equivocaciones y las crisis
de paradigma sean más evidentes en el campo de la interpretación textual que en el
de la invención textual en esta época histórica.

En este sentido, según Van y Kintsch (1983), en una investigación acerca de la

lectura que se inicia antes que la escritura, ya que la tendencia en psicología y
lingüística (conductismo y estructuralismo) es empezar por lo observable y estudiar
cosas como El fenómeno de la cognición ambigua se retrasa por el significado. Es
mejor empezar a trabajar en psicología estudiando inputs observables como
palabras, frases, oraciones o discurso que empezar con representaciones semánticas
desconocidas o estructuras vagas en la memoria. Porque hay ciertos requisitos que
deben cumplirse para el trabajo experimental en psicología.

Unos años después, diversos estudios en los campos del inglés, el francés y el
español, con sus aportaciones teóricas y hallazgos empíricos, han alcanzado un
nivel que nos permite desarrollar una primera visión de las limitaciones y
posibilidades de las teorías existentes. El modelo, así como los propios sujetos,
carecen de capacidad demostrada en una carrera productiva. En consecuencia, los
educadores e investigadores se ven obligados a examinar y reevaluar la forma en
que enseñan y evalúan la capacidad de los alumnos para producir textos escritos en
el aula, al tiempo que se centran en lo que pretenden conseguir. Pero también sirve
para reavivar el impulso de contribuir al desarrollo de modelos teóricos y técnicas
de instrucción que subyacen a los esfuerzos educativos dirigidos.

22
Según Ruth y Murphy (1988), las evaluaciones escritas deben alejarse de la
abrumadora influencia de los modelos psicométricos y avanzar hacia un desarrollo
de la investigación más amplio y sensible al contexto. En este sentido, no cabe duda
de que la determinación de la calidad de los textos escritos plantea importantes
retos, muchos de los cuales se han ido abordando paulatinamente. Las mejoras en
este y otros ámbitos han permitido introducir criterios más precisos para evaluar los
programas. Así, existen dos instancias de evaluación relacionadas con la
producción de textos: la primera se refiere al diseño de la tarea y la segunda a la
calidad textual de la misma.

Las evaluaciones de las versiones de los libros de texto para los estudiantes
españoles en 2006 y 2007 revelaron problemas significativos, por lo que las
instituciones educativas emplearon una serie de intervenciones que tenían en cuenta
las cualidades y necesidades únicas de los estudiantes. Para ayudar a identificar las
áreas de desarrollo para la creación de documentos escritos, utilizamos los
siguientes criterios: Establecer claramente los requisitos y objetivos de cada ciclo
de producción de textos. Se ha observado que no todos los centros son lo
suficientemente transparentes en cuanto a los aspectos en los que hay que centrarse
durante un ciclo y el nivel que cabe esperar al final de cada ciclo.

Establecer un uso coherente de las directrices metodológicas a la hora de crear

textos para cada ciclo; hacer coherente el proceso de corrección del lenguaje escrito.
Cuando se corrige algo tan difícil de cuantificar y medir como el lenguaje escrito,
hay que hacer algo para que los profesores corrijan de la misma manera, basándose
en normas compartidas. Hay que hacer algo para que los profesores corrijan de la
misma manera y con una norma común. Por último, tras acordar la práctica de la
escritura de textos durante el ciclo y evaluar su eficacia, se crean notas
individualizadas para el seguimiento de cada alumno.

En Colombia, la Ley 115 prevé claramente la integración del sistema educativo.

Este cambio se basa en la evaluación de la producción de textos escritos
(Departamento de Educación Nacional, 1994). En lo que respecta al español, este
hecho se refleja claramente en la especificación curricular. Un aspecto fundamental
de estas orientaciones fue el esbozo de un nuevo enfoque (comunicación semántica

23
con énfasis en el significado), que naturalmente influyó en las evaluaciones a gran
escala y en las orientaciones y normativas posteriores. Según Pérez Abril, el nuevo
examen masivo que se aplicará en Colombia está diseñado para "evaluar la
competencia lingüística más allá del conocimiento del idioma y de las normas
gramaticales y ortográficas, pero sin agotar las características de la enseñanza en el
aula".

Pérez Abril afirma que la nueva prueba masiva de Colombia busca “evaluar, más
allá del conocimiento del idioma, la gramática y las reglas ortográficas, aspectos
que deducen la capacidad lingüística pero que no agotan el trabajo en el aula”.

Desde entonces, muchos expertos colombianos han hecho importantes aportaciones

a estos principios, al tiempo que han cuestionado su validez. Sin embargo, no todas
las ideas presentadas en ellos se originaron en Colombia, muchas de ellas fueron
tomadas de otros países. En la última década, en Perú ha habido preocupación no
sólo por la comprensión lectora como resultado directo de las pruebas PISA, sino
también por la necesidad de evaluar las habilidades de escritura. Esto se debe al
aumento de la cantidad de tareas asignadas a los alumnos.

Es bien sabido que "crear un texto narrativo de forma coherente" se refiere a que
los alumnos sean capaces de escribir una historia sobre un acontecimiento, ficticio
o real, haya sucedido realmente o no. Esta narración debe ser una presentación de
un hecho concreto en un momento determinado. En este sentido, la destreza evalúa
el uso de formas verbales correctas, referencias temporales y orden cronológico. Un
alumno ha creado con éxito una historia coherente si puede ordenar el material de
tal manera que el lector no tenga problemas para leer el texto generado.

La capacidad de escribir un texto descriptivo de forma coherente significa que el

alumno tiene la capacidad de escribir un texto en el que describe o representa un
objeto o una situación, mostrando la relación del todo con sus partes. Esta capacidad
se denomina "capacidad de producir un texto descriptivo de forma coherente". La
capacidad del alumno para ordenar el material de manera que el lector comprenda
plenamente el texto determina el grado de coherencia de la descripción debida al
esfuerzo del alumno.

24
Es bien sabido que "crear un texto narrativo de forma coherente" se refiere a que
los alumnos sean capaces de escribir una historia sobre un acontecimiento, ficticio
o real, haya sucedido realmente o no. Esta narración debe ser una presentación de
un hecho concreto en un momento determinado. En este sentido, la destreza evalúa
el uso de formas verbales correctas, referencias temporales y orden cronológico. Un
alumno ha creado con éxito una historia coherente si puede ordenar el material de
tal manera que el lector pueda leer el texto generado sin dificultad.

Los signos de puntuación se utilizan raramente, y cuando se utilizan, su uso es

incoherente, poco sistemático e inadecuado. Los patrones oracionales que utilizan
los alumnos en sus trabajos escritos son bastante sencillos. Sin embargo, hay
problemas de estructura y coherencia, por ejemplo, con el tiempo del verbo. Cuando
se utilizan, el uso de las mayúsculas es descuidado e incoherente. Por último, el
texto tiene graves errores ortográficos. Esto ha llevado a una importante revisión
del diseño del currículo nacional, con mapas de progreso e itinerarios de aprendizaje
propuestos recientemente para perfilar cómo se desarrollan progresivamente las
competencias comunicativas en cada ciclo, incluyendo la producción de textos
escritos.

1.3. LAS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS Y LAS

MANIFESTACIONES DE PROBLEMÁS RELACIONADAS A
PRODUCCIÒN DE TEXTOS.

Las dificultades de la vida cotidiana exigen que seamos capaces de registrar

nuestros pensamientos y emociones con palabras. La escuela, el trabajo y las
actividades profesionales, así como las relaciones, requieren el desarrollo de la
capacidad de escritura. La escritura o la creación de textos útiles es algo que ocurre
con frecuencia en nuestra vida cotidiana y, sin embargo, son relativamente pocos
los educadores que se preocupan por desarrollar esta habilidad en los alumnos de
forma significativa.

Algunos académicos y educadores se esfuerzan por cambiar la forma de enseñar a

escribir. Por ejemplo, Cassany (2005) advierte que, al hacer hincapié en la
enseñanza de la gramática, "el resultado es que los alumnos pueden comprobar
correctamente la sintaxis de las frases, pero no pueden producir lógicamente textos

25
más largos". Un autor no sólo se preocupa por la exactitud gramatical de su escrito,
sino también, en su opinión, por su adecuación, coherencia y cohesión.

McCormick (1986) y Joliberth (2002) coinciden con Cassany (2005) en que la

pedagogía de la escritura debe cambiar. Además, los tres autores describen la
escritura como un proceso recursivo con al menos tres fases (planificación,
redacción y revisión) y enfatizan la necesidad de que los profesores se esfuercen en
su práctica docente por centrarse en un proceso de escritura que dependa totalmente
de los resultados, ya que hasta la fecha muchos Este es el caso de las instituciones
educativas, incluida la IE Nº 60027 Santa Clara de Nanay.

Además de los textos finales, esto también se aplica a los borradores, las notas, los
proyectos de lectura, las búsquedas de información y la planificación. Estos
términos se incluirán en las orientaciones ministeriales como parte de las
consecuencias necesarias de la reforma de la práctica docente en relación con la
producción escrita. Aunque los niños y las niñas van a la escuela para "aprender a
escribir", su aprendizaje no es del todo relevante porque están más preocupados por
reproducir textos que por producirlos; por lo tanto, la adquisición y el desarrollo de
la escritura como habilidad comunicativa fundamental debería ser una de las
primeras tareas de la educación elemental para que los alumnos puedan ir más allá
del simple uso del código escrito.

Los alumnos del IES Santa Clara de Nanay no están desarrollando su competencia
comunicativa todo lo que podrían debido a problemas con el proceso de escritura.
Esto implica fases o momentos como la planificación, la redacción, la revisión y
corrección de borradores, la elaboración de versiones finales y la difusión de los
escritos, todo lo cual les cuesta a los alumnos.

Vivir en un mundo en el que se depende tanto de la palabra escrita puede inspirar a

una persona a intentar expresarse a través de la escritura. El alumno desarrolla un
interés por la lectura y la escritura tras entrar en contacto con materiales escritos y
observar a los lectores, lo que le lleva a desarrollar preguntas e hipótesis sobre la
naturaleza del lenguaje escrito. Sin embargo, hoy en día los alumnos tienen fácil
acceso al conocimiento gracias a la proliferación de la tecnología de la información,

26
lo que les lleva a centrarse principalmente en la reproducción de textos en lugar de
en su propio trabajo original.

Encontrar el sentido o el significado de lo que leen, desarrollar un conjunto diverso

y complejo de procesos intelectuales y consolidar y utilizar adecuadamente la
comprensión del lenguaje son requisitos previos para que los alumnos puedan
expresar sus ideas de forma eficaz por escrito. Sin embargo, los alumnos del colegio
Santa Clara de Nanay presentaban numerosos déficits de generación de textos que
les dificultaban la realización de estos complejos procesos mentales. Aunque hay
muchas cuestiones en la escritura y la redacción que varían de una clase a otra,
también hay cuestiones que son comunes a todas las formas de escritura. Las más
comunes son las siguientes: problemas con la coherencia general del texto, incluso
entre oraciones individuales, párrafos y secuencias, y entre el texto y el material
que lo rodea, todo lo cual se aparta del verdadero propósito del texto.

Se tiende a denotar párrafos más largos sin interrumpirlos o enfatizarlos

eficazmente. Los párrafos están desenfocados y fuera de lugar en el texto: no hay
correlación entre el desarrollo del tema y la progresión del párrafo. Mala forma de
las oraciones y del texto: Se produce cuando los errores en el desarrollo de las frases
y los párrafos dan lugar a una prosa defectuosa desde el punto de vista gramatical
o lógico. La escritura siempre ha tendido a sintetizar y simplificar los textos, ya que
muchas personas no tienen nada que decir en sus escritos debido a la falta de
vocabulario y al manejo ineficaz de los temas, por lo que intentan engañar a los
lectores presentando sólo la información más importante de forma abreviada. Falta
o es incorrecta la puntuación y la mala elección de palabras y expresiones.

Como se ha visto anteriormente, una ortografía y una gramática deficientes

conducen a párrafos descuidados y a una redacción general deficiente, lo que a su
vez da lugar a resúmenes, críticas, redacciones y ensayos más débiles.
Inevitablemente, en este estudio se supera el enfoque gramatical de la enseñanza de
la escritura en el contexto anterior y se recurre a un enfoque más centrado en el
alumno que le permita producir textos adecuados a su contexto específico y que
satisfagan sus necesidades únicas y diversas. Textos que les doten de las
herramientas metodológicas innovadoras necesarias para convertirse en miembros

27
activos de la comunidad internacional de escritores; adquirir y generar
conocimientos; crecer intelectual y emocionalmente; expresarse por escrito con
claridad y seguridad; vivir la escritura como una práctica significativa

1.4. METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN.

Debido a la naturaleza cuasi-experimental de este estudio, se llevó a cabo

en tres etapas: en primer lugar, se administró un pre-test en los estudiantes de Santa

Clara de Nanay para determinar su nivel actual de habilidad en la creación de textos;

en segundo lugar, los estudiantes de un grupo experimental fueron expuestos al

Programa de Estrategias Metodológicas Creativas; y en tercer lugar, los estudiantes

del grupo de control continuaron practicando sus habilidades de creación de textos.

Dado que la recogida de datos para este estudio tuvo lugar en aulas reales, fue de

naturaleza tanto cualitativa como cuantitativa, y la metodología siguió el esquema

que se expone a continuación.

GE… 01.. …….. X………… 03

GC… 02…………………….04

En donde: GE… 01.. …….. X………… 03

GE GC… 02…………………….04
: Grupo experimental
GC : Grupo de control
X : Estímulo (Programa de estrategias metodológico creativo)
01 y 02 : instrumento - pre test
03 y 04 : instrumento - post test

Desde el punto de vista poblacional, podría decirse que la presente investigación ha

estudiado Maynas - Loreto. En este estudio, se utilizó una estrategia no
probabilística de especies intencionales para asignar al azar 25 estudiantes de la
Sección "A" para que actúen como grupo de control y otros 25 estudiantes de la

28
Sección "B" para que sirvan como grupo experimental. Cincuenta estudiantes se
repartieron a partes iguales entre los grupos experimental y de control.

Para recabar información de los alumnos se utilizó tanto una encuesta por Internet
como observaciones en persona. Se utilizaron preguntas similares y una escala de
valoración parecida entre el formulario de observación y el cuestionario de los
alumnos.

Los dispositivos se aplicaron tras recibir la aprobación del centro escolar, lo que
permitió una rápida instalación en un día. Antes de utilizar el generador de texto,
los alumnos completaron una tarea similar a la requerida para la hoja de
observación.

En esta investigación se utilizaron varios métodos, entre ellos los siguientes:

Pudimos centrarnos en un reto de estudio concreto aplicando el mismo
razonamiento lógico a un análisis del escenario del problema en lo que respecta al
componente de creación de texto. Este enfoque también se utilizó para examinar la
base conceptual.

Además, se utilizó un enfoque inductivo para analizar los datos recogidos de los
distintos instrumentos, lo que condujo a generalizaciones que permitieron a los
investigadores, en primer lugar, desarrollar un programa de técnicas metodológicas
innovadoras y, en segundo lugar, evaluar la eficacia del programa. También se
incluyó en la elaboración de inferencias generales.

Del mismo modo, se utilizó un método hipotético-deductivo para desarrollar las

hipótesis y extraer las conclusiones. Se utilizó un método histórico para exponer la
evolución del problema de la creación textual. El método deductivo fue el que más
peso tuvo, ya que se utilizó a lo largo de todo el proceso de investigación.

29
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO-CIENTÍFICO PROGRAMA DE ESTRATEGIAS

METODOLÓGICAS CREATIVAS PARA LA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS:

2.1. TEORÍAS CIENTÍFICAS SUSTENTATORIAS.

Esta investigación está constituido como base por dos teorías: Sociocultural
de Vigotsky y la teoría del Desarrollo Cognitivo de Bruner.

2.1.1. TEORÍAS SOCIOCULTURALES DE: LIEV SEMIOVICH

VIGOTSKY.

Desde la época de Vygotsky han surgido muchas otras visiones sociales del
aprendizaje. Aunque algunas de ellas se basan en sus supuestos o modifican
algunos, los principios básicos del enfoque construccionista social se mantienen.
Ver a las personas como el producto final de procesos históricos y sociales en los
que el lenguaje desempeña un papel importante es un principio central del enfoque
de Vygotsky, que puede resumirse como sigue:

Las ideas de función mental, zona de desarrollo próximo, herramientas psicológicas

y mediación se consideran componentes importantes del marco teórico de
Vygotsky.

2.1.1.1. Funciones mentales.

El desarrollo y la manifestación de los procesos mentales superiores tienen

lugar en dos etapas. Las funciones mentales superiores se manifiestan primero en
la esfera social y luego, más adelante en su desarrollo, entran en la esfera personal.
La atención, la memoria y la formación del pensamiento son ante todo fenómenos
comunitarios; sin embargo, con el tiempo estos procesos mentales entran
gradualmente en el ámbito del individuo.

Toda función mental superior comienza como una actividad grupal, también
conocida como actividad Inter psíquica, que luego se convierte en una actividad
individual o individual, llamada actividad intrapsíquica. El pensamiento

30
interiorizado se refiere al proceso de distinguir la función Inter psíquica de la
intrapsíquica, y la transición de la primera a la segunda.

En última instancia, cuando una persona adquiere, interioriza e internaliza sus

habilidades mentales, se dice que ha desarrollado todo su potencial. Al principio
depende de otras personas, pero más tarde, a través de un proceso de interiorización,
la persona es capaz de actuar de forma independiente y asumir la responsabilidad
de sus actos. Desde esta perspectiva, el proceso de interiorización se considera
crucial para el proceso de crecimiento.

2.1.1.2. Zonas de desarrollo en próximo.

Para transformar una competencia interpsicológica en una competencia

intrapsicológica, es necesaria la aportación de los demás. La posibilidad misma de
que una persona adquiera capacidades psicológicas depende de la presencia de otros
individuos. Lev Vygotsky denominó "zona de desarrollo próximo" (ZDP) a este
potencial de crecimiento a través de la interacción social.
Diferencia entre el nivel real de desarrollo de una persona, medido por su capacidad
para resolver un problema de forma independiente, y su nivel potencial de
desarrollo, medido por su capacidad para resolver el mismo problema mientras
recibe orientación de un adulto o trabaja en tándem con otra persona más capaz.

Hay dos fases distintas que se identifican con este término: El verdadero estadio de
desarrollo de un niño se refleja en la independencia con la que realiza actividades
que demuestran su capacidad cognitiva. Sin embargo, el grado de realización del
potencial de desarrollo de un niño puede depender de si se le enseña o no a resolver
un problema y luego lo consigue; en otras palabras, de si el niño descubre o no una
solución independientemente de la dificultad, pero con el apoyo de los demás. Hasta
cierto punto, el nivel de inteligencia de un niño puede medirse más por lo que puede
hacer con la ayuda de "otros" que por lo que puede lograr por sí solo.
La capacidad de aprendizaje social, o "ZPD", es la capacidad de una persona para
adquirir conocimientos a través de la interacción con otras personas. Dado que la
adquisición de conocimientos se basa en las ideas y experiencias de los demás, es
lógico que cuanto más amplias y regulares sean las interacciones sociales, mayor

31
será el acervo de información. En consecuencia, la ZPD es un fenómeno impulsado
socialmente. La primera responsabilidad de la educación de un alumno recae en el
educador, los padres o los compañeros con los que se relaciona.
El paradigma de dimensión cero (PDC) puede considerarse la fase de desarrollo en
la que las personas están más abiertas a recibir orientación de los demás. En este
punto, el aprendizaje es más posible. El pleno desarrollo cognitivo requiere la
participación en actividades sociales, ya que una persona siempre puede crecer y
aprender a un nivel mayor con el apoyo, la supervisión o la colaboración de adultos
o compañeros que si lo hace sola.

2.1.1.3. Herramientas psicológicas.

En pocas palabras, los instrumentos mentales sirven de intermediarios entre

los procesos de pensamiento primitivos y los sofisticados, e incluso dentro de los
más complejos, entre las capacidades interpsíquicas (sociales) e intrapsíquicas
(individuales). Los símbolos, las obras de arte, el lenguaje, los gráficos, los mapas,
los dibujos, los signos y los sistemas numéricos son ejemplos de herramientas
mentales.
Estos instrumentos sirven de intermediarios para sentimientos, ideas y acciones. Lo
que se utiliza para construir procesos mentales superiores como el pensamiento, la
emoción y la acción depende de lo que se utiliza para construir esos procesos, y
puede ser interpsíquico o intrapsíquico. El estudio de la psicología se basa en gran
medida en el lenguaje, ya que es el medio más accesible. Inicialmente, sirve como
medio de comunicación interaccional entre individuos. Con el tiempo, se convierte
en una forma habitual de pensar y controlar las acciones.

Las personas adquieren conocimientos y las habilidades cognitivas

necesarias para utilizarlos eficazmente a través del proceso de aprendizaje. La
comunicación con otros adultos se facilita principalmente a través del lenguaje, lo
que lo convierte en un recurso cognitivo crucial para el aprendizaje. El aprendizaje
es la adquisición de un aparato mental.

32
2.1.1.4. Mediación.

Podemos hablar de mediación social porque el comportamiento humano

está mediado socialmente y condicionado históricamente; por tanto, podemos
afirmar la existencia de la mediación social. El uso de herramientas es una de las
características que definen al ser humano. Esta capacidad proporciona la base para
la aparición de indicadores que guían el comportamiento social. Este aspecto de la
comunicación se denomina mediación simbólica.

Los instrumentos (martillos, vehículos, etc.) son cosas que permiten a las
personas ejercer una influencia física tangible en su entorno. Los cambios en la
actividad mental de las personas que utilizan signos (hablar, escribir, etc.) que
regulan su comportamiento social. Los símbolos, por su parte, afectan a nuestras
impresiones internas de la realidad.

2.1.1.5. Implicancias educativas.

Tres conceptos básicos de la importancia de:

A. Desarrollos psicológicos vistos de una manera prospectiva. En el ámbito de

la educación, solemos evaluar las habilidades o funciones que los niños dominan
hasta el punto de poder realizarlas de forma independiente. La finalidad de estas
evaluaciones es comprender los cambios que se producen durante el desarrollo
(desarrollo a lo largo de las etapas embrionarias). La zona de desarrollo próximo
es un área de la mente que está en constante cambio; por lo tanto, los educadores
deben actuar en esta zona para fomentar un progreso del alumno que no se
produciría de forma natural.

B. Procesos acerca del aprendizaje en marcha de los procesos de desarrollo.

Dado que el camino del desarrollo es de fuera hacia dentro, medido por la
internalización de los procesos interpsicológicos, y dado que se cree
ampliamente que el aprendizaje es la fuerza principal del desarrollo, el entorno
educativo del niño es el principal vehículo para promover el desarrollo
psicológico del niño, y en el que desempeña un papel importante.

33
C. Intervenciónes de miembros de los grupos sociales como mediadores en la
cultura e individuo. Esta interacción estimula los procesos intermentales, que
posteriormente conducen a su interiorización. El proceso de desarrollo de un
niño está incompleto sin la participación activa de otras personas que forman
parte de la cultura de la experiencia educativa del niño. Las instituciones
educativas son los artefactos culturales de las sociedades bien educadas y
desempeñan un papel único e importante en la educación de los miembros de
estas sociedades en su conjunto y en la promoción de su desarrollo general.

2.1.2. TEORÍAS DE DESARROLLO EN LO COGNITIVO: JEROME

BRUNER.

Jerome Bruner fue una figura clave en la expansión de la investigación en

psicología cognitiva durante sus años de formación. Su teoría se basa en muchas
ideas diferentes, una de las cuales es el concepto de andamiaje. La idea central es
el concepto de que una de las formas más eficaces de construir el conocimiento de
los estudiantes es colocarlos en entornos de aprendizaje desafiantes, con el objetivo
final de crear situaciones en las que los estudiantes aprendan descubriendo nueva
información.

Las técnicas de descubrimiento guiado implican permitir a los estudiantes

dar forma a su propio aprendizaje a través de la acción directa, al tiempo que se
fomenta la participación activa del alumno. Se trata de dotar a los alumnos de los
conocimientos y habilidades que necesitan para crear de forma independiente sus
propias experiencias de aprendizaje, fomentando el crecimiento de las habilidades
necesarias para el aprendizaje.

El aprendizaje se convierte en un procesamiento activo del conocimiento,

organizado y creado individualmente por cada individuo según sus propios puntos
de vista y opiniones. La capacidad de los alumnos para comprender la estructura
del material estudiado y cómo se conectan sus aspectos es el componente más
importante del método. Esto facilita que los alumnos recuerden la información que
han aprendido.

34
2.1.2.1. Principios.

La teoría de Bruner puede resumirse en los siguientes principios rectores:

A. La educación y la búsqueda del conocimiento. Según Bruner, el aprendizaje

está asociado a la estructura y a la diferenciación medios -fines y se produce en
todas las etapas. Añadió que el aprendizaje es un proceso continuo. Adquirir,
traducir y evaluar el propio conocimiento será característico de todas las etapas
de desarrollo; sin embargo, aprender cosas más complejas es proporcional a la
complejidad de las estructuras intelectuales implicadas en cada etapa de
desarrollo. El diseño del programa académico es un aspecto adicional que no
está directamente relacionado con la disciplina estudiada, pero es igualmente
importante en el proceso.

B. Pensamiento. La tesis de Bruner afirma que para que nuestras capacidades

cognitivas se desarrollen plenamente, deben estar siempre conectados tres
componentes fundamentales:

• La influencia de la cultura de una persona en una forma particular de

pensar que es característica de las personas que pertenecen a esa cultura.
• Las múltiples formas en que un sujeto puede presentarse a sí mismo la
realidad, y las maneras en que estas presentaciones afectan al
pensamiento del sujeto.
• La importancia de tener un enfoque propio para la resolución de
problemas y la variedad de enfoques disponibles desde una edad
temprana.

Estos principios rectores se consideraron absolutamente necesarios para la

aplicación de las técnicas de enfoque creativo en el diseño de textos en la escuela
secundaria.

C. Realidades o las modalidades de funcion cognitivo. Según Bruner, existen

dos formas diferentes de entender la realidad:

35
 • El modelo del paradigma, también conocido como modelo de la ciencia
lógica, se caracteriza por sistemas matemáticos formales de descripción y
explicación. Este tipo de pensamiento nos permite encontrar soluciones a la
gran mayoría de las dificultades que surgen en la vida cotidiana. El
pensamiento narrativo se caracteriza por contar historias en secuencia.
• Al contar estas historias, construimos el significado, y el significado da
sentido a nuestras experiencias.

D. Procesos de las resoluciones de los problemas. Una de las estrategia es uno

de los patrónes de toma de decisiones sobre la recopilación, retención y uso de
la información que ayuda a alcanzar un objetivo específico. Este método ofrece
tres estrategias:

⮚ Autocorrección: No somos impulsivos ni al azar; en cambio, en situaciones

problemáticas, proponemos soluciones alternativas que sabemos por
experiencia que funcionan.

⮚ Las sensibilidades es una de las evaluaciónes y selecciónes de opciones e

implica reconocer que un problema puede abordarse de más de una manera,
ya que el impacto variará en función del camino elegido.

E. Formaciones de los conceptos. Según Bruner, la creación de conceptos es un

proceso innovador que conduce a la formación de grupos o categorías.

El acto categórico continuo nos permite reconocer el contenido dado sólo por
sus propiedades físicas objetivas, así como el análisis de contenido de la
estructura de entrada del propio sujeto en términos de estas propiedades. Y el
proceso de elaboración de ideas requiere la búsqueda de rasgos distintivos
compartidos por organismos pertenecientes a diferentes clases. Los términos se
dividen en tres categorías, a saber:

• Es conexo cuando todos sus rasgos importantes están presentes al mismo

tiempo, y es disjunto cuando se define por la presencia de uno solo de
sus rasgos relacionados.

36
 • Relativo: Este tipo de característica se da cuando las características
definidas están relacionadas.

F. Lenguaje. Es una herramienta para mejorar la mente, pero su objetivo principal

no es el crecimiento de la mente. Este uso se enseña en las escuelas; como el ser
humano adquiere un conocimiento directo, nos encontramos aquí con el doble
papel del lenguaje: primero como método de pensamiento (aunque no sea
necesario), y segundo como representación abstracta, vinculada a la percepción
en el contexto Conflicto (funciones causales en el cambio cognitivo).

Por otra parte, Bruner señala que en lugar de aprender las reglas del lenguaje
(gramática, comunicación denotativa, etc.) de la nada, las personas aprenden a
desenvolverse en el mundo de la vida cotidiana, especialmente en el mundo
social, antes de aprender a hablar. El acto de comunicación hace posible la
consecución del propósito.

2.1.2.2. Modos acerca de las representaciónes.

Bruner identificó tres formas básicas por las que una persona puede
expresar sus modelos mentales y la realidad en su pensamiento. Estos tres estilos se
denominan generativo, iconográfico y simbolista.

A. La expresión activa se refiere a la reacción directa de alguien ante algo. Es la

primera forma de expresión. Bruner relacionó este modo de representación con
el estadio sensoriomotor de Piaget, la etapa del desarrollo de una persona en la
que la acción se fusiona con la experiencia obtenida del mundo exterior. Este
tipo de representación es más común en los primeros años de vida de una
persona.

B. La representación icónica es la representación de algo mediante el uso de

imágenes o esquemas espaciales más que mediante el uso de acciones. No
obstante, dicha representación tiene al menos cierto parecido con el objeto
representado. La elección de las imágenes no fue casual.

37
C. La representación simbólica significa que algo se representa mediante un
símbolo arbitrario que no tiene ninguna conexión formal con el objeto
representado.

Sin embargo, aunque reflejen diferentes etapas del desarrollo cognitivo, las tres
modalidades de representación operan simultáneamente. Es decir, después de
dominar una modalidad, puede seguir siendo necesario utilizar una o dos de las
otras modalidades.

Cada individuo, en función de su edad, sus antecedentes o sus estilos singulares,

tiene ciertos niveles de dificultad y utilidad asociados a diferentes actos, imágenes
y símbolos.

2.1.2.3. Implicancias educativas.

A continuación se enumeran las repercusiones de la teoría de Bruner en

el ámbito de la educación, especialmente en el de la pedagogía:

A. Propuestas del diseño del currículum en lo espiral: El plan de estudios ideal

proporciona recursos educativos e información a niveles progresivamente más
profundos, al tiempo que se adapta al potencial del alumno a medida que éste
evoluciona. Por lo tanto, el programa educativo debe ser a la vez espiral y no
lineal, con los estudiantes revisando continuamente el núcleo básico o la
estructura de cada materia, pero esta vez a un nivel creciente.

B. Importancia de la Estructura: Los conceptos fundamentales y sus conexiones

forman la base de este marco. Esta estructura consiste en una serie de premisas
básicas dispuestas de forma ordenada y que permiten condensar la información
relevante. Para que tenga éxito, la estructura debe construirse de acuerdo con la
inteligencia y los conocimientos previos de los alumnos (Bruner, 1963).
Encontrar un sistema de codificación que permita comprender la estructura
subyacente del tema estudiado es la mejor manera de organizar los
pensamientos; también es la mejor manera de organizar los conceptos.

38
C. Aprendizajes sobre los descubrimientos: el proceso de aprendizaje es
descubierto de manera activamente por el alumno, no absorbido pasivamente.
Hay que animar a los alumnos a que descubran las cosas por sí mismos, a que
hagan suposiciones y a que expresen sus propias opiniones. Además, se
recomienda enseñar a los alumnos a pensar de forma intuitiva.

D. Formatos adecuados de las informaciónes: El instructor es responsable de

asegurarse de que el material con el que se compromete el alumno se presenta
de forma adecuada a la estructura cognitiva de éste.

2.2. MARCO CIENTÍFICO CONCEPTUAL.

2.2.1. El Texto.

El texto se refiere a la totalidad de cualquier expresión lingüística producida

para la comunicación con los demás. Desde este punto de vista tenemos:
conversaciones amistosas o casuales, composiciones de muchos tipos y diferentes
propósitos, poemas, noticias, informes, etc.

Según Gómez y Morales (2009), el significado del texto es el siguiente:

cualquiera de las comunicaciónes que se produce dentro de un sistema de
señalización determinado.

Todo texto:

⮚ Es de naturaleza comunicativa, lo que significa que fue creado con la idea o el

propósito de transmitir un mensaje a otra parte.

⮚ Tiene lugar en un entorno específico, en un marco determinado y en relación con

la interacción de los individuos.

⮚ Cuando se saca del contexto, pierde todo su significado. Este aspecto de la

personalidad de una persona se conoce como personalidad pragmática.

⮚ Todo escrito tiene una estructura, formada por componentes organizados según
unas pautas predeterminadas (como las reglas gramaticales, la puntuación y la

39
 coherencia) para garantizar que se transmita el significado deseado y se logre
una comunicación satisfactoria.

2.2.1.1. Propiedades acerca del texto.

A. Coherencias, La coherencia significa que los conceptos seleccionados y

jerarquizados deben estar relacionados con el tema o tópico que abordará el
texto. Si no fuera así, el material sería ilógico.

B. Cohesión, es decir, que los conceptos presentados en el texto deben estar

conectados de forma correcta. Las puntuaciónes, los conectores lógicos, las
concordancias entre sujetos y predicados y otros mecanismos pueden utilizarse
para conectar una idea con otra.

C. La adecuación se refiere al uso de un lenguaje apropiado al objetivo de la

comunicación y al tipo de destinatario al que va dirigido. No es lo mismo contar
una historia que ilustrar a alguien sobre un hecho científico. El emisor debe ser
capaz de seleccionar el nivel de lenguaje apropiado para el mensaje.

A. Corrección Ortográfica, La ortografía correcta según las normas lingüísticas

es importante. El conocimiento de las normas ortográficas es necesario para
crear un trabajo impecable y comprensible.

2.2.1.2. Tipos acerca del texto.

Las formas más comunes de comunicación escrita se clasifican en las

siguientes categorías: Narrativa, Descriptiva, Argumentativa, Interpretativa-
Explicativa, y Diálogo-Habla.

2.2.1.2.1. Narrativa.

Son formas más comunes de organizar y comunicar las experiencias pasadas. Como
encarnación del tiempo, nos permite contar historias sobre el presente y el pasado.
Es la más fácil de entender, investigar y producir.

Según Adam (1992), los componentes de una secuencia narrativa son los siguientes:
situación inicial, situación compleja, solución y escena final. Originalmente las

40
historias se contaban de forma oral, pero desde entonces se han adaptado para su
uso en una variedad de escenarios diferentes, incluyendo cuentos, las novelas, los
mitos, las fábulas, las leyendas, historias populares, los chistes, etc. En lo que es
Independientemente de su tipo, todos tienen las siguientes características:

A. Se utiliza para referirse a las actividades de una persona a las que se subordinan
todas las demás descripciones de situaciones, cosas o acontecimientos.

B. El emisor atribuye lo que percibe como un significado práctico a un

acontecimiento o actividad que le resulta interesante.

C. Los marcadores lingüísticos, como los predominios de la tercera y la primera

persona, los tiempos narrativos (imperfecto de indicativo y pretérito perfecto
simple) y los organizadores temporales y sus respectivos valores pragmáticos.

2.2.1.2.2. Descriptivo.

La estructura secuencial de los textos que son descriptivos se produce en el marco

de diversas actividades discursivas en mandarín: noticias, anuncios, conversaciones
cotidianas, etc.

El nivel de detalle proporcionado en el texto sirve como representación visual de la

jerarquía. Secuencia textual articulada en forma de atributo-naturaleza, parte y
procesos relacionales dentro de otro texto (narración, argumento, exposición,
conversación) que el emisor suele tratar como distinta del texto completo.

La estructura que describe la secuencia se expresa como:

A. Las puntuaciones.

B. Organizador enumerativo y reformulativo: primero–después- finalmente, por

una parte-por otra.

C. Las construcciones adjetivas.

41
2.2.1.2.3. Argumentativos.

El razonamiento es el tipo de escritura más común. Tiene lugar tanto en

contextos formales como informales o extraoficiales. Se manifiesta en géneros
como el discurso o el debate (emitir juicios, pedir explicaciones, emitir opiniones o
sugerencias, etc.); los debates, los artículos críticos en la prensa; las publicidades y
los ámbitos jurídicos. El objetivo de un ensayo argumentativo es demostrar o refutar
un argumento cuyas premisas no siempre son evidentes, para llegar a una
conclusión que demuestre la tesis o refute la contra tesis. El razonamiento, por tanto,
es una serie de métodos utilizados por un emisor sobre un receptor con el fin de
influir en la opinión del oyente, obtener su aprobación o persuadirle para que
reconozca una determinada situación, concepto, etc.

2.2.1.2.4. Expositivo – explicativo.

Su objetivo principal es presentar información o ideas para exponer dicho

material y explicar o facilitar la comprensión de lo que hacen introduciendo nueva
información y ampliando los temas establecidos. Mediante el acto de exponer, es
decir, de sacar a la luz la secuencia heterogénea de los textos al tiempo que se
proporciona información y explicaciones; es decir, demostrar, se llega a la práctica
de las técnicas argumentativas. Un texto expositivo, que es autónomo con respecto
al contexto en el que se produjo, tiene como objetivo mostrar, probar, justificar o
evaluar algo a través de una colección ordenada de hechos, representaciones
conceptuales, fenómenos o contexto. La secuencia del texto explicativo se resume
como sigue: Las fases incluyen: hacer preguntas, resolver problemas, sacar
conclusiones y evaluar el progreso.

2.2.1.2.5. Dialogal – conversacional.

Conversación general, un debate, una entrevista, un diálogo en un libro o

una obra de teatro, o cualquier otro tipo de escrito conversacional, estas
conversaciones se presentan en una secuencia jerárquica de acontecimientos
llamados intercambios comunicativos. El estilo de composición parece más sencillo
que en las obras anteriores.

42
 Los diálogos se escriben como textos compuestos por actos de habla, que a
su vez se componen de intervenciones. Este tipo de escritura implica el intercambio
de ideas entre personajes de ficción (juegos, cuentos o novelas).

El diálogo puede descomponerse en actos de habla, que sirven como la

unidad monológica más pequeña a través de la cual se pueden entender las distintas
intervenciones. Esta frase se corresponde con el segmento de monólogo más largo
posible (el discurso del participante).

2.2.2. Modelos sobre las Producciónes de los Textos de Linda Flower y John R.
Hayes.

La escritura de textos es actividad humana que es compleja en los hablantes utilizan

sus capacidades lingüísticas y sus experiencias del mundo de forma concreta.

En la escritura hay que tener en cuenta elementos de información como el texto, la

gramática, el vocabulario y la ortografía, lo que exige activar los contenidos
semánticos en la memoria a largo plazo, jerarquizarlos y traducirlos en una
organización lingüística lineal.

También es importante tener en cuenta factores específicos del entorno de la

escritura, como los antecedentes del destinatario y el propósito de la lectura. Se
puede observar que durante este proceso se realizan tareas tanto globales como
locales, lo que sugiere que la escritura no es una secuencia lineal, sino que tiene que
responder a diferentes necesidades, cada una de las cuales conduce a un resultado
final, como plantea Cepeda a las personas dadas las mencionadas limitaciones de la
memoria de trabajo La cuestión de cómo gestionar todas estas actividades

Al igual que las formas en las que se originan estas operaciones discursivas, la
lengua en la que se utilizan también es un producto de la determinación social.
Considerar la producción de textos como un subproducto de la interacción de un
sujeto con el contexto lingüístico y el tipo de texto nos permite inferir la idea de que
para desarrollar la competencia de un sujeto en la producción de textos escritos,
debemos centrarnos no sólo en su competencia lingüística, sino también en sus
elementos pragmáticos a dominar. Dado que el texto es un producto social, cabe

43
suponer que el desarrollo de la vida social depende de la medida en que las personas
sean capaces de expresar y dar a conocer sus opiniones mediante la creación de
textos escritos. La escritura ha revolucionado la forma en que las personas se
relacionan con las comunidades cultas y con el conocimiento, afirma Zayas.

La escritura expositiva es un tipo de escritura personal cuyo principal propósito es

aportar los propios pensamientos para contribuir a la construcción y estructura de
lo que se va a comunicar en el texto, también conocido como contenido, tal y como
subrayan Miras y Solé en su análisis del proceso de producción del texto. En 1980,
los psicólogos Annette Flower y James Hayes crearon un modelo cognitivo del
proceso de escritura. Este paradigma facilita ver cómo se escribió sobre un tema y
aprender de los métodos de los escritores.

En este método, las operaciones mentales sirven de bloques de construcción

fundamentales. Estos procesos son recursivos, por lo que pueden darse en cualquier
momento del proceso de escritura y en conjunción unos con otros. Las cuestiones
retóricas, que deben tenerse en cuenta al escribir, incluyen, entre otras, las
siguientes: el tema a tratar; el destinatario (nicho); el propósito de escribir el texto
(informativo, didáctico, etc.); el tipo de texto a escribir (medio o formato: ficción,
relatos, poemas, etc.); y el emisor o transmisor. La escritura, por tanto, responde a
una finalidad.

2.2.2.1. Etapa acerca de la producción de los textos escritos.

Con la suficiente asunción de riesgos y un enfoque minucioso y cuidadoso para

maximizar el potencial de la interacción entre la pregunta y lo que hay que decir y
cómo expresarlo, la exposición y la lectura que la acompañan pueden ser algunos
de los momentos más creativos del proceso de producción de una obra. Este es el
problema. Según Miras & Solé, también hay que tener en cuenta la distancia entre
el autor y el lector, que es el público al que va dirigida la obra.

Esto implica considerar y expresar elementos como el grado de conocimientos

técnicos del posible lector que se adentra en el texto. Su lectura, y sus expectativas

44
sobre el texto, estarán condicionadas por el contenido, los objetivos y los motivos.
Por este motivo, es importante tener en cuenta la audiencia del texto y su nivel de
conocimientos previos a la hora de diseñar un eje estructural para ordenar el
contenido y las ideas del texto a lo largo de una línea argumental.
Morles (2003) afirma que el proceso de producción de un texto consta de tres
etapas: preescritura, redacción y edición. Crear un escritor reflexivo, introspectivo,
crítico, creativo y autónomo es un objetivo en el aula. No existe una secuencia
establecida en la que deban producirse determinados aspectos de la escritura.

La secuencia de pasos viene determinada por la recursividad (en la que no es

necesario un paso intermedio para que se produzca el siguiente), la concurrencia
(en la que dos o más pasos intermedios pueden producirse simultáneamente) y la
iteración (repetición de etapas u operaciones). Además, la personalidad del autor
(creencias, valores, actitudes y motivos) y su talento afectan tanto al curso como al
momento de cada etapa de crecimiento (dominio del tema, estilo o género).
Solé clasifica los procesos que intervienen en la creación de un texto en retórica,
preescritura, redacción y edición.

El método defendido por Flower y Hayes hace hincapié, entre otras cosas, en la
necesidad de recopilar información, plantear preguntas y encontrar respuestas, todo
ello mientras se escribe. Los autores afirman que la noción tiene en cuenta los tres
procesos mentales o fases de la escritura: la preescritura, la textualización y la
revisión.

2.2.2.1.1. Planificaciónes.

En este punto, el escritor se forma ideas de la memoria a largo plazo

asociadas al trabajo, recopila y organiza el material y anticipa lo que quiere
conseguir durante el proceso de escritura. En otras palabras, la planificación se
considera una estrategia para llevar a cabo las actividades concebidas para alcanzar
un objetivo. Los textos deben ser contextualmente relevantes y deben considerarse
como secuencias de estados de conocimiento, ya sean intelectuales, emocionales,
sociales o de otro tipo. Los objetivos de la carta, los recursos y los materiales

45
disponibles, las acciones y eventos próximos y la forma de abordar cualquier
problema deben entrar en el proceso de planificación. Es el proceso acerca de la
planificación implica diversos grados de motivación y toma de las decisiones que
están relacionadas con el desarrollo del texto.

La fase de planificación proporciona visiones generales de alto nivel de la

documentación que finalmente se escribirá. En esta fase del proceso de escritura, el
escritor inexperto decide por qué escribir, el tipo de texto, el lenguaje a utilizar, qué
leer y a quién leer. La comprensión es importante porque la planificación permite a
los alumnos formarse una visión mental de lo que representará el futuro texto en un
borrador de composición. Por eso es tan importante la planificación. Por lo tanto,
los estudiantes de escritura pueden poner en práctica las siguientes estrategias.

Comunicarse eficazmente analizando los componentes de un mensaje (emisor,

destinatario, mensaje y tema); articular por escrito el propósito de ese mensaje;
intercambiar ideas con otras personas; utilizar diversos recursos para recopilar
datos; utilizar diversas estrategias para estructurar los propios pensamientos
(jerarquía, ideogramas, listas de palabras clave, etc.); averiguar cómo será el texto
(en cuanto a extensión, tono, presentación, etc.) y prepararlo.

2.2.2.1.2. Textualizaciónes o redacciónes.

Esencialmente, este subproceso consiste en traducir la cognición en lenguaje

observable. Según Flower y Hayes (1981), comienza con la elaboración de textos
escritos mediante el uso de signos y sistemas semióticos que simbolizan el código
escrito de cada lengua.

El subproceso de escritura o textualización (también conocido como traducción)

consiste en la noción de ideas utilizando las cualidades formales del lenguaje
escrito, como la ortografía correcta, los acentos y la puntuación. El segundo
subproceso consiste en concretar la idea, traducir el propósito en palabras escritas,
es decir, escribir formalmente la idea que el mecanógrafo desea transmitir. En este
caso, es importante dar a los alumnos el contexto y el tiempo necesario para escribir
sin estrés, es decir, H. Dar a los alumnos la oportunidad de expresar sus ideas,

46
analizar sus errores, autocorregirse y reformular sus diseños, y mejorar
continuamente su trabajo.

Utilizar estrategias como seguir plasmando las ideas en el papel, centrarse

selectivamente en diferentes aspectos del texto, manipular el lenguaje para
conseguir los efectos deseados, utilizar una sintaxis correcta, elegir el vocabulario,
comunicarse con los compañeros e interactuar con los profesores son algunas de
estas estrategias. La estrategia que se debe utilizar.

2.2.2.1.3. Revisiónes.

En la etapa, se cuenta con tres planos:

A. El marco o las normas que rigen el proceso.

B. La interpretación, la contemplación y la creación son actividades esenciales.

C. Capacidades, como la memoria a corto y largo plazo.

Los autores revisan continuamente los métodos de fabricación y los resultados

finales. Revisar significa volver a repasar lo que se ha escrito antes, revisarlo en su
totalidad o en parte para detectar fallos, errores o faltas, y luego hacer una
corrección o replanteamiento.

Los profesores y los alumnos ven las revisiónes no sólo como la eliminación de las
faltas de ortografía, sino como un proceso holístico de perfeccionamiento,
refinamientos y profundidad del texto. Los profesores deben demostrar a los
alumnos que el objetivo principal de la escritura es transmitir información a los
lectores. En este sentido, las revisiones deben comenzar comparando lo que se ha
escrito y lo que debería haberse dicho al principio de la actividad. A partir de ahí,
se puede confirmar si ese primer borrador es coherente con el contenido que se
pretendía transmitir en un principio.

Comparar los textos creados con los planes anteriores; leer selectivamente,
centrándose en diferentes aspectos: contenido (las ideas, estructuras, etc.) o formas
(gramáticas, puntuaciónes, ortografías, etc.); dominar las diversas técnicas acerca
de las revisiónes o ediciónes de textos: suprimir o añadir palabras o frases, utilizar

47
sinónimos, refactorizar globalmente y aprender modelos. En definitiva, se trata de
una revisión basada en el contexto retórico, es decir, H. Releer y revisar mientras
se escribe.

2.2.2.2. Importancia sobre la producción de los textos.

Para crear un texto hay que hacer algo más que escribir. La gente necesita poner
por escrito sus emociones e ideas debido al estrés de la vida cotidiana. Las
exigencias de la educación, el trabajo y otras interacciones sociales y profesionales
requieren una práctica constante de la palabra escrita. Poner palabras por escrito es
algo que hacemos a menudo.

La institución se ha propuesto fomentar esta habilidad haciendo que los estudiantes

escriban no sólo los tipos de texto con los que ya se sienten cómodos, sino también
trabajos más largos y complejos, como trabajos de investigación y monografías
académicas.
Aprender a escribir es una actividad que debe realizar el escritor. Limitarse a
dedicar más tiempo en clase o a leer sobre gramática no le ayudará a desarrollar
esta habilidad. Para que los estudiantes mejoren su capacidad de redacción, hace
falta algo más que escribir (CAMPS, 2003). Los alumnos tienen que aprender los
pasos mentales que hay que dar para hacer cualquier cosa y reunir los materiales
que necesitarán para escribirla.

2.2.2.3.Programas de las Estrategias Metodológicas que son Creativas.

2.2.2.3.1. Las programas.

Un plan es una estrategia metódica desarrollada por los educadores para

avanzar en los objetivos educativos. Tanto para su desarrollo como para su posterior
evaluación.

Las consideraciones para cada programa incluyen lo siguiente:

A. Cada proyecto debe incluir metas y objetivos instructivos.

48
B. El responsable del programa debe apropiarse de las metas y adaptarlas a las
circunstancias específicas del beneficiario dentro de su marco de referencia.

C. Todas las partes fundamentales del proyecto, incluidos los objetivos, los agentes,
las actividades, las estrategias, los plazos, los objetivos y las evaluaciones, deben
estar claramente definidos y detallados.

D. Debe contener un conjunto de herramientas y recursos educativos que sean

suficientes, adecuados y eficaces para alcanzar sus objetivos.

2.2.2.3.2. Las estrategias metodológicas.

La palabra "estrategia" tiene un origen militar: el arte de planificar y dirigir

operaciones militares a gran escala. Los estrategas se encargan de organizar, dirigir
y orientar las operaciones militares para conseguir la victoria. Se trata de un proceso
basado en reglas que garantiza que siempre se pueda elegir la mejor opción. En este
caso, los pasos que componen la estrategia se denominan métodos o tácticas. La
tecnología de instrucción es un recurso didáctico utilizado para enriquecer una
lección o parte del proceso de aprendizaje. El enfoque ofrece la posibilidad de
alcanzar objetivos educativos claramente definidos.

El enfoque metódico es el que utilizan los profesores para impartir conocimientos

a sus alumnos. Los educadores fijan objetivos específicos y se imponen diversas
tareas como parte del proceso de recopilación de información y realización de
actividades prácticas. Por eso es necesario determinar la forma más eficiente de
llegar al resultado deseado y la manera más eficaz de resolver el problema
planteado. Según Peter Woods, la naturaleza fundamental de las estrategias es que
son un medio para conseguir un fin. Son patrones identificables de comportamiento
diseñados para alcanzar objetivos más elevados y amplios. Peter Woods insiste en
que, en el fondo, la estrategia no es más que el medio para alcanzar los objetivos.
Son grupos identificables de comportamientos que se alinean con un propósito más
elevado y más amplio.

Los métodos pueden utilizarse de forma más o menos mecánica y ésta es una de las
principales diferencias entre técnica y estrategia. Una estrategia, en cambio, es

49
siempre consciente y tiene un propósito, dirigido a alcanzar un objetivo específico.
Según Nisbet, la estrategia servirá de hoja de ruta para determinar los siguientes
pasos. La relación entre las estrategias utilizadas y los cambios actuales o probables
de la situación educativa es interesante: cuanto más estable sea la situación, más
rutinarias serán las estrategias y más claramente habrá que formular nuevas
estrategias. Por otro lado, cuanto más rápido es el cambio, más dificultades
presentan las nuevas situaciones: los métodos utilizados anteriormente se vuelven
obsoletos y se requieren constantemente otros nuevos.

Los profesores están inmersos en un trabajo que se ve constantemente superado por

los acontecimientos. Antes de idear un sistema de trabajo satisfactorio, deben
improvisar sobre la marcha para poder elaborar estrategias dentro de sus propios
límites estratégicos.

Por su parte Monereo (1993) describió a un profesor "estratégico" como un

profesional con habilidades reguladoras que le permiten planificar, regular y
también evaluar reflexiva su actuación docente.

2.2.2.3.3. Creatividad.

Son procesos creativos que es una de las mayores y también más complejas
de las posibilidades humanas. Requiere habilidades de pensamiento que permitan
integrar los procesos cognitivos menos difíciles hasta los que se sabe que son
superiores a la hora de poner en práctica una idea o un nuevo concepto.

Es importante recordar que ampliar el potencial creativo de uno mismo

implica algo más que emplear estrategias intrínsecamente atractivas o creativas,
sino que implica influir en muchos otros aspectos del propio pensamiento. Según la
definición del Diccionario de la Real Academia Española (1992), el talento creativo
es la capacidad creativa.

Según la Enciclopedia de Psicopedagoga Oceano (1998), la creatividad se define

como la voluntad de crear, que existe en estado latente en todo ser humano y a
cualquier edad. Por otro lado, el Diccionario de las Ciencias de la Educación.
Santillana (1995) define el término "creatividad" como "invenciones útiles".

50
Según De Bono (1974), la creatividad puede definirse como una capacidad
intelectual y una forma de pensar1. La creatividad tecnológica es definida por
Gerardo Borroto como: actividades pedagógicas relacionadas con la ingeniería y la
tecnología, realizadas por un alumno o un grupo de alumnos, utilizando sus
métodos de descubrimiento de nuevas ideas, estrategias, procesos y/o producción
de objetos que aporten soluciones a los individuos o a los problemas sociales.

2.2.2.3.4. Elementos que son esenciales de la creatividad.

Según Goleman y sus colegas, la creatividad consta de tres

componentes fundamentales, que son los siguientes

A. Pericia: Significan un nivel fundamental de experiencia en un área, es

decir, lo que un individuo ya entiende, como ser capaz de escribir, realizar
experimentos o participar en otras actividades. Lo cual requiere una
habilidad natural además de una instrucción específica. El segundo aspecto
es de suma importancia, ya que la destreza de una persona puede quedar
desaprovechada si no se dedica a la formación continua, aunque sea el
individuo con más talento en un determinado sector.

B. Habilidades del pensamiento creativo: Significa mirar el mundo desde

una perspectiva diferente y descubrir nuevas posibilidades, lo que requiere
imaginar los distintos caminos que podrían tomar esas posibilidades.

C. Pasión: Es el deseo de dedicarse a una actividad por la satisfacción que

produce, no por los beneficios místicos que aporta.

2.2.2.3.5. Características del pensamiento creativo.

Se cuenta con cuatro importantes características de los pensamientos

creativos:

A. La fluidez: El pensamiento divergente se refiere a la capacidad de generar un

gran número de ideas o de responder a un planteamiento determinado; se trata

1
DE BONO, E. (1999). El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la
creación de nuevas ideas. Pág. 68.

51
 de poner a disposición de los alumnos el pensamiento divergente, con el objetivo
de proporcionarles múltiples opciones para sus preguntas.

B. La flexibilidad: Considerar la gestión de nuestras opciones en diversos ámbitos

o categorías de respuesta es salir a buscar una perspectiva más amplia o que
difiera de lo que siempre hemos visto.

C. La originalidad: Esto incluye la aparición de ideas que a nadie se le han

ocurrido antes o la consideración de las dificultades desde una nueva
perspectiva, lo que permite encontrar soluciones originales a los retos.

D. La elaboración: que consisten en aumentar los elementos o también los

detalles a las ideas que ya se cuenta, modificando alguno de sus atributos.

2.2.2.4. Etapas de la creatividad.

Los procesos creativos son:

A. Prepararse: Este es el momento de evaluar y examinar las características de

los problemas actuales en su entorno y considerar cómo responder.
B. Incubación: En esta etapa se produce un movimiento cognitivo completo
durante el cual se establecen todas las conexiones posibles entre el problema
seleccionado y las posibles vías y estrategias de solución, y cuando las
soluciones convencionales no cumplen Experimenta con las ideas y cumple
las expectativas de los pensadores creativos.
C. Ilustración: Este es el momento definitorio de la creatividad, cuando la
solución creativa se vuelve repentinamente clara. Esto es lo que mucha
gente considera creatividad: una idea que sorprende incluso al propio
pensador en el momento en que surge.
D. Verificación: Es la estructura final del proceso de poner un concepto en
acción para ver si realmente logra el propósito del diseño; es el estándar por
el cual el pensamiento creativo es realmente exitoso o sólo un ejercicio
mental(Casillas).

52
2.2.2.5. Creatividad y la educación.

Las habilidades prosperan cuando la gente tiene acceso a la educación.

Nuestra capacidad de adaptación a la nueva situación demuestra que nuestra
educación no ha renunciado al desarrollo. Dado que todas las actividades de la vida
requieren cierto grado de originalidad, es lógico que la primera y más importante
tarea de todo educador sea fomentar que el potencial creativo del alumno madure
al mismo tiempo que su madurez como persona. El crecimiento intelectual y
emocional de los alumnos, incluida la generación de ideas originales, debería estar
en el centro de todos los objetivos educativos deseables.

Cuando se trata de aprender, la creatividad hace hincapié en la personalidad y el

estilo de aprendizaje únicos de cada alumno. Todo lo que se hace en el aula fomenta
el diálogo abierto y permite las ideas sin trabas. Los niños se sienten seguros siendo
ellos mismos en el aula, pensando, sintiendo y experimentando de forma
independiente a su manera, sabiendo que serán aceptados por lo que son y haciendo
contribuciones significativas cuando el entorno del aula es atractivo y creativo.
Valorar las contribuciones y los recursos.

La formación en creatividad desarrolla personas abiertas a nuevas ideas y

perspectivas, capaces de pensar por sí mismas, que miran al futuro con optimismo,
que están dispuestas a asumir riesgos calculados y que no tienen miedo de probar
cosas nuevas incluso ante la adversidad. El pensamiento creativo en el aula se
fomenta centrándose en los puntos fuertes de los alumnos y animándolos a pensar
de forma innovadora para aprovechar al máximo sus propios recursos y los de los
demás en el aula. El aprendizaje de nuevas habilidades y formas de trabajar es
importante, pero también lo es el aprendizaje de una mentalidad que, invocada en
el momento oportuno, puede darnos las cualidades mentales que necesitamos para
ser creativos o ser capaces de fomentar la creatividad de los demás. Esto es lo que
queremos decir cuando llamamos a una "educación creativa" que promueve el
crecimiento y la autorrealización.

La formación en creatividad desarrolla individuos abiertos a nuevas ideas y

perspectivas, capaces de pensar por sí mismos, que miran al futuro con optimismo,

53
que están dispuestos a asumir riesgos calculados y que no tienen miedo de probar
cosas nuevas incluso ante la adversidad. Es importante recordar que la creatividad
no sólo está en los aspectos creativos de la vida, sino en todos los aspectos de la
vida. Esto es algo que hay que tener siempre presente. Así, una persona creativa
será capaz de idear soluciones ingeniosas a diversos problemas, como la resolución
de problemas matemáticos y la resolución de conflictos en la familia. Según
Aranda, las personas creativas tienen una ventaja sobre las no creativas porque la
creatividad es una herramienta que permite la flexibilidad y el afán de alcanzar todo
el potencial posible. En este sentido, las personas creativas tienen ventaja sobre las
no creativas.

2.2.2.6. Estrategias metodológicas para la producción de textos.

Por su parte Tejo2 tuvo en cuenta tres fases a la hora de elegir un método de
enseñanza que animara a los alumnos a crear textos. La primera fase consiste en
elegir métodos de enseñanza que permitan realizar actividades estimulantes; la
segunda, métodos de enseñanza que conduzcan a actividades de expresión creativa;
y la tercera, métodos de enseñanza que permitan compartir.

A. Actividades Motivadoras. Si el proceso creativo puede completarse en un

instante, el profesor sólo tiene que decir a los alumnos que "creen". Sin embargo,
para que disponga de las materias primas y los estímulos que le inspiren a
expresarse artísticamente, debe tener experiencias concretas que se las
proporcionen. El papel del profesor es proporcionar a los alumnos ideas
limitadas para fomentar y desarrollar su potencial creativo. He aquí algunos
ejemplos de posibles actividades: juegos, canciones, lecturas de cuentos y
poesías, dibujos, recreaciones, selecciones musicales, etc. La realización de un
trabajo creativo puede servir de inspiración para otro. Un cuadro puede inspirar
una historia, que luego puede transformarse en una representación teatral.

B. Las actividades de expresión creativa. Está en consonancia con la filosofía de

enseñanza de Tajo de que cada alumno tiene la capacidad de ser creativo y de

2
TEJO, H. (2004).Didáctica de la creatividad literaria en la escuela. Pág. 26.

54
 que cada alumno tiene la capacidad de expresar sus pensamientos, sentimientos,
objetivos y experiencias de forma única e individual. Aunque la autora reconoce
que "la creatividad se caracteriza por el proceso y el resultado", sostiene que el
primero es más divertido para los alumnos. Para los adolescentes, el valor y la
alegría del trabajo creativo no reside en el resultado final, sino en el propio
proceso. Lo mejor es que el profesor no intente controlar o dirigir el
comportamiento de los alumnos, sino que permita que se produzca de forma
natural por sí mismo.

C. La puesta en común. El afán de los niños por compartir sus creaciones con una
alegría desenfrenada demuestra que la creatividad no es un fin en sí mismo. Los
alumnos se quedan extasiados cuando los profesores los reciben y aprecian su
contribución única a la clase.

2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS.

Las definiciones importantes para este estudio son las siguientes:

A. ACCIÓN DOCENTE: El afán de los niños por compartir sus creaciones con
una alegría desenfrenada demuestra que la creatividad no es un fin en sí mismo.
Los alumnos se quedan extasiados cuando los profesores los reciben y aprecian
su contribución única a la clase.

B. ACTO EDUCATIVO: La idea de "transferencia de información" se sustituye

por la de "generación de conocimiento" en la que los alumnos desempeñan un
papel activo, resultado de los recientes cambios educativos acompañados de
una reflexión sobre la acción educativa. Por ello, los educadores deben
replantearse su papel más allá de simples canales de información y
transformarse en mentores, facilitadores y/o dinamizadores (sin dejar de ser
profesores). De este modo, se contribuye más al proceso de aprendizaje. Al
separar el microentorno y el macroentorno, el comportamiento educativo puede
analizar las funciones vitales de profesores y alumnos, sus interacciones, los
recursos utilizados, los aspectos del plan de estudios y el entorno en el que se
desarrolla el comportamiento.

55
C. DOCENTE: Un educador, también llamado comúnmente profesor o maestro,
es un profesional cuya tarea principal es educar a los alumnos y, en cierta
medida, facilitar su formación. A pesar de su gran responsabilidad, la profesión
de educador, a pesar de la formación tradicional en las escuelas de magisterio
o en las universidades, experimenta actualmente un proceso de infravaloración
social, que se refleja en unos salarios poco competitivos en comparación con
otras profesiones.

D. EDUCACIÓN: Tanto "EDUCERE" como "EDUCACIÓN" se remontan al

latín "ex"; ducere: llevar; como explica Pestalozzi, según el Diccionario
Educativo de la UPAEP, "educación es desarrollo". Herbart y los socialistas,
acudiendo a la segunda acepción, entienden la educación como: "mediación
cultural". Ambas etimologías son de origen latino, pero la segunda etimología
"EDUCARE" se utiliza culturalmente como forraje para el ganado.
Centrándonos en la primera explicación, podemos decir que la educación es un
intento de manifestar (hacia fuera) potencialidades que ya están ocultas en
nuestro interior. El filósofo alemán Adolf Ruder creía que "educar significa
guiar la creación de una personalidad llena de valores para una sociedad llena
de valores", e interpretó bildung como "dirección", tal y como implica la
palabra raíz duc de ducere: dirigir, conducir.

E. ESTRATEGIA METODOLÓGICA: La tecnología educativa es cualquier

estrategia o acción intencionada para mejorar la formación del profesorado y
el desarrollo de los alumnos; es decir, es un sistema de actividades realizadas
de forma lógica y coherente para alcanzar los objetivos educativos.

F. PRODUCCIÓN DE TEXTOS. Según Fons (2006), la producción de textos

se caracteriza por lo siguiente: la producción en el sentido de la exposición de
la escritura, una realidad que requiere una reflexión sobre el destinatario, sobre
el mensaje, sobre el estilo en el que el autor desea expresarse, etc. Es necesario
dar forma al escrito y modificar todos los factores para crear un texto escrito
que transmita el mensaje que el escritor quiere transmitir al lector.

56
G. PROGRAMA: Se define como el sistema de materias y distribución de un
curso o asignatura, formado por los profesores encargados de interpretarlas,
según el Diccionario de la Real Academia Española y publicado aquí.

57
 CAPÍTULO III

RESULTADOS Y LAS PROPUESTA

3.1. INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS.

3.1.1. Interpretaciónes y el análisis de los resultados.

Aquí perfeccionaremos nuestro enfoque para analizar e interpretar los datos

obtenidos mediante el uso de una hoja de observación para seguir las acciones de
los alumnos mientras crean textos.

58
 CUADRO N° 01
ETAPA DE PLANIFICACIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

PRE TEST POST TEST

GRUPOS GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
Deficient

Deficient

Deficient

Deficient
Regular

Regular

Regular

Regular
Bueno

Bueno

Bueno

Bueno
Total

Total

Total

Total
e

e
ÍTEMS
f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f %

Genera ideas a
escribir sobre el
18 72 07 28 00 00 25 100 17 68 08 32 00 00 25 100 14 56 09 36 01 04 25 100 00 00 12 48 13 52 25 100
tema
seleccionado

Selecciona las
17 68 08 32 00 00 25 100 16 64 09 36 00 00 25 100 13 52 11 44 01 04 25 100 00 00 08 32 17 68 25 100
ideas a escribir
Secuencia las
ideas a 19 76 06 24 00 00 25 100 19 76 06 24 00 00 25 100 13 52 11 44 01 04 25 100 00 00 06 24 19 76 25 100
transmitir

59
 Elabora un
esquema previo
sobre la 20 80 05 20 00 00 25 100 21 84 04 16 00 00 25 100 18 72 07 28 00 00 25 100 00 00 05 20 20 80 25 100
organización del
texto
Busca el tema
sobre el que se 17 68 08 32 00 00 25 100 16 64 09 36 00 00 25 100 14 56 11 44 00 00 25 100 00 00 02 08 23 92 25 100
va a escribir
Precisa el tipo
de texto a 22 88 03 12 00 00 25 100 23 92 02 08 00 00 25 100 20 80 05 20 00 00 25 100 00 00 07 28 18 72 25 100
escribir
Plantea los
objetivos que se
15 60 10 40 00 00 25 100 16 64 09 36 00 00 25 100 11 44 09 36 05 20 25 100 00 00 03 12 22 88 25 100
va a conseguir

Fuente: Ficha de observación para estudiantes. Producción de textos. Pre test 04/05 post test 16/11 del 2011. Morriberón. E.

60
En el presente cuadro se puede observar en el pre test que el 88% de los estudiantes
del grupo control y el 92% de los estudiantes del grupo experimental,
correspondiente a la mayoría, se considera que es deficiente la forma en que
precisan el tipo de texto a escribir. Además, el
80% de los estudiantes del grupo control y el 84% de los estudiantes del grupo
experimental en forma deficiente elaboran un esquema previo sobre la
organización del texto; Así mismo el 76% de los estudiantes del grupo control y
experimental en forma deficiente secuencian las ideas a transmitir. Por los
resultados encontrados en el pre test podemos establecer que los estudiantes del
grupo control y experimental tienen serias deficiencias para la producción de
textos en cuanto a su primera etapa, esto es con relación a la planificación.

Con relación a los resultados obtenidos en el post test por parte de los estudiantes
del grupo control, se encontró que el 80% aún tienen deficiencias para precisa el
tipo de texto a escribir; el 72% tiene deficiencias para elaborar un esquema previo
sobre la organización del texto, y el 56% tienen deficiencias para generar ideas al
escribir sobre el tema seleccionado y el buscar el tema sobre el que se va a escribir.
De estos resultados se puede deducir que un mínimo porcentaje de estudiantes han
superado sus deficiencias con las estrategias que habitualmente aplican los
profesores.

En cuanto a los resultados obtenidos en el post test por parte de los estudiantes del
grupo experimental se encontró que el 92% de ellos busca el tema sobre el que se
va a escribir en forma buena; el 88% también, es bueno el planteamiento de los
objetivos que se va a conseguir; el 80% la forma en que elabora un esquema previo
sobre la organización del texto, es bueno; y, ninguno de los estudiantes realiza en
forma deficiente alguna de las acciones de la etapa de planificación en la
producción de textos. Por lo que, se puede deducir que la aplicación del
Programa de Estrategias Creativas ha permitido conseguir resultados muy
significativos en cuanto a la primera etapa de la producción de textos esto, en
cuanto, a
la planificación.
Considerando a Flower y Hayes, tendríamos que los alumnos del grupo
experimental han logrado confrontar sus conocimientos, plantearse preguntas y

61
posteriormente dar solución a los problemas de la producción de textos, basándose
en la planificación, como estrategia para conseguir una meta.

A la luz de la Teoría Sociocultural, se puede establecer, que los alumnos del grupo
experimenta han logrado interiorizar los procesos que conlleva la planificación
como primera etapa de la producción de textos, debido a que se ha apropiado
del conocimiento, adquiriendo la posibilidad de actuar por sí mismo y de asumir
la responsabilidad de su actuar. Esta apropiación se ha logrado, debido a que las
estrategias utilizadas inicialmente fueron desarrolladas en grupo, para después
se efectuarán

62
 CUADRO N° 02
ETAPA DE REDACCIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
PRE TEST POST TEST
GRUPOS Deficient GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

Deficient

Deficient
Deficient
Regular

Regular

Regular

Regular
Bueno

Bueno

Bueno

Bueno
Total

Total

Total

Total
e

e
f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f %

ÍTEMS
Desarrollo
lingüístico
oracional de
22 88 03 12 00 00 25 100 24 96 01 04 00 00 25 100 17 68 05 20 03 12 25 100 00 00 05 20 20 80 25 100
las ideas
anteriormente
seleccionadas

63
Las ideas
presentadas se
21 84 04 16 00 00 25 100 22 88 03 12 00 00 25 100 16 64 08 32 01 04 25 100 00 00 06 24 19 76 25 100
encuentran
estructuradas
Manejo del
tiempo en el 17 68 08 32 00 00 25 100 16 64 09 36 00 00 25 100 17 68 06 24 02 08 25 100 00 00 07 28 18 72 25 100
texto
Coherencia
22 88 03 12 00 00 25 100 22 88 03 12 00 00 25 100 15 60 06 24 02 08 25 100 00 00 05 20 20 80 25 100
textual
Maneja los
aspectos
21 84 04 16 00 00 25 100 22 88 03 12 00 00 25 100 17 68 07 28 01 04 25 100 00 00 07 28 18 72 25 100
formales de la
lengua escrita
Mejora
paulatinamente 24 96 01 04 00 00 25 100 23 92 02 08 00 00 25 100 18 72 06 24 01 04 25 100 00 00 03 12 22 88 25 100
su trabajo
Fuente: Ficha de observación para estudiantes. Producción de textos. Pre test 04/05 post test 16/11 del 2011. Morriberón, E.

64
De acuerdo a los datos obtenidos en el cuadro adjunto podemos establecer
para el pre test que el 96% de los estudiantes del grupo control y el 92% de los del
grupo experimental tienen deficiencias para mejorar paulatinamente su trabajo; el
88% de los estudiantes del grupo control y el
96% del grupo experimental tienen deficiencias en el desarrollo lingüístico
oracional de las ideas anteriormente seleccionadas; el 88% de los estudiantes de
ambos grupos es deficiente su coherencia textual; y el
84% de los estudiantes del grupo control y el 88% del grupo experimental presentan
deficiencias para manejar los aspectos formales de la lengua escrita.

Los resultados obtenidos por los estudiantes del grupo control en el post test
tenemos que aún el 72% de los estudiantes mejora paulatinamente su trabajo en
forma deficiente; el 68% aún es deficiente su desarrollo lingüístico oracional de
las ideas anteriormente seleccionadas, el manejo del tiempo en el texto y el manejo
de los aspectos formales de la lengua escrita.

Con relación a los resultados obtenidos en el post test por los estudiantes del grupo
experimental tenemos que: el 88% la forma en que mejora paulatinamente su trabajo
es bueno; en el 80% de los estudiantes es bueno el desarrollo lingüístico oracional
de las ideas anteriormente seleccionadas y la coherencia textual que manejan
durante la producción de textos; también es bueno la forma en que se encuentran
estructuradas las ideas presentadas; y, ninguno de ellos realiza algunas de las
actividades en forma deficiente en la segunda etapa de la producción de textos.

Tomando en cuenta a Flower y Hayes, los alumnos del grupo control han logrado
el dominio del subproceso de redacción, ya que en éste subproceso se considera
esencialmente como “el acto de poner las ideas en la lengua visible”, se comienza a
generar el texto escrito, a través del sistema de símbolos y signos que caracterizan
el código escrito de la
lengua manejada por cualquier individuo, lo cual, implica utilizar los

65
aspectos formales de la lengua escrita como ortografía, acentuación o signos de
puntuación.

A la luz de la Teoría Sociocultural de Vigotsky, tenemos que los alumnos han

aprendido a utilizar la herramienta psicológica más importante, que es el lenguaje.
El cual, inicialmente, es usado como medio de comunicación entre los individuos
en las interacciones sociales. Progresivamente, se convierte en una habilidad
intrapsicológica, con la
cual, se piensa y controla el comportamiento.

66
 CUADRO N° 03
ETAPA DE REVISIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
GRUPOS PRE TEST POST TEST
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
Deficient

Deficient

Deficient
Deficient
Regular

Regular

Regular

Regular
Bueno

Bueno

Bueno

Bueno
Total

Total

Total

Total
e

e
ÍITEMS f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f %
Revisa
constantemente
su trabajo 18 72 07 28 00 00 25 100 19 76 06 24 00 00 25 100 15 60 09 36 01 04 25 100 00 00 03 12 22 88 25 100
(busca de
errores)
Corrige los
errores a medida
16 64 09 36 00 00 25 100 17 68 08 32 00 00 25 100 14 56 10 40 01 04 25 100 00 00 02 08 23 92 25 100
de lo que escribe

67
Reescribe lo
escrito después de
19 76 06 24 00 00 25 100 18 72 07 28 00 00 25 100 16 64 09 36 00 00 25 100 00 00 03 12 22 88 25 100
haber corregido

Compara lo
escrito con las
ideas que se 23 92 02 08 00 00 25 100 23 92 02 08 00 00 25 100 19 76 06 24 00 00 25 100 00 00 05 20 20 80 25 100
quería expresar al
inicio
Fuente: Ficha de observación para estudiantes. Producción de textos. Pre test 04/05 post test 16/11 del 2011. Morriberón, E.
En éste cuadro se puede observar que los resultados obtenidos en el pre test
muestran que los estudiantes del grupo control y experimental en un
92% es deficiente el proceso que realiza al momento de comparar lo escrito
con las ideas que se quería expresar al inicio; el 76% de los estudiantes del
grupo control y el 72% del grupo experimental realizan en forma deficiente el
reescribir lo escrito después de haber corregido; y el
72% del grupo control y el 76% del grupo experimental también es deficiente la
forma en que revisa su trabajo al momento de buscar errores.

Con relación a los resultados obtenidos en el post test por parte de los estudiantes
del grupo control, tenemos que el 76% aún tiene deficiencias para comparar lo
escrito con las ideas que se quería expresar al inicio; el
64% aún tiene deficiencias para reescribir lo escrito después de haber corregido; y,
el 60% también tiene deficiencias al momento de revisar su trabajo al buscar errores.

En cuanto a los estudiantes del grupo experimental en el post test encontramos que
el 92% es buena la forma en que lleva a cabo la corrección de los errores a
medida de lo que escribe; el 88% también la forma en que reescribe lo escrito
después de haber llevado a cabo la corrección de lo escrito es bueno, al igual que la
revisión de sus trabajos en la búsqueda de errores; y, ninguno de ellos desarrolla la
tercera etapa de la producción de textos en forma deficiente.

A la luz de la Teoría del Desarrollo Cognitivo de Bruner, la aplicación del Programa

de Estrategias Metodológicas Creativas ha permitido el descubrimiento guiado, el
que, implica dar al alumno las oportunidades para involucrarse de manera activa y
construir su propio aprendizaje a través de la acción directa. Su finalidad es impulsar
su desarrollo de las habilidades que posibilitan el aprender a aprender y con el cual
busca que los estudiantes construyan por si mismos el aprendizaje. Debido a que,
los alumnos han sido estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular
conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista, fomentándose el
pensamiento divergente, por lo que han sido capaces de
plasmar por escrito sus ideas para producir textos.

79
Así mismo, a la luz de Flower y Hayes, el Programa ha permitido que los alumnos
revisen permanentemente el proceso de producción y el producto. Debido a que, lLa
revisión supone volver sobre lo ya escrito, releyéndolo total o parcialmente para buscar
defectos, errores o imperfecciones y corregir o reformular estos. Por lo tanto, docentes y
alumnos entienden la revisión no sólo como la superación de faltas ortográficas, sino
como una operación global de mejora, refinamiento y profundización del texto.

3.1.2. Interpretaciones y análisis de los resultados

A continuación, se analizan e interpretan los resultados de un cuestionario

entregado a los alumnos, en el que revelan su nivel de competencia en el proceso
de creación de textos.
 CUADRO N° 04
PRODUCCIÓN DE TEXTOS: PLANIFICACIÓN
GRUPOS PRE TEST POST TEST
Deficient GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

Deficient

Deficient
Deficient
Regular

Regular

Regular

Regular
Bueno

Bueno

Bueno

Bueno
Total

Total

Total

Total
e

e
ÍTEMS
f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f %
¿Eres capaz de
generar ideas a
escribir sobre el 18 72 07 28 00 00 25 100 17 68 08 32 00 00 25 100 13 52 10 40 02 08 25 100 00 00 10 40 15 60 25 100
tema
seleccionado?
¿Eres capaz de
seleccionar las 18 72 07 28 00 00 25 100 17 68 06 24 00 00 25 100 12 48 11 44 02 08 25 100 00 00 06 24 19 76 25 100
ideas a escribir?
¿Eres capaz de
secuenciar las
20 80 05 20 00 00 25 100 19 76 06 24 00 00 25 100 12 48 11 44 02 08 25 100 00 00 07 28 18 72 25 100
ideas a transmitir?

81
¿Eres capaz de
elaborar un
esquema previo
19 76 06 24 00 00 25 100 18 72 07 28 00 00 25 100 18 72 07 28 00 00 25 100 00 00 06 24 19 76 25 100
sobre la
organización del
texto?
¿Eres capaz de
elegir un tema
16 64 09 36 00 00 25 100 17 68 06 24 00 00 25 100 13 52 12 48 00 00 25 100 00 00 02 08 23 92 25 100
sobre el que
escribirías?
¿Eres capaz de
precisar el tipo de
20 80 05 20 00 00 25 100 19 76 06 24 00 00 25 100 16 64 07 28 02 08 25 100 00 00 06 24 19 76 25 100
texto a escribir?

Eres capaz de
plantear objetivos
16 64 09 36 00 00 25 100 17 68 08 32 00 00 25 100 11 44 09 36 05 20 25 100 00 00 02 08 23 92 25 100
que se va a
conseguir?
Fuente: Cuestionario para estudiantes. Producción de textos. Pre test 05/05 – post test 17/11 del 2011. Morriberón, E.

82
En el cuadro adjunto se puede observar que la mayoría de estudiantes del grupo
control y experimental (80% y 76% respectivamente) manifiestan tener deficiencias
para secuenciar las ideas a transmitir y al momento de precisar el tipo de texto a
escribir; Además, manifiesta el 76% de los estudiantes del grupo control y el 72%
del grupo experimental tener deficiencias para elaborar un esquema previo sobre la
organización del texto; como también el 72% de los estudiantes del grupo control y
el 68% del grupo experimental tienen deficiencias para de generar ideas a
escribir sobre el tema seleccionado y poder seleccionar las ideas a escribir.

Con relación a los resultados obtenidos en el post test los estudiantes del grupo
control manifiestan en un 72% el tener deficiencias aún para elaborar un esquema
previo sobre la organización del texto; el 64% también continúan con deficiencias
para precisar el tipo de texto a escribir; y, el 52% también tiene deficiencias para
generar ideas a escribir sobre el tema seleccionado y elegir un tema sobre el que
escribirías. Comparando los resultados obtenidos con la aplicación de la ficha de
observación se puede establecer que los estudiantes no han logrado desarrollar
la primera etapa de la producción de textos, esto es, tienen aún deficiencias para
llevar a cabo una adecuada planificación.

En cuanto a los resultados obtenidos en el post test por parte de los estudiantes del
grupo experimental, se encontró que el 92% manifiesta que es bueno al momento
de elegir un tema sobre el que escribiría y el plantear objetivos que se va a
conseguir; el 76% también manifiesta ser bueno al momento de seleccionar las ideas
a escribir, elaborar un esquema previo sobre la organización del texto y el precisar
el tipo de texto a escribir. Estos resultados coinciden con los obtenidos a través
de la aplicación de una ficha de observación a los estudiantes.

A la luz de la Teoría Sociocultural de Vigotsky, con la aplicación del Programa de

Estrategias metodológicas Creativas, los alumnos han logrado hacer uso del nivel
de desarrollo potencial, ya que han hecho uso del docente o de los compañeros para
dar solución a los problemas que han enfrentado al momento de producir textos,
para convertirse posteriormente en su zona de desarrollo próximo, al lograr la
capacidad
de producir textos en forma original.

83
 CUADRO N° 05
PRODUCCIÓN DE TEXTOS: REDACCIÓN
PRE TEST POST TEST
GRUPOS GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
Deficient

Deficient

Deficient
Deficient
Regular

Regular

Regular

Regular
Bueno

Bueno

Bueno

Bueno
Total

Total

Total

Total
e

e
ÍTEMS f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f %
¿Desarrollo
lingüístico
oracional de
21 84 04 16 00 00 25 100 22 88 03 12 00 00 25 100 15 60 05 20 05 20 25 100 00 00 04 16 21 84 25 100
las ideas
anteriormente
seleccionadas?
¿Las ideas
presentadas se
20 80 05 20 00 00 25 100 21 84 04 16 00 00 25 100 14 56 09 36 02 08 25 100 00 00 05 20 20 80 25 100
encuentran
estructuradas?

84
¿Eres capaz
de manejar el
17 68 08 32 00 00 25 100 18 72 07 28 00 00 25 100 14 56 09 36 02 08 25 100 00 00 04 16 21 84 25 100
tiempo en el
texto?
¿Eres capaz
de mantener la
20 80 05 20 00 00 25 100 20 80 05 20 00 00 25 100 15 60 09 36 01 04 25 100 00 00 07 28 18 72 25 100
coherencia
textual?
¿Eres capaz
de manejar los
aspectos 20 80 05 20 00 00 25 100 21 84 04 16 00 00 25 100 16 64 08 32 01 04 25 100 00 00 06 24 19 76 25 100
formales de la
lengua escrita?
¿Eres capaz
de mejorar
22 88 03 12 00 00 25 100 21 84 04 16 00 00 25 100 15 60 09 36 01 04 25 100 00 00 04 16 21 84 25 100
paulatinamente
tú trabajo?
Fuente: Cuestionario para estudiantes. Producción de textos. Pre test 05/05 – post test 17/11 del 2011. Morriberón, E.

85
En éste cuadro se puede observar que los estudiantes en el pre test tanto del grupo
control como experimental presentan deficiencias en la segunda etapa de la
producción de textos: así tenemos, que el 88% de los estudiantes del grupo control
y el 84% del grupo experimental manifiestan tener deficiencias para mejorar
paulatinamente tú trabajo; el 84% del grupo control y el 88% del grupo
experimental tienen deficiencias en el desarrollo lingüístico oracional de las ideas
anteriormente seleccionadas. Datos que son similares a los obtenidos con la
aplicación de un ficha de observación, lo que demuestra que todos los estudiantes
antes de la aplicación del Programa de estrategias Creativas tenían serias
deficiencias para producir textos.

Con relación a los resultados del post, los estudiantes del grupo control mantenían
aún sus deficiencias; ya que, el 64% de ellos tenía deficiencias para manejar los
aspectos formales de la lengua escrita; el 60% aún tenía deficiencias para mejorar
paulatinamente su trabajo, mantener la coherencia textual y un desarrollo lingüístico
oracional de las ideas anteriormente seleccionadas, en éste último aspecto solamente
el 20% logro un buen desarrollo.

En cuanto a los resultados del post test del grupo experimental se observa
que en su mayoría, esto es, el 84% tiene un buen desarrollo lingüístico oracional de
las ideas anteriormente seleccionadas, buen manejo del tiempo en el texto, como
también mejora en forma adecuada su trabajo. Además, es buena la presentación
estructurada de las ideas en un 80% de los estudiantes. No hay ningún estudiante
que realice algunas de las actividades de la segunda etapa de la producción de textos
que lo haga en forma deficiente.

Teniendo en cuenta la Teoría Sociocultural de Vigotsky, la aplicación del Programa

de Estrategias Metodológicas Creativas, han sido efectiva, porque ha permitido a
los alumnos el uso de la escritura como instrumento para actuar sobre su
contexto, al producir textos en forma creativa y posteriormente publicarlos y
convertirse en modelos para sus pares de su Institución Educativa. Así mismo, al
utilizar la lengua escrita como un instrumento ha ocasionado en los alumnos la
transformación de
su actividad mental, y por lo tanto la regulación de su conducta social.

86
 CUADRO N° 06
PRODUCCIÓN DE TEXTOS: REVISIÓN

GRUPOS PRE TEST POST TEST

GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
Deficient

Deficient

Deficient
Deficient
Regular

Regular

Regular

Regular
Bueno

Bueno

Bueno

Bueno
Total

Total

Total

Total
e

e
ÍTEMS
f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f %
¿Eres capaz de
detectar errores en
19 76 06 24 00 00 25 100 20 80 05 20 00 00 25 100 14 56 09 36 02 08 25 100 00 00 04 16 21 84 25 100
el texto producido?

¿Eres capaz de
corregir los
17 68 08 32 00 00 25 100 18 72 07 28 00 00 25 100 13 52 11 44 01 04 25 100 00 00 04 16 21 84 25 100
errores detectados?

87
¿Eres capaz de
reescribir lo escrito
después de haber 18 72 07 28 00 00 25 100 19 76 06 24 00 00 25 100 13 52 11 44 01 04 25 100 00 00 05 20 20 80 25 100
corregido?

¿Eres capaz de
comparar lo escrito
con las ideas que 22 88 03 12 00 00 25 100 23 92 02 08 00 00 25 100 15 60 09 36 01 04 25 100 00 00 06 24 19 76 25 100
querías expresar al
inicio?
Fuente: Cuestionario para estudiantes. Producción de textos. Pre test 05/05 – post test 17/11 del 2011. Morriberón, E.

88

78
En el cuadro adjunto se observa en los resultados del pre test que los estudiantes en su mayoría, esto es, el 88% del grupo control y
el 92% del grupo experimental tienen deficiencias para comparar lo escrito con las ideas que quería expresar al inicio; el 76% del
grupo control y el 80% del grupo experimental también tenían deficiencias para detectar errores en el texto producido; el 72% de
estudiantes del grupo control y el 76% del grupo experimental en forma deficiente reescriben su trabajo después de haberlo corregido.

De acuerdo a los datos en el post del grupo control, se tiene que el 60% tiene deficiencias para comparar lo escrito con las ideas que
querías expresar al inicio; el 56% tienen deficiencias para detectar errores en el texto producido; y, el 52% también tiene deficiencias
para corregir los errores detectados. Solamente el 8% manifiesta ser bueno para detectar errores en el texto producido.

Sin embargo, los datos del grupo experimental muestran las mejoras que han tenido después de la aplicación del Programa de
Estrategias Creativas, en donde, el 84% manifiesta ser bueno para identificar y corregir los errores detectados; el 80% manifiesta
también ser bueno para reescribir lo escrito después de haber corregido el texto producido. Ninguno de ellos manifiesta tener
deficiencias en algunos de los aspectos que comprende la etapa de revisión durante la producción de textos.

A la luz de la Teoría del Desarrollo Cognitivo, Bruner habla, que aprender está vinculado a la diferenciación de estructuras, medio-
fines y que tiene lugar a lo largo de cada una de las etapas. Se aprenden cosas más complejas en la medida en que las estructuras
intelectuales implícitas en cada nivel de desarrollo fueran más complejas, pero la adquisición, transformación y evaluación del
conocimiento propio, sería característico de todos los niveles. Bruner a su vez comenta que el ser humano no adquiere las reglas
(gramática, comunicación referencial, etc.) al vacío sino que antes de aprender a hablar aprende usar el lenguaje en su relación
cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social, aspectos que se han logrado en la producción de textos con la aplicación
del Programa de Estrategias Metodológicas Creativas en los alumnos del
grupo experimental.

89
3.2. MODELO TEÓRICO DE LA PROPUESTA: PROGRAMA DE ESTRATEGIAS CREATIVAS PARA MEJORAR LA
PRODUCCIÓN DE TEXTOS.

MEJORAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

TEORÍAS
TEORÍA DEL DESARROLLO PLANIFICACIÓN
COGNITIVO
JEROME BRUNER
TEORÍAS
TEORÍA SOCIOCULTURAL
TEORÍA DEL DESARROLLO PROGRAMA DE PLANIFICACIÓN
LIEV SEMIOVICH VIGOTSKY
COGNITIVO ESTRATEGIAS
JEROME BRUNER REDACCIÓN
METODOLÓGICAS
MODELO
TEORÍA SOCIOCULTURAL
CREATIVAS
LIEV SEMIOVICH VIGOTSKY

MODELO
DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS PROGRAMA DE
LINDA FLOWER Y JOHN R. REVISIÓN
HAYES ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS
CREATIVAS
DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
LINDA FLOWER Y JOHN R. REVISIÓN
HAYES
90
3.3. PROPUESTA.

3.3.1. Denominación.

“Programas de las estrategias creativas para mejorar la producción de textos”.

3.3.2. Descripción.

La teoría del desarrollo cognitivo de Bruner y la teoría del desarrollo sociocultural de

Liev`S. - Vigotsky se ha considerado como la parte de la teorica para el proceso de
desarrollo del Programa de Estrategias Metodológicas Creativas para la mejora de la
producción de textos. También se ha tenido en cuenta el Modelo de Producción de
Textos desarrollado por Linda Flower y John R. Hayes.

El departamento de comunicación ha adoptado el Programa de Estrategias

Metodológicas Creativas en un esfuerzo por promover el objetivo declarado del
programa de mejorar el trabajo escrito de los estudiantes. Durante su aplicación, se ha
tenido en cuenta la conexión entre el problema destacado -como el crecimiento
inadecuado de la producción de textos- y las soluciones metodológicas novedosas
ofrecidas para abordarlo.

Todas las estrategias propuestas y ejecutadas tuvieron como base principal la

creatividad, y el programa se llevó a cabo de tal manera que primero se realizaron las
estrategias que permitirían mejorar la fase de planificación en la producción de textos,
después las destinadas a mejorar la redacción y, por último, las relativas a la revisión
en la producción de textos.

3.3.3. Fundamentación.
La teoría acerca del desarrollo cognitivo por parte de Bruner y la teoría del
desarrollo sociocultural de Liev´S. Vigotsky han servido de inspiración para la
formulación de estrategias metodológicas creativas. También se ha tenido en cuenta el
Modelo de Producción de Textos propuesto por Linda Flower y John R. Hayes.
Entre los aspectos de la Teoría del Desarrollo Cognitivo de Bruner que se
consideran fundacionales para el plan de estudios se incluyen: Como parte del Método

91
de Descubrimiento Guiado, se proporciona a los alumnos la oportunidad de desarrollar
su propio conocimiento a través de la exploración práctica.
Adquirir, transformar y evaluar el propio conocimiento sería típico de todas las
fases del desarrollo, pero la complejidad de las estructuras intelectuales latentes en
cada etapa determina la dificultad de los contenidos aprendidos.
Como método de resolución de problemas, la autocorrección significa que no
reaccionamos precipitadamente o al azar, sino que proponemos ideas que nos han
resultado eficaces en el pasado.
Lo que sigue puede encontrarse en el marco del programa de la teoría
sociocultural de Liev S. Vigotsky: En dos etapas, surgen los procesos mentales
superiores. La primera manifestación de los procesos cognitivos superiores se produce
en el contexto de las relaciones interpersonales (es decir, interpsicológico), y la
segunda ocurre dentro del contexto del individuo (es decir, intrapsicológico).
Las primeras oportunidades del individuo para desarrollar sus facultades mentales
dependen de las acciones de los demás a su alrededor. Vigotsky denominó zona de
desarrollo próximo (ZDP) a esta área de crecimiento potencial a través del contacto
social. El pleno desarrollo cognitivo es imposible sin interacción social, y la
herramienta psicológica más importante es el lenguaje, porque el nivel de desarrollo y
aprendizaje que un individuo puede alcanzar con la ayuda, orientación o colaboración
de adultos o compañeros siempre será superior al que pueda alcanzar por sí solo. En
nuestros primeros encuentros, sirve principalmente como medio de expresión entre las
personas. Evoluciona hasta convertirse en una capacidad en lo más profundo de la
mente, que influye en nuestra forma de pensar y actuar.
La escritura, según el Modelo de Producción de Textos desarrollado por Linda
Flower y John R. Hayes, obliga al escritor a enfrentarse a los hechos, plantear
preguntas y, en última instancia, encontrar respuestas a esas inquietudes. En pocas
palabras, los autores afirman que su concepto da cuenta de los tres procesos mentales
fundamentales o fases de la producción textual: planificación, escritura o
textualización y revisión.

92
3.3.4. Justificación.

Muchos estudiantes de secundaria lo asimilan inconscientemente, negando su

potencial; Y aún más, bloquean su creatividad, anulan su pensamiento divergente y
frustran su propia innovación cuando se enfrentan a sus propios problemas, a pesar de
que en cada persona existe un potencial para enfrentarse a tantos y tan variados
inconvenientes.
Se espera que, aplicando los procedimientos metodológicos creativos del Programa,
se puedan resolver los problemas de creación de textos aprovechando la capacidad
intrínseca de creatividad de las personas. "La creatividad, ante todo, es una actitud ante
la vida, ante la existencia y ante el universo del que formamos parte", de Mayra López
Marn, pone de manifiesto su afirmación central sobre la naturaleza de la creatividad.
Las instituciones educativas desempeñan un papel crucial como escenario ideal para
fomentar la producción consciente y responsable de textos aprovechando el potencial
creativo de nuevas ideas y perspectivas.

3.3.5. Objetivo.

3.3.5.1. Objetivo General.

El objetivo de este proyecto es mejorar la producción textual de los alumnos

de segundo año de secundaria del turno vespertino de la I.E. N° 60027 Santa Clara de
Nanay en la zona de San Juan Bautista. Los Maynas y Loreto.

3.3.5.2. Objetivos Específicos.

Dentro de los objetivos específicos planteados, tenemos:

A. El primer paso es determinar lo que te gusta y lo que no te gusta

B. Aplicar el Programa de Estrategias Metodológicas Creativas al proceso de

escritura para mejorar la fase de planificación.

C. El proceso de escritura puede optimizarse de modo que se produzcan más

textos en el paso.

D. Maximizar la producción de textos a lo largo del proceso de edición.

93
3.3.6. Contenidos temáticos.

⮚ Los textos, los tipos de texto, las características de los textos, la creación de
textos, el significado de la producción de textos, la fase de planificación, la fase
de redacción y la fase de revisión son contenidos temáticos que se explorarán
en el Programa de Estrategias Metodológicas Creativas.

3.3.7. Metodología.
Los alumnos aprenderán a planificar, escribir y revisar textos por fases a
medida que se vaya creando el Programa de Estrategias Metodológicas Creativas.

Se han elegido los siguientes procedimientos:

• Necesidad de saber lo que nos gusta y lo que no.

• Divertirse imaginando protagonistas originales.
• Produciendo cómics.
• Alterar las conclusiones.
• El proceso de elaboración de reportajes.
• Actuar como reporteros por diversión.
• Ficcionalizar sucesos reales.
• Simbólico de la forma en que vivimos.

94
3.3.8. Distribución de estrategias.
DENOMINACIÓN MEDIOS Y
OBJETIVO CONTENIDOS RESPONSABLE
DE LAS MATERIALE
ESTRATEGIAS
Indagando nuestras Identificar Textos. S
preferencias
preferencias Tipos de textos escritos.
Mejorar la etapa de Características de los textos
Jugando a crear
escritos.
planificación en la
personajes singulares. Papelografos
Producción de textos.
producción de textos.
Creando historietas. Importancia de la Plumones
Mejorar la producción de Cinta
producción de textos.
Cambiando finales. textos en lo concerniente a
Etapa de planificación Material impreso
Redactando informes la etapa de la redacción. Docente
en la producción de textos. Data
Jugando a ser reporteros Optimizar la producción Etapa de redacción en la USB
de textos en lo referente producción de textos. CPU
Creando relatos a partir
a la etapa de revisión. Etapa de revisión en la Otros
de un hecho
Producción de textos.
Representando nuestra
vida.

95
3.3.9. Desarrollo de las Estrategias.

En seguida se procede en desarrollar las estrategias establecidos de manera detallada según

el contexto a efectuarse; medios y los materiales que se requieren y el responsable de su realización.

A. Indagando nuestras preferencias.

Medios y
Desarrollo Contexto Responsable
materiales
En la sesión previa se les indica a Aula Documentos Docente
los alumnos, traer un texto corto(revista, impresos
folleto, cuento, etc.), que les gustaría
leer a él o a sus compañeros.
Se colocan los textos sobre una mesa.
Se pide a los alumnos que se
acerquen y ven los diferentes
documentos que hay, y elijan uno que les
gustaría leer.
El docente tomará nota de los tipos de
textos traídos y sobre todo las
preferencias individuales de los
alumnos.
Se les da un tiempo para que
puedan leer y posteriormente comentar
sobre lo leídos, para lo cual, se pide
participación voluntaria.

96
 B. JUGANDO A CREAR PERSONAJES SINGULARES.

Medios y
Desarrollo Contexto Responsable
materiales
Se organiza a los alumnos Aula Hojas Docente
formando grupos de cuatro integrantes, Patio Lapiceros
se les explica que van a crear un Parque Borrador
personaje entre todos.
Se les pide que lleven una hoja.
Uno de los integrantes inicia el
dibujo del personaje con un primer
esbozo, luego el compañero de la
derecha le aumento más partes a su
cuerpo. Hasta finalizar todos. Después
de formar el cuerpo, se le comienza a
vestir y a poner accesorios.
Se les alcanza un formato con los
siguientes ítems: Nombre, lugar de
procedencia, tipo de alimentación,
poderes mágicos, misión.
En base a esos datos crean un cuento.
Después, se les da las siguientes
preguntas para ampliar su cuento: con
relación al sujeto:
¿de dónde es?, ¿cómo es?, ¿cómo se
llama?, ¿cuál es su historia?. Escriben
nuevamente la oración con el sujeto
ampliado
Ahora contestan las siguientes
preguntas: ¿cómo lo hizo?,
¿cuándo?, ¿desde dónde?, ¿por qué lo
hizo?, ¿qué efectos produjo

97
lo que hizo?
Escriben nuevamente.
Reflexionan sobre el cuento:
función, estructura, características e
intención comunicativa.
Se realiza la revisión de un cuento en
forma colectiva en base a las
siguientes preguntas: ¿Tiene las partes
esenciales? ¿hay fuerzas en conflicto?
¿manifiesta el tiempo en qué ocurre?.
Hacen la corrección de sus cuentos y los
comparten con el salón.
Se pide que hagan un cuento en forma
individual creando un personaje
principal y secundarios, seleccionando
ideas que van a utilizar organizándolas
según su presentación, elegir el
contexto, y el tiempo en que se
desarrollara. Seguir los pasos ya hechos
en el salón.

98
 C. CREANDO HISTORIETAS.

Medios y
Desarrollo Contexto Responsable
materiales
El docente selecciona cuadro de Patio Hojas Docente
figuras que representen una Lapicero
historieta.
Se colocan en la pizarra la
diferentes figuras, que tengan una
secuencia lógica para armar la historieta.
Se les explica a los alumnos que el autor
no pudo culminar la historieta
colocándole los textos, y que ese va a
ser su trabajo.
Responden las siguientes
preguntas: ¿Qué pasa primero
(presentación)? ¿Qué pasa luego
(nudo)? ¿Qué pasa finalmente
(desenlace)?.
Terminando de escribir su historieta
entre compañeros corrigen sus trabajos.
Se realiza un análisis sobre las
historietas: intención comunicativa,
función, estructura y características. Se
hace hincapié en la congruencia y
coherencia que debe tener un texto.
Se pide a los alumnos que creen otra
historieta.

99
 D. CAMBIANDO FINALES.

Medios y
Desarrollo Contexto Responsable
materiales
El docente selecciona una película de Aula Cañón Docente
los comics más visto por los alumnos. multimedia
Se los hace ver a los alumnos, USB
deteniendo la película en la parte del nudo. Película
Se proporciona a los alumnos el dialogo Material
efectuado en la película en material impreso. impreso
Se les pide que ellos redacten un nuevo
final (por si ya la vieron la película).
Comparten sus productos.
Se les encarga que redacten una
historieta en base a los personajes de uno de
los comics vistos por ellos.

100
 E. REDACTANDO NUESTRAS RECETAS.

Medios y
Desarrollo Contexto Responsable
materiales
Una sesión anterior el docente pide a Aula Cañón Docente
los alumnos que se organicen para traer multimedia
ingredientes para preparar un postre sencillo USB
en clase (tres grupos por salón). Película
Se organiza a los alumnos en los grupos Material
previamente establecidos por ellos, se impreso
sortean los grupos para que preparen el
postre.
El grupo seleccionado se coloca al frente
y comienza a preparar el postres.
Los demás toman nota: especificando los
ingredientes y sus características,
especifican cada uno de los pasos realizando,
explicando lo más ampliamente posible.
Elaboran un informe de lo realizado.
Realizan un análisis sobre el informe: partes,
intención comunicativa, tipo de redacción.
Comparten con sus compañeros y reciben
sugerencias.
Realizan correcciones, teniendo en cuenta
la ortografía, coherencia, intencionalidad,
etc.

101
 F. JUGANDO A SER REPORTEROS.

Medios
Desarrollo Contexto Responsable
y materiales
Se organiza a los estudiantes formando Aula/ Hojas Docente
grupos de cuatro integrantes. Se explica jardín del Lapiceros
a los alumnos que se escribirá una noticia
colegio/
sobre un acontecimiento ocurrido en el
colegio. parque
Cada uno de los integrantes responde a una
de las siguientes preguntas:
¿Qué paso?
¿Dónde paso?
¿Cuándo paso?
¿Cómo paso?
¿Quiénes vieron lo que paso?
¿Qué dijeron los observadores de lo que
paso?
¿Cómo termino?
Después de responder cada pregunta doblan
el papel para que no se vea su respuesta.
Se leen las noticias de cada grupo (es normal
las risas e incoherencias de lo escrito).
Después de leerse la noticia un los
integrantes pueden añadir detalles.
Se realiza un análisis teórico sobre: la
noticia: intención, estructura, función y
características.
Luego en forma grupal corrigen su
noticia y procede a publicar en el periódico
mural del salón.
Se encarga escribir una noticia en base de un
hecho ocurrido en su barrio.

102
 G. CREANDO RELATOS A PARTIR DE UN HECHO.

Medios y
Desarrollo Contexto Responsable
materiales
En base a un hecho noticioso Aula Cañón Docente
(Ejemplo: lluvia fuerte, tormenta, multimedia
terremoto, etc), que se haya difundido USB
por los diferentes medios de Película
comunicación. Material
Elabora las siguientes preguntas: impreso
¿Qué sé formó/creó? ¿Cómo se
formó/creó? ¿Cuando y Donde se dio?
El docente pide a los alumnos que
escriban un mito o leyenda en base a éste
hecho.
Hacen un análisis de los mitos y
leyendas: intención comunicativa,
características y funciones.
Los alumnos corrigen sus trabajos y los
reescriben.

103
 H. REPRESENTANDO NUESTRA VIDA.

Medios y
Desarrollo Contexto Responsable
materiales
Elaborar una obra de teatro a partir Aula Cuentos Docente
de un evento dado en la institución. Auditorio Lapiceros
Caracterizar a los personajes, la Papel
situación y las distintas escenas bond
(esquematizar: personajes, ideas Utilería de
centrales, escenarios, tiempo de acuerdo a
realización, etc). las
Elaborar diálogos para cada escenas a
personaje realizar
Realizar una introducción.
Describir los personajes y escenas.
Compartir el trabajo, comentarlo,
enriquecerlo, hacer los ajustes para que
mantenga la coherencia.
Los alumnos corrigen su trabajo,
comparándolo con las ideas originales,
viendo la coherencia, el tiempo,
intencionalidad, y lo reescriben
Preparar la puesta en escena de la obra,
ensayarla hasta que pueda ser
representada.
Representarla frente al curso y otros
alumnos de la escuela.
Elaboran un dialogo con
situaciones de su hogar.

104
3.3.10. Evaluación.

Se realizarán evaluaciones constantes, por lo que tanto la evaluación del proceso

(para conocer los obstáculos que deben superarse) como la evaluación final (para saber si
se han alcanzado o no los objetivos fijados para cada estrategia) son cruciales.

105
 CONCLUSIONES

De la aplicación de este estudio se desprenden las siguientes conclusiones:

Los estudiantes de los grupos control y experimental, determinados por los resultados de la
preprueba, presentan deficiencias en sus habilidades de comprensión textual, según se
evidenció en los resultados obtenidos mediante la aplicación de un cuestionario y una
planilla de observación a los estudiantes de segundo año de secundaria de la Institución
Educativa Nº 60027 de Santa Clara del Nanay.
Sin embargo, los resultados del post-test mostraron que hubo mejoras sustanciales en el
grupo experimental en comparación con el grupo de control, ya que el 92% de los
estudiantes buscaron el tema a escribir de manera aceptable, y el 88% reportó que su
acercamiento al logro de sus objetivos también fue excelente.
El 88% de los alumnos muestra una destreza superior a la media en la revisión y
perfeccionamiento de sus trabajos, y el 80% muestra una destreza superior a la media en el
desarrollo lingüístico-oracional de las ideas previamente seleccionadas y en la coherencia
textual que se maneja durante la producción de los textos.
Para lograrlo, realicé un estudio histórico-crítico y una evaluación diagnóstica de la creación
textual de los estudiantes de segundo año de secundaria, y utilicé los resultados para planear,
desarrollar e implementar un Programa de Estrategias Metodológicas Creativas para una
mejor producción de textos.

La hipótesis propuesta ha permitido determinar los procesos y las acciones a realizar para
diseñar y el programa de estrategias metodológicas creativas que han permitido mejorar la
producción textual. Con base en la teoría del desarrollo cognitivo, la teoría del desarrollo
sociocultural y el modelo de producción textual, se ha diseñado e implementado un
programa de estrategias metodológicas creativas para ayudar a los estudiantes a ser
competentes en los procesos de planeación, escritura o textualización y revisión, todos ellos
necesarios para la producción exitosa de textos originales por parte de los estudiantes.+

106
 RECOMENDACIONES

Implementación del Programa de Estrategias Metodológicas Creativas para mejorar la

capacidad de los estudiantes de generar sus propios trabajos escritos en todos los grados de
la Institución Educativa donde se realizó la investigación, así como en otras Instituciones
Educativas de similares características; Difusión del Éxito del Programa por parte de los
Expertos de la UGEL a las Instituciones Educativas;

Este estudio sienta las bases para futuros estudios más profundos que se realizarán en
diversos escenarios, lo que permitirá hacer recomendaciones de cursos adaptados a las
necesidades individuales de los estudiantes.

107
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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110
ENLACES ELECTRÓNICOS

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FIGARI, R. Análisis descriptivo de narraciones escritas por niños
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58112009000100006
1. LÓPEZ, M. En http/Maestría en Mercadotecnia.
UDMSOmayralopez11@yahoo.com.mx

111
ANEXOS

112
 ANEXO N° 01

FICHA DE OBSERVACIÓN

EDGAR ALBERTO MORRIBERÓN NOVA - 2011

DENOMINACIÓN DE LA INSTITUCIÓN
I.E. N° 60027 SANTA CLARA DE NANAY

Marcar con una “X” en la columna de Escala de Valoración, el valor que le asigne a cada
uno de los ítems, con relación a la PRODUCCIÓN DE TEXTOS que ha desarrollado
hasta el momento los estudiantes. Para lo cual, tome en
cuenta los valores determinados en la siguiente escala de valoración:

ESCALA DE VALORACIÓN

1 2 3

DEFICIENTE REGULAR BUENO

113
 PRODUCCIÓN DE TEXTOS

1. PLANIFICACIÓN Escala de
Valoración

N° Ítems 1 2 3

Genera ideas a escribir sobre el tema seleccionado

01

Selecciona las ideas a escribir

02

Secuencia las ideas a transmitir

03
Elabora un esquema previo sobre la organización del
04
texto

Busca el tema sobre el que se va a escribir

05

Precisa el tipo de texto a escribir

06

Plantea los objetivos que se va a conseguir

07

2. REDACCIÓN Escala de
Valoración

N° Ítems 1 2 3
Desarrollo lingüístico oracional de las ideas anteriormente
01
seleccionadas

Las ideas presentadas se encuentran estructuradas

02

Manejo del tiempo en el texto

03

Coherencia textual
04

Maneja los aspectos formales de la lengua escrita

05

Mejora paulatinamente su trabajo

06

114
3. REVISIÓN Escala de
Valoración

N° Ítems 1 2 3

01 Revisa constantemente su trabajo (busca de errores)

02 Corrige los errores a medida de lo que escribe

03 Reescribe lo escrito después de haber corregido

Compara lo escrito con las ideas que se quería
04
expresar al inicio

GRACIAS

115
 ANEXO N° 02

CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES

EDGAR ALBERTO MORRIBERÓN NOVA - 2011

DENOMINACIÓN DE LA
INSTITUCIÓN
I.E. N° 60027 SANTA CLARA DE NANAY

INDICACIONES
:
Marcar con una “X” en la columna de Escala de Valoración, el valor que le asigne a cada
uno de los ítems, con relación a la PRODUCCIÓN DE TEXTOS que ha desarrollado
hasta el momento. Para lo cual, tome en cuenta los valores determinados en la siguiente
escala de valoración, marcando una sola
respuesta:

ESCALA DE VALORACIÓN

1 2 3

DEFICIENTE REGULAR BUENO

116
 PRODUCCIÓN DE TEXTOS

1. PLANIFICACIÓN Escala de
Valoración

N° Ítems 1 2 3
¿Eres capaz de generar ideas a escribir sobre el tema
01 seleccionado?

¿Eres capaz de seleccionar las ideas a escribir?

02

03 ¿Eres capaz de secuenciar las ideas a transmitir?

¿Eres capaz de elaborar un esquema previo sobre la
04 organización del texto

¿Eres capaz de elegir un tema sobre el que escribirías?

05

¿Eres capaz de precisar el tipo de texto a escribir?

06

Eres capaz de plantear objetivos que se va a conseguir?

07

2. REDACCIÓN Escala de
Valoración

N° Ítems 1 2 3
¿Desarrollo lingüístico oracional de las ideas anteriormente
01
seleccionadas?

¿Las ideas presentadas se encuentran estructuradas?

02

03 ¿Eres capaz de manejar el tiempo en el texto?

¿Eres capaz de mantener la coherencia textual?

04
¿Eres capaz de manejar los aspectos formales de la lengua
05
escrita?

¿Eres capaz de mejorar paulatinamente tú trabajo?

06

117
 Escala de
3. REVISIÓN
Valoración

N° Ítems 1 2 3

01 ¿Eres capaz de detectar errores en el texto producido?

02 ¿Eres capaz de corregir los errores detectados?

¿Eres capaz de Reescribir lo escrito después de haber
03 corregido?

¿Eres capaz de comparar lo escrito con las ideas que

04
querías expresar al inicio?

GRACIAS

118
119
120
121
 CONSTANCIA DE VERIFICACION DE
ORIGINALIDAD

Yo, Dr. Freddy Asrael Paz Sifuentes, usuario revisor del documento
titulado Programa de Estrategias Metodológicas Creativas para Mejorar la
Producción de Textos en los Alumnos del Segundo Grado de Educación
Secundaria del Turno Tarde de la IE. 60027 Santa Clara de Nanay. Distrito de
San Juan Bautista. Maynas – Loreto. 2011, cuyo autor es, Edgar Alberto
Morriberon Nova, identificado con documento de identidad N° 29635429,
declaro que la evaluación realizada por el Programa Informático, ha arrojado
un porcentaje de similitud del 15% verificable en el Resumen de Reporte
automatizado de similitudes que se acompaña.

El sustento analizó dicho reporte y concluyó que cada una de las

coincidencias detectadas dentro del porcentaje de similitud permitido no
constituyen plagio y que el documento cumple con la integridad científica y
con las normas para el uso de citas y referencias establecidas en los
protocolos respectivos.

Se cumple con adjuntar el Recibo Digital a efectos de la trazabilidad

respectiva del proceso.

Lambayeque, 02 de mayo del 2023.

___________
Dr. Freddy Asrael Paz Sifuentes

122