Carrera de Licenciatura en Enfermería

5º Año – 1º Cuatrimestre
Docente Adjunta: Prof. Lic. Mónica Patricia Poncetta

CAPACITACIÓN Y DOCENCIA EN SERVICIO

2020
 CAPACITACIÓN Y DOCENCIA EN SERVICIO

PRESENTACIÓN DE LA MATERIA

Capacitación y Docencia en Servicio es una materia que se desarrolla en la Carrera de la

Licenciatura de Enfermería. Ubicada en el quinto año, primer cuatrimestre del plan de estudio,
tiene como objetivo brindar al futuro licenciado las herramientas conceptuales y metodológicas
que, provenientes del campo de la Didáctica General le permitan realizar con pertinencia la
conducción y evaluación del aprendizaje de sus potenciales educandos, permitiendo esto
desempeñarse con autonomía y capacidad en el área pedagógica.

FUNDAMENTACIÓN

En esta asignatura se pone especial atención a la función docente implícita en las

competencias de enfermería, interpretando que el rol de los futuros licenciados no se limita solo
a la atención del sujeto, sino que se extiende hacia la promoción de la salud en los diferentes
ámbitos de la sociedad, posicionando de esta manera al estudiante en un nuevo rol definido por
la planificación de situaciones reales de enseñanza.
Es fundamental, capacitar al profesional sobre los componentes y principios del proceso
enseñanza y aprendizaje en relación con las teorías y paradigmas de las ciencias de la
educación, llevando al alumno a reconocer las bases conceptuales que le permita elaborar un
proyecto educativo o formular un programa de educación permanente. Los contenidos de las
asignaturas troncales de enfermería, sirven como marco teórico, para que el estudiante
seleccione y diseñe una secuencia didáctica en su proyecto áulico y desarrolle su experiencia
educativa en la instancia seleccionada por el mismo.

OBJETIVOS GENERALES

Al finalizar la asignatura, el estudiante será capaz de:

▪ Reconocer las políticas y responsabilidades de la Educación Superior: acceso, equidad y

calidad.

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 ▪ Identificar los sistemas de acreditación para la Calidad Educativa.
▪ Conocer las teorías relevantes sobre el aprendizaje del adulto.
▪ Identificar técnicas para motivar el aprendizaje en el adulto.
▪ Elaborar proyectos curriculares teniendo en cuenta las necesidades del contexto según
pautas de las instituciones educativas y de salud.
▪ Utilizar en el desarrollo y/o dictado de una clase saberes, estrategias y habilidades
necesarias para saber enseñar.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

▪ Identificar el paradigma educativo desde el cual se encuentra posicionado el estudiante

en la planificación de una clase.
▪ Ejecutar una secuencia didáctica conforme al receptor (persona, familia, comunidad o
equipo de salud).
▪ Conocer los componentes básicos de la programación didáctica y desarrollar habilidades
para detectar la necesidad de capacitación, seleccionando y organizando los diferentes
contenidos de la enseñanza.
▪ Evaluar la propuesta de formación.

ENCUADRE METODOLÓGICO

El desarrollo de las clases tendrá carácter teórico-práctico y serán un espacio de trabajo

constante donde el docente coordinará y/o guiará en la modalidad de seminario, trabajos en
grupo, individuales, debates, charlas, análisis de películas, problemáticas surgidas de los
alumnos.
▪ Actividades de aplicación: Se trata de actividades que pretenden aplicar los contenidos
de la materia a la situación concreta de cada alumno participante. La idea es vincular la
teoría con la práctica profesional.
▪ Propuestas didácticas: Son pequeñas investigaciones sobre aspectos prácticos
relacionados con los contenidos teóricos que se presentan en los módulos. Se procura
con ellos que cada alumno, indague sobre determinados aspectos de la realidad de una
manera sistemática. En cada uno de los módulos se presentan actividades de
profundización

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MODALIDAD DE CURSADA

▪ Presencial.
▪ Clase semana de 60 min.
▪ Campus virtual como apoyo a la docencia presencial. Esta herramienta facilita la
integración y uso de las nuevas tecnologías en las clases convencionales de modo que se
complementen las actividades formativas presenciales con otras realizadas en la red.

EVALUACIÓN
Para acreditar la signatura el estudiante deberá:
▪ Entregar el trabajo práctico (individual), cumplimentando el tiempo y la forma. El
estudiante cuenta con tiempo suficiente a partir de la fecha de la publicación de la
consigna para realizar y presentar su trabajo.
▪ Entregar y aprobar la planificación didáctica hacia mediados de la cursada. Esta
actividad podrá ser realizada individual o en dupla (sin excepción) y será calificado
con una escala ordinal (muy bueno, bueno o rehacer).
▪ Criterios que se tendrán en cuenta:
• Dominio de los contenidos de las unidades teóricas.
• Utilización del vocabulario específico del tema.
• Aplicación de los aprendizajes en las tareas a desarrollar.
▪ Si alguna de las dos instancias mencionadas debe rehacerse, contara con un máximo
de 7 días para su presentación.
▪ Participación activa en el campus.

REQUISITOS DE REGULARIDAD
▪ Aprobar la instancia de examen parcial, actividades brindadas por el docente, la
programación de una actividad o su correspondiente instancia recuperatoria.
▪ Contar con el porcentaje de asistencia requerido por la reglamentación vigente (80%)
del presentismo.

REQUISITOS DE APROBACIÓN
▪ No existe la instancia de alumno libre.
▪ Aprobar el examen parcial, instancia recuperatoria o actividad obligatoria con nota: 6
(seis) o más.

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 ▪ El examen final consistirá en la fundamentación a determinadas afirmaciones vertidas o
análisis de un caso educativo, justificando las mismas, con la teoría brindada por la
cátedra. Si el estudiante obtiene la calificación de 8 (ocho), la asignatura será aprobada.

▪ Si la calificación se ubica entre 6 (seis) o 7 (siete), el estudiante deberá realizar la

defensa oral de una situación problema educativa con el correspondiente sustento
teórico presentado por el tribunal oral.

▪ En caso de no aprobar 3 (tres) veces, el examen final, el estudiante deberá recursar la

asignatura.

CONTENIDOS

UNIDAD 1: Calidad en Educación Superior: Ley Nacional de Educación Superior

N° 24.521. Acreditación de Carreras de Enfermería por CONEAU. Situación de la Educación y
de la Capacitación para Enfermería.
UNIDAD 2: Gestión curricular. Definición. Objetivos. Niveles de concreción. Bases
pedagógicas del diseño curricular.
UNIDAD 3: Educar a la persona adulta: Principios del aprendizaje adulto. Teorías:
andragogía, aprendizaje transformacional y aprendizaje experiencial. Educación compensatoria,
transitoria y complementaria. Aprendizaje significativo. Constructivismo.
UNIDAD 4: Enseñar y aprender: Características generales de la enseñanza y del aprendizaje.
Principios del aprendizaje. Enfoques de la enseñanza: ejecutivo, terapéutico y liberador.
UNIDAD 5: Modelo de formación de recursos humanos en salud: Definición de modelo
pedagógico. Modelo tradicional, romántico, conductista y constructivista.
UNIDAD 6: Proceso de aprendizaje. Fases. Cono de aprendizaje. Planificación de una clase:
inicio, desarrollo y cierre.
UNIDAD 7: Planificación educativa: Variables: objetivos, selección, organización y
secuenciación de contenidos, tareas y actividades, selección de materiales y recursos,
particularidades de los alumnos y organización del escenario.
UNIDAD 8: Métodos de enseñanza: Principales modelos para organizar distintos tipos de
clases: inductivo, enseñanza directa, clase magistral, aprendizaje colaborativo, basado en
problemas, métodos de casos.

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UNIDAD 9: Evaluar la tarea pedagógica: Evaluación sumativa y formativa. Evaluación
individual y grupal. Instrumentos para recoger información relevante en espacios de formación.
Rol del docente en la evaluación. Cuando y para qué evaluar.
UNIDAD 10: La simulación clínica como metodología de enseñanza en la disciplina
enfermera. Definición. Fundamentos teóricos. Desarrollo de la intervención didáctica.

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UNIDAD 1: CALIDAD EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Ley Nacional de Educación Superior N° 24.521.

La Universidad Argentina transita de un modelo basado en su representación como

institución que garantiza la igualdad de oportunidades a una que entiende a esta igualdad como
un derecho. Esto es, desde el reconocimiento formal de la igualdad para los estudios superiores
a la efectiva generación de posibilidades que garanticen el ejercicio ciudadano y responsable de
ese derecho. Así, la Educación Superior entendida como derecho, supone un cambio
paradigmático en el modo de comprender y abordar las políticas educativas, desde políticas
destinadas a la satisfacción de necesidades, a políticas de creación y ampliación del derecho a la
Educación Superior. Esta complejidad de transición entiende a la Educación Superior como bien
público social, derecho universal y deber del Estado. Sólo será efectiva si se trabaja desde las
prácticas institucionales universitarias, en la generación concreta de posibilidades que
garanticen a los sujetos el acceso, la permanencia y el egreso de los estudios superiores. En este
marco, es indispensable, que la Universidad asuma un rol activo y responsable en el desarrollo
de las capacidades de los estudiantes como “titulares de derechos” para cumplir con sus
obligaciones como “portadores de deberes”.
La Ley Nacional de Educación Superior N° 24.521 en el artículo 43, establece que los
planes de estudio de carreras correspondientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo
ejerció comprometen el interés público, poniendo en riesgo de modo directo la salud, la
seguridad o los bienes de los habitantes, deben tener en cuenta la carga horaria mínima, los
contenidos curriculares básicos y los criterios sobre la intensidad de la formación práctica que
establece el Ministerio de Educación de acuerdo con el Consejo de Universidades. Mediante el
Acuerdo Plenario N°121 del Consejo de Universidades, con fecha 28/05/2013 y la Resolución
Ministerial N° 1724 (27/08/2013), se incluye el título de Licenciado de Enfermería, en el
régimen del artículo 43 de la Educación Superior.

Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU)

La CONEAU fue creada con la finalidad de contribuir al mejoramiento de la educación

universitaria. Su misión institucional es asegurar y mejorar la calidad de las carreras e
instituciones universitarias que operan en el sistema universitario argentino por medio de
actividades de evaluación y acreditación de la calidad de la educación universitaria.

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 Una de sus principales funciones es acreditar las carreras de grado cuando se trate de
títulos correspondientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera
comprometer el interés público, poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los
derechos, los bienes o la formación de los habitantes (Art. 43) El título de Licenciado de
Enfermería al ser acreditado por CONEAU permite a los graduados trabajar en el ámbito del
Mercosur.

Calidad en Educación Superior

Desde los años ’80 comenzó en casi toda América latina un proceso de reflexión sobre
el problema de la calidad de la educación, asumiéndolo como un eje prioritario en las agendas
de la discusión pública de los años subsiguientes. En primer lugar, la preocupación giró en torno
a la calidad de la educación en relación con los niveles primario y medio y posteriormente,
hacia principios de los’90 se iniciaron los proyectos y propuestas para el ámbito universitario.
Las propuestas se basaron en los procesos de evaluación institucional que ya habían sido
llevados a cabo desde varias décadas atrás en Estados Unidos y Canadá y en varios países de
Europa.

En la Argentina, el debate por el tema de la calidad de la educación superior comenzó

recién hacia el año 1991 como una cuestión a disputar de manera acordada entre actores del
Estado–con el apoyo de proyectos internacionales– y las universidades. Este debate se generó,
en torno al problema de la autonomía universitaria, dado que las universidades públicas
consideraron que la conformación de un organismo evaluador de gestión pública generaría un
giro en las políticas que modificaría los patrones de la relación entre el Estado y las
universidades, afectando su autonomía, ya con rango constitucional.

Finalmente, en el año1995, con la sanción de la Ley de Educación Superior (LES), se

creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) como
organismo descentralizado con dependencia del entonces Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología. Desde entonces, la CONEAU evalúa las universidades nacionales y privadas;
acredita las carreras de grado y de posgrado; se pronuncia sobre la consistencia y viabilidad de
los proyectos de las nuevas universidades nacionales luego de su creación por el Congreso de la
Nación; también, prepara informes de evaluación académica e institucional para otorgar
reconocimiento o no –por parte del PEN–a los proyectos de nuevas instituciones universitarias
privadas. La actividad de evaluación y acreditación de las universidades ha cobrado notoria
relevancia en el funcionamiento del sistema universitario argentino en su conjunto.

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 Un punto central y que todos los cuestionamientos en torno a la calidad de la educación
deberían darse con una perspectiva de futuro es: ¿qué profesionales se necesita formar para un
futuro todavía indefinido? ¿Qué conocimientos serán necesarios y prioritarios? ¿Cuál es el rol
de las universidades en la sociedad del conocimiento? ¿Cómo afecta la globalización a la
educación superior en nuestros países del Sur, de América latina? Uno de los aspectos centrales
en este sentido es que la universidad como institución paradigmática de producción y
transferencia del conocimiento científico, profesional y artístico, deber constituirse en un agente
fundamental de innovación en nuestra sociedad. Sin embargo, el modo en que se llevan a cabo
las experiencias de evaluación y acreditación de la calidad de la educación, muchas veces exige
a los actores universitarios conocer y replicar las conductas que se esperan de las instituciones
según los estándares establecidos, evitando realizar cambios en el modo de hacer las cosas, en
especial en cuanto los contenidos y modalidades de los planes de estudio, a fin de no afectar las
acreditaciones de las carreras. Entonces, cabe preguntarse si la evaluación y acreditación de la
calidad podría afectar el diseño y la puesta en marcha de las innovaciones en el funcionamiento
universitario.

En la Argentina, donde la oferta universitaria es pública, gratuita y de acceso irrestricto,

la brecha entre quienes se gradúan y quienes no, presentan en la actualidad un problema, a
resolver. Uno de los principales problemas con los que se enfrentan las universidades argentinas
hoy es la diferencia de calidad y preparación que ofrece la educación secundaria según el origen
de los alumnos.

Por lo tanto, es preciso reconocer la importancia de garantizar que todos los que llegan
a la universidad tengan las mismas condiciones de educabilidad para acceder al conocimiento.

La educación de calidad implica lograr una articulación entre los sistemas de enseñanza
media y superior, para que los nuevos alumnos que logran ingresar a las instituciones de
educación superior no encuentren condicionado su éxito educativo y el desarrollo individual y
colectivo. Al ampliar el acceso, la educación superior debe tratar de alcanzar simultáneamente
los objetivos de equidad, pertinencia y calidad. La equidad no es únicamente una cuestión de
acceso, el objetivo debe ser la participación y conclusión con éxito de los estudios, al tiempo
que la garantía del bienestar del alumno.

Situación de la Educación y de la Capacitación para Enfermería

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 El profesional de enfermería constituye la mayor parte de la fuerza laboral del ámbito de la
salud. En esta disciplina, la educación es vital para formar líderes con miras a crear mecanismos
nuevos que permitan lograr la Salud Universal.
Los estudiantes deben conocer los principios de los determinantes sociales de la salud y
regirse por el código de ética y las normas del ejercicio profesional. La educación debe estar
orientada hacia los principios de la educación transformadora e interprofesional.
Transformadora, porque permite la promoción del pensamiento crítico; la promoción del
desarrollo de las aptitudes profesionales necesarias para trabajar en equipo y la adaptación
creativa, entre otros. Interprofesional porque hace referencia a una estrategia para lograr la
educación transformadora y tiene lugar cuando dos o más profesiones aprenden acerca de cada
una y con cada una, a fin de permitir la colaboración eficaz y mejorar los resultados en materia
de salud. Esta educación, además, tiene potencial para transformar la educación debido a que
promueve el desarrollo de actitudes, conocimientos, destrezas y comportamientos para el
ejercicio colaborativo de la profesión.
En septiembre del 2016, la Comisión de Alto Nivel sobre Empleo en el Ámbito de la Salud
y Crecimiento Económico, establecida por las Naciones Unidas en colaboración con la OMS y
otros organismos, propuso 10 recomendaciones para la transformación del personal en el ámbito
de la salud con miras al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
La tercera hace referencia a potenciar la educación transformadora de calidad y la
educación a lo largo de toda la vida, para que el personal de salud cuente con competencias que
estén acordes con las necesidades de salud de la población, mientras trabajan dando lo mejor de
sí mismos.
Teniendo en cuenta, lo mencionado, es importante recordar que durante muchos años el
proceso educativo en enfermería se ha basado en el conductismo, con un aprendizaje por
repetición y de esencia autoritaria. El riesgo de esta educación, es que se sigan las normas al pie
de la letra y no se analice la situación específica a resolver. Sin embargo, la tendencia actual
responde a una teoría constructivista, donde las enfermeras sean críticas y analíticas en el
ejercicio profesional.

Bibliografía
Este material se utiliza con fines exclusivamente didáctico

Ley Nacional de Educación Superior N° 24.521.

Acreditación de Carreras de Enfermería por CONEAU. http://www.coneau.edu.ar/archivos/447.pdf.
Fernandez Lamarra, N. (2017). Calidad en Educación Superior: Argentina: Repensando la calidad de
Educación Superior.

10
Cassiani SHDB, Wilson LL, Mikael SSE, Morán-Peña L, Zarate-Grajales R, McCreary LL, et al. (2017)
Situación de la Educación y de la Capacitación para Enfermería
Puntunet Bates,M; Domínguez Bautista, A. ( 2008).La educación continua y la capacitación del
profesional de enfermería. Revista Mexicana de enfermería cardiológica. Vol. 16. N°3. Pág.115-
117. [recuperado de: http://www.medigraphic.com/pdfs/enfe/en-2008/en083g.pdf el 26 de
febrero del 2018].

UNIDAD 2: GESTION CURRICULAR

La gestión curricular es un aspecto fundamental para el logro de los objetivos en la

educación. Para comprender y caracterizar la gestión curricular es fundamental entender el
concepto de gestión que proviene del inglés “management”, entendido como un proceso que
comprende cuatro típicas funciones: planeación, organización, liderazgo y evaluación. Si bien
este término se relaciona con la administración, en educación, este término proviene del campo
donde es comprendido como “un mecanismo para resolver los procesos y procedimientos,
desde una perspectiva del potencial humano”. Por lo anterior descripto podemos decir que, la
gestión curricular se refiere a “las políticas, procedimientos y prácticas que lleva a cabo el
director, el equipo técnico‐pedagógico y los docentes del establecimiento para coordinar,
planificar, monitorear y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Incluye las acciones
tendientes a asegurar la cobertura curricular y mejorar la efectividad de la labor educativa”.

Desde la perspectiva conceptual de currículo se puede clasificar como:

a. Construcción social: es decir, como un puente entre la sociedad y la escuela.

b. Proyecto educativo: al expresan o representan los contenidos y las secuencias.

c. Unidad totalizadora: lugar donde convergen diferentes prácticas que no se refieren

solamente a los procedimientos de carácter pedagógico, sino a las interacciones y
relaciones educativas, convirtiéndose en un proceso democrático, en el que la pluralidad
es el pretexto para el diálogo y la conjugación de esfuerzos.

El currículo nutre las propuestas educativas en los siguientes aspectos:

▪ Establece las prioridades y necesidades de desarrollo de una sociedad, así como las
necesidades de aprendizaje y del desarrollo social para los estudiantes. Al realizar esto
da sentido, claridad y finalidades comunes a nuestras preocupaciones como sociedad.

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 ▪ Facilita el dialogó social que nutre a todas las instituciones y actores del sistema
educativo en torno a qué currículo es necesario para la sociedad, la ciudadanía y las
personas aspiramos a forja: fruto de ese dialogo nace el compromiso de todos.
▪ Permite operativizar las políticas educativas en maneras concretas de enseñar y
aprender, y orientar las decisiones estratégicas de cómo invertir los recursos del Estado
a fin de hacer esto realidad.
▪ Orienta las prácticas pedagógicas.

Niveles de concreción del curriculum

La Argentina es un país federal por lo que los diferentes niveles de especificación de

nuestro currículo deberían ser tres:

a. Nivel Nacional: Este nivel de concreción se elabora recogiendo necesidades,

experiencias y aportes de las diferentes jurisdicciones que integran la Nación.
Comprende los más amplios acuerdos para una práctica educativa escolar articulada y
coherente, en consonancia con las razones expresadas en la Propuesta Metodológica
para acordar aspectos prioritarios para la aplicación de la Ley Federal de Educación,
cuyo orden de enunciación no implica jerarquización:
• Preserva y fortalece la unidad nacional, respetando la diversidad regional.
• Consolida y profundiza la democracia en todo el territorio.
• Promueve la justicia social y la equidad, permitiendo a toda la población su
realización como persona.
• Potencializa las experiencias y competencias de los diferentes equipos técnicos
jurisdiccionales.
• Promueve la cultura del trabajo y la producción como valor social para
incrementar el desarrollo de la Nación, mejorando las condiciones de vida de la
población y logrando una mejor inserción en el mundo económico integrado.

b. Nivel Jurisdiccional: Este segundo nivel de concreción. Implica desarrollar los aportes
de cada jurisdicción, articulándolos con la visión más global de primer nivel. Cada
jurisdicción producirá sus lineamientos curriculares sobre la base de las Orientaciones
Generales y Específicas, los criterios para la elaboración de diseños Curriculares
Compatibles. Esto implica contextualizar las orientaciones y criterios, para garantizar
que en todo diseño curricular jurisdiccional estén presentes los CBC1 y que los criterios
acordados sean tomados en cuenta.

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 c. Los contenidos regionales serán recuperados e integrados con los CBC y los diseños
que se elaboren conllevarán la necesaria flexibilidad que el currículo de cada
establecimiento requiera para responder tanto a su pertenencia nacional y regional
cuanto a su identidad institucional.

d. Nivel Institucional: Este tercer nivel de concreción implica la formulación de un

proyecto curricular institucional, que garantice y enriquezca lo establecido en el primero
y en el segundo nivel, que impulse a su vez su evaluación y revisión permanente.
En materia curricular cada jurisdicción definirá los mecanismos de coordinación y
articulación horizontal entre establecimientos educativos, los que a su vez podrán tener
diferentes iniciativas propias a este respecto. No se considera pertinente fijar como un
nivel con entidad propia al municipal, ya que podría derivarse en un proceso de
diversificación de la planificación curricular y en una indeseada segmentación de la
calidad de la educación.

Para la elaboración del segundo y tercer nivel de concreción del currículo, es necesario
lo siguiente:
▪ Participación de los directivos y docentes.
▪ Total, conocimiento y comprensión del currículo en su primer nivel.
▪ Conocimiento profundo del contexto institucional.
▪ Trabajo en equipo. Es importante es repartir funciones de acuerdo a la
especialidad o las destrezas de los colaboradores.
▪ Diseñar el proceso de seguimiento para realizar los ajustes necesarios tanto a
nivel institucional como de aula.

1. Los Contenidos Básicos Comunes (CBS) sones la definición del conjunto de saberes
relevantes que integraran el proceso de enseñanza en todo el país, concertados en el seno del
CFCyE dentro de los lineamientos de la política educativa nacional (Art. 56, Inc.a).

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Bases pedagógicas del diseño curricular

a. General Básica: Su objetivo es desarrollar la condición humana y prepararla para la

comprensión, para lo cual el accionar educativo se orienta a la formación de ciudadanos
que practiquen valores que les permiten interactuar con la sociedad con respeto,
responsabilidad, honestidad y solidaridad.
b. Proceso Epistemológico: un pensamiento y modo de actuar lógico, crítico y creativo
El currículo propone la ejecución de actividades extraídas de situaciones y problemas de
la vida y el empleo de métodos participativos de aprendizaje, para ayudar al
estudiantado a alcanzar los logros de desempeño que propone el perfil de salida de la
Educación General Básica.
c. Aprendizaje productivo y significativo: Epistemológicamente esta instancia tiene
sustento teórico en ciertas visiones de la pedagogía crítica, que se fundamenta, en el
incremento del protagonismo de los estudiantes en el proceso educativo, en la
interpretación y solución de problemas y en la participación activamente en la
transformación de la sociedad.

Bibliografía

Este material se utiliza con fines exclusivamente didáctico:

Luna Acosta, Edith; Lopéz Montesuma, German. (2011). El currículo: concepciones, enfoques y diseño.
Revista Unimar. Número 58. Pags: 65-76. [recuperado de
http://www.umariana.edu.co/RevistaUnimar/index.php/revista-unimar-no-58/800-el-curriculo-
concepciones-enfoques-y-diseno el 27 de febrero del 2017].

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UNIDAD 3: EDUCAR AL ADULTO

“Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una oportunidad para
penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber”
(Albert Einstein. 1879-1955)

Cuando se procura educar al adulto en su trabajo o para su trabajo, se debe tener en

cuenta que el punto de partida del aprendizaje es la experiencia adquirida en la vida diaria, ya
que es en lo cotidiano donde el adulto obtiene y percibe sus carencias, por ello que el proceso
educativo debe estar basado en la andragogía.

Principio de Aprendizaje en el Adulto

Si definimos etimológicamente la palabra adulto podemos decir que esta procede del
latín adolescere /adultum que significa que ha terminado de crecer. Por lo tanto, el adulto es el
que se encuentra entre la adolescencia y la vejez. Para la psicología, es sinónimo de madurez;
alude a la personalidad madura que se traduce en: el sentido de uno mismo, la capacidad para
establecer relaciones con otras personas, estabilidad emocional y aceptación de uno mismo.

Existen diferentes teorías para el aprendizaje en adultos, incluyendo: andragogía, el

aprendizaje transformacional y el aprendizaje experiencial, y cada una de estas teorías
convergen en la misma finalidad, desarrollar técnicas y experiencias de aprendizaje que sean
efectivas para los estudiantes adultos.

a) Teoría 1: Andragogía

Este término es el que tiene mayor resonancia y aceptación en el campo de la educación

para personas adultas. Se basa en que éstos aprenden de manera muy distinta al público joven,
no son tan “fáciles” de entretener como los niños y solo esperan ir al grano, obtener los
beneficios del conocimiento lo más rápido y sencillamente posible. Sin embargo, este concepto
de la andragogía, que fue introducido entre los años 70 y 80 por Malcolm Knowles, abarca
además muchas otras ideas:

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▪ Motivación y necesidad de conocimiento: Los adultos principalmente requieren saber
el “porqué” necesitan aprender algo. Por ello es necesario antes que ante todo haya una
motivación. Aunque no es fácil persuadir a las personas de ese porqué necesitan saber
algo nuevo. Para ello se debe incluir como estrategia y objetivo la construcción de las
metas basadas en los deseos de los estudiantes, en aquello que les motiva. Es importante
dejarles saber cómo pueden beneficiarse de determinado estudio, pedirles su opinión
sobre lo que quieren aprender, cómo lo aplicarían y cómo esto les ayudaría a alcanzar
mejores habilidades y conocimientos para complementar su formación.

▪ Voluntad y entusiasmo: Es necesario considerar que los nuevos conocimientos tienen

verdadera importancia para tener la voluntad de aprender. Para esto es fundamental que
desde la primera impresión se logre un impacto positivo, que se cree una conexión
(también emocional) con esa acción que se va a desarrollar, que los estudiantes puedan
participar e interactuar activa y constantemente durante todo el proceso de aprendizaje.

▪ Experiencia: Evidentemente, a diferencia de los niños o jóvenes, los estudiantes de

edad adulta traen con ellos una gran compilación de experiencias que serán la base y
referencia de su proceso de aprendizaje. Estas vivencias y conocimientos previos
estarán conectados y condicionan en gran medida su formar de analizar y desarrollar
nuevas ideas. En este aspecto es esencial que el docente aproveche esto y trate de
aplicar esas experiencias a los nuevos aprendizajes, con dinámicas interactivas como
discusiones de grupo o ejemplos reales que puedan ayudar a involucrar, inspirar y
enlazar a los estudiantes y sus conocimientos previos con los nuevos.

▪ Autonomía: Los adultos son más autónomos y autosuficientes. Por ello el diseño de
acciones de aprendizaje debe contemplar que estos estudiantes son personas
independientes que necesitan tener mayor control en su proceso de aprendizaje. Lo más
importante es que el docente no sea rígido, sino que más bien cumpla una función como
facilitador y deje que sus estudiantes sean los protagonistas de su propio
aprendizaje.

▪ Orientación: Los estudiantes adultos aprenden mejor haciendo. El diseño de

aprendizaje no debe estar basado en largas jornadas de teoría sino en la realización de
tareas que tengan que ver con sus actividades laborales cotidianas. Esto les hará adquirir
los conocimientos mucho más rápido y tener una mayor habilidad y confianza a la hora
de poner en práctica lo aprendido.

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 b) Teoría 2: Aprendizaje Transformacional

Esta teoría, desarrollada por Jack Mezirow en 1990, se basa en la construcción y diseño de
procesos de aprendizaje que generen cambios de perspectivas y de esquemas mentales en las
personas adultas, que muchas veces tienen resistencia a los cambios y sabotean su propio
proceso debido a culturas fuertemente arraigadas en su mente y en su personalidad.

La teoría de aprendizaje transformacional se basa en la creencia de que el aprendizaje se

logra cuando un nuevo concepto o significado se imparte sobre una experiencia anterior o
cuando se logra ver desde una nueva perspectiva. Se refiere a esos instantes donde un nuevo
conocimiento nos lleva a ver las cosas de una forma distinta, cambiando radicalmente nuestras
viejas ideas, creencias o concepciones. Este aprendizaje no solo es la asimilación de los
contenidos sino la reflexión del propio proceso, de que saber que los nuevos conocimientos
adquiridos pueden hacer un replanteamiento de creencias y traer cambios sustanciales a nivel
profesional y personal. Esta teoría se centra en tres aspectos:

▪ Primero: para la comprensión de nuevos conceptos y el cambio de patrones de

pensamiento, el docente, debe hacer ver a sus estudiantes aquello que no conocen bien y
lograr despertar su curiosidad por aprender.

▪ Segundo: sería fijar la importancia del nuevo conocimiento. Nuevamente entra aquí la
motivación y valoración de lo que se aprende, por qué y para qué sirve, permitiendo
visualizar la importancia y los resultados del proceso.

▪ Tercero: quizás el más importante es reforzar el pensamiento crítico. Los docentes

deben permitir libertad a sus alumnos para debatir ideas, crear espacios de reflexión,
para evaluar sus creencias y pensamientos, incrementar su autoconocimiento y de esta
manera estarán más abiertos y cómodos durante el proceso de aprendizaje, liberando y
dejando fluir mejor esa capacidad transformadora.

c) Teoría 3: Aprendizaje Experiencial

Este tipo de aprendizaje parte básicamente de aprender de la experiencia. Sostiene para los
estudiantes adultos la mejor forma de adquirir y sintetizar nuevos conocimientos es a través de
la asimilación de sus propias vivencias, es decir aprender “haciendo”. El autor de esta teoría,
David Kolb, destaca que para los adultos ningún concepto contenido en los libros podrá
aprenderse más rápido y claramente que experimentándolo en la realidad.

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Por esta razón este tipo de aprendizaje se considera más activo y, por ende, será más fácil que la
persona lo ponga en práctica o lo utilice en su entorno. Para los adultos es más factible recordar
y dar un significado a algo que hicieron y no algo que simplemente vieron. En la teoría del
aprendizaje experiencial se combina la experiencia con el conocimiento y el comportamiento, es
decir, las experiencias previas del estudiante son las que guían las pautas del nuevo aprendizaje.
Por ello es considerada por muchos la forma más natural de aprendizaje.

Autores como David Kolb dividen el desarrollo de este tipo de aprendizaje en cuatro fases
fundamentales:

▪ Experiencia: Es la acción que genera el aprendizaje. Los adultos aprenden mejor

cuando “hacen”, cuando tienen una vivencia concreta que va más allá de las páginas
de un libro o de las palabras de un discurso o conferencia. Se aprende a través de la
simulación o de la evocación de situaciones reales, o de la acción misma sobre
situaciones reales, para crear momentos que puedan ser recordados y que
proporcionen alguna información relevante.

▪ Observación y Reflexión: Una vez vivida la experiencia, los adultos pasan a

observar y reflexionar sobre la misma, sobre el qué y sus efectos o consecuencias,
para ello el diseño de aprendizaje no solo debe brindar experiencias, sino que
también debe fomentar espacios para su análisis, para poder asimilar conceptos y
conocimientos basados en lo experimentado.

▪ Conceptualización: Es la etapa más importante y contempla el desarrollo de la

capacidad de la persona de comprender el significado de esa experiencia vivida en
su realidad. Es denotar el concepto abstracto de lo aprendido. Para ello el diseño del
aprendizaje debe promover que los estudiantes expongan sus ideas y pensamientos
para poder generar por sí mismos información práctica y estructurada para ejecutar
dichos conceptos.

▪ Experimentación o vivencia: Es la última etapa, la puesta en ejecución de lo

aprendido. El docente debe concentrar a sus estudiantes en la aplicación de
actividades y prácticas que le permitan aplicar en concreto lo aprendido a través de
la experiencia y de todo el proceso de aprendizaje, para a su vez generar nuevas
experiencias que constituirán la base para adquirir nuevos conocimientos de manera
cíclica.

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 Fuente: Teoría de aprendizaje para adultos para diseñar con eficacia.

[recuperado de https://lorbada.com/blog/2017/04/22/teorias-de-aprendizaje-para-adultos-para-disenar-
con-eficacia/, el 17 de marzo del 2020]

Característica de la educación:

Según Ezequiel Ander-Egg2, la educación puede ser:

▪ Educación compensatoria. Es la que se proporciona a los individuos que se encuentran

en desventaja, bien sea porque no tuvieron acceso a la educación tradicional o
recibieron una deficitaria. Es una forma de equilibrar las desigualdades.

▪ Educación transitoria. Se da esporádicamente y es buscada por cambios que se han

desatado en los modos de vida o producción y asegurar así la actualización personal.

▪ Educación complementaria: Se ofrece como complemento a la formación ya recibida

que permite ampliar las diferentes formas de participación y realización personal, grupal
y colectiva.

2. Ander-Egg Ezequiel. Destacado pedagogo, sociólogo, ensayista y epistemólogo argentino.

19
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Desde la teoría constructivista del aprendizaje, David Ausubel (1983, en Dávila, 2000)
señala que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva de cada alumno - esquemas de
generalizaciones o abstracciones sobre objetos que están organizados jerárquicamente-, que se
modifica cuando se asimila un concepto nuevo. Este aprendizaje es de suma importancia en el
aprendizaje en personas adultas, ya que parte del concepto de que para aprender es necesario
relacionar los nuevos conceptos con los que el alumno ya posee.
De acuerdo con esta teoría, “aprender no significa sumar conocimientos a los ya
existentes de forma independiente”. Se aprende reorganizando, reestructurando representaciones
del mundo que nos rodea. Si se logra una nueva configuración de las propias estructuras, se
habla, de un aprendizaje significativo; aquel que cobra sentido desde lo existente, conocido y
que permite establecer nuevas relaciones con el mundo.

a. Condiciones para un aprendizaje significativo

Para que se dé un aprendizaje significativo, es necesario que se reúnan tres condiciones

(Ausubel, 1983 Dávila, 2000):
a. Significado lógico de contenidos: se refiere a la estructura interna del material a
presentar; el contenido debe ser presentado en forma ordenada y coherente
b. Significado psicológico del material: es necesario que se establezcan relaciones no
arbitrarias entre el conocimiento nuevo y los ya existentes.
c. Motivación: debe existir una actitud favorable hacia el aprendizaje.

b. Ventajas de este aprendizaje

Dentro de las ventajas del aprendizaje significativo se debe mencionar:

a. Produce una retención más duradera de la información.

b. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retención del nuevo contenido. Al ser relacionada con la anterior, la nueva
información es guardada en la memoria a largo plazo.

20
 c. Es activo, porque depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte
del alumno.
d. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende de los recursos cognitivos
del estudiante.

CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Si bien es ampliamente reconocido que la aplicación de las diferentes corrientes

psicológicas en el terreno de la educación ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los
fenómenos educativos e intervenir en ellos, es también cierto que la psicología no es la única
disciplina científica relacionada con la educación. El fenómeno educativo, debido a su
complejidad y multideterminación, puede también explicarse e intervenirse en él desde otras
ciencias humanas, sociales y educativas. La postura constructivista se alimenta de las
aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la psicología
cognitiva: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría
ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural
vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales, entre otras.
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la
construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo a portante, que claramente rebasa a
través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. Ante la pregunta ¿Qué es el
constructivismo?3 Carretero argumenta: Básicamente puede decirse que es la idea que
mantiene que el individuo –tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento
como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición
constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del
ser humano.

3. Carretero. (1997). ¿Qué es el constructivismo? Desarrollo cognitivo y aprendizaje. Constructivismo y Educación.

Progreso, México. pp. 29-71.

21
 ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con
los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le
rodea. Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:

▪ De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información o

de la actividad o tarea a resolver.
▪ De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

La concepción constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad de la

educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de
crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una
ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades intencionales,
planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructivista
(Coll, 1988), Así, la construcción del conocimiento puede analizarse desde dos vertientes:

a. Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.

b. Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar
dicho aprendizaje.

Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes

significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo
físico y social, potenciando así su crecimiento personal.

De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional serán el
logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y
la funcionalidad de lo aprendido.
Desde la postura constructivista, se rechaza la concepción del alumno como un mero
receptor o reproductor de los saberes culturales, así como tampoco se acepta la idea de que el
desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa que
subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa debe promover el doble
proceso de socialización y de individualización, la cual debe permitir a los educandos construir
una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.

22
 Lo anterior mencionado implica que “la finalidad última de la intervención
pedagógica”, es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por
sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)” (Coll, 1988,
p. 133).
En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cómo y el qué de la enseñanza, la
idea central se resume en la siguiente frase: Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos
significativos y contextuados.
De acuerdo con Coll (1990) la concepción constructivista se organiza en torno a tres
ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien
construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un
sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o
escucha la exposición de los otros.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un
grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo
momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar.
Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones escolares es en realidad
el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los alumnos y profesores
encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculres.
3. La función del docente es conectar los procesos de construcción del alumno con el
saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no
se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad
mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha
actividad.
Podemos decir que la construcción del conocimiento es en realidad un proceso de
elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información
que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas
o conocimientos previos. Así, aprender un contenido, es decir, el alumno le atribuye un
significado, construye una representación mental a través de imágenes o proposiciones verbales,
o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho
conocimiento.

23
 Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se
poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas
relaciones entre dichos elementos.
Algunos principios de aprendizaje que se asocian a una concepción constructivista del
aprendizaje son:
▪ El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
▪ El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
▪ Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
▪ El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
▪ El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.
▪ El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
▪ El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que
debería saber.

Fuente: http://activandoconelconstructivismo.blogspot.com.ar/2013/06/caracteristicas-del-maestro-y.html

24
Bibliografía
Este material se utiliza con fines exclusivamente didáctico

Caraballo Colmerares, R. (2007). La andragogía en la educación superior. Investigación y Postgrado,

22(2).187-206. [recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/658/65822208.pdf el 17 de marzo
del 2020.

De Juanas Oliva, A. (2013). El aprendizaje de las personas adultas en la sociedad del conocimiento.
Editorial UNED, Editor: Pérez Serrano, G. y De-Juanas A., pp.17-74. [recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/257938060_EL_APRENDIZAJE_DE_LAS_PERSON
AS_ADULTAS_EN_LA_SOCIEDAD_DEL_CONOCIMIENTO el 18 de marzo del 2020.

Noriega, A. D (2013). La educación para adultos. [recuperado https://2-learn.net/director/la-educacion-

para-adultos/ el 18 de marzo del 2020].

Preste E.M.; Diniz, A.V. (2015). Educación y aprendizaje a lo largo de la vida: los adultos y la enseñanza
superior. Sinéctica, (45), 1-20.[ recuperado de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-
109X2015000200006&lng=es&tlng=es.el en 17 de marzo de 2020.

Silva Lazo, M. (2009). Davis Ausubel y su aporte a la educación. Revista Ciencia UNEMI. Vol. 2, N.º.3.
Págs.: 20-23.

25
UNIDAD 4. ENSEÑAR Y APRENDER

Enseñanza y filosofías

En esta unidad se abordarán dos importantes cuestiones. En primer lugar, definir que es
una persona educada y su visión según el enfoque de enseñanza desarrollado por el docente. En
segundo lugar, se describirá que conceptos unen o no a los diferentes enfoques.

Educar personas

¿Qué es ser una persona educada? Según Gay Fenstermacher4, una persona educada es
ser algo más que cumplir los ciclos correspondientes en una institución educativa y graduarse.
También, aquella que ha alcanzado el nivel aceptable de saber y pericia necesarios para hacerse
cargo de las responsabilidades propias de la edad adulta, o bien aquella que tenga conocimientos
de los clásicos, aprecie el arte y la música y posea un espíritu crítico.

Según el Enfoque Ejecutivo una persona educada es aquella que obtiene un

conocimiento específico; para él Enfoque Terapeuta es aquella que llega a ser una persona
auténtica, y según el Enfoque Liberal, es aquella que libera su mente.

¿Qué es la enseñanza?

Las primeras preguntas que podemos plantear son: ¿qué es enseñar? y ¿qué es la
enseñanza? Y luego: ¿cómo y de qué manera se enseña?, ¿hay algún procedimiento o método
preciso para enseñar? y ¿hay más de una forma de enseñar? y si las hay, ¿cuáles son?
La enseñanza es una actividad, un hacer, una práctica. Pero, ¿cómo tiene que ser una
actividad para que la llamemos enseñanza? Gary Fenstermacher, docente e investigador
norteamericano, establece el concepto genérico de enseñanza como una actividad en la que debe
haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la
otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda,
estableciéndose entre ambas una cierta relación a fin de que la segunda los adquiera.
Para decirlo en un lenguaje más usual: el hecho de que el docente enseñe no significa
que el alumno aprenda o que aprenda lo que se pretende enseñarle. Sin embargo, no hace falta
desesperarse por esta afirmación: si el alumno no aprendiera nunca algo cercano o parecido a lo
que se le intenta transmitir, la enseñanza sería una actividad sin sentido.

4. Para la caracterización del concepto de enseñanza, véase G. Fenstermacher: “Tres aspectos de la filosofía
de la investigación sobre la enseñanza", en M. Wittrock: La investígación de la enseñanza, T. I. Barcelona,
Paidós, 1989.

26
La enseñanza y el aprendizaje

Fenstermacher sostiene que la relación que se establece entre la enseñanza y el

aprendizaje es de dependencia ontológica y no de causalidad5. En esta relación, el concepto de
enseñanza depende del concepto de aprendizaje, pues sin el concepto de aprendizaje no existiría
el de enseñanza. Si no hubiera alguien que aprende, ¿de qué serviría desarrollar actividades de
enseñanza? Sin embargo, no se trata de una relación causal, necesaria: de una enseñanza no se
consigue siempre un determinado aprendizaje. La suposición de que existe la "enseñanza y
aprendizaje" como un proceso continuo y necesario se deriva del hecho empírico de que,
generalmente, las actividades de enseñanza van seguidas por el aprendizaje de los alumnos.
Detengámonos un tiempo a pensar en que difieren la enseñanza y el aprendizaje. El
aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La
enseñanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una
persona más; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un sólo individuo. (...) El aprendizaje
implica la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo. (...) Hay dos clases radicalmente
diferentes de fenómenos."
Veamos los siguientes esquemas:

El primer esquema llevaría hasta el extremo la afirmación de que la enseñanza y el aprendizaje

son dos fenómenos y procesos separados: podemos aprender sin que nadie nos enseñe y
podemos enseñar sin que nadie aprenda algo.

Para el segundo círculo se muestra la visión más usual acerca de estos dos fenómenos. Oímos
hablar permanentemente de "el proceso de enseñanza y aprendizaje", perspectiva que es
sostenida por algunos especialistas del campo educativo, pero también por muchos docentes.
Esta concepción es producto del hecho de que, por lo general, las actividades de enseñanza
tienen como correlato la producción de aprendizajes; pero lo cierto es que enseñanza y
aprendizaje son dos procesos diferentes.

5. Esto quiere decir que, si no existiera el aprendizaje, no tendría sentido la actividad de enseñar. La
enseñanza depende, en su presencia, del fenómeno del aprendizaje. Es una dependencia ontológica
(ontos= ser) en la medida en que el ser de la enseñanza es derivado: la enseñanza no provoca, crea u
origina el aprendizaje; en todo caso, lo guía, lo facilita, lo controla.

27
Este último esquema muestra la perspectiva que aquí adoptamos. La enseñanza existe como
actividad -y como conceptualización- porque el aprendizaje ocurre, pero ambos procesos no se
identifican necesariamente.

▪ El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades,

destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.
▪ El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe
estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado.
▪ El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto
social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales
se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos,
valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos
donde se aprendieron.
▪ Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras
operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar
y valorar6.
▪ La enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. La enseñanza genera
un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le
brinda una ayuda.
A la manera de los andamios que se colocan para construir un edificio y se van
retirando a medida que el edificio se eleva, la enseñanza sería la guía o el sostén que el
docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alum-nos.
▪ La visión de la enseñanza como una actividad de andamiaje aparece bien clara si se
aplica a la relación padres-hijos. Los adultos guían el aprendizaje del niño mediante la
proporción de "ayudas": el niño comienza realizando las tareas más fáciles mientras que
el adulto se reserva las más complejas. Y, a medida que el pequeño aprendiz domina

28
 ciertas operaciones o tareas, el adulto-enseñante empieza a retirar su apoyo, dejándole al
niño la ejecución de lo que antes realizaba. La enseñanza es una guía que se intenta
proporcionar en el proceso de aprendizaje; el objetivo de la enseñanza es el traspaso de
competencias del enseñante al aprendiz.
▪ La enseñanza sistemática existe en la medida en que se produce un proceso de
comunicación entre docentes y alumnos, que permite que los primeros ayuden a los
segundos a resolver problemas que no serían capaces de resolver por sí mismos. Claro
que la enseñanza no sólo es "ayuda" sino también "guía" del aprendizaje que los
alumnos realizan en la escuela.
▪ El aprendizaje se da en un contexto social, histórico y cultural determinado. Las ayudas
que brinda la enseñanza (los contenidos) para resolver los problemas planteados a los
aprendices constituyen un repertorio de soluciones moldeadas por la sociedad y la
cultura; la resolución de problemas es cultural y socialmente relativa.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

a. Cualquier aprendizaje en un proceso activo en el cual debe estar implicado el estudiante.

b. El aprendizaje se realiza de manera eficaz si el sujeto comprende lo que está
aprendiendo.
c. Las metas, los valores y las motivaciones individuales influyen notablemente en el
aprendizaje.
d. La repetición frecuente de una respuesta a un tipo de situación es importante para
aprender destrezas y habilidades.
e. El refuerzo inmediato favorece el aprendizaje. El feedback cognoscitivo es más eficaz
cuando el tiempo transcurrido es mínimo.
f. Cuando mayor es el abanico de experiencia que se presenta al estudiante, más probable
es que se produzca una generalización y transferencia de los aprendido.
g. Situaciones parecidas pueden provocar reacciones diferentes en distintos estudiantes.
h. El ambiente del grupo influye en el resultado del aprendizaje como en el aumento de la
satisfacción.
i. El alumno no solo aprende lo que se enseña; también como se le enseña.

29
ENFOQUES DE APRENDIZAJE

Definición de enfoque

El enfoque no es, en sentido estricto una manera concreta de enseñar. Podemos decir,
que es una síntesis, una imagen que agrupa, describe una tendencia a realizar cosas de algún
modo. Puede ser un modelo a seguir. Cuando se adhiere a un enfoque se adquiere una manera
de pensar en los estudiantes, en la clase, en el propio rol y cuáles serán los propósitos
fundamentales.
Para ilustrar, se expondrá la enseñar de tres docentes muy distintos entre sí, pero todos
ellos completamente eficaces.
Probablemente el lector haya tenido experiencia como docente. Las maneras en que entienden la
enseñanza se descubrirán, en la práctica, en cualquier disciplina y en cualquier nivel de
instrucción, aunque aquí los hayamos situado en un espectro de grados y de materias. A medida
que usted vaya leyendo sobre los distintos métodos, formúlese estas preguntas:
▪ ¿Qué los hace diferentes?
▪ ¿Cuál es para cada uno de ellos el objetivo principal de la docencia y el propósito más
importante de la educación?
▪ ¿Considera que alguno de esos estilos es más atrayente y se ajusta mejor a su propia
intuición sobre lo que es una buena enseñanza?

Tres docentes

Jim Barnes ha enseñado durante los últimos doce años en diferentes grados inferiores
en la Bryant Elementary School. A Jim le gustan los niños. Siempre se muestra firme y al
mando de la clase, pero también es amable y cálido. Cree que su forma de contribuir a la
educación de esos niños es darles tanto un conjunto de habilidades básicas que les sean útiles
durante toda la vida como un conocimiento de la disciplina específica que les permita progresar
con éxito por su escolaridad y eventualmente llegar a ser ciudadanos bien informados en una
sociedad democrática.
Jim Barnes ha experimentado con una cantidad de diferentes materiales curriculares,
pero los que prefiere y que considera más efectivos comparten una serie de características
comunes. Son materiales muy organizados y sistemáticos, que los niños pueden seguir con
facilidad. A causa de la secuencia lógica de estos materiales, los alumnos pueden desarrollar

30
muy pronto pautas y estrategias útiles para manejarlos. Son materiales progresivos; es decir, los
niños necesitan lo que aprenden hoy para resolver lo que harán mañana.
Cada nuevo aprendizaje se construye sobre el anterior y conduce al siguiente. Jim apela
también a numerosas evaluaciones no intimidantes que le permiten conocer con exactitud el
desempeño de cada alumno, el aspecto específico en que necesita ayuda y el momento en que
cada uno está preparado para seguir avanzando.
Jim se enorgullece de ser un docente muy eficaz y productivo. Lo importante es sobre
todo que, con él, los niños tienen una sensación de realización. Se enorgullecen de sus logros y
más de uno ha puesto a prueba la paciencia de sus padres insistiendo en recitar todas las tablas
de multiplicar o el Discurso de Gettysburg, y demostrarles que pueden resolver diez problemas
difíciles de matemáticas o clasificar todas las criaturas vivientes en sus correspondientes
categorías zoológicas. En las clases de Jim hay un espíritu de “poder-hacer”. Es un docente que
dirige y conduce con entusiasmo; maneja la clase y hace las tareas con habilidad; juzga y evalúa
con equidad. Los materiales tienen sentido y la tarea es realizable. Es un docente de éxito.
Nancy Kwong también obtiene éxito en lo que hace. Enseña inglés a adolescentes de
una escuela media que precisamente comienzan a descubrir quiénes son como personas. Nancy
cree que la educación puede dar a los jóvenes sobre todo una perspectiva sobre ellos mismos,
sobre quiénes y qué son, y quiénes y qué llegarían a ser.
Nancy enseña como si cada palabra de literatura que leen hubiera sido escrita para que la
conectaran con sus propias experiencias de vida. Ha comprobado que escribir un periódico
ofrece un canal real que da salida a los sentimientos y hace crecer y desarrollar perspectivas
personales, y es un vehículo que alienta la capacidad de cada estudiante de comunicarse y
escribir con eficacia. Son los propios estudiantes quienes eligen los libros porque tratan los
temas sobre los que ellos quieren leer. No existe un curriculum prefijado. Todos los libros de la
biblioteca del colegio están permitidos. Las discusiones de aula son diálogos genuinos, donde
personas iguales comparten experiencias de lectura. Más que dirigir la clase, Nancy la sigue con
todos los demás. Comparte sus perspectivas y valores con sus estudiantes; y ellos la ven como
una persona adulta simpática, comprensiva, alentadora, diferente de la mayoría de los adultos
que conocen. También la ven como una profesora que se preocupa por ellos tanto como se
preocupa por la materia que dicta. Su amor por la literatura y la poesía es indudable; puede
verse en el brillo de sus ojos. Ninguno de los alumnos duda tampoco de que Nancy los respeta a
todos por igual. Lo demuestra en sus interacciones genuinas con cada estudiante. A Nancy le
gusta esta relación formativa con sus jóvenes alumnos.
Roberto Umbras enseña historia y estudios sociales en una escuela superior que sufre
los diversos problemas propios de los centros urbanos. Sin embargo, para muchos las clases de
Roberto son una isla de calma en un mar de conflictos. En su escuela abundan las tensiones

31
étnicas y raciales. Roberto comprende y respeta las diferencias culturales y trata de conducir a
sus alumnos para que hagan lo mismo. No obstante, es ante todo un historiador.
Su amor por la historia se le manifestó cuando aún era muy pequeño y, a medida que Roberto
progresaba en sus estudios, llegó a darse cuenta de que la mejor manera de aprender historia es
aprender a ser un historiador. De modo que esa es la forma en que enfoca todas sus clases.
Roberto cree que la educación debería ser una iniciación a las muchas sendas que los seres
humanos trazaron para dar sentido al mundo. La historia y la matemática, la ciencia y la
literatura, la música y el arte, todas las disciplinas son caminos hacia el conocimiento. Las
teorías y los métodos de las ciencias sociales, por ejemplo, son maneras que hemos desarrollado
para comprender el mundo social, y las habilidades y técnicas del historiador nos ayudan a
desenmarañar nuestro pasado colectivo y a darle sentido. Sus alumnos inmediatamente
advierten lo que tienen de especial las clases de Roberto. El los trata como a personas capaces
de pensar, de formarse opiniones e ideas válidas. Ahora bien, esos alumnos pronto aprenden que
las ideas y las opiniones tienen que estar respaldadas por datos.
Los historiadores no pueden limitarse simplemente a contar relatos interesantes; tienen que
suministrar pruebas de sus afirmaciones e interpretaciones. Quizá lo más atractivo que aprenden
es que no hay una historia sola verdadera. La historia ha sido escrita por seres humanos que
intentan explicar el pasado y nadie está exento de ser tendencioso en algún sentido.
En muchas de sus clases Roberto imita al historiador en plena tarea y les pide a sus
alumnos que hagan lo mismo. Buscan materiales primarios y fuentes secundarias que se
relacionen con un acontecimiento o con un determinado período de tiempo. Luego se generan
conjeturas e hipótesis y se examinan los materiales para comprobar si es posible reunir
suficientes datos para apoyar sus interpretaciones inexpertas. Los estudiantes disfrutan de
verdad de la lectura de diarios personales y cartas, de otras versiones directas y de los informes
oficiales. Todo esto hace que –para muchos por primera vez– la historia cobre vida. Aunque
unos pocos o quizá ninguno de sus alumnos lleguen algún día a ser historiadores, Roberto siente
que ahora poseen una apreciación del pasado, de las diferencias de interpretación y de las
perspectivas culturales, y un método para elaborar y sustentar sus afirmaciones sobre los
acontecimientos humanos. Sus alumnos se sienten capacitados.
¿Cómo caracterizaría usted el enfoque de cada uno de estos tres docentes? Jim procura
transmitir los elementos básicos de su materia y la habilidad para manejarlos de la manera más
eficiente posible. Nancy trata de fortalecer la personalidad de sus alumnos haciéndolos
participar de experiencias significativas que se conectan con sus propias vidas.

32
Roberto se propone hacer que sus estudiantes piensen como historiadores y lleguen a
comprender las maneras en que tratamos de dar sentido al pasado. En este caso, lo importante es
que la visión que cada uno tiene de su labor y su objetivo de docente determina en gran medida
el modo en que estructura su enseñanza.
Por una cuestión de practicidad, estas maneras de enseñar se han denominado “enfoque
ejecutivo”, “enfoque terapeuta” y “enfoque liberador”, aunque se los suele llamar de muchas
otras maneras. No obstante, los docentes deben recordar que estos enfoques son concepciones
de la enseñanza. Son ideas sobre lo que es y debería ser enseñar. Como tales, son productos del
espíritu humano y no un reflejo inmutable de un ser real del mundo. Como tales, son también
susceptibles de evaluación y crítica; se las puede adaptar, rechazar o modificar. Son tres
perspectivas diferentes que los educadores contemporáneos emplearon para concebir las
actividades de enseñanza de las maneras que, según creen, ayudarán al futuro docente a cumplir
mejor con su tarea.

Bibliografía

Este material se utiliza con fines exclusivamente didáctico

Fenstermacher; Soltis,J. (1998). Enfoques de la enseñanza. Capítulo 2: Enfoque ejecutivo Págs.: 4-12.
Capítulo 3: Enfoque terapeuta Págs.: 4-13. Capítulo 4: enfoque liberador Págs.: 4-14. Amorrortu
Editores.

33
UNIDAD 5: MODELOS PARA LA FORMACION DE RECURSOS HUMANOS EN
SALUD

Modelo Pedagógico

Un modelo pedagógico es un constructo que agrupa o explica la forma de la educación

en una institución, en otras palabras, es la representación de las relaciones que prevalecen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, y la forma de evaluar al estudiante.
El modelo pedagógico está compuesto por los fines, métodos, relaciones entre docentes
alumno, objetivos, conceptos de desarrollo humano, valores, sociedad, cultura, tipo de currículo,
concepciones sobre el aprendizaje y la evaluación.

Clasificación de los Modelos Pedagógicos

▪ Modelo pedagógico tradicional

Es la manera más clásica para enseñar, en el cual se moldea al estudiante a través de la
voluntad del docente, haciendo énfasis en el carácter, la integridad y la disciplina. Pareciera que
el estudiante debe imitar el buen ejemplo, el patrón que ve en su docente. Los aspectos y
características de este modelo son: priorizar los contenidos, es enciclopedista, depende del
conocimiento terminado, el aprendizaje es memorístico, la fuente de aprendizaje es solo el
docente, el papel del alumno es pasivo, aprende lo que dice el docente, la metodología es a
través de de clases magistrales y expositivas; de otra parte, la relación con el maestro es
autoritaria y la evaluación es cuantitativa y su fin es obtener la titulación final.

▪ Modelo pedagógico romántico

Este modelo es de relevancia para el desarrollo del estudiante, es el pilar para su desarrollo,
inmerso en un ambiente flexible para potenciar desde su interior, sus capacidades y habilidades
naturales, el papel del docente es ser amigo y colaborador al estudiante.
Los elementos de este modelo son: no programación, permitir la libre expresión, la meta es la
autenticidad, la espontaneidad individual, para ello debe desarrollarse en ambiente natural, la
relación con el estudiante es la de amigos, sin autoridad.

34
 ▪ Modelo pedagógico conductista
Este modelo pretende la contención y el control del estudiante, el objetivo es transmitir
conocimiento y que el estudiante responda lo que se le enseñó. Los aspectos de este modelo son:
conocimientos técnicos, códigos, conductas observables, la metodología es a través de la
contención y el control del aprendizaje, el estudiante acumulará aprendizajes mediante el
moldeamiento de su comportamiento, el papel del docente es ser intermediario y ejecutor.

▪ Modelo pedagógico social

Este modelo programa la forma en que el estudiante desarrolla sus capacidades e intereses.
Este desarrollo está influenciado por la sociedad y la colectividad donde la producción y la
educación están ligadas, cuyo fin es asegurar que el espíritu colectivo, conocimiento técnico-
científico pase a otras generaciones. Los aspectos de este modelo son: contenidos científicos,
polifacético y técnico, la metodología es el énfasis de la productividad, la meta es el desarrollo
pleno del estudiante para la elaboración social, material y cultural.

▪ Modelo pedagógico constructivista

Este modelo propuesto por Díaz y Hernández pretende que el estudiante desarrolle su
proceso de aprendizaje de acuerdo a sus capacidades individuales9, El proceso de enseñanza y
aprendizaje requiere que el estudiante realice búsquedas bibliográficas, analice la información y
para construir su propio conocimiento debe ser reflexivo, argumentativo y crítico para resolver
problemas reales; siempre evaluándolo por procesos con retroalimentación permanente del
avance. Los elementos de este modelo son: los contenidos que faciliten un desarrollo cognitivo,
la metodología, mediante la creación de ambientes que le permitan aprender, el papel del
docente es ser el facilitador o estimulador del aprendizaje.

Bibliografía
Este material se utiliza con fines exclusivamente didáctico

Tovar Riveros, BE. (2013). Modelo pedagógico y la evaluación del estudiante de enfermería. Universidad
Nacional de Colombia, facultad de ciencias Humanas, Instituto de Investigación en Educación,
Colombia. [recuperado de
http://www.bdigital.unal.edu.co/10687/1/blancaelpidiatovarriveros.2013.pdf el
27 de febrero del 2018].

9. Las capacidades individuales, para lo cual es importante el ambiente facilitador para que acceda a
estructuras cognoscitivas transformadoras y así, llegue a reflexionar sobre su aprendizaje (Díaz y
Hernández, 2002)

35
UNIDAD 6: EL PROCESO DE APRENDIZAJE

El aprendizaje ocurre cuando alguien quiere aprender algo, no cuando alguien quiere
enseñar” Roger Schank

Sabemos que la adquisición del conocimiento es un acto que se realiza durante toda la
vida y a través de la experiencia. Según Marqués (2010), para aprender se deben realizar los
siguientes procesos:

a. Acceder a la información.

b. Procesar y comprender la información.

c. Memorizar a largo plazo.

d. Transferir el conocimiento a nuevas situaciones.

Pero no todas las experiencias que tenemos logran ser aprendidas. Así, las conductas
pueden ser innatas: (no necesitan aprendizaje) o adquiridas (conductas aprendidas mediante la
experiencia).

FASES

Todo aprendizaje siempre constituye un proceso complejo, que finalmente se expresa en

la modificación de una conducta. En el desarrollo de este complejo proceso se distinguen
diferentes fases enlazadas:
▪ Atención: el estudiante se siente motivado para poner su interés en determinado
aprendizaje.
▪ Percepción: la nueva información que puede estar relacionada con los conocimientos
previos.
▪ Adquisición: se relaciona la nueva información con la que ya se poseía o suma la nueva
información a sus conocimientos.
▪ Retención o recuperación: permite recordar los nuevos conocimientos a corto o largo
plazo.
▪ Transferencia: el sujeto aplica los conocimientos aprendidos a la resolución de un
nuevo problema.

36
PIRAMIDE DE APRENDIZAJE

¿Sabemos de verdad cómo aprenden y recuerdan los estudiantes de manera más

efectiva? ¿Qué impacto tienen las diversas actividades usadas por nuestros alumnos en el
aprendizaje? ¿Enseñamos de acuerdo a esa metodología?

El Cono de la Experiencia/Aprendizaje de Dale6, ofrecen, de forma visual, un resumen

de cómo el tipo de enseñanza y aprendizaje influyen en la adquisición de conocimientos,
destrezas y competencias por parte del estudiante. De este modo, un aprendizaje práctico,
variado y dinámico supone un sistema mucho más eficaz que una mera metodología expositiva
en el que el alumno tiene un papel pasivo.

6. Edgar Dale (1900 -1985). Pedagogo estadounidense, conocido por su famoso Cono de la
experiencia (Cone of Experience).

37
PLANIFICACION DE UNA CLASE

Una clase es una forma concreta de acción formativa, que se desarrolla durante un
tiempo determinado (que suele ser de 50 a 60 minutos) y en un lugar definido (una sala con
sillas o mesas dispuestas de forma regular, orientadas de forma preferente hacia el pizarrón)
La forma como se desarrolla una sesión o un conjunto de sesiones es variable y
depende fundamentalmente de los objetivos de enseñanza que persigue el profesor. Preparar una
clase implica una visión global de la unidad a explicar, conocer el nivel de partida de los
alumnos, haberse definido una meta a conseguir definiendo los objetivos de enseñanza, escoger
unos medios y métodos adecuados y prever la forma de comprobar hasta qué punto se han
alcanzado los fines delimitados.

a: Definición de objetivos: Definir objetivos significa, saber qué es lo que se desea

conseguir. Significa delimitar la acción instructiva, definiendo sus perfiles de una forma precisa
y clara. Un objetivo bien definido implica por lo menos tres cosas:
a. La descripción de la actividad que los alumnos deben hacer, para demostrar que han
alcanzado el objetivo, una definición clara de la operación mental que implica el
dominio de un determinado concepto. (responder, comparar, enumerar, señalar, etc.).
b. Delimitar las condiciones bajo las que los alumnos cumplirán los objetivos.
c. Establecimiento del nivel aceptable en la obtención de los objetivos propuestos.
Debemos recordar que una buena definición de objetivos tiende siempre a definirlos en
forma operativa, como actividad observable.
b. Conocer el nivel de partida: Preparar una lección implicará conocer el nivel inicial de los
alumnos. Un nivel que podría desglosarse en dos aspectos:
• Nivel de conocimientos sobre el tema. Entendiendo por tal, el nivel de conceptos y
nociones plenamente asimilado y capaz de ser operativo, es decir, practicarse con
eficacia.
• Nivel psicológico y social. Entendiendo por tal, la diferenciación individual, el grado de
madurez, el tipo de medio ambiente, el tipo de relación.

Descripción de actividades

La propuesta se ordena en tres momentos: inicio, desarrollo, cierre. Cada uno de estos
momentos tiene un sentido; sin embargo, en su conjunto, la clase debe dar cuenta de un
continuo. La distinción entre uno u otro momento es para enfatizar su intencionalidad
pedagógica y didáctica. Cuando se diseña, hay que considerar que en cada momento debieran

38
estar claras: las estrategias y los materiales que se utilizarán, los que serán acordes con la
finalidad de cada momento y la estrategia elegida.

a. Inicio
Es un momento especialmente destinado a rescatar e identificar los aprendizajes y
experiencias previas relacionadas con el tema o aprendizaje que se espera lograr en esa clase. Es
necesario, igualmente, dar a conocer el sentido e importancia del aprendizaje propuesto, la
relación con otros aprendizajes y, explicitar cómo se van a evaluar; es importante que desde el
inicio del proceso los estudiantes tengan claridad cómo serán evaluados y cuáles son los
contenidos y aprendizajes principales que incluirá la evaluación.

¿Cómo damos inicio a la clase?

El sentido común nos diría que debemos partir por el principio, esto es, dedicar el inicio
de la clase al entregar información preliminar sobre el contenido central de la sesión. No
obstante, para desarrollar un inicio efectivo de la clase, debemos conocer aquellas acciones
específicas e intencionadas que conforman este momento didáctico:
▪ Acciones para generar y/o fortalecer el vínculo afectivo y la buena comunicación:
• Saludo inicial
• Preguntas indagatorias
• Juegos y las dinámicas de rompehielos
▪ Acciones de encuadre de la clase: presentación del objetivo o aprendizaje esperado.
Ésta orienta al alumno acerca de la utilidad, propósito o sentido de la clase. Asimismo,
ayuda a reducir la ansiedad en aquellos alumnos que, por alguna condición particular
necesitan predecir o anticiparse a las actividades o experiencias vinculadas al proceso
educativo.
▪ Resumen de la clase anterior: esta acción ayuda a los alumnos a recordar y a darle
continuidad a los contenidos y actividades de la clase. Si el profesor efectúa un resumen
que rescata los conceptos más relevantes ya revisados, “prepara el terreno” para los
nuevos aprendizajes y construye con sus alumnos un continuo.
▪ Activación de los aprendizajes previos: esta acción es fundamental en el inicio de la
clase cuando comenzamos un nuevo tema o contenido.

39
 ▪ Acciones de motivación: el inicio de la clase es una gran oportunidad para captar la
atención, generar interés y motivar a los alumnos.
▪ Algunos de los elementos que favorecen la motivación en este momento didáctico son
la sorpresa, la generación de expectativas y la emoción. Si bien no hay una duración
máxima definida para el inicio de la clase, los expertos sugieren que este momento
didáctico debiera abarcar aproximadamente un 10% o un 15% de la clase. En una
clase de 90 minutos, el inicio debiera ser 10- 15 minutos. Esto difiere si se trata de la
primera clase de una asignatura, pues el foco estará precisamente en la generación de
vínculo no en la presentación de contenidos. En tal caso, este momento didáctico puede
extenderse de acuerdo a las necesidades de los alumnos y al objetivo de la clase.

b. Desarrollo

Es el momento más intenso de la clase, caracterizado por una fuerte interacción entre el
profesor y los alumnos, de éstos entre sí y con los materiales de enseñanza y, encaminado a
desarrollar y poner en práctica las habilidades cognitivas y específicas de la disciplina. Las
actividades que se desarrollen en este momento deben dar oportunidad para que los alumnos
pongan en práctica, ensayen, elaboren, construyan y/ o se apropien del aprendizaje y contenidos
de la clase. A través de estas acciones se deberán crear situaciones que desafíen a los alumnos a
poner en juego sus habilidades cognitivas y sociales.
Debe ser un momento de trabajo de los alumnos donde el docente guía, supervisa, ordena,
aclara, asesora o acompaña, utilizando materiales y guías claras y autosuficientes; la o las
tareas(s) a realizar deben ser precisas. La evaluación formativa es central en este momento para
ayudar en los aprendizajes.
El desarrollo es considerado el núcleo de la clase. Este momento didáctico es aquel sobre el
cual gira toda acción, recurso y estrategia educativa dentro del aula. Abarca aproximadamente
el 70% del tiempo efectivo en que los alumnos están participando de la experiencia de
aprendizaje. El desarrollo de la clase es el momento más significativo en el cual interactúan el
docente y los alumnos. Además, se produce una fuerte interacción entre pares, siempre y cuando
la ejecución de la clase responda a un diseño que propicie el aprendizaje activo. Así, un
adecuado desarrollo de clases contemplará siempre un marco conceptual que ayude a
contextualizar los contenidos. Sin embargo, centrará su atención en las actividades prácticas y
estrategias metodológicas que fomenten al aprendizaje activo, con protagonismo del alumno.

40
 Una interrogante que surge en este proceso es ¿Qué quiero que aprendan los
estudiantes?, por ende, surge otra pregunta ¿Cómo haré que aprendan? Es aquí donde
tenemos un abanico de posibilidades para elegir:
▪ Acciones de contextualización de los contenidos: es fundamental que los contenidos
de la clase se vinculen permanentemente con aspectos tanto de la vida cotidiana del
alumno, del contexto laboral o según el perfil de carrera. Por ende, todos los
aprendizajes de la clase deben estar contextualizados y ajustados, de acuerdo a estas
características.
▪ Incorporación de metodologías para formar en competencias: esto implica diseñar o
implementar experiencias de aprendizaje que fomenten el aprendizaje activo en lo
alumnos. Esto es dar un mayor protagonismo y ofrecer la oportunidad de aplicarlos
aprendizajes.
▪ Acciones de guía, monitoreo y retroalimentación: durante el desarrollo de las
experiencias de aprendizaje y de las actividades prácticas de la clase, es importante que
el docente oriente, monitoree el trabajo de sus alumnos y le ofrezca una
retroalimentación efectiva, suficiente y orientada a la mejora continua. No basta con
hacer trabajar a los estudiantes, hay que apoyarlos, mediar su aprendizaje, incorporar
acciones de facilitación y evaluación formativa permanentes. Ciertamente, todo
desarrollo de clase requiere de un marco conceptual de base que permita brindar los
contenidos necesarios para que los alumnos logren los aprendizajes de tipo conceptual,
que operan como soporte de los procedimentales y actitudinales. El modo en que se
presentan los contenidos conceptuales también es un desafío, pues implica hacerlos
atractivos y transferibles a los alumnos. Para ello, el uso de recursos de apoyo a la clase
es fundamental. El docente debe contar con un abanico de recursos didácticos que
ayuden a fomentar la interacción y dinamizar el desarrollo de la clase. Dentro de los
recursos de apoyo se pueden mencionar: pizarrón, presentaciones power point. videos,
guías de apoyo además de materiales o materiales e insumos utilizados en las
actividades de demostración, simulación, creación, desarrollo, observación o
manipulación.

41
 c. Cierre

En general, los momentos de inicio y de desarrollo están bastante

arraigados en la cultura académica. Sin embargo, el momento de cierre de la clase no está
incorporado en la cultura y es un momento clave desde la perspectiva de asegurar y/o afianzar
los aprendizajes. Puede ser éste un momento en que los estudiantes que estuvieron más
comprometidos con la clase afiancen sus aprendizajes; los que quedaron con algún cabo suelto o
alguna parte sin comprender, pueden completar y aclarar los puntos que estaban más oscuros; y,
por último, quienes estuvieron más distraídos tienen la oportunidad de mirar en forma sintética
o sinóptica los contenidos y aprendizajes centrales de la clase. De acuerdo con lo planteado
anteriormente, el propósito principal de este momento es fijar los aprendizajes. Junto con ello,
se puede aprovechar la instancia para redondear las ideas o puntos centrales del trabajo
realizado; revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes;
establecer las bases de la continuidad de los aprendizajes y los pasos a seguir; reforzar aquellos
aprendizajes que el docente considera claves; aclarar dudas y/o ampliar la información y,
también para valorar, estimular e incentivar a los estudiantes destacando los aspectos positivos
del trabajo realizado.
Esta instancia es una valiosa oportunidad para sintetizar lo aprendido, extraer los conceptos
claves que se presentaron en el desarrollo, aclarar dudas, reflexionar, plantear nuevas preguntas,
fijar el aprendizaje, evaluar formativamente, recordar compromisos, adelantar lo que se verá en
la próxima sesión, entre otros. Por lo tanto, es importante darle el espacio que se merece,
dedicarle un tiempo de la clase e incorporar acciones específicas que nos ayuden a efectuar un
cierre efectivo. Algunas alternativas para llevar a cabo el cierre de la clase:
▪ Rescatar los conceptos claves de la clase, esta estrategia es útil tanto para el cierre
como para efectuar el repaso inicial que vincule lo visto la clase anterior.
▪ Realizar una síntesis de la clase a través de un mapa conceptual.
▪ Utilizar el cierre como instancia de evaluación formativa. Esto puede desarrollarse
verbalmente o por escrito, a través de una técnica llamada “one minute paper”.
Esta permite obtener retroalimentación de parte de los alumnos de una manera
sencilla, pero efectiva. Se centra en dos preguntas básicas que deben responder los
estudiantes: ¿Qué es lo más importante/significativo que aprendiste en la clase?,
¿Cuál es la principal duda que todavía tienes respecto a la clase.

42
A MODO DE CONCLUSION, COMO SE DEBERIA ESTRUCUTRAR UNA CLASE

INICIO 10% aproximado del tiempo

▪ Captar la atención del público/alumno a través de una anécdota, historia, hecho

relevante en relación al tema.

▪ Comunicar claramente los objetivos.

▪ Destacar la importancia del tema.

▪ Propiciar un ambiente de confianza que permita la participación de los participantes.

Desarrollo 65% aproximado del tiempo

▪ Organizar el tema jerarquizando las ideas y conectándolas entre sí.

▪ Fundamentar las ideas con datos objetivos.

▪ Dar espacio a preguntas verificando la comprensión.

▪ Utilizar la comunicación no verbal.

▪ Valerse de recursos didácticos variados,

Cierre 25% aproximado del tiempo

▪ Retomar los objetivos.

▪ Realizar una síntesis de las ideas expuestas.

▪ Dar espacio para preguntas.

▪ Indicar bibliografía complementaria.

43
7. PLANIFICACION EDUCATIVA

Llamamos planificación al instrumento con el que los docentes organizan su práctica

educativa articulando el conjunto de contenidos, opciones metodológicas, estrategias educativas,
textos y materiales para secuenciar las actividades que se han de realizar:

▪ Anticipa: las actividades y recursos para el logro de los objetivos específicos que se
desean alcanzar.
▪ Incluye: procedimientos y prácticas que tienen el objetivo de concretar las intenciones
pedagógicas determinadas en el currículo y adecuarlas a la particularidad de cada
institución y situación docente.

LAS VARIABLES

Las variables son aspectos de la realidad en las que debemos pensar si queremos
planificar y desarrollar una actividad sistemática de enseñanza.
A continuación, se describirá ocho variables básicas. Podrían ser más o podrían ser
menos; se trata de convenciones útiles para pensar la acción.

44
a. LAS METAS, OBJETIVOS O EXPECTATIVAS DE LOGRO

Las metas u objetivos aluden a la intención con las que se llevan a cabo las acciones.
Actúan como guía orientadora, son aspiraciones que se proponen. Las metas y los objetivos
suelen aludir a aspiraciones más bien concretas, puntuales, más relativas a la tarea cotidiana del
docente. Las finalidades y los propósitos, en cambio, se refieren a aspiraciones más amplias,
más generales y por tanto mucho más básicas. Estas finalidades suelen ser definidas por los
responsables políticos de los sistemas educativo, pero deberían responder a las finalidades que
el conjunto de la sociedad plantea como compartidas y necesarias. En el camino que conduce al
logro de las grandes finalidades se van realizando las pequeñas metas que hacen posibles a las
primeras. Sin embargo, en la enseñanza no sólo se alcanzan las metas explícitamente buscadas.
Muchas veces, el desarrollo de las actividades promueve metas que no se pretendían. Esto puede
no ser grave o puede generar efectos colaterales no buscados que dificultan la tarea y requieren
un replanteo de la misma. Que esto ocurra forma parte de la imprevisibilidad y complejidad de
las situaciones de enseñanza, de modo que la incertidumbre es una dimensión que siempre debe
acompañar al diseño.
"Los alumnos y las alumnas deberán: ser receptores activos y críticos de mensajes orales
interpersonales y, especialmente, de los mensajes de los medios masivos de comunicación; a la vez,
deberán ser participantes activos, comprometidos, respetuosos y flexibles en distintas situaciones de
comunicación oral de la vida social y cívica”. (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación:
Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Buenos Aires, pág.30).
Toda acción de enseñanza supone la fijación de objetivos; sea para una clase determinada,
un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje. Un objetivo puede ser Identificar los continentes y
océanos por su nombre y ubicar/os en el mapa o Iniciarse en el conocimiento de la literatura
argentina. Los objetivos pueden ser específicos o generales, según sea la acción de enseñanza
que se esté planificando. Por lo general, un objetivo (como Describir gráficamente las partes de
una planta) se formula vinculando un contenido a enseñar (las partes de una planta) con algún
tipo de actividad (describir en forma gráfica). Aquí debemos recordar que toda situación de
enseñanza supone la existencia de un problema para el aprendiz, algo que el aprendiz es capaz
de resolver si recibe la ayuda y el contenido necesario para enfrentar/o. Cuando se piensa el
objetivo de una clase se está intentando explicitar el problema que queremos plantear a los
alumnos. Hay muchas maneras y diversas técnicas para formular objetivos precisos y útiles. Lo
que no debe olvidarse es que, así como lo enseñado es múltiple, los objetivos de la tarea que se
propone también lo deben ser. Puede que el docente no los formule por escrito o que no los
piense de manera explícita, pero son objetivos que están actuando y que se intentan alcanzar
(que los alumnos trabajen en forma individual de manera eficiente o que realicen sus trabajos
de acuerdo con ciertas pautas de oro y de acuerdo con ciertas convenciones).

45
Redacción de objetivos

Los objetivos didácticos hacen referencia a objetivos que se pretenden alcanzar a corto
plazo y que están claramente detallados, relacionados con un bloque determinado de contenidos.
Son objetivos evaluables directamente. Deben ser precisos y claros.
Los objetivos señalan capacidades que esperamos desarrollen los estudiantes como
consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Conceptual Corresponden al ámbito cognitivo, es decir, al

desarrollo del conocimiento y de las habilidades
SABER intelectuales.
Los contenidos conceptuales o declarativos se
refieren a hechos, datos o conceptos que necesitan
memorizarse. Por ejemplo, la Edad Media va desde el
siglo V hasta el siglo XV; El Quijote es una obra de
Cervantes; o 3+3 es igual a 6.

Procedimental Expresan los procesos mentales y destrezas motoras

mediante: aplicación del conocimiento adquirido,
SABER HACER práctica de destrezas, ejecución y manipulación de
instrumentos y redacción y preparación de informes.

Los contenidos procedimentales tienen que ver con

el “saber hacer”, es decir, llevar a la práctica lo
aprendido de forma teórica. Por ejemplo, puedo
conocer el concepto de resumen, pero ¿sé elaborar un
resumen? Para ello necesito un modo de proceder, una
estrategia: primero leo el texto, extraigo las ideas
principales y finalmente redacto una síntesis. Ahora he
adquirido conocimientos conceptuales y
procedimentales.

Actitudinal Expresan intereses, valores, actitudes,

predisposiciones y prejuicios. Se refieren a: la
SABER SER motivación e interés, las normas, las emociones, la
ética profesional.

Los contenidos actitudinales se relacionan con la

forma de comportarse, con el saber ser y estar. Implica
unos valores compartidos como el trabajo en equipo,
el respeto, la ayuda, etc

46
b. SELECCIÓN, ORGANIZACIÓN Y SECUENCIACION DE CONTENIDOS

La selección de contenidos es un proceso de toma de decisiones, sobre la base de

criterios explícitos que corresponden a la significación lógica, actualidad, representatividad,
relevancia y contextualización. Debe de hacerse un análisis de necesidades, derivadas de:
▪ Las características del alumnado.
▪ El contexto socioeconómico y cultural.
▪ La estructura epistémica de la bibliotecología.
▪ Las finalidades educativas de las instituciones.

Por tal motivo, durante la etapa pre-activa el docente se plantea algunos interrogantes tales
como ¿Qué contenidos vale la pena enseñar?, ¿para qué y por qué?, ¿cómo los enseñará?, ¿en
cuánto tiempo lo llevará a cabo? y ¿qué y cómo evaluarlos? La elección de los contenidos
significa reconocer las ideas, los conocimientos, los principios y detectar la importancia de un
campo temático en particular, divisando sus vínculos con otros campos.
La organización de los contenidos es un tema sumamente complejo, ya que muchos saberes
o técnicas tienen su origen en campos de conocimiento que se han ido especializando y dividido
progresivamente. Las formas de organización del contenido son diversas y, según sean los
objetivos y las estrategias de enseñanzas propuestas, el docente puede dependiendo del nivel de
enseñanza organizar los contenidos que van a ser presentados, de acuerdo con su mejor
entender, siempre que se sienta seguro de que puede llevar esta tarea a cabo.
El trabajo en equipo y la organización exigen de una coordinación en materia de contenidos.
Esta coordinación puede trabajar sobre la secuencia (contenidos que se siguen de un año a otro),
la organización (contenidos que se tratan en cada área) y la integración (contenidos que se
trabajan en forma simultánea o conjunta entre dos docentes o áreas).
En la organización de los contenidos podemos encontrar, básicamente, tres criterios:
▪ Organización del contenido por disciplinas: se toma en cuenta la especialización del
conocimiento en campos disciplinares, con las fundamentaciones teóricas y
epistemológicas propias de cada uno. Esta forma de organización acompaña toda la
trayectoria académica de la enseñanza media y superior.
▪ La organización de los contenidos por actividades e intereses: sigue la tradición del
movimiento de la Escuela Nueva y se basa en el postulado de que las preferencias de los
estudiantes deben ser la base para la selección, organización y secuenciación de los
contenidos. De acuerdo con esta postura, la escuela tiene que preocuparse por la vida
actual de los alumnos, por sus intereses y deseos; de modo que su tarea es guiar y
ayudar a los estudiantes a elegir las partes más satisfactorias e interesantes de la vida
como contenido para su actividad escolar. En vez de presentar a alumnos los contenidos

47
 disciplinarios-científicos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en un
proceso de búsqueda y exploración personal y grupal, priorizando los nexos
psicológicos y significativos del aprendiz por sobre los nexos lógicos del especialista.
Pero responder a los intereses de los alumnos no significa que se tomarán como eje de
organización de los contenidos los intereses de un grupo en particular. El docente,
conociendo los intereses de sus alumnos según la edad y el nivel sociocultural, debe
basarse en su experiencia práctica para proponer saberes organizados y secuenciados de
manera tal que sean más "amigables".
▪ Organización de los contenidos por temas o proyectos: este enfoque toma en cuenta la
complejidad de las situaciones de enseñanza y una visión del mundo más integrada y
comprensiva y no por disciplinas. En vez de presentar a los alumnos los contenidos
disciplinarios-científicos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en proceso
de investigación en temas o problemas de debate social.
Los siguientes son los tipos más usuales de secuencias tal como aparecen en la
programación de las situaciones de enseñanza:

▪ El mundo real: la secuencia del contenido reflejará las relaciones espaciales,

temporales o de atributos físicos que se producen en el mundo real (por ej: las partes de
las plantas siguiendo una cierta disposición en el espacio, acontecimientos históricos
secuenciados cronológicamente, clasificación de objetos según sus cualidades físicas).
▪ Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido reflejará las relaciones entre
los conceptos siguiendo una estructura lógica.
▪ Para entender un concepto se deberá haber entendido el concepto inmediato anterior en
la cadena lógica (por ejemplo, la secuenciación de la matemática responde a este
criterio, ya que es donde más claramente se transparenta la fuerza de la disciplina).
▪ La indagación: la secuencia del contenido reflejará la lógica y los métodos de
investigación en cada disciplina o área de pensamiento.
▪ La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función de alcanzar
aprendizajes cada vez más complejos, dejando de lado la lógica propia de las
disciplinas. Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad
del contenido, la internalización del contenido, los saberes previos que son necesarios,
la experiencia anterior, etcétera.
▪ La utilización del aprendizaje: el contenido se secuenciará en relación a problemas
propios de cada contexto (así, se puede enseñar primero una cosa que se necesita usar
en lo inmediato para alguna aplicación o necesidad práctica).

48
c. LAS TAREAS Y ACTIVIDADES

Para que los objetivos puedan ser plasmados y para que los contenidos sean
presentados, experimentados e internalizados por los estudiantes es preciso desarrollar diversas
actividades y tareas. Aquí, uno de los principales retos que enfrenta el docente es: convertir los
contenidos en actividades que constituyan verdaderas experiencias aprendizaje.
Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos.
Dependiendo de lo que hagan, se implicarán y se relacionarán con el contenido de determinada
manera. Lo que sucede a partir de lo que el docente propone depende de la complejidad de los
contenidos, de la actitud del docente, del grupo de alumnos, de la edad de los alumnos, del
contexto más general en que esta situación educativa transcurra, etc. Al realizar las actividades,
el alumno lee, comprende, asimila, relaciona, expresa, observa, analiza, discute con los
demás, aplica, comprar, deduce, generaliza, transfiere, siente, razona, construye y produce. A
través de todo esto, aprende de determinada manera.
El docente necesita contar con un repertorio de tareas apropiadas, para poder elegir en el
momento preciso aquellas más adecuadas y estimulantes.
Este repertorio puede ser construido por el docente mismo en el desarrollo de su práctica o
puede ser organizado por los especialistas y plasmado en las actividades propuestas por los
manuales y los libros de texto.
El docente puede desplegar un patrón reiterativo, monótono, previsible de actividades.
Es el caso del docente que se suela denominar "tradicional", apegado a las rutinas de la copia, el
cuestionario, el dictado, las cuentas y el calcado de mapas. Otros docentes, confiados en su
capacidad de inventiva, organizan las actividades de aula sobre la marcha: miran el tema a
desarrollar y sugieren a los alumnos una actividad. Pero el resultado de este último modo de
actuar se asemeja en muchos aspectos al del docente más tradicional: el patrón de actividades se
empobrece, los desafíos planteados a sus alumnos se vuelven rutina, la actividad empieza a girar
sobre la actividad misma y no sobre los contenidos que se intentan transmitir. En este segundo
modo de actuar se corre el riesgo de proponer trabajos de equipo porque eso "es bueno" en
cualquier circunstancia y para cual Cada docente, con el paso del tiempo, va conformando e
internalizando un patrón de actividades que caracterizan su enseñanza. El patrón de actividades
que promueve un buen docente debe ser diverso, rico y flexible, tratando de no atarse a muchas
rutinas, aunque algunas rutinas pueden ser sumamente útiles de promover.
Al comenzar, una unidad o un tema nos preguntamos: ¿Las actividades generadas
permiten analizar los conocimientos previos de los alumnos? ¿Plantean el conocimiento de
forma que sea significativo? ¿Son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos?
¿Constituyen un desafío abordable para los alumnos a partir de sus competencias actuales?
¿Ayudan a provocar un conflicto en sus formas habituales de pensar, actuar o sentir? ¿Estimulan

49
el fortalecimiento de la autoestima y el auto concepto en los alumnos? ¿Los ayudan a adquirir
habilidades relacionadas con el aprender a aprender?

d. LA SELECCIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS

La presentación del contenido a los alumnos requiere de soportes sobre los que
realizarán las actividades; estos soportes son herramientas materiales y simbólicas que permiten
la expresión y el desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas y afectivas. El recurso más
utilizado en la situación educativa es también el más utilizado fuera de la escuela: el lenguaje.
El lenguaje hablado o escrito es el medio principal a través del cual el conocimiento y la
sensibilidad se construyen, almacenan y expresan. Conocemos y codificamos nuestra
experiencia a través de las palabras, pero también a través de fórmulas, gráficos, imágenes fijas
y en movimiento, de modelos y del contacto directo con las cosas.
Los desarrollos tecnológicos modifican y reorganizan las formas de conocer y organizar
el mundo. No se piensa hoy del mismo modo que antes de que se inventará la escritura o la
imprenta y no se pensará igual dentro de veinte o treinta años, a partir de la inclusión
generalizada de la informática. La escuela moderna se organizó sobre un elemento central: el
libro. Sin embargo, nunca se enfatizará lo suficiente sobre la necesidad de la presencia
sistemática, cotidiana, accesible y amigable del libro en las tareas de enseñar y de aprender.
Una máxima que conviene a toda enseñanza, pero que sirve especialmente en el caso de los
recursos a utilizar, es la de la pluralidad: los textos sobre un tema -así como las visiones o
perspectivas- deben ser, en la medida de lo posible, plurales. La historia se puede enseñar con
libros de historia comparando las opiniones de diversos historiadores, pero también se puede
promover el aprendizaje a través de filmes, de músicas, de nove-las, de cuadros estadísticos, de
mapas. La capacidad de la lectura y la riqueza de la interpretación se desarrollan con la
abundancia de registros, de sensaciones y de informaciones. La problemática sobre qué recursos
utilizar está abierta: dependerá de las características propias del contenido, de las finalidades
que se persigan, de lo disponible, de lo que los alumnos deseen. Pero debemos saber que la
adopción misma de un recurso u otro dará un cierto encuadre a la actividad y al contenido
mismo. Es imposible de separar "continente" y "contenido" en lo que refiere a la utilización de
los recursos. El soporte mismo es parte del contenido: enseñar historia usando la televisión y el
video o recurriendo solamente al texto escrito brinda a los alumnos dos tipos de acerca-miento
totalmente diferente, a partir de los cuales se puede jugar la aversión o la atracción por el
conocimiento histórico.

50
e. LA PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS

En las condiciones de trabajo usuales, los docentes se encuentran con un grupo-clase al

que deben atender y con el cual deben desarrollar las tareas de enseñanza. Generalmente, el
docente no tiene el tiempo ni los recursos disponibles para realizar una tarea de seguimiento
muy personalizada de cada alumno en cada una de las actividades.
La búsqueda y puesta en práctica de estrategias individualizadas se encuentra lejos de
las prácticas habituales dentro de nuestro sistema educativo. El docente debe, por lo tanto,
abordar la diversidad de su alumnado y la individualidad de cada aprendiz a partir de estrategias
que permitan atender a la variedad sin remitir a casos individuales. Así, por ejemplo, es
conveniente que las tareas no sean siempre las mismas, ni idénticas para todos los alumnos.
Trabajar sobre un mismo contenido en equipos variables con diversas actividades permite dar
cuenta de esa diversidad de capacidades e intereses. También puede ser útil generar consignas y
formas de trabajo que los alumnos puedan seguir solos, independientemente del docente (con
guías de aprendizaje o proyectos individuales), de modo que éste pueda ir acompañando a cada
uno cuando presente dificultades, orientando la tarea en los casos puntuales, mientras todo el
grupo la está realizando. Pero también es necesario señalar la importancia de promover el
compromiso del estudiante (en la medida de sus posibilidades y de su edad) en el diseño, la
ejecución y la evaluación de la tarea. Si este compromiso personal y grupal existe y se trabaja de
manera explícita, el clima de trabajo y la convivencia empiezan a formar parte de la tarea
misma. El compromiso, la concentración y la disciplina que se requieren para realizar una
actividad empiezan-de este modo- a formar parte del orden interno de la tarea. Ya no es algo
impuesto por el docente desde afuera y desde un lugar de autoridad. La participación de los
alumnos no significa que éstos son los que van a decidir lo que se va a aprender o no en el aula.
Los alumnos pueden analizar y enriquecer el plan de trabajo propuesto por el docente, generar
tareas alternativas, analizar el trabajo individual o colectivo realizado, buscar materiales y
recursos más allá de la escuela, organizar actividades propias en forma autónoma.

f. ORGANIZACIÓN DEL ESCENARIO

La actividad de enseñanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo

disponible para la tarea, el espacio en que se desenvolverá y el agrupamiento o la forma en que
estarán distribuidos los alumnos dentro de ese espacio. En relación a las tres dimensiones de
cualquier estrategia de enseñanza, el docente podrá decidir cuánto tiempo le destinará a una
tarea, cómo dispondrá el mobiliario y los recursos y si sus alumnos trabajarán solos, en
pequeños grupos, todos juntos o con alumnos de otros grupos o años.

51
 Los factores institucionales y materiales (la cantidad y el tamaño de las aulas, la
disponibilidad de espacios alternativos, el equipamiento) inciden fuertemente en las decisiones
respecto del uso del tiempo, del espacio y la forma de agrupamiento de los alumnos. No será
igual la organización de las actividades si el docente cuenta con dos módulos de cuarenta
minutos obligatoriamente seccionados por un recreo, que si cuenta con uno de ochenta dentro
del cual puede disponer libremente de interrupciones en la actividad. Si los bancos están
atornillados al piso será difícil cambiar la disposición espacial y relacional dentro del aula.
En cuanto al agrupamiento de los alumnos, el docente deberá considerar que hay tareas que es
conveniente realizar de manera individual, en pequeños grupos o en grupo total, dependiendo
del contenido, la homogeneidad o heterogeneidad del grupo, el nivel de conocimientos, etc. Los
agrupamientos pueden ser fijos y permanentes o flexibles y circunstanciales, dependientes del
tipo de tarea que se realice.
▪ Los agrupamientos fijos tienden a crear estereotipos en los miembros que los
componen (se agrupan alumnos según su rendimiento o las hileras o filas que agrupan a
chicos con "problemas de disciplina".
▪ Los agrupamientos flexibles tienen como ventaja permitir que los alumnos jueguen
distintos roles, según su capacidad, su interés y que se acostumbren a funcionar con
diferentes compañeros de trabajo.
En el grupo-clase total se pueden desarrollar actividades como clases expositivas, exposiciones
y debates. Pero este grupo-clase puede dividirse para realizar tareas puntuales en pequeños
grupos, en los cuales puede promoverse la autorregulación de la actividad y la discusión que
siempre se ven favorecidas en los agrupamientos más restringidos. También pueden realizarse
actividades en forma individual. Así como el trabajo en pequeños grupos favorece la discusión
y la generación de consenso entre los alumnos y el trabajo con el grupo-clase permite la
exposición de los temas de un modo más general, el trabajo individual permite la apropiación
y evaluación de las capacidades personales, con todos los matices y variaciones posibles. Es
importante recordar que el aprendizaje es un proceso intersubjetivo pero que se afirma también
como un fenómeno intrasubjetivo, personal.

52
Bibliografía

Este material se utiliza con fines exclusivamente didáctico

Gvittz,S; Palamidessi,M. (2004). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Capítulo 6. La

planificación de la enseñanza. Aique. Buenos Aires.
Mosqueda Gende, I (2018). Metodologías activas en el aula o la intersección de la Taxonomía de Bloon y
la Pirámide de Aprendizaje. UNR Revista. Universidad Internacional de La Rioja. [recuperado
de ) https://www.unir.net/educacion/revista/noticias/metodologias-activas-en-el-aula-o-la-
interseccion-de-la-taxonomia-de-bloom-y-la-piramide-de-aprendizaje/549203615099/ el 22 de
marzo del 2020].
Yañez, P. (2016). El proceso de aprendizaje: fases y elementos fundamentales. Revista San Gregorio.
Nº11, Vol. 1, págs.: 70-81. [recuperado el 1 de agosto del 2017 de:
https://dialnet.unrioja.es/serlet/articulo?codigo=5585727

53
UNIDAD 8. METODLOGIA DE ENSEÑANZA

Las metodologías de enseñanza se clasifican de diferentes maneras, teniendo en cuenta

los criterios que se tengan de base. Hay diferentes criterios para clasificar los métodos de
enseñanza: deductivo, inductivo, colaborativo, de caso y aprendizaje en servicio, entre otros.

El modelo Inductivo: una visión constructivista del aprendizaje

El modelo inductivo es una estrategia directa y efectiva, diseñada para ayudar a los
alumnos a desarrollar el pensamiento crítico y de nivel superior, mientras se enseñan contenidos
específicos. Los docentes presentan a los estudiantes la información que ilustra los temas para
luego guiarlos en la búsqueda de patrones. Está basado en la idea que los alumnos construyen su
propia comprensión del mundo en lugar de aprenderlo previamente como una forma
previamente organizada. El modelo requiere que los docentes estén capacitados para indagar y
guiar el pensamiento del alumno. Su eficacia depende del docente como líder activo en la tarea
de ayudar a los alumnos a procesar la información. El modelo es efectivo para promover altos
niveles de compromiso por parte del alumno y aumentar la motivación en una atmósfera de
seguridad y apoyo para el aprendizaje.

Clase Magistral

Es la presentación de un tema lógicamente estructurado, con la finalidad de facilitar

información organizada, siguiendo criterios adecuados a la finalidad pretendida.

▪ El profesor suministra al estudiante la información esencial y organizada, procedente de

fuentes diversas, con unos objetivos predefinidos, pudiéndose acompañar de otros
recursos didácticos (escritos, visuales, audiovisuales, etc.)
▪ Las lecciones magistrales se pueden usar para: exponer contenidos, explicar fenómenos,
presentar experiencias o realizar demostraciones.
▪ El estudiante: escucha y toma notas, contrasta la información, genera ideas propias,
completa la información.
▪ Este método favorece: la percepción, atención y motivación hacia el aprendizaje,
adquisición y procesamiento adecuado de la información facilitada, desarrollo del
pensamiento propio del aprendizaje.
▪ Deficiencias de este método:
 • Perspectivas desde el profesor: habla para una audiencia anónima, existe
ausencia de retroalimentación, sentimiento de fracaso, poca dedicación a la
preparación de la clase, fallos en el control del tiempo.

• Perspectivas desde el alumno: fallas en la comprensión, dificultad en el tomado

de apuntes, no se enfatiza en puntos clave o resúmenes, mal uso del pizarrón,
etc.

Modelo de Enseñanza Directa

El modelo de enseñanza directa es una estrategia ampliamente aplicable porque puede

ser usada tanto para enseñar conceptos como habilidades. Este modelo ubica al docente en el
centro de la enseñanza, asume la responsabilidad de estructurar el contenido, explicándoselo a
los alumnos, dándoles oportunidades para practicar y brindando retroalimentación.
La estructura del modelo está basada en tres líneas de investigación:
▪ Centrada en la eficacia del docente.
▪ Centrada en el uso productivo del tiempo: preguntas hábiles, buen manejo de las
estrategias.
▪ Uso de los conocimientos previos de los alumnos para promover el éxito.
▪ Son clases enfocadas y dirigidas por el docente, con la utilización de materiales
secuenciados y estructurados. El docente controla las metas y elige los materiales
apropiados para las habilidades del alumno y marca el ritmo de la secuencia de
enseñanza.
▪ Se enfatiza la modelización, es decir, la exposición de aquellas conductas que
constituyen la meta del aprendizaje.
▪ Este modelo se basa en el trabajo sobre aprendizaje por observación, las personas
tienden a imitar conductas que observan en otros. Los estudiantes también aprenden en
clase mediante la observación.
▪ La eficacia del modelo radica en ofrecer oportunidades tanto a los docentes como a los
alumnos para interactuar con el nuevo modelo presentado.
Dos conceptos trabajados por Lev Vigotsky son centrales. Uno es la noción de andamiaje y
se refiere al apoyo que permite que los alumnos realicen una habilidad. Los docentes eficaces
ofrecen ayuda a los alumnos para conseguir altos niveles de logro y el andamiaje demuestra la
manera en que los docentes ajustan lo que enseñan para ayudar a los alumnos a alcanzar las
metas. Otro concepto importante, se denomina zona de desarrollo próximo. Es la etapa del
proceso de aprendizaje en la cual el alumno no puede resolver un problema o realizar una

55
habilidad sólo, pero puede hacerlo bien con la ayuda del docente. Es dentro de esta zona donde
los docentes pueden ser más eficaces y ayudar a los alumnos a aprender. Fuera de la zona, los
alumnos no necesitan ayuda (ya manejan la nueva habilidad) o carecen de las habilidades
requeridas o de los conocimientos previos para beneficiarse con la enseñanza. Cuando se usa el
modelo de enseñanza directa, se intenta implementar clases en las zonas de desarrollo próximo
de los alumnos, partiendo de las interacciones verbales.

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Es un método de trabajo activo, centrado en el aprendizaje, en la investigación y la

reflexión para llegar a la solución de un problema planteado.

▪ Los alumnos participan constantemente en la adquisición del conocimiento.

▪ La actividad gira en torno a la discusión y el aprendizaje surge de la experiencia de
trabajar sobre la solución de problemas que son seleccionados o diseñados por el
profesor.
▪ La solución de problemas genera conocimientos y promueve la creatividad, estimula el
auto aprendizaje, la argumentación y la toma de decisiones, favorece el desarrollo de
habilidades interpersonales y de trabajo en equipo.
▪ El docente debe tener en cuenta: conocimientos previos de los alumnos, pasos de la
planificación, seleccionar el objetivo a lograr, orientar las reglas de la actividad y el
trabajo en equipo, establecer el tiempo y especificarlo, organizar secciones de tutorías.
▪ Fomenta el trabajo individual y grupal.
▪ Facilita la adquisición de competencias que integran la resolución de problemas con el
trabajo en equipo y la toma de decisiones.

Método de casos

Parte de la descripción de una situación concreta con finalidades pedagógicas. El caso

se propone a un grupo para que individual y colectivamente lo sometan al análisis y a la toma de
decisiones.

▪ Se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus
propias conclusiones sobre las acciones que habría que emprender y contrasten ideas,
las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones.
▪ La situación puede presentarse mediante un material escrito, filmado, dibujado o en
soporte informático o audiovisual.

56
 ▪ Generalmente, plantea problemas que no tienen una única solución, por lo que favorece
la comprensión de los problemas divergentes y la adopción de diferentes soluciones
mediante la reflexión y el consenso.
▪ En el alumno favorece: la capacidad de análisis, la motivación intrínseca por el
aprendizaje, la conexión de la realidad con la profesión, el desarrollo de habilidades
comunicativas y la posibilidad de experimentar una evaluación autentica ligada a
hechos reales

Modelo de aprendizaje cooperativo o colaborativo

Es un grupo de estrategias de enseñanza que compromete a los alumnos a trabajar en

colaboración para alcanzar metas comunes.
▪ Desarrollado para aumentar la participación de los alumnos, proporcionarles liderazgo y
experiencia en la toma de decisiones en grupo.
▪ Requiere que los estudiantes aprendan a trabajar en colaboración hacia metas comunes,
lo que desarrolla habilidades que tienen que ver con metas comunes, con relaciones
humanas, semejantes a aquellas que son útiles fuera de la institución educativa.
▪ Las metas grupales presentan ventajas desde el aprendizaje y la motivación.
▪ Las metas grupales son incentivos dentro del aprendizaje cooperativo que ayudan a
crear un espíritu de equipo y alientan a los estudiantes a ayudarse entre sí.
▪ Si bien se enfatizan las metas grupales, el aprendizaje individual es importante. La
responsabilidad individual requiere que cada miembro del grupo de aprendizaje
cooperativo demuestre su destreza en los conceptos y las habilidades que se enseñan.
Todos los estudiantes deben comprender el contenido y demostrarlo.
▪ Igualdad de oportunidades para el logro del éxito, significa que todos los estudiantes,
más allá de la habilidad o de los conocimientos previos, pueden esperar ser reconocidos
por sus esfuerzos. Para promover el éxito, las estrategias del aprendizaje cooperativo se
centran en el esfuerzo individual y en el deseo de superarse.
▪ Rol del docente: utiliza la enseñanza dirigida a todo el grupo para presentar y explicar
conceptos y habilidades básicos. Luego, el docente facilita el aprendizaje en grupos
pequeños, monitoreando el aprendizaje.
▪ Rol del alumno: requiere que los estudiantes sean activos y se responsabilicen por su
propio aprendizaje. Los alumnos aprenden a explicar, comprometerse, negociar y
motivar cuando participan como miembros del grupo. El crecimiento en la interacción
social tal vez sea uno de los resultados más importantes de las actividades de
aprendizaje cooperativo.

57
Bibliografía

Este material se utiliza con fines exclusivamente didáctico

Eggen, P;Kauchak,D. (2001).El modelo inductivo. Una visión constructivista del aprendizaje. Estrategias
docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento.
Fondo de Cultura Económica. México. Págs.: 1-29. [recuperado de
http://www.pedagogiabasicaucn.cl/seminario/taller/Taller2_EGGAN_Metodo_Inductivo.pdf el
1 de marzo del 2018].
Montes de Oca, Nancy; Machado Ramirez, Evelio. (2011). Estrategias docentes y métodos de enseñanza-
aprendizaje en la Educación Superior. Revista Humanidades Medicas. Vol.11, N° 3.
Recuperado de http://humanidadesmedicas.sld.cu/index.php/hm/article/view/127/81 el 1 de
marzo del 2018].
Rojas Morales, M. Eugenia. Modelos de enseñanza. Capítulo 4. Maestría en Investigación y Desarrollo de
la Educación. [recuperado de http://www.bib.uia.mx/tesis/pdf/014374/014374_04.pdf el 1 de
marzo del 2018].

58
9. LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

La evaluación es una exigencia esencial de control en toda institución educativa, pero es

también la forma en que el docente puede ir obteniendo información sobre el estado en que se
encuentran los alumnos en relación al contenido y a los fines promovidos por la enseñanza. El
docente necesita de dicha información para realizar modificaciones en las tareas propuestas,
para incorporar elementos que no había tomado originalmente en cuenta o para ofrecer ayudas
adicionales a los alumnos que lo necesitan.
La evaluación tiene que ver entonces no sólo con los instrumentos de acreditación, sino
con todas las producciones exigidas a través de las cuales el alumno pueda manifestar o
expresar lo que sabe, lo que ha aprendido. Al momento de realizar la planificación, el docente
debe tener presente qué y cuánto les va exigir y cuáles van a ser los niveles o estándares que
determinarán si un producto, un conocimiento o una habilidad se ha alcanzado. La evaluación
forma parte de esta necesidad de anticipación que la actividad de enseñanza requiere.

Reflexiones finales: sobre la diversidad y dificultad de los planes en la enseñanza

En el ámbito educativo existen distintos tipos de planes que están determinados por el
tiempo que se intenta abarcar en el diseño y con los procesos que se pretende prefigurar (el
"qué" de lo que se va a planificar):
▪ Respecto del tiempo: no es lo mismo planificar la tarea a) para todo el año, b) para un
mes o dos semanas de trabajo, c) para la clase de matemática del día lunes. En el primer
caso, lo más probable es que el docente realice una selección general de los contenidos
que se propone presentar a sus alumnos a lo largo de los meses y una identificación de
los objetivos más generales de la materia o asignatura. En el segundo caso (la
planificación de un mes o de una quincena), seguramente, tomará como base la
distribución anual de los temas, elaborará la secuencia de contenidos, pensará en líneas
generales algunas de sus actividades (sobre todo, las iniciales) y la forma que asumirá la
evaluación o los productos finales esperados. En el último caso (la planificación de la
clase), el docente intentará clarificar el o los objetivos de la clase, revisará la secuencia
de contenidos con más precisión, determinará el tipo de actividad y sus momentos,
pensará consignas para orientar a sus alumnos y seleccionará el texto y los materiales
que piensa utilizar.
▪ Respecto de lo que se planifica: los planes varían si se trata de diseñar o coordinar una
unidad de aprendizaje, una actividad conjunta entre distintos grados o los contenidos a
desarrollar. La relevancia de las variables mencionadas y las cuestiones que habrá que
precisar en cada caso irán variando. Los planes, cuando se los piensa como operaciones

59
 prácticas, como concreciones escritas o mentales de un determinado raciocinio o
estrategia de enseñanza, deben ser diversos.
▪ La tarea de reflexión sobre la actividad, en sí de la enseñanza. Es importante
conocerla para poder actuar e interactuar cada vez mejor. En esto será de gran ayuda el
momento de la planificación. De cara a los múltiples condicionantes de las situaciones
de enseñanza (el currículum y el cuerpo de contenidos, las diversas filosofías de la
enseñanza o ideas reguladoras, la evaluación que deberá hacerse de los alumnos, los
ritmos de trabajo impuestos por el contexto social e institucional) el diseño de la
práctica de enseñanza nos servirá de guía, de eje vertebrador y nos permitirá pensar una
y otra vez sobre nuestra propia tarea.

¿QUE ES EVALUAR?

La evaluación es una práctica que no se restringe al ámbito educativo. Vivimos

evaluando; todas las instituciones evalúan. Si miramos los titulares de los diarios, podemos
encontrar frases como estas: "El gobierno rinde examen ante el FMI", "Boca superó una dura
prueba" o "Sólo el 10% de los ingresantes aprobó el ingreso en Medicina"... En cada partido, el
desempeño de los jugadores de fútbol es sometido a grillas de evaluación donde se analiza y se
califica su rendimiento; las consultoras económicas internacionales califican el "riesgo-país"
para orientar las decisiones de inversión de sus clientes mientras en diversos campos de la vida
social se efectúan calificaciones, rankings, ratings, tops y un sinnúmero de otros mecanismos
para definir, calificar y decidir acerca de personas, instituciones, productos, capitales. Cada vez
más, nuestra vida está cruzada por procesos evaluativos. Por eso sentimos que, en diversos
terrenos, estamos rindiendo examen:
▪ Examen: m. (lat. examen). Investigación, indagación: examen de conciencia // Prueba a
la que se somete a un candidato a un grado o empleo: el examen de bachillerato
(SINÓN. Concurso, prueba, comparación. V. tb. Revista).
▪ Examinar: v.t. (lat. examinare) Hacer el examen, o de una persona o cosa. (SINÓN.
Inspeccionar, escrutar, sondear, visitar. V.tb. analizar y estudiar). // Interrogar a un
candidato. // Mirar atentamente: examinar una casa.

Características de la evaluación

▪ Integral: Comprende e integra lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal; se ocupa

de todas las manifestaciones de la personalidad; atiende y da significación a todos los
factores, tanto internos como externos que condicionan la personalidad del educando y

60
 determinan el rendimiento educativo; relaciona todos los aspectos de la formación de
rasgos personales, lo cual obliga a utilizar los más diversos medios, procedimientos y
técnicas.
▪ Sistemática: Responde a un plan previamente elaborado, no se improvisa; forma parte
inseparable e importante del proceso educativo; obedece a unas normas y criterios
preestablecidos.
▪ Continua: Es la característica que confiere a la evaluación su dimensión formativa o
retroalimentadora, aporta en cualquiera de los ámbitos a los que se aplica un feedback
para modificar aquellos aspectos, elementos o factores que sean susceptibles de mejora.
▪ Acumulativa: Requiere el registro de todas las observaciones que se realicen en el
momento de calificar; las acciones más significativas de la conducta del alumno deben
relacionarse entre sí para determinar sus causas y efectos.
▪ Orientadora: Ayuda al alumno en su proceso de aprendizaje y al educador en lo que a
su capacidad de enseñar se refiere.
▪ Cooperativa: Participan todos los que intervienen en el proceso de aprendizaje.
▪ Flexible: la evaluación debe adecuarse a la diversidad de capacidades. La flexibilidad se
basa en dos circunstancias, una en el ambiente en el que se desarrolla la vida del
alumno, la otra en el acontecimiento inesperado como enfermedades, desastres
naturales, como inundaciones y otros.

LA EVALUACION DE LA ENSEÑANZA

Básicamente, la evaluación en educación se relaciona con la producción de un juicio en

función de cuatro tipos de decisiones:
1. Respecto de los individuos (conocer sus necesidades o capacidades, juzgar sus
méritos en función de procesos de selección y agrupamiento, aprobación de un
curso o nivel, etcétera).
2. Respecto del mejoramiento de la enseñanza (adecuación de los materiales,
utilidad o eficacia de las estrategias de enseñanza o de la organización y
secuencia de contenidos, etcétera).
3. Respecto de la institución (analizar la calidad de los contenidos impartidos).

FUNCIONES DE LA EVALUACION

61
 Las técnicas e instrumentos para evaluar en cada momento son múltiples y dependerá de
cada caso y objetivo. A continuación, se ofrecen algunas sugerencias de qué manera es posible
evaluar según el instrumento.

62
Bibliografía

Este material se utiliza con fines exclusivamente didáctico

Gvirtz,S; Palmidessi,M. (1998). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Formas de evaluar.
Capítulo 8. Pags: 230-264. DGCyE. Sub-secretaria de Educación de la Provincia de Buenos
Aires. Documento de Trabajo Nº5 (2010).
Mora Vargas, A. (2004). La evaluación educativa: Concepto, períodos y modelos. Revista Electrónica
“Actualidades Investigativas en Educación", 4 (2), [recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44740211 el 2 de marzo del 2018].

63
UNIDAD 10: LA SIMULACIÓN CLÍNICA COMO METODOLOGIA DE ENSEÑANZA
EN LA DISCIPLINA ENFERMERA.

La simulación clínica
"Dime, y lo olvidaré.
Muéstrame, y podré recordar.
Involúcrarme, y lo entenderé"

Confucio, 450 a.C.

La simulación como metodología educativa ha estado siempre presente en la formación

de profesionales de la enfermería, sin embargo, es en los últimos años cuando ha irrumpido con
mayor fuerza en el ámbito de enseñanza en salud. Su auge y difusión está relacionada con la
preocupación por la calidad y seguridad en la atención de los pacientes, aportando al estudiante
escenarios que imitan la realidad de entornos clínicos que les permiten adquirir destrezas y
confianza en sí mismos, antes de enfrentarse a situaciones reales.
En simulación clínica interaccionan conocimientos, habilidades y factores humanos con
el fin de proporcionarnos un método de aprendizaje y entrenamiento efectivo para lograr que el
alumnado desarrolle un conjunto de destrezas que posibiliten alcanzar modos de actuación
superiores, ofreciendo la oportunidad de realizar una práctica análoga a la que desarrollará en la
realidad asistencial.
La simulación clínica “es la recreación de un escenario ideado para experimentar la
representación de un acontecimiento real con la finalidad de practicar, aprender, evaluar,
probar o adquirir conocimientos de sistemas o actuaciones humanas”.

Fundamentos teóricos-conceptuales en la enseñanza y el aprendizaje

Los fundamentos teórico-pedagógicos que dan sustento a la enseñanza y el aprendizaje

de la enfermería en estos nuevos contextos nos remiten a considerar como principal antecedente
el concepto de aprendizaje experiencial, que fue desarrollado por John Dewey en su obra en el
año 1938. La obra de Dewey se contextualiza en el entorno norteamericano de principios del
siglo XX, prevalecía entonces una enseñanza tradicional que lo llevó a interrogarse sobre los
fines que la educación formal tendría que propiciar en la sociedad de su tiempo, se pronunció
por favorecer una participación y una democracia ciudadana, que retomó algunas ideas
provenientes de la escuela nueva europea y de la educación progresista.

La perspectiva teórico-pedagógica de Dewey consideraba que la experiencia del sujeto

que aprende constituye el elemento central en el proceso educativo, y de manera más específica,
aquellas experiencias que resultan de la actividad que desarrolla el alumno, para alcanzar de
manera intencional los aprendizajes propuestos. Este autor subraya que se aprende haciendo e
incorporando la reflexión sobre ello, sin que esto signifique la reducción a un hacer en forma
repetitiva e irreflexiva. Las aportaciones de John Dewey de aprender haciendo fueron retomadas
posteriormente por Donald Schön, quien incorporó la idea de la formación de profesionales
reflexivos, rescató la noción del conocimiento práctico y del aprendizaje en la acción. Este
autor se pronunció en favor de eliminar la separación que tradicionalmente existe entre los
contenidos académico-disciplinares y la práctica. Considera que el practicum reflexivo hace una
reflexión durante la acción y posterior a esta, por consiguiente, se desarrollan habilidades para la
indagación desde la práctica misma, de manera que se aprende haciendo y ello no se desliga de
la posibilidad de indagar y generar nuevos conocimientos. Bajo una perspectiva semejante,
también se encuentran las aportaciones de David Kolb quien propuso un modelo de aprendizaje
experiencial, en el que se identifican 4 momentos: la experiencia concreta, la observación
reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Las aportaciones de estos
autores presentan contribuciones del constructivismo psicogenético piagetiano, constructivismo
cognitivo y constructivismo sociocultural cuyo principal exponente es Vygotsky, este último
además de destacar la idea del proceso de construcción del conocimiento que tiene lugar en el
sujeto que aprende, confiere relevancia al contexto en que este ocurre y a la interacción que
establece el sujeto que aprende en su interacción con los otros.

Las nuevas demandas que la sociedad del conocimiento ha planteado a la educación

superior ponderan el desarrollo de habilidades, el desarrollo del pensamiento crítico y la toma
de decisiones en el profesional, de manera que si bien los contenidos teóricos son necesarios
como fundamento de aquello que se hace o bien sustentan las formas en que se interviene, cobra
relevancia el desarrollo de habilidades en los alumnos para resolver problemáticas y situaciones
concretas, que movilizan sus saberes.

La enseñanza con simuladores al reproducir un entorno semejante al que enfrentará el

practicante en la realidad, ha de incorporar elementos creíbles y plausibles, de manera que dicho
escenario adquiera realismo y comunique la naturaleza de contextos con características diversas,
en los que tienen lugar problemas concretos que requieren; tratamientos y abordajes distintos,
así como tiempos, ejecuciones y prioridades diferentes. Por lo tanto, es necesario que el docente
adquiera conocimientos sobre metodologías didácticas, que colocan el accionar del alumno
frente a una situación que le demanda la movilización de sus conocimientos y habilidades en la
resolución de casos, como son las estrategias de aprendizaje basadas en problemas y los
estudios de caso, entre otras.

65
 El contexto curricular es un referente constante para el docente, debido a que los
programas indican la presencia de prácticas que son básicas y esenciales en las asignaturas, y es
a partir de este referente que puede planearse la práctica en el laboratorio con simuladores,
donde se considerarán los siguientes elementos: el objetivo de la práctica; la selección de los
contenidos del programa a cubrir, para ello es necesario incorporar las fuentes de consulta que
deberá revisar el alumno; los elementos necesarios para la preparación del escenario lo que
comprende las características de la sala de simulación, el tipo de simulador, el material e
instrumental que son necesarios y la historia clínica; el montaje del escenario que comprende la
descripción narrativa para los participantes, el personal implicado, los elementos claves del
escenario para el personal de simulación, los parámetros para el simulador de pacientes y una
lista de verificación previa del escenario; también es preciso que el docente considere el tiempo
dispuesto para la sesión de trabajo, el número de alumnos y los instrumentos y herramientas de
evaluación formativa.

El rol del alumno en escenarios de aprendizaje con simuladores

Es importante mencionar que, bajo la perspectiva pedagógica de la enseñanza situada, la

actividad del alumno es el elemento central y que toda mediación docente se desarrolla en
función de su actuar. De esta forma, el docente podrá inicialmente guiar de manera muy puntual
sus intervenciones, para después dejar al alumno una participación mayor, acompañándolo en su
reflexión y en el ajuste de las actividades que seguirá requiriendo para perfeccionar su
desempeño, en su transitar de un nivel de practicante novato a uno con mayor nivel de
competencia.

Bibliografía

Este material se utiliza con fines exclusivamente didáctico.

Durá Ros, María Jesús (2013) La simulación clínica como metodología de aprendizaje y adquisición de
competencias en enfermería. Universidad Complutense. Madrid. [recuperado de
http://eprints.ucm.es/22989/ el 2 de marzo del 2018].
Pina-Jimenez; Amador Aguilar. (2015). La enseñanza con simuladores, consideraciones teóricas-
pedagógicas para perfilar un modelo didáctico. Enfermería universitaria 12(3):152-159.
[recuperado de www.elsevier.es/reu el 2 de marzo del 2018].
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simulación como estrategia de enseñanza en enfermería. Inv EdMed;6(22):119-125. [recuperado
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