EL HIJO DEL PELICANO PUEDE MATAR AL PADRE

0. «Todo poder de violencia simbólica, es decir, todo po-

der que logra imponer significados e imponerlos como legí-
timos disimulando las relaciones de fuerza en las que se
basa su fuerza, agrega su propia fuerza, es decir, una fuerza
específicamente simbólica, a estas relaciones de fuerza.»
1. «Toda acción pedagógica es objetivamente una vio-
lencia simbólica en cuanto impone, a través de un poder ar-
iHtrario, una arbitrariedad cultural.»
2. «...la autoridad pedagógica implica necesariamente
como condición social de su ejercer la autoridad pedagógica
fila autonomía relativa de la instancia que tiene la tarea de
eiercerla».
•: Así, de axioma en teorema o de teorema en escolio se
4Buda el lúcido concatenarse de las deducciones de la pri-
ítera parte de esta Riproduzione que, a la manera de la Ética
^inoziana, retoma con seis años de distancia, el discurso
de / delfini.
3. «...la autoridad pedagógica implica el trabajo pedagó-
gico como trabajo de inculcar que tiene que durar mucho
P«ra producir una formación durable, es decir, un habitus
IWoducido por la interiorización de los principios de una ar-
bitrariedad cultural capaz de perpetuarse después de que
h«ya cesado la autoridad pedagógica y perpetuar, por lo tan-
te. en la práctica los principios de la arbitrariedad interiori-
zados».
4. «Cada sistema de enseñanza institucionalizada debe
1*8 características específicas de su estructura y de su fun-
cionamiento al hecho de que debe producir y reproducir, a
***Xés de los medios propios de la institución, las condicio-
•^cs institucionales cuya existencia y persistencia son nece-
**rias tanto para el ejercicio de sus funciones propias...
<?Jmo para la reproducción de una arbitrariedad cultural...
26 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

cuya reproducción contribuye a la reproducción de las rela-

ciones entre los grupos y las clases.»
De esta manera, el cerco se cierra. Del blanco huevo del
pelícano sale un pelícano que pone otro huevo, también
blanco y cerrado, fuente de una infinita cadena de pelícanos
y de huevos, si nadie interviene y los fríe.*
Sí; pero ¿de dónde sale este alguien? En el mundo hay
otros entes distintos de los pelícanos y de sus huevos.
Y además no siempre ios pelícanos fueron peiícanos; y
no lo serán para siempre. Si los pelícanos no nos gustan (o
si no nos gusta ser pelícanos) puede darse que sea una ven-
taja saber que los pelícanos son tales no porque siguen los
planes inexcrutables de la mente de Dios, sino porque nacen
de huevos de pelícano, pero no es una gran ventaja. Si que-
remos terminar con los pelícanos o cambiarlos por otros,
por ejemplo, los avestruces o los colibrís, correspondería
conocer el modo y la norma de reproducción y de vivir del
pelícano; y por qué en ese ambiente se produjeron pelíca-
nos; y el grado de rigidez de la reproducción del pelícano.
Por ejemplo, descubriremos que es inútil tratar de trans-
formar los pelícanos en avestruces nutriéndolos mucho, re-
duciendo su pico y haciéndolos correr. Si se quieren aves-
truces y no pelícanos hay que partir de huevos de avestruz
y matar los pelícanos. Los pelícanos cambiarían con el tiem-
po, pero emplearían centenares de siglos en cambiar y no
se convertirían en avestruces, ni mutarían en el sentido
deseado por nosotros. A menos que descubriéramos el modo
de intervenir directamente y con atención en el patrimonio
genético del pelícano.
En el caso de la reproducción de la que habla específica-
mente el libro, en cambio, las cosas no ocurren como en el
caso de la reproducción biológica, rígida y autónomamente.
Puede ocurrir que im buen día el huevo blanco se abra y eD
vez del blanco pájaro del gran pico y de las largas patas
aparezcan Bourdieu y Passeron, agudos y fuertes como dios-
euros, y empiecen a hundir hasta la ruina a los huevos de
pelícano.
La «reproducción» de las clases y de la cultura de clase
no es una reproducción. Por suerte. Por esto el mundo ca-
mina y se desarrolla mucho más rápido que los pelícanos.
El hombre no es un pelícano; y mucho menos la sociedaíi
humana. No sólo la escuela, sino también las relaciones át

1. Véase los versos de Robert Desnos del epígrafe del volumen.

 LA REPRODUCCIÓN 27

clase y de producción y las relaciones con la naturaleza for-

man a los hombres,- confirman o niegan teorías y culturas,
reproducen, modifican o destruyen clases. Pero también el
proceso de instrucción en sí no es sólo un proceso de repro-
ducción. Es posible, contrariamente a cuanto afirman Bour-
dieu y Passeron, que un sistema de educación contribuya a
poner en crisis más que a confirmar una estructura de cla-
se.^ Es posible que la autoridad pedagógica y el trabajo
pedagógico se usen consciente o inconscientemente para de-
rrumbar la misma estructura que había legitimado la auto-
ridad para los propios fines.
La última generación de estudiantes es un ejemplo de
esta contradicción. Por lo menos es dudoso que los estu-
diantes del mayo sean el «alguien» que rompe el huevo; o
que lo sean los estudiantes norteamericanos de la última
generación. Pero es en vano decir que todo es funcional al
«sistema» que la pedagogía libertaria (a lo Dewey) o la en-
señanza del marxismo son la astucia suprema del sistema
para englobar todo en sí, para hacer todo funciona! a él mis-
mo. Es mucho más lógico pensar que la crisis de la instruc-
ción en Norteamérica o el mayo en Francia son también el
choque entre un modo de producción y su sistema pedagó-
gico, contradictorio a él (por ejemplo, porque está unido a
un modo de producción precedente o porque es expresión
de técnicas y valores que se expresan sólo de manera incom-
pleta en el actual modo de producción).
Del huevo del pelícano sale el enemigo del pelícano que
atenta contra la vida del padre. Por ahora el pelícano ha ma-
tado al hijo-monstruó; pero lo que nos interesa son los mo-
<fes y las normas de la generación del monstruo. También
porque ocurre que el monstruo somos nosotros.
Los conceptos usados por los autores son del todo inade-
cuados para permitir el estudio de esos modos y normas.
Violencia simbólica, autoridad pedagógica, trabajo pe-
<íagógico, arbitrariedad cultural. Con estos conceptos toda
descripción de los modos y normas de reproducción es en sí
imposible. Sólo son adecuados para afirmar que se trata de
una reproducción (no para demostrarlo). La demostración,
si acaso, está en la segunda parte del libro y aparece con
conceptos e instrumentos diferentes de los de la primera
parte: entre otros la confrontación entre los rendimientos
escolares de los alumnos provenientes de varias clases socia-
*^. de cualquier manera con conceptos que tienen poco que
Ver con la «violencia simbólica» o «lo arbitrario cultural».
28 PIERRE COURDIEÜ y JEAN-CLAUOn PASSERON

Pero es la primera parte del libro la que caracteriza el

trabajo y hace de él un elemento importante de discusión en
un momento de reflexión y de debate como éste. Se puede
decir (y lo escribió Goffredo Fofi a propósito de / delfini)
que es un bellísimo, riguroso panfleto disfrazado de Etica
more geométrico demonstrata. Es así, pero la particular dis-
ciplina y rigor de la exposición hacen de él un panfleto par-
ticular, que también puede ser el punto de partida para una
reflexión positiva sobre la instrucción y la educación.
Los dos autores concretaron y llevaron a sus consecuen-
cias extremas un sistema de conceptos para describir las
fuerzas que hacen funcionar la máquina de la instrucción y
determinan a sus fines en sí mismos, como máquina, con
prescindencia del hecho de que se trate de una buena o mala
máquina. En cierto sentido, es la suma del mayo y del movi-
miento estudiantil en Francia, Italia, Europa. Pero es una
suma escrita, o al menos pensada por adelantado. También
es la demostración de los límites del movimiento. Justo por-
que el uso de los términos es tan riguroso, unívoco y amplio
por un lado acrecientan su eficacia y por el otro explicitan
su insuficiencia.
Podría decirse que Bourdieu y Passeron consideran que
agregan a la fuerza de los argumentos la fuerza suplementa-
ria que proviene de la aparente «cientificidad» de] texto y
del oscilar de las palabras entre un significado avalorativo o
pretendidamente tal, interno al texto, y uno, en cambio, fuer-
temente valorativo, del lenguaje ordinario. Y esto es ilícito.
No basta con decir que en el texto «violencia» se usa en
un sentido avalorativo. Violencia es violencia. Violencia es
matar, golpear. Violencia es Mauthausen, la guerra del Pací-
fico, Marzabotto, Cassino.
Violencia es la explotación de una clase por otra clase.
Violencia, nos dicen los dos autores, es también inculcar
a los alumnos que todavía son páginas en blanco, los valo-
res y la cultura de una clase particular, la arbitrariedad cul-
tural de una clase particular.
Sí, también esto es violencia. Pero:
1. Los alumnos no son páginas en blanco y no se escribe
sobre ellos arbitrariamente y para siempre.
2. En este sentido es violencia también enseñar a leer y
escribir, a llevarse la comida a la boca, a hablar, a caminar.
Todo contrato con estas páginas en blanco es, con el mis-
mo título, violencia. Ni se puede imaginar alguna forma de
educación o relación entre niños y adultos que no sea vio-
 LA REPRODUCCIÓN 29

/lenta. Por lo tanto, la reproducción está en nosotros para

quedarse eternamente y no hay modificación o revolución
que nos libere de ella. A lo sumo se podrá cambiar la clase
ga nombre de la cual se ejerce la violencia y el contenido
específico de la arbitrariedad cultural a inculcar.
3. Contra la violencia simbólica no hay defensa. Ni es
posible una enseñanza crítica que se presente como tal. En
lealidad se caería en la paradoja de Epiménides el Embuste-
ro, que, si afirmaba «yo miento» diría la verdad, pero menti-
da también porque diría la verdad diciendo que miente. Pero
á razonamiento de Bourdieu y Passeron está equivocado
como está equivocada la paradoja de Epiménides, que sirve
para manifestar en términos expresivos un absurdo lógico, no
para describir el mundo (si acaso muestra los límites de la
Ugica de la que describe una paradoja). En especies, Epimé-
BÍdes el Embustero no existe. Para decidir si un hombre
oáente o no miente se confronta lo que dice con la realidad,
00 se le pregunta a él. Sólo tiene influencia sobre la contro-
bri>ilidad de lo que dice y cómo lo dice.
4. El contenido de la enseñanza no es arbitrario. Entre
lObitrario y no lógicamente necesitado hay una buena dife-
Msncia.
La órbita de la Tierra no se necesita en el sentido en que
B6 desciende del concepto de Tierra o de las características
4i los sólidos platónicos o del concepto de planeta (a menos
«pe no se incluya en el concepto todas sus determinaciones
^píricas). Si la Tierra tuviese una masa o una posición, de
s|tuna manera una historia o una génesis diferente, su órbi-
tii sería diferente. También se puede afirmar, por cierto,
Ifte la órbita de la Tierra es «arbitraria».
Si lo que se quiere demostrar es que lo que se enseña en
^ escuelas de Francia no es la única y eterna verdad, la
Ctíítura, la Ciencia, los autores tal vez no lo demuestran
(o lo demuestran en la segunda parte más que en la prime-
^y sino que lo afirman con claridad y rigor.
Pero si es necesario formular una política de la escuela
•* encontrar las relaciones entre lucha en la escuela y lucha
•fe clase en el sentido más amplio, esto no basta y, sobre
**io, no basta el concepto de hombre como hoja en blanco,
*í* sociedad como hoja en blaíiftó
Si se parte del hombre como hoja en blanco, paradójica-
""^nte nos encontramos con la misma dificultad con la que
^ encontramos partiendo, como lo hace Laing, de un hom-
**** que preexiste a su propia historia, a su propia educación.
30 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

a quien los otros hombres y el mundo pueden traer el mal y

la muerte o el amor y la vida, pero que no son necesarios
para su mismo definirse.
Pero no es así: el hombre no es una potencia preforma-
da, un alma, como para Laing, ni una página en blanco
(blanca y positiva se diría) como para Bourdieu y Passeron.
No sabemos mucho sobre nosotros pero sí lo suficiente como
para negar estas dos posibilidades extremas.
Sobre todo no es una página en blanco la sociedad hu-
mana. La historia de la sociedad humana y las relaciones de
producción que prevalecen en ella y que son posibles en
ella, las necesidades individuales naturales (y son: al me-
nos la de comer, beber, cubrirse y hablar —no se aprende a
hablar si no es en contacto con otros, adecuados, parlan-
tes—) o determinadas por elementos familiares y sociales
que escapan a las determinaciones conscientes del hombre,
de la sociedad, son indispensables para definir los criterios
y los programas de una lucha política en la escuela.
No se trata de volcar todo en el gran caldero de la lucha
de clases y, por lo tanto, renunciar a plantear un programa
para una lucha en la escuela en cuanto tal. Se trata de pre-
cisar qué está específicamente unido a los intereses de la
clase dominante en lo que se enseña, qué es o puede ser útil
a los intereses de los opresores o corresponde a la naturale-
za de los hombres en este momento de su historia.
Por esto el libro de Bourdieu y Passeron es útil, pero no
suficiente por sí solo para definir un programa. Numerosas
posturas tradicionalmente asumidas por el movimiento obre-
ro sobre la escuela, han entrado en crisis, pero ni el anti-
autoritarismo (que luego es la lucha contra el medio a tra-
vés del cual se legitima la «violencia simbólica» y se impone
la «arbitrariedad cultural») es ya suficiente.
Tradicionalmente la izquierda siempre pidió más escuela
para los hijos de los obreros y de los proletarios; siempre
atribuyó un valor en sí a la instrucción como medio para
acrecentar el desarrollo de las fuerzas productivas y acele-
rar su progreso.
Hoy, si el pedido no es oportunamente calificado (qué es-
cuela, cómo), ya no es verdad. Acrecentar indiscriminada-
mente la escolaridad sin pedir al mismo tiempo (mitad es-
cuela, mitad trabajo) para todos, sin selección, sólo significa
hacerles pagar a los obreros la patológica hinchazón de las
clases medias.
Por otra parte, la abolición de la escuela o la escuela sólo
 LA REPRODUCCIÓK 31

. política, formativa de la personalidad (como se dice; o del

militante, que es lo mismo) es o la última transformación
del mito rousseauniano del «salvaje bueno» o el uso de las
ideas de Laing (y de tantos católicos, existencialistas, espiri-
tualistas) del hombre que preexiste a su educación y no ne-
cesita la instrucción o la técnica para su salvación y auto-
rrealización; o el último enmascaramiento de la vieja línea
gentiliana que, siempre presente en la escuela italiana, pues-
ta en peligro por las técnicas (bajo forma capitalista) se re-
fugia en la política. En la práctica, una clase que nunca pro-
dujo ni nunca se preocupó por la producción se niega a
aprender a producir. Y en cambio necesita aprender a pro-
ducir. Hoy usufructuará el capital; cuando se lo derroque
produciremos para nosotros. Mientras tanto se hace mante-
ner: por los obreros, naturalmente.
Ésta, ya se ve, no es una demostración. Las demostracio-
nes surgen de la práctica; pero para que surjan es necesa-
rio explicitar al máximo su propio programa. Sobre todo en
mérito a la «violencia» y a la «arbitrariedad cultural», como
lo llaman los autores.
No todas las enseñanzas son igualmente violentas e igual-
mente arbitrarias, y es justo la práctica de la enseñanza
(además de la investigación científica) la que determina qué
enseñanzas y qué modos están más en consonancia con ta-
les alumnos o tales hombres. La gran fuerza de la transmi-
sión de una cultura de clase está en el lograr confundir lo
que es necesario con lo que es útil sólo para la clase domi-
nante. Los autores vuelven a confirmar esta confusión, que
oa cambio debe ser aclarada. El momento de transmisión
de una cultura es de hecho, hoy, y lo sería también más, si
no existieran los patrones y el beneficio, uno de los grandes
momentos de verificación de una sociedad, se produzca la
transmisión en la escuela o fuera de ella. Es como si cada
Vez el pelícano esperara ver salir del huevo un caimán o un
feígón y cada vez se esforzara por hacer el huevo más ade-
cuado a su programa de animal volante perfecto. Hasta para
^Ue el fruto del huevo pudiera, como hemos dicho, rebelar-
se contra él.

Francesco CIATALONI.