DE DE TRAYECTORIAS ESCOLARES

Educación – Salud: una relación que no hay

El presente trabajo constituye una oportunidad para compartir con colegas de
diferentes campos disciplinares la preocupación por los efectos que las políticas y
prácticas de inclusión están generando en los vínculos educativos,
fundamentalmente por el corrimiento de los aprendizajes como recurso privilegiado
para que un niño, niña o joven pueda devenir en alumno, formando así parte de la
escena escolar.

Por Laura Kiel

En los últimos años –alrededor de las últimas dos décadas- se superponen en el Sistema
Educativo los “proyectos de integración” con las políticas de “plena inclusión”. Pero
integración e inclusión no son lo mismo. Ya desde la segunda mitad del siglo XX conocemos
experiencias y proyectos de integraciones para alumnos con discapacidades sensoriales,
motoras y mentales, es decir, integraciones que responden a un paradigma médico de
clasificación tradicional de las discapacidades en Educación. Pero sólo en las últimas décadas
ha comenzado a delinearse otro paradigma en relación a la educación de personas con
discapacidad, un “paradigma de la inclusión” que modifica sustancialmente el contexto
normativo y los modos de entender la discapacidad.

Si resulta importante diferenciar ambos paradigmas de manera teórica, es porque no es tan

sencillo hacerlo en términos prácticos, dado que ambos se tensionan y entremezclan en los
escenarios escolares. Los miembros de las comunidades educativas suelen confundirlos, o
directamente hablar de “integración” e “inclusión” como sinónimos, y lo mismo pueden hacer
referencia a una “política inclusiva” como a un “alumno integrado”. En la actualidad, ambas
tendencias impactan fuertemente en las conformaciones de los colectivos escolares y en las
condiciones para la instalación de los vínculos educativos.
En la medida en que ambos paradigmas, no necesariamente compatibles, coexisten de hecho
en las escuelas, se producen algunas situaciones paradójicas, como por ejemplo que la
adopción de un paradigma inclusivo repercuta en un aumento significativo de la población
sujeta a proyectos de integración. En efecto, en la última década se ha registrado un
aumento exponencial de las integraciones escolares. Este aumento está asociado en un gran
porcentaje al ingreso a la escuela común de niños y niñas con diagnósticos de “trastornos del
desarrollo” o “patologías de la subjetividad” o “trastornos emocionales severos”, según se
decida nombrarlos. Son los niños y niñas que años atrás, bajo el paradigma de la integración,
no accedían a una escolaridad común. Pero fundamentalmente, como veremos a
continuación, se debe al aumento de niños con diagnósticos que según el Manual Diagnóstico
de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM V) corresponden a los Trastornos del
Espectro Autista (TEA).

Una realidad difícil de entender y más aún de explicar

El 27 de noviembre de 2007 la Asamblea General de la ONU declaró el 2 de abril como Día
Mundial de Concientización sobre el Autismo. Se trata de una respuesta simbólica frente a la
preocupación por el aumento de la prevalencia de los Trastornos del Espectro Autista (TEA).
Dado que en la Argentina no existen estudios estadísticos confiables, se utilizan algunas
cifras de estudios relevados en EEUU para adquirir cierta dimensión sobre este fenómeno a
nivel mundial. Según datos históricos, la prevalencia de casos de autismo era de 2-4 cada
10.000 o de 4-5 cada 10.000 si se contemplaba el abanico de diagnósticos incluidos en el
Espectro del Autismo. Pero en un comunicado de prensa de 2014, el Centro para el Control y
la Prevención de Enfermedades (CDC) informaba que a 1 de cada 68 niños de 8 años en
múltiples comunidades en los Estados Unidos se le ha identificado algún trastorno del
espectro autista (TEA). Son 147 casos cada 10.000 niños. Esta nueva cifra estimada es
incluso un 30 por ciento más alta que las cifras estimadas reportadas en 2008, que indicaban
que a 1 de cada 88 niños (113 de cada 10.000) se le había diagnosticado alguno de estos
trastornos. Estos informes hacen referencia a un aumento del 700 por ciento en las últimas
dos décadas. Según otros índices oficiales de la Social Security Dissabilite Insurence en EEUU
registrados entre 1987 y 2007, la ayuda económica ligada a un diagnóstico psiquiátrico en
los niños se ha multiplicado por treinta y cinco veces (Laurent, 2012).
Se recurre a estas cifras con la intención de alertar sobre la gravedad de la situación. Este
aumento está tomando la suficiente relevancia como para considerarlo un problema social
urgente. Sin embargo, las autoridades sanitarias y los especialistas no logran acuerdo sobre
las causas ni los tratamientos. Desde factores genéticos, pasando por ambientales hasta la
vacunación, son múltiples las teorías a las que recurren los científicos para explicar este
fenómeno; algunas con cierto asidero y otras sin ninguna rigurosidad. Desde artículos
científicos serios hasta notas periodísticas oportunistas, la bibliografía sobreabunda
transformándolo en un tema de actualidad. Un titular reza lo siguiente: “En el 2025 la mitad
de los niños serán autistas por el glifosato”. Si bien puede ser un disparate esta proyección,
el número de integraciones en las salas de los niveles de inicial, las aulas de primaria y ya en
las de secundaria conmocionan fuertemente las instituciones escolares.
La presencia de estos niños y jóvenes en las escuelas se fue dando en procesos desprolijos,
con normativas reguladoras cabalgando detrás de la realidad o desentendiéndose de las
posibilidades de las instituciones y sin suficientes medidas públicas que anticipen o por lo
menos acompañen esos ingresos. Entre las presiones sociales, los resquicios de las
normativas y las resistencias e inercias docentes, la inclusión y permanencia de estos niños
en las instituciones escolares fue tomando la forma de proyectos de integración. Tal y como
se configuraron las prácticas en educación, la garantía para la escolaridad pasó a ser un CDU
(certificado único de discapacidad). Las escuelas necesitan que los alumnos queden
amparados bajo la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad para que
el Estado, a través de las Obras Sociales, garantice el recurso de un acompañante externo.
La condición entonces para la escolaridad será tener una discapacidad certificada.
Frente a las dificultades propias del dispositivo escolar para la inclusión de los niños en ese
colectivo áulico, el sistema educativo recurrió entonces a los servicios y recursos del área de
la salud mental. Junto con sus profesionales ingresaron sus lógicas y sus “soluciones”,
cuestión que ya retomaremos más adelante. Pero en principio, podemos decir que las
miradas cientificistas sin contemplación por los sujetos, las tendencias diagnósticas basadas
en técnicas de medición universales, los criterios de salud con patrones estandarizados y los
enfoques intervencionistas propios del campo de la salud mental hegemónicos, acabaron por
colonizar los vínculos escolares. Tal es así que aspectos constitutivos del desarrollo de los
niños y las diversidades propias de la dimensión emocional, pasaron a ser considerados un
trastorno, deviniendo así en una nueva discapacidad.

La invención de una nueva discapacidad: el trastorno emocional

Las escuelas sugieren a los padres realizar una consulta a neurología; desde allí devendrá la
indicación del módulo de apoyo a la integración escolar; el certificado de discapacidad
pareciera simplemente un papel escolar. Y en coherencia con esta necesidad escolar, los
trastornos asociados a la escuela fueron los que más aumentaron en la infancia, al menos si
tomamos en cuenta los cambios del DSM IV al V. A todas luces, el DSM no es solamente un
sistema clasificatorio y epidemiológico al servicio de la industria farmacológica, sino que
constituye el instrumento que otorga los derechos y garantiza la educación con todos los
apoyos y recursos que se requieran. Expresiones del estilo de “garantizar el acompañamiento
de las trayectorias individuales”, propiciar condiciones y brindar los servicios”, “otorgar
medidas de apoyo personalizadas” recorren la normativa sobre integración. Finalmente
podemos reconocer la lógica de las integraciones, la del uno por uno, la de a cada niño su
recurso. De la mano de tantos apoyos y apuntalamientos provenientes de Salud, se
generalizan las perspectivas del “caso”.
La delegación de los problemas escolares al campo de la salud, transformándolos en
diagnósticos psicopatológicos retorna de la mano de los proyectos de integración bajo las
lógicas intervencionistas hegemónicas de la Salud Mental.
A modo de ejemplo, dos viñetas:
Los comentarios de una docente de nivel inicial, de una sala de 2 años, son muy elocuentes
al respecto. Ella se pregunta angustiada cómo puede estar segura de que no se le va a pasar
ningún alumno que requiera derivación si ella no es psicóloga. Su preocupación por que “no
se le pase nada” hace que recurra a Gabinete para que vayan a su sala a observar a sus
alumnos.

Otra docente en un cargo directivo convocó a los padres de un niño de 2 años para sugerirles
una consulta con un neurólogo debido a que según lo observado, el niño no estaba
respondiendo de acuerdo a lo esperable para esa edad respecto de la adquisición del
lenguaje.
Así podríamos seguir con ejemplos pero nos quedaremos con estos para ubicar dos
cuestiones respecto de las lógicas de Salud asociadas al aumento de niños con certificado de
discapacidad.
En el primer caso, esa docente no estaba preocupada por la enseñanza ni por la
conformación del colectivo necesario para habilitar la escena pedagógica. Su atención estaba
puesta en la detección de rasgos o características de los niños que indicaran algún déficit
respecto de una supuesta normalidad estandarizada. En el segundo caso, lo “esperable” para
cada edad da cuenta del modo en que estamos mirando a los niños, con criterios de medición
comparativa y evaluativa ajustados por parámetros construidos por técnicos de laboratorio o
por guías de internet. Ya que no son solo los docentes sino también los padres los que
asumen esta posición de evaluadores, expertos o peritos asesorados por internet. “Tu hijo o
hija a las tantas semanas tendría que estar haciendo tal o cual cosa” envía como mensaje a
padres primerizos una página que permite hacer el seguimiento de la evolución o desarrollo.
Así es como los padres también llegan al neurólogo o al pediatra habiendo arribado a sus
propios diagnósticos de sus hijos.
La pregunta inquietante que queda planteada es la siguiente: ¿la escuela recibe a estos niños
tratando de incluirlos o tiene alguna incidencia en el crecimiento del número de niños bajo
proyectos de integración que habita en sus aulas?
La pretensión que recorre todo el trabajo justamente consiste en brindar una herramienta de
lectura para ciertas lógicas o discursos generalizados en el ámbito escolar que resultan poco
propicios para la educación y para la infancia. Excede a los límites de este trabajo el
desarrollo exhaustivo de esa maquinaria de producción de discapacidad, sólo se pretende
dejar enunciado que esa amalgama de Salud con Educación transformó a la escuela en su
engranaje fundamental. Seguramente una investigación interdisciplinaria resultaría
pertinente para comprender el lugar de las escuelas en el crecimiento del número de niños
con certificados de discapacidad.

Educación – Salud: una relación que no hay

Los proyectos de integración se caracterizan por una fuerte convocatoria a la participación en
equipo y constituyen un campo de entrecruzamiento de disciplinas en el que se convoca a
profesionales de la salud mental, de las ciencias de la educación, del derecho, etc., para
realizar todas aquellas intervenciones antes descritas y para acordar en la toma de decisiones
así como para distribuirse responsabilidades y competencias.
El objetivo de la inclusión plena -como garantía del derecho a no quedar excluido de la
escuela común- está deviniendo en una escuela fragmentada en diversos actores: la
enseñanza del colectivo a cargo del docente, las configuraciones de apoyo y los PPI a cargo
usualmente del maestro/a integrador perteneciente a una escuela especial, la contención
física y emocional a cargo del acompañante externo así como la toma de decisiones respecto
de evaluaciones, promociones y garantía de los derechos forman parte de esa zona gris de la
articulación en la que se incluyen los médicos y terapeutas.
Las reuniones que se llevan a cabo en las escuelas para el seguimiento de las trayectorias
escolares de los niños o niñas integradas suelen resultar multitudinarias. Una cantidad de
profesionales de la Educación divididos entre Escuela Común, Escuela Especial y equipo
técnico de los Gabinetes o Equipos de Orientación que responden cada uno a lineamientos y
autoridades propias ya configuran un primer campo de fuerzas. A esto se suma el SAIE
(Servicio de Apoyo a la Integración Escolar) que es un Centro categorizado por el Servicio
Nacional de Rehabilitación del Ministerio de Educación de donde depende el acompañante
externo. A menudo forman parte de la articulación interdisciplinaria los equipos de
profesionales tratantes de ese niño o niña. Por supuesto, los padres están incluidos. De más
está decir que cada uno de estos actores tiene una visión sesgada y parcial con pretensiones
y demandas que devienen en confrontaciones imaginarias, tensiones especulares y disputas
ideológicas.
Docentes que denuncian no haber sido formados para las exigencias de un aula inclusiva,
maestros integradores de Educación Especial atiborrados de proyectos de integración y
excedidos en sus posibilidades, directivos que hacen frente a las demandas de los padres
amparados en las normativas y los derechos de los niños pero sin margen para la toma de
decisiones. Y frente al corrimiento de los profesionales de Educación, profesionales de la
Salud-médicos neurólogos o psiquiatras-avanzan en la indicación de la escolaridad así como
de la derivación de un acompañante externo.
En este contexto, ¿a quién le queda la pregunta por las condiciones institucionales para alojar
e incluir? ¿A quién le corresponde la pregunta por las posibilidades subjetivas de un niño o
niña para sobrellevar las exigencias de una convivencia forzada, cuando no hay lugar efectivo
para él o ella? Y finalmente, ¿quién se propone o se ofrece como agente de la enseñanza de
estos niños? ¿Quién se asume responsable de sus aprendizajes?
Como se puede apreciar, si bien se declama la interdisciplina como propósito, por momentos
la fragmentación o la superposición no solo dejan a los niños integrados sin un vínculo
docente que los sostenga, sino que también se convierten en una fuente de malestar para los
docentes, en tanto conlleva como efecto cierto debilitamiento de su autoridad. Esto es
necesariamente así porque las autoridades no se suman sino se debilitan, tal como se
desprende del análisis de Sygmunt Bauman (1999): las autoridades múltiples y superpuestas
se debilitan entre sí. Según este autor, el capitalismo tardío no abolió las autoridades
creadoras de la ley ni las hizo innecesarias:
“Simplemente dio existencia y permitió que coexistieran una cantidad tan numerosa de
autoridades que ninguna de ellas puede conservar su potestad durante mucho tiempo y
menos aún calificar de exclusiva. Numerosas autoridades es una contradicción en los
términos. Cuando las autoridades son muchas tienden a cancelarse entre sí”. (1999, 70)
Hay entonces una concepción de la interdisciplina donde pareciera que nada alcanza o fuera
suficiente; donde las autoridades y los saberes quisieran sumarse sin perdida. Pero a esta
altura ya resulta evidente la necesidad de formalizar una concepción de interdisciplina que no
abone la ilusión epocal de que “entre todos haremos que todo sea posible”. Porque además
resulta que todo lo que se suma a la escuela se “mete por la ventana” en tanto no alcanza a
tocar la estructura rígida de lo escolar, ni las prácticas docentes más duras, ni los métodos
de enseñanza tradicionales.
Esa escuela que está viendo transformar su escenario cotidiano por el impacto de las
integraciones, recurre a “soluciones” propias del campo de la Salud Mental: medicación para
pacificar los cuerpos o ciertos elementos como chalecos, parches o botox aplicados para
detener su impulsividad y un acompañante externo para la contención física y emocional.
Ese avance totalitario tuvo como uno de sus efectos el corrimiento de los aprendizajes como
elemento privilegiado para garantizar las condiciones de habitabilidad de la escena escolar,
con el consecuente debilitamiento del vínculo educativo. Contra esa tendencia a que todo es
posible, Massimo Recalcati (2016) afirma que “la Escuela debe tratar de mantener firme la
centralidad del discurso educativo, debe resistirse a la sirena perversa del «¿por qué no?»”
(26). Pero para hacerlo es necesario, antes que nada, “devolver su justa dignidad a la figura
de lo imposible” (26) Resulta muy elocuente la definición de maestro que nos propone
Recalcati:
“El maestro es aquel que sabe entrar en una relación única con la imposibilidad que recorre
el conocimiento, que es la imposibilidad de saber todo el saber” (2016, 13)
No hay enseñanza ni transmisión sin un fondo de imposibilidad. Ese fondo de imposibilidad
crea una atmósfera que hace a las escuelas “respirables” y a los vínculos “vivibles”. Ahora
bien, el rechazo actual de la dimensión de imposibilidad no se resuelve con batallones de
maestros integradores ni con técnicas pseudocientíficas.
Quizás, y esa es la propuesta que se propone al debate, se trate de invertir la orientación y
dedicarnos a encontrar estrategias para conformar colectivos escolares que hagan lugar a los
modos particulares de estar y de aprender de cada uno sin necesidad de intervenir tan
directamente sobre las trayectorias individuales.

Lo común en el aula
En contraposición con estas corrientes que tratan al autismo como una discapacidad o un
déficit a compensar, psicoanalistas que trabajan con niños con autismo, como J. Claude
Maleval o Eric Laurent sostienen el autismo como posición subjetiva a la que no se debe
corregir, ni reeducar. Para el psicoanálisis el autismo no es una enfermedad ni una
discapacidad. Designa una posición radical del sujeto respecto al mundo y enseña, podríamos
decir, mejor que nadie, el estado cero de la humanización del viviente; el arduo trabajo de
juntar el cuerpo con el lenguaje y ordenar bajo leyes generales la relación con los objetos del
mundo y con el semejante.
Desde la Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP) hablamos de “los autismos”, en plural,
para designar una forma particular de situarse en el mundo y, por tanto, de construirse una
realidad (Miller, 2012). Como intentaremos mostrar a continuación, la posibilidad de tomar a
los autistas como sujetos con un potencial (y no como “deficientes congénitos”) implica dejar
de perturbarlos con técnicas de forzamiento para reconocerlos ya parte de la escena escolar.
Un cambio de orientación es posible en el modo de tratar y convivir con niños y jóvenes
autistas en las aulas. Esa orientación va a favor de inventar nuevos dispositivos que faciliten
la convivencia y las condiciones de habitabilidad en los ámbitos escolares ya no respecto de
cada uno sino de los colectivos.
Cada año, cada docente tiene a su cargo la tarea de transformar ese rejunte de niños que
recibe -y no nos estamos refiriendo a los ‘integrados`- en un grado de alumnos. Sabemos
que el desafío es enorme porque las condiciones para ese armado han cambiado pero la
tarea fue siempre la misma. Estos recursos de la cultura con los que se cuenta para inventar
y para sostener la comunidad son siempre contingentes, más o menos estables, más o
menos fallidos. Pero también son históricos, sujetos a cambios de épocas.
Entonces, la propuesta consiste en preguntarnos qué pasa actualmente con las escenas
colectivas, y en particular, con la escena pedagógica compartida, para reconocer bajo qué
modalidades se instala el campo del “para todos”. Entender lo colectivo en términos de su
lógica, permite ubicarlo no como un fenómeno cuantitativo (un conjunto de personas y sus
vínculos), sino como la matriz a partir de la cual se construyen los vínculos sociales.
Jorge Alemán se pregunta en Soledad: Común (2012)por las lógicas que construyen lo
común: “¿construir lo común sobre que lógicas? ¿Qué es lo común?” (58). Su respuesta es
que lo común es siempre precario: “nuestro común es lo que podemos hacer juntos con el
vacío de lo que no hay (60). Es decir que ese espacio común, que no está garantizado, hay
que construirlo. “Estar juntos –continua Alemán- ser con los otros, en un proyecto sin
garantías, donde el Común no está dado de antemano sino que es la contingencia que se
puede encontrar en el arte, en el amor, en la amistad y en el orden específicamente político”
(60) Por supuesto, y este es el agregado de este trabajo, se puede encontrar en los
aprendizajes, siempre que recordemos que necesitan de una escena colectiva.

Segregación-inclusión
Esta orientación a favor de los lazos colectivos que sostienen las subjetividades se justifica en
un corolario a la enseñanza de Lacan que podríamos resumir así: la contracara de la
integración es la segregación; las intervenciones bajo la lógica de la integración convocan a
reacciones de mayor segregación.Como Lacan solía recordar, “no hay fraternidad que pueda
concebirse sino es por estar separados juntos, separados del resto” (2009, 121). El único
modo de evitar escaladas que empujen a la segregación es si encontramos el modo de “estar
separados juntos”. La cuestión central ya nos lo advierte Lacan en 1967:
"¿Cómo arreglárselas para que masas humanas, destinadas a compartir un mismo espacio,
no solamente geográfico, sino familiar llegado el caso, permanezcan separadas?" (Lacan,
1969)
En este mismo texto sostiene que “estamos evidentemente en una época de segregación,
¡puaj, nunca hubo más segregación!” (2009, 120), estableciendo un correlato entre
segregación y discurso de la ciencia. Si en una época todavía temprana Lacan pudo anticipar
“el ascenso de un mundo organizado sobre todas las formas de segregación” (Lacan, 1969),
fue por haber advertido que a mayor empuje universalizante (de la ciencia y del mercado por
igual) mayor reacción de segregación como modo de tratar las diferencias.A mayor
universalización, menores recursos para tratar las diferencias, por lo tanto, mayores
fenómenos de segregación. Y en una escalada ascendente, la consecuencia lógica es que a
mayor segregación, más alto se alzan las voces y los movimientos “por los derechos”, “por la
inclusión”, “por la integración”.
A modo de ejemplo, el filósofo Peter Pál Pelbart (2009) sintetiza los desarrollos de diversos
pensadores (Deleuze, Guattari, Forrester, Kurz) en la categoría de universalidad excluyente:
el universalismo del mercado globalizado produce un excedente interno que no es requerido,
ni le interesa a nadie. Es una universalidad que incluye la fuerza de exclusión. Este universal
omniinclusivo al mismo tiempo que se “come” toda exterioridad, “secreta” en su seno
grandes masas de exterioridad potencial. Salvando todas las distancias, esta referencia
puede permitirnos pensar a qué lugar van a parar los “niños integrados” en muchos de los
casos.
Al pensar la inclusión en el colectivo escolar a partir de estos desarrollos, podemos estar
advertidos que los movimientos de inclusión sostenidos desde la universalización del discurso
de la ciencia siempre van de la mano de fenómenos de segregación. En tanto nombramos
una inmediatamente se nos aparece la otra, su contracara. Es de esta perspectiva que
venimos insistiendo sobre las lógicas que se ponen en juego en un colectivo y sobre la
inquietud por cómo hacer para que la inclusión no se convierta en segregación. Supone un
enorme esfuerzo epistémico la superación de lógicas dicotómicas y quizás deberíamos estar
pensando en términos de “segregaciones inclusivas” o “integraciones segregativas”.

Otros colectivos posibles

Aprovechemos algunas preguntas que se hicieron Jean Oury y Feliz Guattari (1986) en un
texto que escribieron en referencia al trabajo en la clínica Le Borde para pacientes psicóticos:
¿Cómo sostener un colectivo que preserve la dimensión de singularidad?¿Cómo crear
espacios heterogéneos, con tonalidades propias, atmósferas distintas, en los que cada uno se
enganche a su modo?¿Cómo mantener una disponibilidad que propicie los encuentros, pero
que no los imponga, una atención que permita el contacto y preserve la alteridad? (9)
Volvemos a encontrar la pregunta por cómo vivir con otros, y ya tenemos una primera
respuesta: garantizando las condiciones para que los sujetos se mantengan separados,
juntos. Esta es una orientación fundamental a la hora de estar con niños chiquitos o en
inclusión con niños con compromiso emocional ya que precisamente, los episodios de
violencia o de desbordes suelen ocurrir cuando los límites se diluyen o cuando los cuerpos se
abalanzan sin capacidad de anticipación, o cuando….los recursos subjetivos para mantenerse
separado trastabillan. Si el espacio de lo común no está garantizado actualmente en las
escuelas, es por no encontrar los recursos para permanecer separados. Nuevamente, los
aprendizajes operan como un recurso privilegiado a la hora de mantenernos separados,
juntos. Cada uno entretenido o captado por la escena pedagógica.
Todas las preguntas de Oury y Guattari nos llevan a los aprendizajes. Y si la orientación son
los aprendizajes, entonces la presencia de los niños integrados se transforma en una
oportunidad para los pedagogos y didactas. ¿Cómo incluir y hacer lugar en los colectivos a
los modos particulares de aprender y de relacionarse con los contenidos culturales? ¿Cómo
soportar las singularidades sin atropellarlas?
La presencia de niños con autismo en las aulas abre un vacío de saber fructífero para las
pedagogías y didácticas actuales que se desperdicia delegando a saberes propios de la Salud
Mental. De estos niños se podría aprender de los modos en que aprenden.
No son solamente ellos quienes deben hacer el esfuerzo por habitar las aulas, somos
nosotros quienes tenemos la responsabilidad de descubrir cómo educar, enseñar y tratar a
quienes no consienten a ser convocados; cómo incluir a niños que rechazan o se deciden
prescindentes del Otro y que no van a buscar en el campo de lo social las condiciones para su
vida. Estos niños no reclaman su derecho a ser incluidos, muy por el contrario, se mantienen
por fuera del colectivo, del nosotros, del para todos. Esa posición es activa, no es un déficit o
un fracaso, es una posición. Se tratará de aprender a convivir con alumnos cuya posición
subjetiva nos resulta ajena.
¿Cómo recuperar la confianza en los aprendizajes como herramienta simbólica para
apaciguar, encauzar o contener física y emocionalmente a los alumnos? ¿Cómo podemos
imaginarnos siquiera que un niño soporte tantas horas sin participar de la escena pedagógica
en una escuela?
Las dificultades de estos niños para incluirse en la escena escolar podrían ser la oportunidad
de recordarnos que la escuela cuenta con los aprendizajes para armar ese espacio de lo
común, siempre y cuando decida reorientar los esfuerzos a la conformación de la escena
colectiva, la de todos y para todos…pero no del todo.

Referencias
Alemán, Jorge (2012), Soledad: Común, Clave Intelectual, Buenos Aires
Bauman, Zygmunt (1999), Modernidad Líquida, Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires
Carbonell Camós, N. y Ruiz Acero, I. (2013), No todo sobre el autismo, Gredos, Madrid
Lacan, J. (2009), El Seminario de Jacques Lacan: Libro 17: El reverso del psicoanálisis,
Paidós, Buenos Aires
______ (1969), Proposición del 9 de octubre de 1967, en Scilicet, 1,
Laurent, E. (2012), “El reverso de la vida contemporánea y las locuras del lazo social”,
Conferencia dictada en la Facultad de Psicología de la UBA, inédito
Maleval, J. C (2011), El autista y su voz, Gredos, Madrid
Miller, Judith (2012), “Autismo y Psicoanálisis”, en El Caldero de la Escuela, 17, Buenos Aires
Oury, J. y Guattari, F. (1986), Seminaire de Sainte Anne, Du Scarabé, París
Pal Pelbart, P. (2009), La filosofía de la deserción, Tinta Limón Ediciones, Buenos Aires
Recalcati, Massimo (2016), La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza, Anagrama,
Barcelona

Laura Kiel es Psicoanalista. Miembro de la Escuela de la Orientación Lacaniana y de la

Asociación Mundial del Psicoanálisis. Profesora Adjunta a cargo de Diplomatura en Inclusión
Escolar con Orientación en Trastornos Emocionales Severos –TES- en la Universidad Nacional
Tres de Febrero. Modalidad Presencial y Virtual. Directora del Proyecto de Investigación
Interno con financiamiento: “Inclusión escolar desde la perspectiva de la Teoría de los
Discursos”. Miembro del Consejo Consultivo y Docente de Especialización: “Psicoanálisis y
Prácticas Socio-educativas” FLACSO Argentina.

Este trabajo se presenta en el marco de la Diplomatura en Inclusión Escolar con orientación

en TES (Trastornos Emocionales Severos) y de la Investigación “La Inclusión Escolar desde la
perspectiva de la Teoría de los Discursos” en la Universidad de Tres de Febrero. Considera
únicamente a proyectos de integración con alumnos con certificados de discapacidad con
diagnósticos del Espectro Autista en nivel inicial y primaria en Ciudad de Buenos Aires y
Provincia de Buenos Aires.

http://www.elpsitio.com.ar/noticias/noticiamuestra.asp?Id=2486
Id = 2486