Antología

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DE DOCENTES
ESCUELA NORMAL OFICIAL ”PROFESOR JESÚS MERINO NIETO”
ESCUELA NORMAL PRIMARIA OFICIAL

“PROFESOR JESÚS MERINO NIETO”
CLAVE: 21ENL0011W
LICENCIATURA EN ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE EN TELESECUNDARIA
CURSO: ESTRATEGIAS DE TRABAJO

DOCENTE
DOCENTE: DONACIANO FLORES FLORES
ALAN BAUTISTA SOSA
ALUMNO: Alan Bautista Sosa.
SEGUNDO SEMESTRE GRUPO “B”

Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Disponible
en http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.htm
Cognición situada y aprendizaje en contextos escolares

El paradigma de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más
representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural (Daniels, 2003).
Toma como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores
como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993),
Lave (1997), Bereiter (1997), Engestróm y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo
algunos de los más conocidos en el ámbito educativo. De acuerdo con Hendricks (2001), la
cognición situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con
conceptos como aprendizaje situado, participación periférica legítima, aprendizaje
cognitivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal.
Su emergencia está en oposición directa a la visión de ciertos enfoques de la psicología
cognitiva y a innumerables prácticas educativas escolares donde se asume, explícita e
implícitamente, que el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se
aprende y se emplea. Por el contrario, los teóricos de la cognición situada parten de la
premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto
y la cultura en que se desarrolla y utiliza.
Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional, la
enseñanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el
aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de
enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o
cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de
que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de
este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en
el contexto pertinente.
Los teóricos de la cognición situada parten de una fuerte crítica a la manera cómo la
institución escolar intenta promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en
que se enseñan aprendizajes declarativos abstractos y descontextualizados,
conocimientos inertes, poco útiles y escasamente motivantes, de relevancia social
limitada (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Es decir, en las escuelas se privilegian las
prácticas educativas sucedáneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura
entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know how), y donde el conocimiento se
trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la
vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta forma de
enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de significado,
sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos por transferir y generalizar lo
que aprenden.
Por el contrario, desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en
prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y
propositivas; en otras palabras: "simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la
cultura" (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34). Además, la autenticidad de una práctica
educativa puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en
que participa el estudiante, así como mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas
promueven (Derry, Levin y Schauble, 1995). Por su parte, Hendricks (2001) propone que
desde una visión situada, los educandos deberían aprender involucrándose en el mismo
tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento.
Paradójicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un símil de las
prácticas o actividades científico-sociales que realizan los expertos, y se pretende que los
alumnos piensen o actúen como matemáticos, biólogos, historiadores, etcétera. Sin
embargo, la enseñanza no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan
problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexión en la acción,
ni se enseñan estrategias adaptativas y extrapolables. A manera de ilustración, en algunos
estudios se ha mostrado que la forma en que las escuelas enseñan a los alumnos a
emplear los diccionarios, los mapas geográficos, las fórmulas matemáticas y los textos
históricos distan mucho de cómo lo hacen los especialistas o expertos en estos campos
(ver Brown, Collins y Duguid, 1989; Hendricks, 2001; Daniels, 2003). En todo caso, habría
que remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el novato, no
difiere sólo en la cantidad o profundidad de la información, sino en su cualidad, ya que es
un conocimiento profesional dinámico, autorregulado, reflexivo y estratégico.
Dado que desde una visión vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento e
internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los
aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción
con miembros más experimentados. De ahí la importancia que en esta aproximación
tienen los procesos del andamiaje del enseñante y los pares, la negociación mutua de
significados y la construcción conjunta de los saberes. Así, en un modelo de enseñanza
situada, resaltarán la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se
traducen en prácticas pedagógicas deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda
ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, así como de las estrategias que
promuevan un aprendizaje colaborativo o recíproco.
Cabe mencionar que en contraposición al individualismo metodológico que priva en la
mayor parte de las teorías del aprendizaje o del desarrollo, en esta perspectiva la unidad
básica de análisis no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje
"en frío", sino la acción recíproca, es decir, la actividad de las personas que actúan en
contextos determinados. De esta manera, una situación educativa, para efectos de su
análisis e intervención instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad,
cuyos componentes a ponderar incluyen (Engestróm, citado en Baquero, 2002):
• El sujeto que aprende.
• Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico.
• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa
comunidad.
• Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.
A manera de síntesis, en la perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje se entiende
como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una
actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso multidimensional de
apropiación cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la
afectividad y la acción (Baquero, 2002).

Enfoque instruccional basado en la cognición situada y aprendizaje significativo
El paradigma de la cognición situada tiene importantes implicaciones instruccionales,
algunas de las cuales hemos descrito en otros espacios (Díaz Barriga y Hernández, 2002).
Aquí, más que nada, quisiéramos rescatar su gran potencialidad en la promoción del
aprendizaje significativo en contextos escolares. De acuerdo con David Ausubel (1976),
durante el aprendizaje significativo el aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva
información con sus conocimientos y experiencias previas. Se requiere disposición del
aprendiz para aprender significativamente e intervención del docente en esa dirección.
Por otro lado, también importa la forma en que se plantean los materiales de estudio y las
experiencias educativas. Si se logra el aprendizaje significativo, se trasciende la repetición
memorística de contenidos inconexos y se logra construir significado, dar sentido a lo
aprendido, y entender su ámbito de aplicación y relevancia en situaciones académicas y
cotidianas.
Con la intención de vincular la noción de aprendizaje significativo con las ideas de la visión
sociocultural, y en particular con el modelo de la cognición situada, a continuación
presentaremos un ejemplo que ilustra las diversas opciones de enseñanza de la materia
Estadística, en la carrera de Psicología. El ejemplo pertenece a la propuesta de Estadística
Auténtica de Derry, Levin y Schauble (1995), cuyo punto de partida es el siguiente

supuesto instruccional-motivacional:
La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar estadísticamente en
escenarios auténticos (de la vida real) puede mejorarse considerablemente a través de
dos dimensiones:
a) Dimensión: Relevancia cultural. Una instrucción que emplee ejemplos, ilustraciones,
analogías, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que
pertenecen o esperan pertenecer los estudiantes.
b) Dimensión: Actividad social. Una participación tutoreada en un contexto social y
colaborativo de solución de problemas, con ayuda de mediadores como la discusión en
clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado.
En la Figura 1 se muestran seis posibles enfoques instruccionales que varían precisamente
en su relevancia cultural y en la actividad social que propician, posibilitando o no
aprendizajes significativos a través de la realización de prácticas educativas que pueden
ser auténticas o sucedáneas, en los términos que antes hemos descrito.
¿Qué caracteriza a los seis enfoques instruccionales?:
1. Instrucción descontextualizada. Centrada en el profesor quien básicamente transmite
las reglas y fórmulas para el cálculo estadístico. Sus ejemplos son irrelevantes
culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad) asociada al
enfoque tradicional, en el cual suelen proporcionarse lecturas abstractas y
descontextualizadas (el manual de fórmulas y procedimientos estadísticos).
2. Análisis colaborativo de datos inventados. Asume que es mejor que el alumno haga
algo, en vez de sólo ser receptor. Se realizan ejercicios aplicando fórmulas o se trabaja con
paquetes estadísticos computarizados sobre datos hipotéticos, se analizan preguntas de
investigación o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadísticas. El contenido y los
datos son ajenos a los intereses de los alumnos.
3. Instrucción basada en lecturas con ejemplos relevantes. Adapta el estilo de lectura de
textos estadísticos con contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden
relacionar con los conceptos y procedimientos estadísticos más relevantes.
4. Análisis colaborativo de datos relevantes. Modelo instruccional centrado en el
estudiante y en la vida real que busca inducir el razonamiento estadístico a través de la
discusión crítica.
5. Simulaciones situadas. Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolución de
problemas simulados o casos tomados de la vida real (i.e. Investigación médica, encuestas
de opinión, experimentación social, veracidad de la publicidad, etc.) con la intención de
desarrollar el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos

estadísticos más importantes en la carrera de Psicología.
6. Aprendizaje in situ. Se basa en el modelo contemporáneo de cognición situada que
toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship model), el cual busca
desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesión, así como la participación
en la solución de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad
o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales.
No es que los autores estén en contra de formas de enseñanza que incorporen la cátedra,
la lectura de libros de texto o la demostración, sino que éstas se emplean en un contexto
instruccional más amplio y sirven como herramientas de razonamiento; también importa
que los alumnos entiendan los conceptos estadísticos básicos y su evolución. No obstante,
lo central en este modelo de Estadística Auténtica es lograr una actividad y relevancia
social altas en la enseñanza. Por otro lado, el papel del docente no se restringe a crear
"condiciones y facilidades" sino que orienta y guía explícitamente la actividad desplegada
por los alumnos.

Algunas estrategias de enseñanza situada
Al inicio de este escrito nos referimos a algunos modelos instruccionales derivados de los
estudios en cognición y aprendizaje situados, que nos permiten afirmar que se está
desarrollando un enfoque de enseñanza situada. De acuerdo con Daniels (2003) se
recuperan diversos postulados de la corriente sociohistórica y de la teoría de la actividad,
así como propuestas socioculturales referidas a los modelos de construcción del
conocimiento basados en los enfoques que este autor denomina "modelo del equipo de
investigación científica" y "modelo del aprendizaje artesanal". Así, destacarían el cognitive
apprenticeship o aprendizaje cognitivo (Rogoff, 1993), la participación periférica legítima
(Lave y Wenger, 1991), la enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984), la construcción
colaborativa del conocimiento, las comunidades de aprendizaje y la alfabetización
tecnológica (Scardamalia y Bereiter, 1991; Daniels, 2003). Asimismo, aunque no se ubica
en la visión sociocultural sino en el movimiento de la denominada educación progresista y
democrática, se cita reiteradamente el modelo del "aprendizaje experiencial" propuesto
por John Dewey. De acuerdo con Neve (2003), la obra de Dewey, en particular el
texto Experiencia y educación (1938/1997), es la raíz intelectual de muchas propuestas
actuales de cognición situada. Recuérdese que para Dewey "toda auténtica educación se
efectúa mediante la experiencia" (p. 22) y que una situación educativa es resultado de la
interacción entre las condiciones objetivas del medio social y las características internas
del que aprende, como énfasis en una educación que desarrolle las capacidades reflexivas
y el pensamiento, el deseo de seguir aprendiendo y los ideales democrático y humanitario.
Para Dewey, el aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su
entorno, no sólo va "al interior del cuerpo y alma" del que aprende, sino que utiliza y
transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias
valiosas y establecer un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad.
En este marco ubicamos algunas de las posibles estrategias de enseñanza que hoy
acaparan la atención de algunos autores de la cognición situada. Como podrá verse a
continuación, algunas de estas estrategias se han desarrollado y trabajado desde varias
décadas atrás (i.e. la enseñanza experiencial, el método de proyectos o el análisis de
casos). Lo que reviste interés es cómo están siendo reconceptuadas desde esta
perspectiva situada y sociocultural, y son objeto de investigación e intervención en el
campo de la enseñanza.
Así como en un trabajo previo hemos analizado una diversidad de estrategias para la
enseñanza y el aprendizaje a partir del discurso y del texto educativo (Díaz Barriga y
Hernández, 2002), aquí enfatizaremos aquellas estrategias centradas en el aprendizaje
experiencial y situado. Es preciso aclarar que por estrategia de enseñanza o estrategia
docente entendemos los procedimientos que el profesor o agente de enseñanza utiliza de
manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos.
A continuación destacamos las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el
aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construcción del conocimiento en
contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y en el
pensamiento de alto nivel, así como en la participación en las prácticas sociales auténticas
de la comunidad.
• Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
• Análisis de casos (case method).
• Método de proyectos.
• Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
• Aprendizaje en el servicio (service learning).
• Trabajo en equipos cooperativos.
• Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
• Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación
(NTIC).
Por razones de espacio, no agotaremos una descripción puntual de cada una, sólo
haremos comentarios que nos parecen relevantes al respecto.
Tal vez resulte una obviedad, pero varias de estas estrategias suelen combinarse en la
práctica o encontrarse en la literatura como clasificaciones integradas de las mismas. Por
ejemplo, McKeachie (1999) tomando como sustento la teoría de John Dewey (1938/1997),
engloba bajo el rubro de "aprendizaje experiencial" aquellas experiencias relevantes de
aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, laborales, institucionales) que
permiten al alumno: enfrentarse a fenómenos de la vida real; aplicar y transferir
significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido de
competencia profesional; manejar situaciones sociales y contribuir con su comunidad;
vincular el pensamiento con la acción; reflexionar acerca de valores y cuestiones éticas. En
este amplio espectro, incluye al aprendizaje basado en el servicio, los
internados (internships), el trabajo cooperativo en empresas y negocios, y la participación
del estudiante en tareas auténticas de investigación.
En relación con el aprendizaje basado en la solución de problemas auténticos, éste
consiste en la presentación de situaciones reales o simulaciones auténticas vinculadas a la
aplicación o ejercicio de un ámbito de conocimiento o ejercicio profesional (dado el caso
de la educación superior), en las cuales el alumno debe analizar la situación y elegir o
construir una o varias alternativas viables de solución. Para algunos autores incluye el
aprendizaje mediante el análisis y resolución de casos, las estrategias de simulación y
juegos. Es innegable su origen y tradición dentro del campo de la enseñanza médica. En
todo caso, me gustaría resaltar algunos de sus logros, documentados en la literatura: una
mayor retención y comprensión de conceptos, aplicación e integración del conocimiento,
motivación intrínseca por el aprendizaje y desarrollo de habilidades de alto nivel.
Respecto al trabajo mediante proyectos es innegable que podemos rastrear sus orígenes
en el trabajo de W. Kilpatrick (1921). Desde la visión que en este momento nos interesa,
rescataríamos la concepción de Wassermann (1994, p. 160) que lo caracteriza como una
asignación a un estudiante o a un grupo pequeño de una tarea formal sobre un tópico
relacionado con un área de estudio: "los proyectos incluyen actividades que pueden
requerir que los estudiantes investiguen, construyan y analicen información que coincida
con los objetivos específicos de la tarea". Los campos de aplicación son múltiples, desde el
aprendizaje científico y el quehacer investigativo en las disciplinas antropológico-sociales,
pasando por la creación artística y literaria, el aprendizaje multimedia y de las ciencias de
la comunicación, el análisis institucional u organizacional, entre otros. De acuerdo con
Posner (1998) el enfoque de proyectos puede abarcar al currículo y a la enseñanza de
manera conjunta, pero lo importante es que esté organizado alrededor de actividades
desde una perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a través de la experiencia
personal, activa y directa con el fin de iluminar, reforzar y asimilar el aprendizaje
cognitivo. Como rasgos centrales, este autor plantea:
• Tipos de conocimiento para preparar a los alumnos: conocimiento social, conocimiento

propio (actitudes) y habilidades cada vez más complejas. Por consiguiente, implica un
enfoque desarrollista, de currículo en espiral.
• Énfasis: en asuntos del mundo real de interés práctico para los estudiantes.
• Se focaliza en preparar a los alumnos para la ciudadanía.
• Particularmente exitoso en poblaciones de alto riesgo (baja motivación, abandono
escolar).
Wassermann (1994, p.3) define a los casos como:
Instrumentos educativos complejos que aparecen en la forma de narrativas. Un caso
incluye información y datos (psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos,
históricos, observacionales) así como material técnico. Los buenos casos se construyen en
torno a problemas o "grandes ideas", es decir, aspectos significativos de una materia o
asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran
usualmente a partir de problemas y personas de la vida real.
Aunque los casos se centran en materias o áreas curriculares específicas; por ejemplo,
historia, pediatría, leyes, administración, educación, psicología y desarrollo del niño son
por naturaleza interdisciplinarios. Existe una amplia literatura acerca de casos que pueden
emplearse en la enseñanza de muy diversas disciplinas y profesiones e incluso direcciones
en Internet donde se puede consultar e intercambiar información respecto a sus
potencialidades en la enseñanza. Promueven las habilidades de aplicación e integración
del conocimiento, juicio crítico, toma de decisiones y solución de problemas en los
alumnos.
De hecho, Scardamalia y Bereiter (en Daniels, 2003), postulan que la principal función de
la educación debería ser la construcción de conocimientos colectivos mediante el
aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos, incorporando
aprendizajes para el manejo de la información y la alfabetización tecnológica requeridos
en la sociedad del conocimiento. No obstante, ello no debe entenderse como propiciar un
aprendizaje empírico desconectado de los conceptos científicos, por el contrario, requiere
privilegiar objetos de conocimiento científica y culturalmente potentes.
Por su parte, el aprendizaje basado en el servicio a la comunidad (service learning) es un
método (Commission on National and Community Service, 1990 en Yates y Youniss, 1999):
• Por el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan mediante la participación activa en
experiencias de servicio cuidadosamente organizadas que responden a las necesidades
actuales de la comunidad y que se coordinan en colaboración entre la escuela y la
comunidad.
• Integrado dentro del currículo académico de los estudiantes y proporciona al alumno un

tiempo estructurado para pensar, hablar o escribir acerca de lo que éste hace y observa
durante la actividad de servicio.
• Proporciona a los estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos y las
habilidades adquiridas recientemente en situaciones de la vida real, en sus propias
comunidades.
• Fortalece las enseñanzas de la escuela extendiendo el aprendizaje del alumno más allá
del aula, hacia la comunidad y ayuda a fomentar el desarrollo de un sentido de
responsabilidad y cuidado hacia los demás.
Entre sus principales implicaciones destaca que el aprendizaje orientado al servicio puede
influir en el sentido de identidad y de justicia social de los adolescentes y jóvenes. Para los
autores consultados, representa la oportunidad de reorientar la cultura contemporánea
hacia el valor de ayudar a los demás y de asumir nuestra responsabilidad social. La
actividad de servicio será significativa si se enfrentan necesidades y retos de la vida real y
se cuestionan juicios preconcebidos. En este modelo se enfatiza la ayuda a los otros, no
como caridad o lástima sino con responsabilidad social relacionada con una toma de
conciencia moral, social y cívica. Las actividades en la comunidad se realizan con un claro
sentido de grupo, se fortalece una membresía colectiva y la base es un aprendizaje
cooperativo. Finalmente, se plantea que deben privilegiarse las oportunidades de
reflexionar (pensar críticamente lo que se hace) junto con los compañeros.
Para cerrar esta presentación, más que arribar a conclusiones (las cuales dejamos abiertas
a una agenda pendiente de investigación educativa, puesta en práctica y análisis crítico de
las estrategias y enfoques aquí vertidos), pretendo vincular lo expuesto con la noción
de facultamiento o empoderamiento (empowering) como también se le conoce. Desde
esta perspectiva, lo antes expuesto no debe verse sólo como la posibilidad de disponer de
innovaciones técnicas para la enseñanza que se introducen en un contexto con valores y
prácticas educativas tradicionales inalterados. Considero que estrategias como las aquí
planteadas serán más efectivas, significativas y motivantes para los alumnos si los facultan
(los "empoderan") para participar activamente, pensar de manera reflexiva y crítica,
investigar y actuar con responsabilidad en torno a asuntos relevantes. En particular,
destacaría la posibilidad de una experiencia y actuación consciente en su comunidad
orientada a una mayor comprensión y mejora.
Quisiera terminar con una reflexión en torno a los conceptos básicos de una educación
cuyo propósito es el facultamiento de los alumnos con miras a una participación en
asuntos relevantes de la vida diaria en su comunidad. De acuerdo con Claus y Ogden
(1999), los principios educativos que permiten el facultamiento incluyen un aprendizaje
situado en los términos aquí descritos, un aprendizaje activo y centrado en experiencias
significativas y motivantes (auténticas), el fomento del pensamiento crítico y la toma de
conciencia. Asimismo, involucra la participación en procesos en los cuales el diálogo, la

discusión grupal y la cooperación son centrales para definir y negociar la dirección de la
experiencia de aprendizaje. Y finalmente, el papel del enseñante como postulador de
problemas (en el sentido de retos abordables y significativos) para generar
cuestionamientos relevantes que conduzcan y enmarquen la enseñanza

RESUMEN
Se describen los principios del paradigma de la cognición situada
vinculado al enfoque sociocultural vigotskiano que se afirma que el
conocimiento es situado, es decir, forma parte y es producto de la
actividad, el contexto y la cultura. Se destacan la importancia de la
mediación, la construcción conjunta de significados y los mecanismos
de ayuda ajustada. Se ejemplifican algunos enfoques instruccionales
que varían en su relevancia cultural y en el tipo de actividad social que
propician. Se presenta un conjunto de estrategias para el aprendizaje
significativo basadas en una enseñanza situada y experiencial
(solución de problemas auténticos, aprendizaje en el servicio, análisis
de casos, proyectos, simulaciones situadas, entre otros), y se concluye
en términos de su potencialidad para promover el facultamiento.
Palabras clave: Cognición situada, enfoque sociocultural, estrategias

de enseñanza, aprendizaje significativo, enseñanza experiencial,
facultamiento.
Se describen los principios del paradigma de la cognición situada
vinculado al enfoque sociocultural vigotskiano que se afirma que el
conocimiento es situado, es decir, forma parte y es producto de la
actividad, el contexto y la cultura.
Fuentes, L. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida.

Tarea Perspectiva Educacional. Formación de Profesores. 47, pp. 121-122.
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=333328828008
EJEMPLOS DE ALGUNOS PROGRAMAS DE APRENDIZAJE EN ELSERVICIO
De manera similar a como lo hicimos en el capítulo precedente, para cerrar éste también
ofrecemos al lector algunos ejemplos de experiencias de formación basadas en el servicio
comunitario, congruentes con los principios educativos que revisamos. El modelo de aprender
sirviendo integrado al currículo profesional El proyecto educativo de formación de profesionales
universitarios coordinado por Diana Pacheco en la Universidad Marista de Mérida, en el estado de
Yucatán, México, comprende una serie de experiencias de aprendizaje en el servicio que se
desarrollan desde hace más de cinco años. Básicamente, se trabaja en 120 CAPÍTULO4 CUE)R04~3
Estrategias de evaluación aplicables en un programa de aprendizaje basado en el servicio en la
comunidad (Waterman, 1997).
Preguntas Tipo de evaluación Estrategias Formativa o de proceso (sobre todo cualitativa) o ¿Se
está haciendo lo que se planteó en el proyecto o en la descripción del programa? ¿El programa
opera de manera eficiente? Observación de procesos. Entrevistas y cuestionarios con personal,
administradores, participantes del programa. o Reuniones. Escalas de observación, listas de cotejo,
rúbricas sobre metas y objetivos. O Encuestas. O Observación. o Herramientas de autorref1exión,
como diarios. o Evaluaciones previas y posteriores al servicio basadas en estándares o indicadores
clave. o Análisis estadísticos. Sumativa o de resultado (cuantitativa o cualitativa, según el diseño de
evaluación) ¿Se están cumpliendo las metas y objetivos? ¿Qué efecto tiene el programa en las
habilidades, conocimiento, actitudes y comportamientos de los alumnos? Experimental
(cualitativa 10 Encuestas de cuantitativa, evaluación) según el diseño 10 Observación. el
Herramientas de autorreflexión, como diarios. o Evaluaciones previas y posteriores al servicio
basadas en estándares o indicadores clave. Análisis estadísticos. ¿Cuántos estudiantes participan
en el proyecto? ¿Cuántas horas de servicio ofrecen en el escenario? ¿Quiénes y cuántos son los
principales beneficiarios del programa? ¿Qué tipo de participación tienen? ¿Qué recursos requiere
el programa, qué costos implica? ¿Tienen un mayor efecto en los estudiantes los programas que
integran el servicio con el currículo académico que aquéllos que no lo hacen? ¿Qué efecto tiene el
aprendizaje en el servicio en las actitudes y comportamientos de los jóvenes en situación de
riesgo? Descriptiva (sobre todo cualitativa) o Estudios de caso. O Entrevistas. o Observación. o
Análisis estadísticos. comunidades desfavorecidas y con poblaciones en situación de riesgo, en las
cuales participan estudiantes de psicología, derecho, administración, arquitectura y recursos
naturales. El programa integra acciones de servicio, formación profesional e investigación
educativa, así como de colaboración e intercambio
Aprender sirviendo en contextos comunitarios 121 con investigadores y especialistas reconocidos,

provenientes de universidades nacionales y extranjeras. La formación profesional mediante el
modelo de aprender sirviendo tiene un carácter curricular y se basa en programas de servicio en la
comunidad durante cuatro semestres (del 40. al 70. semestres de la carrera).
El programa curricular se sustenta en el principio de ser para servir y en la filosofía de una

educación con responsabilidad social; los referentes teóricos se retoman de los trabajos de J.
Dewey, D. Schon, E. Eyler y T. Stanton, entre otros (Pacheco, Tullen y Seijo, 2003). Los programas
de intervención específicos que se desarrollan en la comunidad incluyen las etapas de planeación,
organización, aplicación, reflexión y evaluación, y se organizan en torno a los siguientes principios:
o La participación activa de los universitarios y de la comunidad a quien se desea servir es
fundamental para lograr un compromiso y sentido de pertenencia. O La utilización del enfoque de
autoayuda o auto gestión orientado a formar capacidades sin generar dependencia resulta crítico
para contribuir al desarrollo humano y social. O El reconocimiento de la necesidad de utilizar el
enfoque de asistencia técnica en diferentes etapas de la experiencia de aprender sirviendo como
complemento del enfoque de autogestión. O La necesidad de consolidar los procesos de reflexión
durante y al final de la experiencia de servicio para lograr verdaderos aprendizajes y formar un
sentido de solidaridad. O La importancia de promover cambios en la actitud de los universitarios
en relación con su responsabilidad social, al mismo tiempo que se forman académicamente. A
continuación se sintetizan dos ejemplos de programas de aprender sirviendo desarrollados por
estudiantes universitarios de esta institución.
Una exposición más detallada de estas experiencias se encuentra en Pacheco, Tullen y Seijo
(2003). Ejemplo J E. Leal y J. Ávila, "Comunidad Mulchechén 11: de lo curricular a lo voluntario"
Esta experiencia de aprender sirviendo se vinculó a una asignatura de ingeniería ambiental. Los
alumnos tenían que identificar una problemática ambiental relevante en una comunidad y
después desarrollar un proyecto de intervención. La experiencia se realizó en la comunidad
suburbana Mulchechén II, perteneciente al municipio de Kanasín, Yucatán, México. En dicha
comunidad vivían 200 familias con un alto índice de población inmigrante.
El problema ambiental identificado consistió en el manejo inadecuado de residuos sólidos

domésticos (RSD), que se manifestaba en la recurrente quema de los mismos y en la falta 122
CAPÍTULO4 de un servicio de recolecta. Los objetivos del servicio fueron concientizar a la
comunidad de los efectos ambientales nocivos generados por sus prácticas de manejo de la basura
y propiciar la organización de la comunidad para la elaboración de un proyecto de solución del
manejo de residuos sólidos domésticos. A su vez, el objetivo de aprendizaje fue entender los
mecanismos mediante los cuales se logra la colaboración de la gente y su movilización para
resolver problemas comunes de manera autogestiva. Para lograr dichos objetivos se aplicaron
procesos de introducción a la comunidad y se realizó un diagnóstico participativo mediante un
taller de educación ambiental de diez horas de duración donde se emplearon herramientas
cualitativas y cuantitativas para obtener información di agnóstica. Se condujo también un proceso
de búsqueda de soluciones para satisfacer las necesidades de una propuesta integral de manejo
de residuos y diseño de un programa integral de recolecta de RSD. La responsabilidad de poner en
práctica dicho programa quedó en la propia comunidad, con la colaboración de un comité de
colonos responsable de la supervisión.
El ayuntamiento local aprobó el programa, y se logró que la Secretaría de Ecología brindase apoyo
técnico. Se plantea la operación de un módulo demostrativo y se espera un efecto multiplicador
en la comunidad por parte de los asistentes al taller. Ejemplo 2 P. Loría, "Marginación del registro
civil y sus consecuencias en las comunidades indígenas mayas" El primer registro del estado civil
de una persona, el acta de nacimiento, es de suma importancia, pues le permite ejercer derechos
como filiación e identificación de los padres, llevar un nombre, derecho a heredar y a tutela
legítima, así como a la nacionalidad, lo que le permitirá eje¿:cersus derechos políticos. La falta de
este registro civil acarrea perjuicios a lás personas, lo cual es evidente en el caso de los habitantes
de comunidades indígenas de alta marginación en Yucatán, México.
De ahí que el objetivo de este programa de aprender sirviendo fuese detectar a las personas de
nueve comunidades mayas que no habían registrado a sus hijos, así como a adultos sin registro de
nacimiento, y facilitarles el proceso. En el programa participaron alumnos de la carrera de
derecho, y se contó con "el apoyo del Registro Civil estatal. La actividad consistió en la detección
de las personas que no contaban con el registro y el análisis de su situación personal ante la ley
(derechos subjetivos civiles y políticos), así como en la orientación y apoyo para regularizar su
situación. A manera de ilustración, se relata el caso de un campesino de 72 años que nunca había
sido inscrito en el Registro Civil y por ende no podía recibir los beneficios de los programas de
apoyo del gobierno, y que enfrentaba el problema de que, para registrarlo, le solicitaban la
presencia de sus padres.
RESUMEN
"La conducción de la enseñanza mediante proyectos situados", se inicia dando los
fundamentos de la metodología de proyectos y luego desarrollando una propuesta
congruente con el aprendizaje cooperativo constructivista y en una perspectiva
experiencial y situada. Reconoce cuatro fases en lodo proyecto: establecimiento
del propósito, planeación, ejecución y juicio. Con su claridad habitual, la autora
realiza un análisis desde diversas vertientes acerca del enfoque centrado en
proyectos, presentando esquemas y cuadros de síntesis.
Acorde con su postura orientada al desarrollo de habilidades, plantea también las
competencias y estrategias que se promueven, pudiendo así alcanzar
aprendizajes acordes al mundo globalizado de hoy, ya que todo proyecto lleva
implícita una visión ecológica o multidimensional de una situación, lo que requiere
necesariamente considerar el contexto o la perspectiva situada, llegando incluso a
enunciarlo como "estrategia de proyectos". En este capítulo, también, se
desarrollan los pasos que implica una metodología de proyectos e incluso se
proponen ejemplo de pautas para su evaluación enfatizando y sistematizando la
promoción del aprendizaje colaborativo.
Por su parte, la metodología de casos, plantea grandes posibilidades de trabajo de
grupo, discusión, controversia, análisis, resolución de problemas, toma de
decisiones y aprendizaje de estrategias. Los casos son vistos como "instrumentos

educativos complejos" y promueven la vivencia de situaciones tal como en la vida
real. Por esta posibilidad este método se está utilizando cada vez más en la
enseñan/a universitaria y superior. La autora presenta además de diagramas
explicativos y de síntesis, variedad de ejemplos en temáticas diversas que ayudan
al lectora visualizar la gran cantidad de aplicaciones que esta metodología puede
ofrecer. "Aprender sirviendo en contextos comunitarios", el capítulo cuatro, analiza
la posibilidad de aprender vinculado a un proyecto de servicio en la comunidad,
entendido como un enfoque pedagógico que forma parte del currículo escolar y no
como actividad extraescolar, desligada del currículo. El estudiante aprende y se
desarrolla gracias a su participación activa en este proyecto que lo lleva a resolver
problemas y a actuar de manera estratégica en contextos específicos. Suele
implementarse como una experiencia formativa tutorada, vinculada a actividades
concretas en forma paralela a los estudios regulares. En este sentido difiere con
las prestaciones de servicio que suelen dar muchas carreras al final de la
formación. Entre otros beneficios, busca acortar la brecha entre la formación
profesional y las necesidades sociales.
Pérez, G. (2017). El aprendizaje situado ante una teoría constructivista en la

posmodernidad. Revista de Divulgación.
APRENDIZAJE SITUADO ANTE UNA TEORIACONSTRUCTIVISTA EN LA POSMODERNIDAD
INTRODUCCIÓN El presente artículo tiene como propósito definir lo que es el aprendizaje situado y
cuál es la metodología para poder llevarlo a cabo en las instituciones, derivado de un enfoque
constructivista y un proceso de innovación educativa que se pretende buscary lograr en la
posmodernidad que se está viviendo actualmente; para lograr exponer la finalidad mencionada, el
presente trabajo habla en un primer momento sobre el objetivo de un enfoque constructivista en
la educación y se identifican sus característicasprincipales; en un segundo apartado se apunta
hacia la definición de aprendizaje situado para conocer su importancia y finalidad que va a
tener en la construcción del aprendizaje del alumno a partir de la realidad y con un
enfoque constructivista.
Asimismo, se describe los pasos de la metodología del aprendizaje y cuál es el papel que va a
jugar el docente y el alumno al momento de llevarlo a cabo en las instituciones educativas y
en las aulas. Antes de hablar sobre lo que nos conlleva este artículo, es importante mencionar una
pequeña explicación sobre cómo está la educación en la actualidad. Hernández & Díaz(2015, 37)
mencionan que en los últimos años nuestra educación ha estado en el debate público, donde cada
vez se tienen más datos y análisis sobre cómo está la educación de México, por tres
fuentes particularmente: evaluación internacional, la evaluación del gobierno mexicano y la
evaluación que hace la sociedad civil mexicana. Los resultados que se han arrojado en estas tres
fuentes son datos devastadores, según PISA (2012) reflejan un sistema educativo que muestra una
crisis estructural, el análisis que elaboran Hernández & Díaz(2015)muestra que la
“descentralización educativa fue aprovechada políticamente por líderes sindicales y gobernadores
lo que provocó una gran dispersión de esfuerzos y orientaciones”
Hoy la educación nos exige estar bien plantados en nuestras realidades donde nos
desenvolvemos: nuestro mundo, nuestra nación, nuestra ciudad, nuestra colonia, nuestra
familia y nosotros mismos. El aprendizaje situado es una alternativa estratégica, una
metodología constructivista que hace vivir y actuar en nuestra actual Reforma Integral de
Educación Básica, la cual busca mejorar la educación en nuestro país. El enfoque constructivista El
constructivismo es un término que se ha ido manejado en la actualidad con más importancia y
con más énfasis en la educación. Durante mucho tiempo, se han hecho varios intentos para
clarificar las diferentes maneras de entender el constructivismo; los autores Coll&Martí
mencionan que se han venido dando varias explicaciones sobre el funcionamiento psicológicos
bajo el constructivismo y que responden a varias visiones teóricas del mismo en el desarrollo.
habla sobre la clasificación del constructivismo, recoge la existencia de: a)un constructivismo
cognitivo desde la psicología de Piaget b)Un constructivismo de orientación socio-cultural
inspirado en las ideas y planteamientos de Vygotskyc)
Un constructivismo a la construcción social de Berger y Luckmann Estas diferentes formas de

entender el constructivismo, comparten la idea de que el conocimiento es un proceso de
construcción del sujeto y no solo es una copia de conocimientos existentes, pero difieren en como
construyen ese conocimiento, por lo que se habla de una forma individual o colectivo-social.
Decían Serrano González-Tejero & Pons Parra (2011) que el constructivismo no es un resultado de
una copias de la realidad existente, sino quees un proceso dinámico a traves del cual la
informacion de afuera (externa) es interpretada por la mente del sujeto, durante el proceso
el sujeto va construyendo progresivamente conocimientos mas complejos, a partir de lo
que vamos conociendo e interactuando en la realidad.
En este sentido, los autores Araya, Alfaro & Andonegui (2007, 77) mencionan que el sujeto
construye el conocimiento de la realidad, a traves de los mecanismos cognitivos que se
disponen, que a su vez, permiten transformar esa realidad, de manera que el conocimiento
se crea y logra a traves de que se va actuando sobre la realidad, experimentando situaciones, al
igual que los mecanismos cognitivos, que nos permiten desarrollar el conocimiento se van
desarrollando a lo largo de la vida decada sujeto.
El aprendizaje como un proceso constructivista El constructivismo concibe al sujeto como

un ser motivado por su propio aprendizaje, un ser activo que interactúa con el
ambiente para desarrollar capacidades y habilidades para comprender el mundo en el que
vive; para desarrollar un sujeto activo en su propio aprendizaje, el docente debe implementar las
situaciones y oportunidades a través de un ambiente estimulante que impulse al sujeto a
interactuar en él.Los autores Serrano & Pons Parra (2011, 19)hablan sobre el “triángulo
cognitivo”(ver figura 1) que consta de tres elementos: docente-alumno-contenido. En primer lugar
se encuentra el alumno (el centro del constructivismo) que constituye el elemento medidor
para la construcción de conocimientos culturales; y en segundo lugar, se encuentran los
contenidos como saberes universales y culturales, que presentan distinto grado de
estructuración y con un significado preestablecido de manera socio-cultural con un significado,
y por último, el tercer punto del triángulo es el docente, cuyo papel en el proceso de
construcción de conocimientos juega como un mediador entre la estructura cognitiva del alumno
y los contenidos dotados de significado, es decir la función del docente es guiar y orientar la
actividad mental del alumno para construir su propio aprendizaje a partir de experiencias y
oportunidades de la realidad. Figura 1.-Triángulo cognitivo
En este sentido, dicen los autores Hernández & Díaz(2015) que “aprender es una acción que se
construye desde los intereses y motivaciones personales” (53). El interesarse por la realidad
para interpretarla y actuar sobre ella es un proceso progresivo y en donde intervienen 4
aspectos, según los autores:profesoralumnoscontenidosConstrucciónde significados
La experiencia personal del sujeto que aprende.

La experiencia es el resultado de todas las sensaciones, sentidos e ideas que se producen
al momento de actuar e interactuar en la realidad, con la que ganamos habilidades,
capacidades y actitudes que van facilitando y creando nuevos aprendizajes. 2.El contexto: Es el
medio socio-cultural en donde crecemos y nos desenvolvemos día a día. 3.La interacción
con otras personas: Es fundamental para la vida y el aprendizaje la convivencia con los
otros, ya que enriquece nuestro conocimiento así como el lenguaje. Todas las personas
con las que convivimos juegan el papel de mediadores en el proceso para construir
conocimientos. 4.
La problematización sobre la realidad: Se refiere a las preguntas e inquietudes que

tenemos sobre los acontecimientos, para poder asumir la vida del contexto en el que nos
desenvolvemos y así tomar decisiones y poder actuar. La construcción del conocimiento se sitúa
tanto en la capacidad sensorial como en el empleo del leguaje; los autores Hernández &
Díaz(2015, 55)en este sentido mencionan que los seres humanos captamos la informacion a
traves de los sentidos, una vez que se filtran en la estructura cognitiva se establecen relaciones y
asociaciones con informacion que ya tenemos depositada, y una vez que los nuevos datos
fueron retenidos en la memoria se van acomodando. La teoria constructivista confirma que el
proceso de aprendizaje es evolutivo, es decir, que va poco a poco y de acuerdo a las
experiencias que van teniendo los seres humanos en cada etapa de desarrollo, y que se
produce de una manera interna y personal, y que se va a consolidar con las relaciones que se
establece el sujetos en los diferentes contextos en los que se desenvuelve. Por ultimo, Hernández
& Díaz(2015). mencionan que el constructivismo “confirma que todas las personas somos
poseedoras de una estructura personal de por saber algo o actuar en la realidad de
manera correcta, la motivación aumenta por el aprender. Por lo que el aprendiz debe sentirse
capaz, de sentirse libre y dispuesto a aprender desde y para la realidad.
Papel del docente Hernández & Díaz
afirman que el docente debe de jugar el papel de mediador entre el conocimiento y el

alumno; cuando el docente actua como mediador, debe de conocer primeramente las
necesidades de los alumnos, intereses, expectativas y condiciones, por lo que reconoce que cada
aprendiz tiene un funcionamiento en su aprendizaje, es por eso, que el docente debe de buscar
estrategias adecuadas, eligiendo problematicas reales y recuperando lo que sabe y ha vivido el
alumno. El mediador debe estra cerca para orientar al alumno, pero tambien debe reconocer
cuando hay que tomar distancia para permitir la autonomía; ha de ser un ser humanista y
sensible en la vida personal del alumno, pero tambien firme para orientar el aprendizaje; la
mediación debe estimular los saberes de los alumnos en sus cuatro dimensiones: saber, hacer, ser
y convivir. ¿Por qué educar hoy con Aprendizaje Situado?
Al analizar sobre el constructivismo y sobre lo que conlleva el Aprendizaje Situado (que es,
metodología y la mediación del docente y del alumno), se hace la siguiente pregunta ¿por qué
educar hoy con Aprendizaje Situado?Una respuesta que se puede dar es que la realidad que
vivimos en nuestro país, exige una educación conectada con la realidad; la realidad que se vive y
se vivirá en los próximos años y/o décadas, pide una educación en donde los sujetos puedan y
sepan enfrentar los problemas de la vida y que sepa construir sujetos capaces de transformar la
historia.
relación a esto, se puede hablar un poco sobre el o los objetivos de la posmodernidad en

la educación, la cual se trata de una nueva forma de ver y experimentar la vida que se
tiene actualmente. En la posmodernidad como mencionan Buenfil, Font, & Peixoto (1998)se
habla sobre dos énfasis fundamentales de esta nueva forma de ver la vida: primero,
desencantar a los sujetos de la modernidad porque se piensa que con la razón se van a solucionar
los problemas de la vida; y en segundo lugar, recuperar al individuo para destacar y
rescatar al individuo sentimental, dejando a un lado el ser raciocinio que se ha venido
manejando en décadas pasadas; por lo que, el objetivo principal de la posmodernidad, es el
construir y en transformar el mundo, donde se desea construir un mundo con nuevas condiciones.
La posmodernidad como mencionan Buenfil, Font, & Peixoto (1998)no es la superación de la

modernidad, ni una época; la posmodernidad se enfoca en tres dimensiones: a) es una
condición existencial, es decir, es una condicion en la que individuo existe y esta expuesto todos
los días y en donde implica una forma diferente de asumir la ética y la forma de relacionarse
con los otros y con el mundo; b) es el horizonte intelectual, el cual se refiere a la representación de
la vida que realiza cada individuo; y c) es una actitud ante la vida, actuar a los valores que se van
creando a lo largo de la historia. Por lo que se tiene que hablar de una innovación en la educación
para llevar a cabo los fundamentos y las dimensiones que nos habla la posmodernidad y
además saber el por qué hablar y educar hoy con Aprendizaje Situado. El Aprendizaje Situado, es
una innovación en la educación en la actualidad. Por lo hay que definir ¿qué es innovación? Y
¿cuándo hablamos de innovación en el sistema educativo a qué nos referimos, qué implica?
Para Rimari (s.f) es “una realización motivada desde fuera o dentro de la escuela que tiene la
intención de cambio, transformación o mejora de la realidad existente en la cual la actividad
creativa entra en juego” (3). Y por otro lado, el autor menciona que la innovación educativa
implica un cambio, una transformación en ideas, procesos y estrategias para hacer un cambio en
las prácticas educativas actuales, es un proceso que analiza todo, las aulas, la organización
de los centros, la cultura profesional y la dinámica de la comunidad educativa, para mejorar
los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación educativa tiene como principal
objetivo, mejorar la calidad de la educación, pero también es cierto que tiene otros
objetivos como los menciona Rivas (2000), que son los siguientes: 1.Promover actitudes
positivas en la comunidad educativas, es decir, tener una apertura al cambio. 2.Crear espacios
para identificar, valorar, sistematizar y difundir experiencias que ayuden a solucionar problemas
que están afectando a la calidad de la educación. 3.Elaborar propuestas que respondan a la
realidad del centro educativo. 4.Promover transformaciones curriculares flexibles y creativas, para
crear una educación de calidad. 5.Implementar teorías, procesos, métodos congruentes a las
necesidades de las instituciones. 6.Estimular la formación profesional continua de los docentes.
7.Recuperar las experiencias de todo el personal de las escuelas. 8.Compartir y transferir a
otras escuelas y docentes las experiencias educativas innovadoras. Así que ahora se puede
hablar sobre la importancia de educar hoy con Aprendizaje Situado, porque significa que los
educandos deben saber para qué sirve el pensamiento creado; en este sentido, se debe de
hablar de una educación que vaya y venga de la realidad a la teoría para poder regresar a la
realidad para así explicarla transformarla, es una educación que le sirve al ser humano y la misma
sociedad. Por eso, una educación que tenga como eje el Aprendizaje Situado “es una
educación que cree en la transformación de la personas y en la transformación de la historia, de la
cultura, de todo aquello que cargamos con inercias y que llegamos a pensar que jamás
cambiará”(Hernández & Díaz, 2015)El Aprendizaje Situado como menciona Hernández &
Díaz(2015, 51) quiere poner en juego todos aquellos aprendizajes que permitan al educando a
decidir, innovar, crear, ser, hacer, convivir, trascender, compartir y que con ellos hacer una
realidad diferentes, una realidad más justa. Es por eso la importancia deeducar con
Aprendizaje Situado. CONCLUSIONES Al realizar este artículo se concluye que el proceso o la
estretegia de “Aprendizaje Situado” cumple primeramente con un enfoque constructivista al
buscar que el alumno sea el responsable de construir su propio aprendizaje a partir de la
observación o el análsis de la realidad para actuar en la realidad, y solo ver al docente
como un mediador que va a ofrecer al alumno experiencias de la vida cotidiana, para que
el aprendiz logre su propio aprendizaje de una manera significativa. En segundo lugar, se
concluye que el Aprendizaje Situado cumple con la innovación educativa que se está proponiendo
en la actualidad, porque implica un cambio o una transformación en todo lo que conlleva en las
prácticas educativas, ya su vez tambien radica en la etapa o en la nuevaforma de vida que
estamos viviendo, la posmodernidad; y como ya mencionamos la posmodernidad busca
crear sujetos sentimentales, que sean capaces de construir y transformar el mundo, relacionarse
con los demás y con su entorno, y la una actitud positiva ycon valores al momento de actuar.
BIBLIOGRAFÍA
Araya, V., Alfaro, M., & Andonegui, M. (2007). CONSTRUCTIVISMO: ORIGENES Y

PERSPECTIVAS. Laurus, 1-18.Buenfil, R. N., Font, F. F., &Peixoto, A. (1998). MODERNIDAD Y
POSMODERNIDAD EN EDUCACIÓN. Sinéctica, 1-19.Hargreaves, A. (2003). Capitulo 1. Enseñar para
la sociedad del conocimiento: educar para la creatividad. En A. Hargreaves, Enseñar en la sociedad
del conocimiento(págs. 19-42). España: Octaedro.Hernández, J. L., & Díaz, M. A. (2015).
Aprendizaje situado. Transformar la realidad educando.Puebla: Grupo Grafico.Rimari, Wi. (s.f).
La Innovación Educativa, instrumento de desarrollo, 1-20Serrano González-Tejero, J. M., & Pons
Parra, R. M. (2011). El Constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educación. Redie, 1-
28.
RESUMEN
El artículo efectúa un pequeño análisis sobre el enfoque del constructivismo y el
aprendizaje desde este enfoque, es de ahí donde parte la importancia del
porque enseñar desde una estrategia “Aprendizaje Situado” que se da en gran
relevancia en la nueva forma de ver y experimentar la vida y más en la
educación, por lo que buscar ver el futuro para poder construirlo y transformar el
mundo, a lo cual llamamos posmodernidad. La posmodernidad busca la
innovación educativa para poder crear individuos que aprendan y actúen sobre
la realidad y es aquí donde entra el “Aprendizaje Situado” como una
estrategia de innovación en la educación, por lo que se explica en el
artículo que es, la metodología para llevarlo a cabo y el papel que debe
desempeñar tanto el alumno como el docente al aplicar esta estrategia.
El constructivismo es un término que se ha ido manejado en la actualidad con más
importancia y con más énfasis en la educación. Durante mucho tiempo, se han
hecho varios intentos para clarificar las diferentes maneras de entender el
constructivismo; los autores Coll & Martí mencionan que se han venido dando
varias explicaciones sobre el funcionamiento psicológicos bajo el constructivismo y
que responden a varias visiones teóricas del mismo en el desarrollo.
a) un constructivismo cognitivo desde la psicología de Piaget
b) Un constructivismo de orientación socio-cultural inspirado en las ideas y
planteamientos de Vygotsky
c) Un constructivismo a la construcción social de Berger y Luckmann
Estas diferentes formas de entender el constructivismo, comparten la idea de que
el conocimiento es un proceso de construcción del sujeto y no solo es una copia
de conocimientos existentes, pero difieren en como construyen ese conocimiento,
por lo que se habla de una forma individual o colectivo-social.
Decían Serrano González-Tejero & Pons Parra (2011) que el constructivismo no
es un resultado de unas copias de la realidad existente, sino que es un proceso
dinámico a través del cual la información de afuera (externa) es interpretada por la
mente del sujeto, durante el proceso el sujeto va construyendo progresivamente
conocimientos más complejos, a partir de lo que vamos conociendo e
interactuando en la realidad.
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

ESCUELA NORMAL PRIMARIA OFICIAL

CURSO: ESTRATEGIAS DE TRABAJO

DOCENTE: DONACIANO FLORES FLORES

ALAN BAUTISTA SOSA

ALUMNO: Alan Bautista Sosa.

SEGUNDO SEMESTRE GRUPO “B”

Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje

significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Disponible

Cognición situada y aprendizaje en contextos escolares

Auténtica de Derry, Levin y Schauble (1995), cuyo punto de partida es el siguiente

desarrollar el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos

• Tipos de conocimiento para preparar a los alumnos: conocimiento social, conocimiento

• Integrado dentro del currículo académico de los estudiantes y proporciona al alumno un

conciencia. Asimismo, involucra la participación en procesos en los cuales el diálogo, la

Palabras clave: Cognición situada, enfoque sociocultural, estrategias

Fuentes, L. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida.

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