Tesis Doctoral Muestra de Lo Que Quiero

Formación para el liderazgo escolar:
Impacto del Plan de formación de directoras y directores en Chile
Richar Parra Robledo
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Impacto del Plan de formación
de directoras y directores en
Chile
Tesis doctoral dirigida por la Dra. Carmen Ruiz Bueno

Departamento de Pedagogía Aplicada
Doctorado en Educación
2020
2
Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Pedagogía Aplicada
Doctorado en Educación
Tesis doctoral

Impacto del Plan de formación de directoras y directores en Chile
Directora. Dra. Carmen Ruiz Bueno

Tutor. Dr. José Tejada Fernández
Bellaterra, 2020
3
4
A mi amor, madre,
tía y abuela
5
6
Agradecimientos
El camino ha sido difícil, lleno de obstáculos, limitaciones y brechas, pero en este andar han
existido personas muy vinculadas a mi desarrollo, por tanto, considero justo y necesario
agradecer a cada una de las personas.
Quiero agradecer a la Dra. Carmen Ruiz por su constante guía, asistencia y ayuda, ha sido una
directora excepcional, apoyando cada propuesta, encausando y sobretodo escuchando.
A CONICYT (ANID) y al Programa de becas Chile por financiar en parte mi formación doctoral.
A mi madre, por su presencia, apoyo y sobre todo por su formación valórica y moral entregada
todos estos años. Contigo he aprendido que los sueños se cumplen cuando se vuelven objetivos.
A mi padre, por su capacidad crítica, las primeras lecturas y la formación analítica.
A mi tía, por confiar y creer en mí, todos estos años, eres una de las personas que me ha apoyado
toda mi vida, en cada nuevo paso y nuevo proyecto. Te adoro.
A mi mama, por el amor a la historia, a la vida y al viajar. Te recuerdo con el dulce aroma del
jazmín.
A mi amor, mi esposo Alejandro, por tu compañía, por creer en este proyecto, por aceptarme y
ser capaz de construir un sueño juntos. Gracias por tu amor.
A mis hermanos, sobrinos y sobrina, a mi tía por su cariño.
A mis amigos Pamela y Will por compartir la experiencia, por su amistad y apoyo.
A mi amiga Nuria por estar, existir y ser mi guía en mi desarrollo profesional y sobre todo por
ser un referente moral de mi vida.
A los padres de Alejandro por su preocupación y apoyo constante.
A mis amigas Ana, Ingrid, Sandy, Marilyn, Alejandra, María José y Carolina por sus palabras,
compañía y cercanía.
A mis colegas por aprender de su experiencia.
A mis profesores por creer en mí, siguen siendo un referente en mi desarrollo profesional.
En el camino para lograr mis metas, recuerdo cada palabra y gesto amoroso, rememoro los
momentos felices y aprendo de las equivocaciones. Hoy he logrado una meta de niño, madurada
durante mi adolescencia y concretada en mi adultez.
7
8
ÍNDICE
Índice general
Agradecimientos........................................................................................................................... 7
Índice general ............................................................................................................................... 9
Índice de figuras ......................................................................................................................... 12
Índice de tablas........................................................................................................................... 13
Abreviaturas ............................................................................................................................... 16
INTRODUCCIÓN GENERAL .......................................................................................................... 17
1. Justificación de la relevancia del proyecto ............................................................................. 19
2. Objetivos general y específicos .............................................................................................. 20
3. Estructura de la tesis .............................................................................................................. 21
CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 23
PARTE I. EVALUACIÓN DE IMPACTO DE LA FORMACIÓN ........................................................... 25
1. Enfoques actuales de la evaluación de impacto ..................................................................... 27
1.1. Transparencia, participación ciudadana y rendición de cuentas .................................... 27
2. La evaluación de impacto: conceptos y contextualizaciones ................................................. 28
2.2. Evaluación de impacto de programas y políticas públicas gubernamentales ................. 29
3. Evaluación de impacto de la formación: aspectos fundamentales ........................................ 30
4. Perspectivas actuales en temas de impacto ........................................................................... 33
5. Principales perspectivas teórico-prácticas de la evaluación de impacto................................ 34
6. Modelos de evaluación de programas formativos ................................................................. 35
7. Diseño de la evaluación de acciones formativas: posicionamiento ....................................... 41
8. Tipos de evaluación ................................................................................................................ 51
Síntesis del capítulo .................................................................................................................... 53
PARTE II. FORMACIÓN DIRECTIVA PARA EL LIDERAZGO ESCOLAR ............................................. 55
1. ¿Cuánto impacta el liderazgo escolar en los resultados educativos? ..................................... 57
1.1. Liderazgo educativo como agente de mejora ................................................................. 57
1.2. Prácticas exitosas de liderazgo escolar ........................................................................... 58
2. Tipos de liderazgo ................................................................................................................... 59
3. Nuevos enfoques en el estudio del liderazgo educativo ........................................................ 64
4. Fortalecimiento del liderazgo directivo escolar...................................................................... 67
5. Programas de formación en liderazgo educativo ................................................................... 69
6. Características de los programas de formación ..................................................................... 71
7. Evaluación de los efectos de los programas de formación..................................................... 74
CAPÍTULO II. MARCO DE REFERENCIA CONTEXTUAL.................................................................. 77
1. Antecedentes formativos ....................................................................................................... 79
9
FORMACIÓN PARA EL LIDERAZGO ESCOLAR:
IMPACTO DEL PLAN DE FORMACIÓN DE DIRECTORAS Y DIRECTORES EN CHILE
2. Plan de formación de directoras y directores (PFD) ............................................................... 81

3. Política educativa de fortalecimiento del liderazgo directivo escolar .................................... 86
4. Datos actualizados .................................................................................................................. 90
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO ..................................................................................... 93
1. Diseño metodológico .............................................................................................................. 95
1.1. Justificación metodológica .............................................................................................. 96
2. Fases de la investigación ........................................................................................................ 96
2.1. Instrumentos para la recogida de datos cuantitativos .................................................... 99
2.2. Instrumentos para la recogida de datos cualitativos .................................................... 100
2.3. Propuesta metodológica de evaluación de impacto de la formación ........................... 100
2.4. Versiones finales de los instrumentos........................................................................... 102
Síntesis del capítulo .................................................................................................................. 113
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS .................................................................................. 115
I1. IMPACTO DE LA FORMACIÓN .............................................................................................. 117
1. Análisis estadístico descriptivo ............................................................................................. 119
1.1. Caracterización de la muestra ....................................................................................... 119
1.2. Evaluación de impacto de la formación ........................................................................ 121
1.3. Evaluación de competencias directivas ......................................................................... 126
1.4. Preguntas abiertas ........................................................................................................ 131
2. Análisis estadístico inferencial .............................................................................................. 138
2.1. Comparación entre grupos en la evaluación de impacto de la formación .................... 138
2.2. Comparación entre grupos en la evaluación de competencias directivas .................... 143
2.3. Relaciones entre variables ............................................................................................ 151
3. Validación del modelo .......................................................................................................... 154
Síntesis de la sección ................................................................................................................ 156
I2. PROGRAMAS DE FORMACIÓN ............................................................................................. 159
1.2. Diseño del programa ..................................................................................................... 162
2.1. Comparación entre grupos............................................................................................ 164
2.2. Relación entre variables ................................................................................................ 164
I3. MEDICIÓN 90º ..................................................................................................................... 167
1.1. Caracterización de muestra........................................................................................... 169
1.2. Evaluación de competencias directivas por conglomerado .......................................... 170
1.3. Evaluación de competencias directivas por persona evaluada ..................................... 173
10
ÍNDICE

2.2. Relación entre variables ................................................................................................ 181
I4. ENTREVISTAS ....................................................................................................................... 183
2. Entrevistas semiestructuradas ............................................................................................. 186
I5. DATOS SECUNDARIOS.......................................................................................................... 197
1. Caracterización de la muestra .............................................................................................. 199
I6. PERFIL PROFESIONAL ........................................................................................................... 205
1.2. Evaluación de competencias directivas ......................................................................... 208
1.3. Sugerencias y/o comentarios ........................................................................................ 212
2.2. Relaciones entre variables ............................................................................................ 218
TRIANGULACIÓN....................................................................................................................... 221
1. Triangulación de la dimensión: impacto de la formación..................................................... 225
1.1. Nivel I. Condicionantes personales ............................................................................... 225
1.2. Nivel II. Formación......................................................................................................... 227
1.3. Nivel III. Aplicación ........................................................................................................ 229
1.4. Nivel IV. Impactos.......................................................................................................... 231
2. Triangulación de la dimensión: impacto de las competencias directivas ............................. 234
2.1. Impactos de las competencias directivas ...................................................................... 234
2.2. Impactos de las competencias directivas individualizadas ........................................... 237
3. Triangulación de la dimensión: Perfil profesional ................................................................ 239
CAPÍTULO V. DISCUSIONES Y CONCLUSIONES FINALES ............................................................ 243
CAPÍTULO VI. LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ..................................... 257
1. Limitaciones del estudio ....................................................................................................... 259
2. Futuras líneas de investigación............................................................................................. 259
3. Impacto social de la investigación doctoral .......................................................................... 260
11
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................................. 263

ANEXOS .................................................................................................................................... 289
Anexo 1. Cuestionario de Impacto de la formación (I1) ........................................................... 292
Anexo 2. Cuestionario Programas formativos (I2) .................................................................... 296
Anexo 3. Cuestionario Medición 90º (I3).................................................................................. 298
Anexo 4. Guion de entrevista (I4) ............................................................................................. 300
Anexo 5. Perfil profesional (I6) ................................................................................................. 301
Índice de figuras
Figura 1. Rol de la evaluación de impacto .................................................................................. 28

Figura 2. Política, plan y programas ........................................................................................... 28
Figura 3. Relación entre planificación y evaluación.................................................................... 32
Figura 4. Niveles de impacto ...................................................................................................... 33
Figura 5. Niveles de la evaluación de impacto de la formación ................................................. 41
Figura 6. Relación evaluación del aprendizaje y evaluación de la transferencia ........................ 42
Figura 7. Modelo del proceso de transferencia .......................................................................... 44
Figura 8. Ciclo de vida de una política o programa..................................................................... 52
Figura 9. Métodos en la evaluación de impacto ......................................................................... 52
Figura 10. Matriz de capacidades de liderazgo .......................................................................... 63
Figura 11. Marco alternativo para guiar los efectos de los programas de liderazgo .................. 74
Figura 12. Componentes de la política educativa....................................................................... 86
Figura 13. Concursos para dirección de escuelas y liceos públicos ............................................ 91
Figura 14. Continuidad y nuevos directoras y directores, post año de participación ................ 92
Figura 15. Fases de investigación ............................................................................................... 97
Figura 16. Articulación entre los modelos teóricos-prácticos, genéricos y específicos .............. 98
Figura 17. Descripción de dimensiones de evaluación del impacto ........................................... 98
Figura 18. Codificación de instrumentos, técnicas y estrategias ................................................ 99
Figura 19. Instrumentos para la recogida de datos cuantitativos .............................................. 99
Figura 20. Codificación de instrumentos, participantes y orden de la cita .............................. 107
Figura 21. Instrumentos, estrategias y técnicas, y agentes participantes ................................ 107
Figura 22. Triple propósito muestra I1 ..................................................................................... 108
Figura 23. Configuración de instrumentos y agentes ............................................................... 110
Figura 24. Alfa de Cronbach por instrumento .......................................................................... 111
Figura 25. Propuesta de evaluación del impacto de la formación ........................................... 112
Figura 26. Trazabilidad operativa ............................................................................................. 112
Figura 27. Carta de trazabilidad................................................................................................ 112
Figura 28. Género y grupo etario ............................................................................................. 119
Figura 29. Dependencia y cargo actual ..................................................................................... 120
Figura 30. Valoración de la dimensión condicionantes personales .......................................... 122
Figura 31. Valoración de la dimensión formación .................................................................... 123
Figura 32. Valoración de la dimensión aplicación .................................................................... 124
Figura 33. Valoración de la dimensión impactos ...................................................................... 125
12
ÍNDICE
Figura 34. Valoraciones de las competencias directivas genéricas .......................................... 127

Figura 35. Valoraciones de las competencias directivas específicas ........................................ 130
Figura 36. Modelo de factores de impacto............................................................................... 156
Figura 37. Valoraciones por criterios de los programas de formación ..................................... 162
Figura 40. Género y cargo......................................................................................................... 185
Figura 41. Ubicación y síntesis de resultados 2019 por organización educacional .................. 200
Figura 42. Grupo etario y cargo ................................................................................................ 207
Figura 45. Codificación de instrumentos, técnicas, estrategias y fuentes ................................ 223
Figura 46. Codificación de instrumentos, participantes y orden de la cita .............................. 223
Figura 47. Bucle de mejora de la formación ............................................................................. 254
Figura 48. Instrumentos, estrategias y técnicas, y agentes participantes ................................ 255
Figura 49. Propuesta de evaluación del impacto de la formación ........................................... 255
Figura 50. Modelo de factores de impacto............................................................................... 256
Índice de tablas
Tabla 1. Evaluaciones de programas e instituciones, según línea de evaluación (1997-2017) .. 29

Tabla 2. Diferencia entre monitoreo y evaluación ..................................................................... 32
Tabla 3. Modelos de evaluación orientados a los resultados ..................................................... 36
Tabla 4. Modelo de evaluación orientados a los procesos ......................................................... 38
Tabla 5. Modelo de evaluación integrados................................................................................. 40
Tabla 6. Clasificación de los factores de transferencia, según diversos modelos ...................... 45
Tabla 7. Clasificación de los factores de transferencia, según dimensiones y autoría ............... 47
Tabla 8. Indicadores por nivel de evaluación ............................................................................. 49
Tabla 9. Propuestas de indicadores estratificados. .................................................................... 50
Tabla 10. Diferencias entre el ROE y el ROI ................................................................................ 51
Tabla 11. Políticas específicas de fortalecimiento del liderazgo educativo ................................ 68
Tabla 12. Conocimientos y competencias básicas ...................................................................... 82
Tabla 13. Becarios por tipo de programa y año.......................................................................... 82
Tabla 14. Becarios por macrozonas y cohorte ............................................................................ 83
Tabla 15. Estructura y gasto por componentes 2015 ................................................................. 84
Tabla 16. Estructura y gasto por componentes 2016 ................................................................. 85
Tabla 17. Dimensiones del Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar .................... 87
Tabla 18. Instrumentos y dimensiones ..................................................................................... 100
Tabla 19. Dimensiones y niveles del instrumento I1 ................................................................ 102
Tabla 20. Transformación de reactivos a indicadores de evaluación ....................................... 103
Tabla 21. Competencias directivas genéricas y específicas ...................................................... 105
Tabla 22. Preguntas abiertas y/o comentario por instrumento ............................................... 106
Tabla 23. Año de participación en la formación ....................................................................... 120
Tabla 24. Estructura de la evaluación de Impacto de la formación .......................................... 121
Tabla 25. Valoración de la dimensión condicionantes personales ........................................... 122
13
Tabla 26. Valoración de la dimensión formación ..................................................................... 123

Tabla 27. Valoración de la dimensión aplicación ...................................................................... 124
Tabla 28. Valoración de la dimensión Impactos ....................................................................... 125
Tabla 29. Estructura de evaluación de competencias .............................................................. 126
Tabla 30. Valoraciones de las competencias directivas genéricas ........................................... 127
Tabla 31. Valoraciones de las competencias directivas específicas ......................................... 128
Tabla 32. Alzas e incrementos en el desarrollo competencial.................................................. 130
Tabla 33. Categorización de factores........................................................................................ 131
Tabla 34. Factores facilitadores ................................................................................................ 132
Tabla 35. Facilitadores personales ........................................................................................... 133
Tabla 36. Facilitadores de la formación .................................................................................... 133
Tabla 37. Facilitadores de la organización ................................................................................ 134
Tabla 38. Categoría emergente ................................................................................................ 134
Tabla 39. Factores obstaculizadores......................................................................................... 135
Tabla 40. Obstaculizadores personales .................................................................................... 136
Tabla 41. Obstaculizadores de la formación............................................................................. 136
Tabla 42. Obstaculizadores de la organización ......................................................................... 136
Tabla 43. Categoría emergente ................................................................................................ 137
Tabla 44. Evaluación de Impacto de la formación, según género ............................................ 138
Tabla 45. Evaluación de impacto de la formación, según grupo etario .................................... 138
Tabla 46. Comparación múltiple, según grupo etario .............................................................. 139
Tabla 47. Evaluación de impacto de la formación, según dependencia ................................... 139
Tabla 48. Evaluación de impacto de la formación, según cargo ............................................... 140
Tabla 49. Comparación múltiple, según cargo ......................................................................... 141
Tabla 50. Evaluación de impacto de la formación, según año de participación ....................... 142
Tabla 51. Evaluación de competencias directivas, según género ............................................. 143
Tabla 52. Evaluación de competencias directivas, según grupo etario .................................... 144
Tabla 53. Comparación múltiple, según grupo etario .............................................................. 145
Tabla 54. Evaluación de competencias directivas, según dependencia ................................... 146
Tabla 55. Evaluación de competencias directivas, según cargo ............................................... 147
Tabla 56. Comparación múltiple, según cargo ......................................................................... 149
Tabla 57. Evaluación de competencias directivas, según año de participación ....................... 150
Tabla 58. Correlación entre dimensiones de la EIF................................................................... 151
Tabla 59. Correlación entre impactos....................................................................................... 152
Tabla 60. Correlación entre competencias ............................................................................... 153
Tabla 61. Antecedentes de los programas de formación ......................................................... 161
Tabla 62. Estructura de evaluación de los diseños de programas del PFD ............................... 162
Tabla 63. Clasificación de preguntas abiertas .......................................................................... 163
Tabla 64. Evaluación de los programas de formación .............................................................. 164
Tabla 65. Comparación múltiple, según formación .................................................................. 164
Tabla 66. Correlación entre criterios ........................................................................................ 165
Tabla 67. Caracterización de la muestra................................................................................... 169
Tabla 68. Estructura de la evaluación de competencias........................................................... 169
Tabla 69. Valoraciones de las competencias directivas genéricas por conglomerado ............. 170
Tabla 70. Valoraciones de las competencias directivas específicas por conglomerado ........... 171
14
ÍNDICE
Tabla 71. Valoraciones de las competencias directivas específicas por persona evaluada...... 173
Tabla 73. Facilitadores personales ........................................................................................... 176
Tabla 74. Facilitadores organización ........................................................................................ 176
Tabla 75. Factores emergentes ................................................................................................ 177
Tabla 76. Obstaculizador personal ........................................................................................... 177
Tabla 77. Obstaculizadores de la organización ......................................................................... 178
Tabla 78. Factores emergentes ................................................................................................ 178
Tabla 80. Comparación múltiple, según cargo de la persona evaluada ................................... 180
Tabla 81. Comparación múltiple, según cargo de la persona evaluadora ................................ 180
Tabla 82. Comparación múltiple, según cargo de la persona evaluadora ................................ 181
Tabla 83. Correlación entre competencias ............................................................................... 181
Tabla 84. Perfil de la muestra ................................................................................................... 185
Tabla 85. Indicadores de desarrollo personal y social .............................................................. 199
Tabla 86. Indicadores de desarrollo personal y social (I5:E6) ................................................... 201
Tabla 87. Puntajes promedios Simce (I5:E6) ............................................................................ 201
Tabla 94. Estructura de instrumento ........................................................................................ 208
Tabla 95. Valoraciones de las competencias directivas genéricas ........................................... 208
Tabla 96. Valoraciones de las competencias directivas específicas ......................................... 210
Tabla 97. Rol de la dirección escolar ........................................................................................ 212
Tabla 98. Foco de la dirección .................................................................................................. 213
Tabla 99. Organización del trabajo de la persona que ejerce la dirección ............................... 213
Tabla 100. Perfiles del cargo en contexto................................................................................. 213
Tabla 101. Formación y apoyo a la persona que lidera ............................................................ 214
Tabla 102. Perfil profesional, según género ............................................................................. 214
Tabla 103. Perfil profesional, según grupo etario .................................................................... 215
Tabla 104. Comparación múltiple, según grupo etario ............................................................ 216
Tabla 105. Perfil profesional, según cargo................................................................................ 217
Tabla 106. Comparación múltiple, según cargo ....................................................................... 218
Tabla 107. Correlación entre competencias ............................................................................. 218
Tabla 108. Dimensiones e indicadores ..................................................................................... 224
Tabla 109. Nivel de expectativas sobre la formación ............................................................... 225
Tabla 110. Grado de contribución de la formación .................................................................. 226
Tabla 111. Grado de satisfacción con la formación .................................................................. 226
Tabla 112. Grado de coherencia interna de la formación ........................................................ 227
Tabla 113. Nivel de las estrategias metodológicas ................................................................... 228
Tabla 114. Grado de apoyo de la organización escolar ............................................................ 229
Tabla 115. Grado de apoyo del personal .................................................................................. 230
15
Tabla 116. Grado de impacto profesional ................................................................................ 231

Tabla 117. Grado de impacto en la organización ..................................................................... 232
Tabla 118. Grado de impacto social ......................................................................................... 233
Tabla 119. Recursos personales ............................................................................................... 235
Tabla 120. Prácticas directivas ................................................................................................. 236
Tabla 121. Competencias directivas individualizado ................................................................ 238
Tabla 122. Perfil profesional: recursos personales ................................................................... 239
Tabla 123. Perfil profesional: prácticas directivas .................................................................... 241
Abreviaturas
AEVAL Agencia de Evaluación de las Políticas Públicas y la Calidad de los Servicios

CEDLE Centro de Desarrollo del Liderazgo Educativo
CEM Centro de Estudios del Ministerio de Educación
CEPPE Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación
CGR Contraloría general de la República de Chile
CIDE Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación
CPEIP Centro de perfeccionamiento, experimentación e investigación pedagógica
CPP UC Centro de Políticas Públicas de la Pontificia Universidad Católica de Chile
DIPRES Dirección de Presupuestos del Gobierno de Chile
GTZ/IEMP Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit/Instituto de Estudios
del Ministerio Público
IBM International Business Machines Corporation
IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
ILPES/CEPAL Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social
INAEM Instituto Aragonés de Empleo
MBS Ministerio de Desarrollo Social de Chile
MINEDUC Ministerio de Educación de Chile
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
OEI Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura
OIT/Cinterfor Organización Internacional del Trabajo/Centro Interamericano para el
Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional
OREALC Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
16
INTRODUCCIÓN GENERAL
17
18
INTRODUCCIÓN
La evaluación de impacto de los programas formativos para el liderazgo escolar es una tarea
compleja. En especial, cuando se espera superar la medición de la satisfacción y desarrollar
propuestas de evaluación con distintas personas, agentes, instrumentos, técnicas y estrategias
para lograr dimensionar los diversos impactos de las acciones formativas (Stes & Van Petegem,
2015).
Pero, ¿por qué es difícil evaluar los impactos de las formaciones? Las respuestas son variadas,
poca voluntad política, limitada disposición, carestía de mecanismos, insuficiencia de
seguimientos a las personas participantes de las acciones formativas, irregularidades en el
proceso formativo, carencia de recursos humanos y económicos, altos costos, escasez de
tiempos y una larga lista de dificultades propias del proceso.
Sin embargo, y considerando las complejidades subyacentes, sigue aumentando la necesidad de
conocer los impactos de las formaciones, en niveles más profundos y superiores. Por cuanto, la
evaluación es un recurso para la toma de decisiones, en torno a la mejora, la reestructuración o
rediseño de los programas formativos y sobre todo para la rendición de cuentas ante la sociedad
civil (Gertler et al., 2011; Matura & Alcaíno, 2016; Ramos et al., 2016).
Por tanto, las evaluaciones son de suma importancia para revisar los desempeños de las
políticas, programas y proyectos públicos, desde una perspectiva ciudadana (Gertler et al., 2017;
Romero & Romero, 2018). Las evaluaciones de impacto desarrollan bases sólidas para la
transparencia, aportando a determinar si se han logrado los resultados esperado (Feinstein,
2007).
Las premisas anteriores son la génesis de la presente investigación doctoral, la cual se propone
evaluar el impacto del Plan nacional de formación de directoras y directores en la mejora
institucional de los centros escolares de Chile. Los planes y proyectos responden a una
articulación de las políticas públicas, por tanto, deben alinearse a los objetivos de la política. En
el caso de estudio, el Plan de formación se articula como una directriz de la Política Pública de
Fortalecimiento del Liderazgo Escolar.
En este contexto, se aborda la evaluación de impacto de programas formativos desde un
enfoque pedagógico, sustentado en la toma de decisiones y la posibilidad de cambio para la
mejora, atribuyendo a la evaluación características de proceso de revisión, reflexión continua y
de un ejercicio de transparencia, participación y rendición de cuentas. Por tanto, es de suma
relevancia aumentar la producción y el uso de evidencias de efectividad, de menor costo y de
fácil recogida de la información.
1. Justificación de la relevancia del proyecto
La evaluación debiese constituir una base de información y evidencia para el diseño y

reformulación del Plan de formación, de Política Pública de fortalecimiento del liderazgo
directivo escolar y las líneas de acción para el mejoramiento educativo. Las investigaciones
centradas en el tema del liderazgo educativo y las políticas públicas educativas han sido un
campo en expansión en el contexto educativo, principalmente en resultados educativos (Barber
& Mourshed, 2007).
19
Cabe señalar, dos informes internacionales sobre políticas públicas orientadas al liderazgo
escolar. El primero de ellos, el informe McKinsey (Barber & Mourshed, 2007), en el cual se
analizan las políticas, visualizando ejes comunes en los centros educativos exitosos. El segundo
informe de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), el cual entrega
recomendaciones a fortalecer el liderazgo directivo (Pont et al, 2009).
Los estudios sobre liderazgo educativo se han centrado, principalmente, en países desarrollados
y anglosajones (Hallinger & Huber, 2012). Por tanto, es imperante profundizar en
investigaciones en el contexto latinoamericano, que respondan a las realidades nacionales. En
el caso chileno, existe la Política Pública de Fortalecimiento del Liderazgo Directivo Escolar, la
cual se concreta en acciones de las dimensiones recomendadas por la OCDE, tales como,
profesionalización de la carrera directiva, perfiles de cargo, mejoras en los procesos de
selección, programas formativos para el personal directivo y evaluaciones de la dirección escolar
respecto a sus prácticas y competencias. El estudio se enfoca en una directriz, la formación
directiva.
A pesar de la política pública generada en Chile, las dificultades se evidencian en temas de baja
coherencia interna, falta de alineamiento entre las directrices, poco seguimiento a los
programas de formación de directores y directoras, falta de evidencias de la transferencia y el
impacto de la política de fortalecimiento del liderazgo escolar en los resultados académicos de
cada centro educativo (Weinstein & Hernández, 2015).
Por tanto, el proyecto de investigación se justifica en los siguientes puntos: los retos del plan de
formación de directores y directoras ante los nuevos problemas, las necesidades de la
renovación teórica y analítica, las corroboraciones y ampliaciones de los vacíos de la literatura y
la necesidad de fundamento teórico y enfoque amplio e integral.
La relevancia de la presente investigación se centra en la propuesta de desarrollo de un modelo
de evaluación de impacto del plan de formación de directoras y directores inserto en la política
educativa de fortalecimiento del liderazgo directivo educativo en Chile. La cual, hasta el
momento, no cuenta con estudios en temas de diseño y evaluación del plan, planeación e
implementación de los programas de formación y la influencia del personal de dirección en los
resultados educativos y en las mejoras en los centros educativos.
2. Objetivos general y específicos
Preguntas iniciales. ¿Se puede evaluar el impacto de la formación?, ¿Cuáles son los impactos
de la formación directiva?, ¿Cuáles son los factores vinculados a los impactos de la formación?,
¿Las competencias directivas influyen en el desempeño docente?, ¿Existe una influencia entre
formación directiva y la mejora institucional?
Objetivo general. Evaluar el impacto del plan de formación de directores y directoras en la

mejora institucional de los centros escolares de Chile.
20
INTRODUCCIÓN
Objetivos específicos
1. Analizar los factores relacionados con la aplicación y los impactos de la formación, en el marco
del Plan nacional de formación de directores y directoras.
2. Medir la influencia de las competencias del líder o lideresa escolar en la mejora
organizacional.
3. Elaborar propuestas de mejora de las acciones formativas de directores y directoras en el
marco del plan nacional de formación.
4. Diseñar un modelo de evaluación del impacto de la formación directiva.
3. Estructura de la tesis
La presente tesis doctoral se configura desde cinco capítulos, los cuales se detallan a
continuación:
En primer lugar (Capítulo I. Marco teórico), se revisará por medio de un marco teórico dividido
en dos apartados. En la parte 1, se analiza la importancia de la evaluación de impacto de la
formación, considerando conceptos y contextualización, aspectos fundamentales, perspectivas
teóricas-prácticas, enfoques, modelos y tipos de evaluación. La parte 2, se enmarca en la
formación de directoras y directores escolares, en sus prácticas de liderazgo y gestión educativa,
desde la perspectiva de introducir el contexto teórico de referencia para el Plan nacional de
formación de directoras y directores.
En segundo lugar (Capítulo II. Marco de referencia contextual), se desarrolla desde el análisis del
marco de referencia regulatorio y normativo de las iniciativas diseñadas para la formación de
directoras y directores, y el fortalecimiento del liderazgo educativo con una perspectiva crítica,
incluyendo los detalles de las directrices, revisando los informes sobre el tema, las sugerencias,
recomendaciones, posicionamientos y puntos críticos para la mejora.
En tercer lugar (Capítulo III. Marco metodológico), se describe el diseño metodológico de la
investigación, con el objetivo de referenciar el marco, la justificación del diseño, las fases del
estudio y las estrategias y herramientas para la recogida de la información. Desde la
aproximación metodológica se justifica el diseño y validación de los instrumentos, las estrategias
y las técnicas, tanto cuantitativas como cualitativas.
En cuarto lugar (Capítulo IV. Análisis de resultados), se analizan en seis apartados los resultados,
respecto al impacto de la formación en las personas participantes (I1), los programas formativos
(I2), la medición de 90º en seis organizaciones escolar (I3), entrevistas a personas participantes
(I4), datos secundarios de seis organizaciones escolares (I5), el desarrollo de un perfil profesional
(I6) y finalmente, la triangulación metodológica y de personas agentes.
En quinto lugar (Capítulo V. Discusión y conclusiones finales), se profundiza en los hallazgos de
la investigación, fundamentando y contrastando los resultados obtenidos con las aportaciones
de los estudios de autores y autoras del marco teórico.
En sexto lugar (Capítulo VI. Limitaciones y futuras líneas de investigación), se configura desde
las limitaciones del estudio, las futuras líneas de investigación y el impacto social de la
investigación doctoral.
21
22
CAPÍTULO I.
MARCO TEÓRICO
En la primera parte de la investigación doctoral se presenta una visión

general de la evaluación de impacto del Plan de formación de directoras y
directores escolares. En la parte 1, se analiza la importancia de la evaluación
de impacto de la formación, considerando conceptos y contextualización,
aspectos fundamentales, perspectivas teóricas-prácticas, enfoques, modelos
y tipos de evaluación.
Parte 2, se enmarca en la formación de directoras y directores escolares, en
sus prácticas de liderazgo y gestión educativa, desde la perspectiva de
introducir el contexto teórico de referencia para el Plan formativo propuesto
por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación
Pedagógica (CPEIP) y su posterior, inserción en la Política pública de
fortalecimiento del liderazgo directivo escolar diseñada por el Ministerio de
Educación de Chile (MINEDUC).
23
24
PARTE I. EVALUACIÓN
DE IMPACTO DE LA
FORMACIÓN
Las evaluaciones de impacto son un tema pendiente en la gestión pública,

dado por los altos costos de implementación, los tiempos, los seguimientos
y los controles involucrados, haciendo la tarea compleja. Las limitaciones
atentan a evidenciar las decisiones de reformulación, rediseño,
mantenimiento o supresión de una política pública. Por tanto, es de suma
relevancia aumentar la producción y el uso de evidencias de efectividad en
las políticas públicas, de menor costo y de fácil levantamiento de
información.
En este contexto, se desenvuelve el presente apartado, en el cual se propone
una revisión actualizada, estructurada y fundamentada de la evaluación de
impacto de la formación desde un enfoque pedagógico, sustentado en la
toma de decisiones y posibilidades de cambio para la mejora, relevando la
importancia de un proceso evaluativo como un ejercicio de transparencia,
participación y rendición de cuentas.
25
26
MARCO TEÓRICO
EVALUACIÓN DE IMPACTO DE LA FORMACIÓN
1. Enfoques actuales de la evaluación de impacto
Las evaluaciones de impacto de programas y políticas públicas son procesos robustos,

generadores de evidencias sólidas, las cuales entregan posibilidades de mejoras a las personas
diseñadoras de los programas y/o políticas, potenciando la innovación, la calidad y efectividad
de la misma (Gertler et al., 2011; Gracia-Pérez et al., 2017; Romero & Romero, 2018).
Las evidencias generadas proporcionan base y sustento para la construcción de conocimiento
sobre los cambios producidos en una persona o comunidad, atribuibles a una acción formativa,
proyecto, programa o política gubernamental. Los nuevos atributos entregados por este
externo, es lo medible, lo cuantificable o cualificable, lo diferenciador, es el impacto. Los
mayores retos y desafíos de la evaluación de impacto son identificar la causalidad entre este
externo y el atributo, siendo la medición del resultado esperado por la participación en la
intervención programada. Pero existe una premisa clave ¿se puede atribuir el impacto o
causalidad (causa-efecto) a una intervención?
La respuesta a la interrogante anterior es no. Dada la existen de una serie de factores implicados
en la ejecución de los programas de las políticas públicas, los cuales limitan la implementación
en su totalidad, impactando de forma negativa o positiva. Además, se debe señalar la existencia
de efectos o atributos no considerados de forma inicial. Por tanto, para mitigar posibles
atributos de intervenciones externas y/o ajenas a la intervención en medición, las evaluaciones
de impacto deben considerar temas cruciales para medir un programa o proyecto, tales como:
los objetivos, los factores contextuales y los marcos orientativos o normativos (Feinstein, 2007).
1.1. Transparencia, participación ciudadana y rendición de cuentas
Las evaluaciones de impacto se han masificado, dado su potencial de visualización de los

productos y resultados de los proyectos, programas o políticas públicas, en especial, por el
reconocimiento de objetivos, propósitos y metas. Además de lo anterior, se asume el poder
intrínseco de las evaluaciones, el accountability o rendición de cuentas a la sociedad civil
(Dirección de Presupuestos del Gobierno de Chile [DIPRES], 2015; Feinstein, 2007; Gertler et al.,
2011; Gracia-Pérez et al., 2017; Maturana & Alcaíno, 2016).
En este contexto, las evaluaciones permiten aprender de la experiencia y, a la vez, rendir
cuentas. Por tanto, el monitoreo y la evaluación son de suma importancia para revisar los
desempeños de las políticas, programas y proyectos públicos, desde una perspectiva ciudadana
(Gertler et al., 2011; Romero & Romero, 2018). Las evaluaciones de impacto desarrollan bases
sólidas para la transparencia, aportando a determinar si se han logrado los resultados esperado
(DIPRES, 2015; Maturana & Alcaíno, 2016).
El principio de transparencia y el acceso a la información, en la dimensión política de la
evaluación, se han instalado en la esfera del mundo de las políticas públicas y la participación
ciudadana, tanto como una herramienta de control social, regulación financiera como de
rendición de cuentas, vinculándose directamente con la reducción de prácticas indebidas desde
la administración pública y desde la facilitación de la democracia (Gobierno Vasco, 2012;
Maturana & Alcaíno, 2016).
27
Figura 1. Rol de la evaluación de impacto
Información y
Rendición de Toma de
Resultados e impactos Transparencia Participación evidencia del
cuentas decisiones
proceso
En la actualidad, varios países están llevando a cabo procesos de reforma interna,

encaminándose al modelo de gestión de nueva gerencia pública, considerando la medición de
resultados, la participación ciudadana la transparencia y las dimensiones cualitativas de la
gestión. Presentando objetivos como la mejora del desempeño del gobierno en relación a los
resultados (Agencia de Evaluación de las Políticas Públicas y la Calidad de los Servicios [AEVAL],
2010; Gobierno Vasco, 2012; Gracia-Pérez et al., 2017; Winchester, 2011).
2. La evaluación de impacto: conceptos y contextualizaciones
Las evaluaciones de impacto presentan una gama de dimensiones y diferenciaciones,

dependiendo de sus características. Por tanto, es imperioso declarar las intenciones de
evaluación de este apartado. Para el presente estudio se ha determinado llevar a cabo la
evaluación de impacto del Plan de formación de directores y directoras (PFD), el cual es un
conglomerado de acciones formativas insertas en la Política pública educativa de
fortalecimiento del liderazgo directivo escolar en Chile.
Para despejar las dudas, se entenderá como política pública a un conjunto de objetivos,
decisiones y acciones diseñadas e implementadas por un gobierno para entregar soluciones a
los problemas considerado prioritarios (Di Virgilio & Solano, 2012; Tamayo Sáez, 1997). La
política educativa de fortalecimiento tiene como objetivo instalar y fortalecer las capacidades
de liderazgo en el sistema escolar y el aporte de la dirección escolar a la mejora escolar y a su
sostenibilidad en el tiempo (Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC], 2016).
Las políticas públicas se concretan en planes, los cuales son articuladores estratégicos de
acciones, programas y proyectos. En sí, los planes se conectan directamente con los objetivos
de la política (AEVAL, 2010). La investigación se enfoca en la evaluación de impacto de un plan
de la política, llamado Plan de formación de directores y directoras (Decreto 44, 2011).
Los programas son elementos operativos de los planes, los cuales se agrupan en un
conglomerado de intervenciones homogéneas (AEVAL, 2010) con un conjunto de proyectos con
objetivos similares (Cohen & Franco, 2002). Por medio de los programas se priorizan las
intervenciones, en función del marco institucional y la asignación de recursos (Di Virgilio &
Solano, 2012). Los programas o acciones formativas son desarrolladas, bajo concurso público,
por instituciones de educación superior (IES).
Figura 2. Política, plan y programas
POLÍTICA PÚBLICA PLAN PROGRAMAS
Política de fortalecimiento Plan de formación Acciones formativas

del liderazgo directivo escolar de directores desarroladas por IES
28
MARCO TEÓRICO
Por tanto, los planes, programas y proyectos son dependientes de la política y de su desarrollo.
En evaluación se aplica el mismo criterio (AEVAL, 2010; Feinstein, 2007). La política de
fortalecimiento contiene una serie de componentes, los cuales se revisarán y detallarán en el
capítulo sobre el marco de referencia contextual. Pero continuando con la construcción del
marco teórico, proseguiremos con la construcción de una estructura lógica sobre la evaluación
de impacto de la formación.
2.2. Evaluación de impacto de programas y políticas públicas gubernamentales
En el caso chileno, la Dirección de Presupuestos del Ministerio de Hacienda ha implementado

un sistema de evaluación y de control de la gestión (1997) considerando una serie de
instrumentos para generar información y apoyar la toma de decisiones en el ciclo
presupuestario y en la transparencia (Darville et al., 2017).
Las líneas de evaluación de la Dirección de Presupuestos son cinco: evaluación de programas
gubernamentales, evaluación de impacto de programas, evaluación del gasto institucional,
evaluación de programas nuevos y evaluación focalizada de ámbito. El informe de evaluaciones
de Darville et al. (2017), considera un análisis retrospectivo de los programas y las instituciones
realizado desde 1997 hasta 2017.
Tabla 1. Evaluaciones de programas e instituciones, según línea de evaluación (1997-2017)

Línea de evaluación Nº de Nº de programas e Participación
evaluaciones instituciones por línea (%)
Evaluación de programas gubernamentales 325 384 68,6%
Evaluación de impacto 37 116 20,7%
Evaluación de gasto institucional 27 46 8,2%
Evaluación de programas nuevos 13 13 2,3%
Evaluación focalizada de ámbito 1 1 0,2%
Total 403 560 100%
Nota. Tomado de Darville et al., 2017.
Las diferentes líneas de evaluación involucran a programas e instituciones en Chile, del total el
20,9% (117) corresponde a mediciones ejecutas en el sector de educación, siendo el Ministerio
más evaluado anualmente.
Los aspectos fuertes de las evaluaciones al Ministerio de Educación, en el período 1997-2017,
se focalizan en las evaluaciones de programas gubernamentales con un 63,2% (74), seguido por
las evaluaciones de impacto con un 31,6% (37) y en tercera posición, la comparten la evaluación
de gasto institucional y la evaluación de programas nuevos, cada una con un 2,6% (3),
respectivamente (Darville et al., 2017). En el 2018, se incorporaron cinco evaluaciones de
programas gubernamentales (DIPRES, 2018).
De la gama de evaluaciones realizadas al MINEDUC por la DIPRES, se encuentra la evaluación del
Programa de Liderazgo Educativo (2010) dependiente de la Subsecretaría de Educación, la cual
obtuvo una categorización de rediseño sustantivo del programa, involucrando reformulaciones
o reestructuraciones profundas, en temas de diseño, estructura organizacional, procesos de
gestión interna y en concreción de objetivos (DIPRES, 2010).
29
Considerando las recomendaciones entregadas en el informe de la DIPRES sobre el Programa de

Liderazgo Educativo (DIPRES, 2010), el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigación Pedagógica (CPEIP) dependiente del Ministerio de Educación decidió rediseñar el
programa y, desde el 2011, se suprimieron los talleres y otras acciones formativas focalizándose
en el Plan de formación de directores y directoras, según decreto 44 (2011).
En el 2014, el programa de formación de directores y directoras se reformula en una propuesta
más amplia, sistemática y estructura, llamada Política de fortalecimiento del liderazgo escolar.
Desde el mismo año, se inician evaluaciones ex ante por parte del Ministerio de Desarrollo Social
de Chile (MDS), el cual tiene como principal objetivo velar por la consistencia y coordinación de
la oferta social del Estado, realizando recopilaciones, evaluaciones y análisis anuales de los
programas sociales con la finalidad de mejorar la gestión, la ejecución, la transparencia y el uso
de recursos públicos (Ley 20.530, 2011).
Se realizará una profundización sobre los objetivos, las directrices y componentes del Plan de
formación de directores y directoras desde el marco legal y teórico, hasta llegar a su
convergencia en la Política de fortalecimiento del liderazgo directivo escolar, como uno de sus
componentes (MDS, 2016), en el capítulo del marco de referencia contextual.
3. Evaluación de impacto de la formación: aspectos fundamentales
La evaluación de la formación se define como una serie de procesos de recogida de información

orientado a la emisión de juicios de mérito o valor respecto a una intervención con relevancia
educativa (Cano, 2016; Mateo, 2000; Ruíz, 2011). Subyace de la definición anterior el concepto
de toma de decisiones (Abdala, 2004; Tejada, 1997), las cuales deben encaminarse a las mejoras
internas y externas de las acciones formativas, principalmente en temas de reformulaciones
presupuestarias o mejoras en los diseños.
En el presente estudio, se define operacionalmente la evaluación de impacto como la medición
de los cambios producidos en una persona, organización o comunidad atribuibles a una acción
formativa o programa formativo. Se desprende del constructo anterior, la relación de causalidad
(causa-efecto) y distintos impactos (personal, organización y sociocomunitarios). Los cambios
producidos dependen de los objetivos de la formación y del foco de la medición.
La evaluación se orienta a la mejora, centrándose en determinar el grado en que la formación
ha dado respuesta a las necesidades personales, profesionales y de la organización, del
programa o del plan de formación, verificando la consecución de sus objetivos, resultados e
impactos. En sí, la evaluación proporciona importante información para identificar y resolver las
debilidades del programa formativo, favoreciendo los bucles de mejora (Melo, 2014).
Por tanto, un proceso sistemático y planificado de evaluación debe considerarse en las
diferentes etapas del proceso formativo, y a su vez, responder a diferentes etapas de la
formación. Las autoras y los autores reconocen dos funciones diferentes en el proceso de
evaluación, una formativa y otra sumativa. La primera ligada a la mejora interna de la formación,
la segunda concatenada a análisis externos y globales del programa (Melo, 2014; Pineda, 2000;
Rent, 2013).
30
MARCO TEÓRICO
a. Enfoque pedagógico. El medir la influencia o repercusiones de una formación, identificando

los diferentes cambios, ya sean a niveles personales, colectivos/sociales y organizativos (Feixas
et al., 2015; Organización Internacional del Trabajo/Centro Interamericano para el Desarrollo
del Conocimiento en la Formación Profesional [OIT/Cinterfor], 2011; Pineda, 2011; Tejada et al.,
2008), significa considerar diferentes niveles de impacto.
Complementando el apartado anterior, se puede vincular el impacto con la contribución
generada por una acción formativa a la persona, la organización y a la sociedad, principalmente
en lo relativo al logro de objetivos (OIT/Cinterfor, 2011), y considerando en qué medida se
lograron los resultados previstos (Ortegón et al., 2005). Determinando magnitudes o mediciones
de cambio en las personas participantes de la intervención (Banco Mundial & Banco
Internacional de Reconstrucción y Fomento, 2004; Cohen & Franco, 2002).
Al interior de la evaluación de programas se debe diferencias entre la evaluación de programas
en el medio empresarial y las mediciones en el contexto educativo. Una aproximación a la
relación coste-beneficio convierte al proceso evaluativo en educación en un procedimiento
complejo, dada la intangibilidad de los resultados en el medio social (Melo, 2014).
En cuanto a los resultados directo de la evaluación de la formación, es común que sea
considerada dentro de los procesos de validación, efectividad y eficacia de una acción formativa,
en especial, por temas de competitividad (Aedo, 2005). Pero las evaluaciones indirectas son
menos frecuentes (OIT/Cinterfor, 2011) y en ocasiones se encuentran excluidas del proceso
interno o externo, ya sea por falta de diseño o de presupuesto (Cano, 2015; Párraga & Cuello,
2010).
Al considerar la perspectiva de resultados y de los impactos, es necesario desarrollar conceptos
operacionales de la eficacia, eficiencia y efectividad de la formación. Para tales efectos, se define
eficacia como la aplicación de la formación en las condiciones ideales, circunscrita a niveles de
cumplimiento de los objetivos (DIPRES, 2015); efectividad como el resultado esperado de cada
participante de la formación. Por último, la eficiencia como la obtención de los objetivos con el
menor coste posible. La efectividad es la comprobación de los objetivos iniciales, mientras en el
impacto se constatan los cambios post formación (Feixas et al., 2015).
b. Una herramienta para la toma de decisiones. Medir el impacto de los objetivos siempre es
necesario para verificar la realización del propósito del programa formativo. Además, la
formación incide en otros aspectos, tales como, la productividad, clima laboral, aprendizaje
organizacional, procesos de innovación y ventajas comparativas de la organización
(OIT/Cinterfor, 2011; Ramos et al., 2016). Por tanto, se debe considerar la evaluación de impacto
de la formación como una herramienta útil para la toma de decisiones en diferentes ámbitos.
Las evaluaciones de impacto están asociadas directamente a la toma de decisiones y su
potencial de mejora en las acciones formativas, dadas las posibilidades de ajuste (Abdala, 2004),
convirtiéndose en una herramienta significativa para mejorar la gestión de programa y sumado
a una apertura de aprendizaje organizacional. Además, existen aspectos implícitos en la
evaluación, tales como, la transparencia y la rendición de cuenta (OIT/Cinterfor, 2011).
31
Al visualizar la evaluación impacto como una herramienta de aprendizaje y fuente de mejora, se

agregan atributos de la medición como un proceso constante, sistemático y sistémico (Párraga
& Cuello, 2010). Por ende, comprender que la evaluación nace desde la detección de
necesidades, es entender al proceso evaluativo de forma integral, circunscrita a diferentes
niveles, los cuales se concatenan y conectan entre sí (Diputación de Barcelona, 2001; Tejada &
Ferrández, 2007).
Figura 3. Relación entre planificación y evaluación
- Evaluación
PLANIFICACIÓN
pedagógica
- Identificación de
- Evaluación de la
necesidades o Evaluar si la
Evaluación del gestión
problemas conceptualización del
- Programar la EVALUACIÓN proceso de detección - Eval. de la cobertura
programa era
formación de necesidades - Eval. del
correcta
- Puesta en marcha costo/beneficio
del programa de - Evaluación del
formación impacto
Nota. Adaptado de Diputación de Barcelona, 2001.
c. Evaluación de impacto v/s monitoreo. El impacto de una formación se realiza al concluir la

acción formativa y su principal propósito es relacionar causalmente el programa formativo y los
resultados. Para diferenciar la evaluación de impacto con el monitoreo, seguimiento o las
evaluaciones intermedias, se deben tener presenten los tiempos de cada una de ella. Las
diferentes evaluaciones tienen diversos objetivos, por cuanto, las evaluaciones anteriormente
nombrada se desarrollan durante la implementación de la acción formativa y tienen como
finalidad detectar deficiencias, analizar el avance de los indicadores de gestión, realizar una
revisión sistemática del proceso formativo y examinar periódicamente la ejecución del mismo
(OIT/Cinterfor, 2011).
Tabla 2. Diferencia entre monitoreo y evaluación

Componente Monitoreo Evaluación
Tipo de tarea Información y comparación de datos sobre Información y comparación de datos sobre la
la ejecución de la política, programa o ejecución de la política, programa o proyecto con
proyecto con los objetivos establecidos en los patrones de referencia valorativos definidos a
el marco de su formulación. través de la visión o escenario futuro que se
quiere construir.
Propósito Controlar la ejecución y realización del Valorar el diseño, la ejecución, los resultados y los
seguimiento de la gestión operativa y impactos del programa.
estratégica.
Modalidad Permanente y periódica. Puntual.
Responsable Equipo interno. En general, la evaluación está a cargo de un
equipo de programa participe, con el fin de
garantizar la independencia de los resultados.
Nota. Tomado de Mokate, 2001.
32
MARCO TEÓRICO
4. Perspectivas actuales en temas de impacto
La necesidad de conocer el impacto ha aumentado en niveles más profundos y superiores,

facilitado por las asignaciones presupuestarias públicas y privadas, por la toma de decisiones en
temas de calidad, pertinencia y equidad, y por el sentido intrínseco de la formación y la mejora,
siendo un ciclo de proceso llamado cadena de resultados (OIT/Cinterfor, 2011; Tejada &
Ferrández, 2007).
En la actualidad, las evaluaciones de impacto de la formación se centran en medir la satisfacción
de las personas participantes, en un nivel básico, pero no se profundiza en niveles superiores,
tales como, la transferencia en el puesto de trabajo o el impacto en el desarrollo de
competencias o en la práctica profesional (Gracia-Pérez et al., 2017; Norton et al., 2005; Stes &
Van Petegem, 2015), siendo una preocupación la falta de evaluaciones rigurosas, válidas y
fiables (Cano, 2015).
Sumado a lo anterior, se debe mencionar la poca evidencia acerca del impacto en la calidad de
los aprendizajes de las personas participantes (Luna & Cordero, 2014), en el desarrollo
profesional y en el clima y la cultura institucional (Feixas et al., 2015). Incluyendo las actuales
preocupaciones por el impacto sociocomunitario y retribución a la sociedad.
Figura 4. Niveles de impacto
¿desarrollo económico?
¿cohesión social?
Impacto en la sociedad ¿mercado laboral?
¿trabajo decente?
¿productividad?
¿clima laboral?
Impacto en la empresa ¿innovación?
¿aprendizaje organizacional?
¿ventajas competiva?
¿empleabilidad?
¿bienestar?
Impacto en la persona ¿condiciones de trabajo?
¿remuneración?
¿carrera profesional?
Nota. Tomado de OIT/Cinterfor, 2011.
Al visualizar los campos de influencia o de impacto mencionados anteriormente, se debe tener

presente que las acciones formativas o los programas de formación contribuyen a alcanzar
objetivos claves, planteados desde el diseño de la misma, pero a la vez, se suman una serie de
objetivos, productos y resultados indirectos en el transcurso de la implementación y desarrollo
del programa, como, por ejemplo, el clima laboral, el mercado laboral y el empleo
(OIT/Cinterfor, 2011; Párraga & Cuello, 2010; Tejada & Ferrández, 2007).
33
5. Principales perspectivas teórico-prácticas de la evaluación de impacto
La evaluación puede ser realizada por las personas participes o no participes en las acciones
formativas. Por tanto, una evaluación interna se desarrolla desde las personas asistentes de la
misma, reduciendo gastos y recursos humanos, las ventajas se asocian a las posibilidades de
mejoras internas. Las dificultades se presentan en temas de objetividad de los procesos y los
resultados de la evaluación (Di Virgilio & Solano, 2012; Fernández-Ballesteros, 2001).
La evaluación externa es desarrollada por las personas ajenas a la formación. Las principales
ventajas están asociadas a la supuesta objetividad y a la credibilidad social de la evaluación. Las
desventajas se vinculan con menores posibilidades de mejora del programa, poca cercanía con
las personas, aumento de los costes financieros y de recursos humanos (Fernández-Ballesteros,
2001).
La evaluación mixta busca combinar ambos tipos de medición, tanto la interna como la externa,
incluyendo la participación de diferentes agentes de la formación. Finalmente, se considera la
evaluación participativa, la cual incluye agentes internos, externos y titulares del programa (Di
Virgilio & Solano, 2012).
Agentes participantes. La revisión bibliográfica presenta a las y los agentes participantes en la
formación como la primera fuente de recogida de información. Las diferentes evaluaciones
están desarrollando procesos evaluativos más participativos e inclusivos, incluyendo una mayor
cantidad de agentes en la evaluación, como personal formado, equipos de diseño del programa,
docentes durante la formación y personal de las distintas organizaciones participantes (Pineda
& Ciraso, 2012).
Personas destinatarias de la evaluación. En la guía para la evaluación de impacto de la
formación del OIT/Cinterfor (2011) se considera un eje fundamental la participación de personas
interlocutoras como agentes sociales en la evaluación, a manera de diálogo sociocomunitario
en el ámbito de la formación y el desarrollo de competencias. Además, desde esta perspectiva,
se asume la importancia de la medición de impacto en las negociaciones colectivas fundada en
la entrega de información acerca de la efectividad y resultados de las acciones formativas, como
una herramienta potenciadora del diálogo.
Personas destinatarias de la evaluación de impacto suelen ser variadas, desde equipos de
diseño, personal ejecutor de la misma, participantes, agentes internos o externos de la acción
formativa, hasta organizaciones públicas o la sociedad civil, desde la perspectiva de la rendición
de cuentas ante la ciudadanía (Pineda & Ciraso, 2012).
34
MARCO TEÓRICO
6. Modelos de evaluación de programas formativos
Existen una serie de enfoques y modelos de evaluación de programas formativos, los cuales se
revisarán a modo de compendio por orientación de la medición. Para tales efectos, se desarrolla
una clasificación sustentada en la propuesta de Gessler y Hinrichs (2015).
La propuesta de clasificación identifica tres orientaciones de los modelos:
a. Modelos de evaluación orientados a los resultados
b. Modelos de evaluación orientados de los procesos
c. Modelos de evaluación integrados
Para ordenar los modelos se detallará brevemente cada uno de ellos y se identificará los
principales referentes teóricos/prácticos en una matriz de sistematización, la cual se configura
desde tres aspectos claves: diseño de la evaluación, enfoque y aportes de la propuesta.
a. Modelos de evaluación orientados a los resultados
Los modelos orientados a los resultados o efectos producidos en las personas formadas, se
vincula a una visión economicista, de rendimiento profesional y laboral en la organización,
vinculándose con el desempeño laboral en términos socioeconómicos y los diferentes niveles
de efectos en la organización.
Los enfoques metodológicos de investigación de programas formativos son heterogéneos y se
vinculan a diversos focos, por ejemplo, mantener una relación estrecha con el cliente, desde una
perspectiva de la persona participante, del equipo profesional y la empresa (Robinson &
Robinson, 1989), del retorno de la inversión de la formación (Phillips, 1990), de la medición en
estándares autorreferenciales de rendimiento de la formación y de la comunicación de los
resultados obtenidos (Jackson, 1984), por nombrar algunos.
Wade (1994), presenta un enfoque mixto, considerando aspectos cualitativos y cuantitativos,
con una propuesta de evaluación doble, tanto en el puesto de trabajo como en la organización.
La OIT/Cinterfor (2011) desarrolló una guía, en la cual amplia el campo de evaluación de los
resultados al retorno de la inversión (ROI), sumado la retribución a la sociedad.
Las dificultades de los modelos de evaluación con orientación a los resultados es la falta de
seguimiento al proceso, tanto en el aprendizaje como en los factores o variables influyentes en
los cambios conductuales y organizativos, generando sesgos en los progresos, procesos,
transformaciones y procedimientos de la obtención de los resultados.
35
Tabla 3. Modelos de evaluación orientados a los resultados

Modelo Kirkpatrick Jackson Robinson y Robinson Phillips Wade OIT/Cinterfor
(1959) (1984) (1989) (1990) (1994) (2011)
Diseño de 10 factores al Siete etapas: 12 fases vinculadas a la Cinco fases: Cuatro niveles: La base teórica se
evaluación momento de planificar (1) identificación de evaluación de (1) recogida de datos, (1) respuesta, desarrolla basándose
y ejecutar una acción necesidades, resultados. Fuerte (2) aislamiento de los (2) acción, en los cuatro niveles de
formativa. El factor 10 (2) análisis de relación de efectos, (3) resultados e evaluación de impacto
(evaluación) se divide necesidades, colaboración entre los (3) clasificación de los (4) impacto. de Kirkpatrick,
en cuatro niveles: (3) explicitar por involucrados y el beneficios, sumando un quinto
reacción (satisfacción), escrito los objetivos del contexto de (4) conversión de nivel, el retorno,
aprendizaje, conducta programa de aprendizaje. valores monetarios y recogido de Phillips.
(transferencia) y formación, (5) cálculo de los
resultados en la (4) desarrollo del valores de retorno de
organización programa, inversión.
(impacto). (5) llevar a cabo el
programa,
(6) evaluación del
programa y
(7) comunicación de
resultados.
Enfoque Práctico, secuenciado y Conducente a la Fuertemente enfocado Centrado en los Incluye una evaluación Analiza los impactos en
enlazado entre cada visualización de a la relación de quien beneficios monetarios mixta, entre aspectos tres niveles: personal,
nivel. Perspectiva resultados en términos forma, profesionales y de la formación. cualitativos y empresa y sociedad.
económica y coste-beneficio y clientes. cuantitativos.
unidimensional. rendimiento.
Aporte Pionero en la Medición en Vinculación de la Cálculo del retorno de Evaluación en el puesto Indicadores de impacto
evaluación de la estándares persona participante, la inversión de la de trabajo y en la en la sociedad.
formación. autorreferencial de de quien forma y formación. organización.
rendimiento. empresa.
MARCO TEÓRICO
b. Modelos de evaluación orientados a los procesos
La orientación de modelos hacia la evaluación de procesos detalla una serie de variables

vinculadas e interrelacionadas entre fases. Los principales resultados están relacionados con los
niveles clásicos de la medición de la formación, como factores facilitadores u obstaculizadores
de la aplicación al puesto de trabajo.
Las evaluaciones de programas formativos se han centrado en la identificación y detección de
factores o variables influyentes a la hora de aplicar los aprendizajes adquiridos al puesto de
trabajo (Baldwin & Ford, 1988; Chang, 2000; Feixas et al., 2013; Ford & Weissbein, 1997; Gessler
& Hinrichs, 2015; Grotelueschen, 1980; Guskey, 2002; Holton, 2005; Noe, 1986; Rouiller &
Goldstein, 1993; Zabalza, 2011).
La investigación Baldwin y Ford (1988) categoriza una serie de variables en tres niveles: a)
características personales, b) diseño de la formación y c) ambiente de trabajo señalando las
conexiones existentes y las interrelaciones entre factores. El modelo ha sido identificado como
un precursor en el análisis de los factores vinculados con la transferencia y la revisión de sus
influencias en los diversos niveles.
Holton (2005) desarrolla un modelo centrado en los procesos de transferencia del aprendizaje y
la influencia de los factores de la persona, de la formación y de la organización de una forma
secuencial y lineal. Gessler y Hinrichs (2015) realiza un análisis de los factores del modelo de
Holton (2005) y sus relaciones entre variables, determinando dos puntos: la influencia entre
factores es mutua, paralela y no secuencial, y la relación entre variables siempre es situacional
y contextual.
Los modelos han profundizado en diferentes niveles de las características personales, de los
diseños de la formación y de los ambientes de trabajo (Baldwin & Ford, 1988). Además, se han
incorporado nuevas variables y una diversificación de la evaluación de la transferencia en
diferentes áreas del conocimiento (Cano, 2016).
37
Tabla 4. Modelo de evaluación orientados a los procesos

Modelo Grotelueschen Noe Baldwin y Ford Le Boterf Rouiller y Goldstein Ford y Weissbein
(1980) (1986) (1988) (1991) (1993) (1997)
Diseño de Tres dimensiones: Considera las Tres tipos de factores: Cuatro dimensiones: Parte del modelo de Revisión en tres niveles
evaluación (1) propósito de la diferentes fases del (1) características (1) orientación, Kirkpatrick (1959), de factores:
evaluación, modelo de Kirkpatrick personales, (2) concepción, considerando tres (1) características
(2) elementos del (1959). Pero incluye las (2) diseño de la (3) interface o aspectos en la personales,
programa y características de los formación y conexión pedagógica y conducta para la (2) diseño de la
(3) características del participantes, (3) ambiente de (4) aplicación. transferencia: formación y
programa. considerando aspectos trabajo. (1) aprendizaje en la (3) ambiente de
Las dimensiones se de la motivación por formación, trabajo.
concretan en ocho aprender y por (2) condicionantes
aspectos transferir, organizativos y
fundamentales. expectativas, locus (3) implicación del
control, grupo o entorno social.
principalmente.
Enfoque Pragmático, focalizado Focalizado en la Centrado en el análisis Centrado en las Vincular el clima de la Revisión profunda de
en la reestructuración persona y sus de los factores demandas concretas organización con la los factores y de los
de la determinada atributos. influyentes de la de formación por parte transferencia de la niveles de
formación. formación. de la organización y los formación. transferencia.
empleados.
Aporte Reestructuración Influencias de las Influencia de factores La formación como un Vincula el clima de la Profundización en los
interna de la características asociados a servicio doble. organización con la factores del entorno
formación. personas en la características de los transferencia de la laboral.
efectividad de la participantes, de formación.
formación. diseño de la formación
y del contexto
organizativo.
MARCO TEÓRICO
Modelo Chang Guskey Holton Zabalza Feixas et al. Gessler y Hinrichs

(2000) (2002) (2005) (2011) (2013) (2015)
Diseño de Seis fases del modelo La propuesta se Tres niveles: Cuatro niveles: Estudio con doble Parte de las variables
evaluación IDEAMS: estructura en cinco (1) aprendizaje, (1) programa, objetivo: propuestas por el
(1) identificación de dimensiones: (2) desempeño (2) puesta en práctica, (1) validar un modelo de Holton
necesidades, (1) reacción de los individual y (3) satisfacción, cuestionario en (2005), con un enfoque
(2) diseño del enfoque, participantes, (3) desempeño (4) impacto. español y en la autoevaluación y
(3) elaboración de (2) aprendizaje, organizacional. (2) identificar los las interacciones
herramientas, (3) organización, Circunscritas a factores factores continuas entre la
(4) aplicación de (4) utilización y de la formación, de los condicionantes de la formación, el
técnicas de formación, (5) aprendizaje de los y participantes y del transferencia. participante y el
(5) evaluación y las estudiantes. entorno de trabajo. entorno.
medición,
(6) seguimiento.
Enfoque Estructura un proceso Incorpora las Recoger una gran Niveles de impacto Formación docente en Vincula las relaciones
sistémico y sumamente condiciones cantidad de variables y sobre los usuarios del las universidades entre diferentes
detallado en cada una organizacionales para factores vinculándolas programa, la docencia, españolas. variables de una forma
de las fases. apoyar la a tres niveles de la propia institución no secuencial.
implementación de los resultados de forma universitaria y los
contenidos de la secuencial y lineal. alumnos.
formación.
Aporte Focalizado en la Apoyo organizacional Examina factores y su Formación del Influencia de factores Interacciones entre
persona evaluada. como factor. influencia. profesorado en la transferencia. variables no
universitario. secuenciales.
c. Modelo de evaluación integrados
Los enfoques de los estudios de modelos integrados compatibilizan los procesos con los
resultados. Los modelos estructurales en su primer nivel, incluyen la satisfacción de las personas
participantes (Pineda, 2000), sus expectativas (Biencinto & Carballo, 2004) y el contexto de la
formación (Garzón, 2008; Stufflebeam & Shinkfield, 1987).
Los procesos son consistentes con el diseño de la formación, concreción de objetivos y la
coherencia pedagógica (Pineda, 2000), los insumos (Stufflebeam & Shinkfield, 1987) y la
evaluación del plan formativo de una forma amplia y general (Garzón, 2008). En cuanto a los
productos, impactos o efectos (Garzón, 2008; Stufflebeam & Shinkfield, 1987), presentan
diferentes niveles de medición, valor añadido, mejora del status profesional, mejora
organizacional asociadas al incremento de las competencias en ambos ámbitos (Biencinto y
Carballo, 2004) e impacto de la capacitación en los objetivos de la organización (Pineda, 2011).
Tabla 5. Modelo de evaluación integrados

Modelo Stufflebeam y Pineda Biencinto y Garzón
Shinkfield (1987) (2000) Carballo (2004) (2008)
Diseño de Cuatro Seis niveles: Tres dimensiones: Parte del modelo
evaluación dimensiones del (1) satisfacción de los (1) satisfacción de de Le
modelo CIPP: participantes con la las expectativas de Boterf (1991).
(1) contexto, capacitación, formación, Focalizado en tres
(2) INPUT, (2) logros de los (2) valor añadido y fases:
insumos, (3) objetivos de aprendizaje (3) mejora en la (1) Identificar el
procesos, por los participantes, empleabilidad. contexto,
(4) producto (3) coherencia (2) evaluación del
(impacto). pedagógica del proceso plan formativo y
de capacitación, (4) (3) Evaluación de
transferencia de los los efectos de la
aprendizajes al puesto formación.
de trabajo,
(5) impacto de la
capacitación en los
objetivos de la
organización y
(6) rentabilidad de la
capacitación para la
organización.
Enfoque Sistémico, Integrado entre Dimensionado por Interrelacionado
integrador y dimensiones y variables. los impactos. entre sus partes.
concatenado en
sus dimensiones.
Aporte Aplicación a la Coherencia pedagógica Valor añadido, Análisis del
administración y enfoque pedagógico. incremento y entorno externo
pública. empleabilidad. como interno.
40
MARCO TEÓRICO
7. Diseño de la evaluación de acciones formativas: posicionamiento
A fin de contextualizar la propuesta de la presente investigación, se han desarrollado un

posicionamiento investigativo, señalando las dimensiones básicas al momento de una
evaluación de impacto de la formación multidimensional. Para una revisión sistematizada de los
estudios e investigaciones se realizó una clasificación por cinco niveles. Se ha considerado a los
niveles como un sistema (Baldwin & Ford, 1988; Kirkpatrick, 1959; OIT/Cinterfor 2011),
existiendo una relación causal (Holton, 2005) y paralela (Gessler & Hinrichs, 2015).
Para realizar una sistematización coherente, ordenada y sistémica de los niveles, significados,
aportaciones, conceptualizaciones y las respectivas interpretaciones en el tema de la evaluación
de impacto, se ha elaborado una estructura considerando tres modelos referentes de la
evaluación, Kirkpatrick (1959), Phillips (1990) y Pineda (2000).
Figura 5. Niveles de la evaluación de impacto de la formación
NIVEL 01 NIVEL 02 NIVEL 03 NIVEL 04 NIVEL 05 NIVEL 06
Evaluación Evaluación
Evaluación Evaluación Evaluación
de la Evaluación del retorno
de la del de la
coherencia del impacto de la
satisfacción aprendizaje transferencia
pedagógica (Kirkpatrick, inversión
(Kirkpatrick, (Kirkpatrick, (Kirkpatrick,
(Pineda, 1959) (Phillips,
1959) 1959) 1959)
2000) 1990
Nivel 1. Evaluación de la satisfacción
Las investigaciones sobre el tema consideran la buena o positiva satisfacción de las y los
participantes como prerrequisito para el aprendizaje de los conocimientos, habilidades,
actitudes y competencias desarrolladas en la formación y necesarias para su aplicación en el
puesto de trabajo. En sí, la motivación puede condicionar los aprendizajes adquiridos en la
formación (Biencinto & Carballo, 2004; Gracia-Pérez et al., 2017; Kirkpatrick, 1999; Murphy &
Tyler, 2005; Naquin & Holton, 2003; OIT/Cinterfor, 2011; Park & Wentling, 2007; Pineda, 2011;
Rent, 2013; Tejada et al., 2008; Wehrman et al., 2002).
La literatura revisada señala a la motivación de las personas participantes como un factor
significativo, motor de aprendizaje (Axtell et al., 1997; Noe & Schmitt, 1986) y de impacto,
considerándose como la actitud intrínseca de la persona en formación (Naquin & Holton, 2003)
desencadenante de la posterior transferencia al puesto de trabajo y del impacto de la acción
formativa.
La influencia de las características personales en la transferencia de las acciones formativas son
un determinante potencial. Las investigaciones de Ford y Kraiger (1995), incluyen conceptos
claves como el locus de control, habilidades cognitivas, motivación hacia el aprendizaje y
variables asociadas a su ubicación espacial. En estos aspectos las variables investigadas por Cifre
et al. (2001) aportan factores desde la opinión, la expectativa y la valoración personal del
programa.
En cuanto a la presente investigación, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) ha desarrollado evaluaciones de satisfacción (pre y pos test)
41
a las personas participantes en el Plan de formación de directoras y directores, las cuales han
demostrado ser insuficientes para una adecuada evaluación del plan y su real impacto en los
aprendizajes de los y las estudiantes (Weinstein & Hernández, 2015). Las evaluaciones
desarrolladas por el CPEIP, serán revisadas en profundidad en el capítulo del marco de
referencia contextual.
Nivel 2. Evaluación de los aprendizajes
El nivel se circunscribe al grado en que los y las participantes cambian actitudes, amplían sus
conocimientos y/o mejoran habilidades, como consecuencia de su acción formativa (Kirkpatrick,
1999). El enfoque del estudio considera el aprendizaje como un proceso de desarrollo personal,
de cambio continuo y mejora constante. Los hallazgos de las investigaciones de Baldwin y Ford
(1988) y de Feixas et al. (2013) confirman el postulado anterior, afirmando que el mayor peso a
la hora de la transferencia tiene que ver con el diseño de la acción formativa y el aprendizaje
adquirido en la formación.
Los aportes desde los enfoques psicosociales, en especial desde Marx (1982) y Cifre et al. (2001),
se acercan a concepciones fundamentales en el diseño de las actividades, a partir de las cuales
se prepara a la persona formada para el contexto post formación y, desde allí, generar en ellas
y ellos, las competencias de anticipar, enfrentar y visualizar perspectiva de éxito en la aplicación
a los puestos de trabajo y al impacto de la formación en sus respectivas organizaciones.
Las valoraciones iniciales de los y las participantes de la acción formativa, logran ser un aspecto
relevante a la hora de revisar la eficacia del programa en el desarrollo de competencias
(OIT/Cinterfor, 2011). El aprendizaje adquirido en la formación es en sí mismo el objetivo y
propósito de la acción formativa. Por tanto, cobra una relevancia para la gestión interna, la toma
de decisiones y la validación del programa. Varias autoras y autores coinciden en la importancia
de medir el impacto de los aprendizajes y la transferencia de los y las participantes de la
formación dada la cadena causal entre los dos niveles y su relevancia para la lograr impacto
(Feixas et al., 2013; Párraga & Cuello, 2010).
Figura 6. Relación evaluación del aprendizaje y evaluación de la transferencia
Nota. Tomado de Servicio Civil de Chile, 2016.
42
MARCO TEÓRICO
Nivel 3. Evaluación de la coherencia pedagógica
En el nivel se propone evaluar los elementos de un programa y su coherencia para conseguir

objetivos planteados en el diseño. La propuesta de medición en este nivel se enfoca en el
programa, en la consistencia y coherencia de los objetivos y el diseño del programa,
determinando aspectos de la gestión, de la organización y los resultados. El nivel incorporado
por Pineda (2000) entrega un aporte significativo desde la coherencia y el valor pedagógico de
la evaluación de la formación.
Nivel 4. Evaluación de la transferencia
La transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo es el desarrollo efectivo y práctico del

aprendizaje, en sí, la aplicación en la práctica de lo aprendido (Guskey, 2002; Kirkpatrick, 1999;
Tejada & Ferrández, 2007; Tejada et al., 2008). Específicamente, se visualiza el cambio de
comportamiento efectivo en el puesto de trabajo, incluyendo aspectos como el saber ser y saber
hacer y el clima laboral (Kirkpatrick, 1999; Rent, 2013).
Se entiende la transferencia en el contexto de personal adultas en formación profesional o en
el puesto de trabajo, y se define -transferencia- como el grado de aplicación efectiva de los
conocimientos, habilidades y actitudes, adquiridas en las acciones de la formación, al contexto
de trabajo (Baldwin & Ford, 1988). Para producir el cambio, según Kirkpatrick (1999), deben
existir cuatro condiciones, vinculadas con la persona: debe tener deseo de cambiar, debe saber
lo que tiene que hacer y cómo lo tiene que hacer, debe trabajar en un clima adecuado y debe
existir una recompensa por y para el cambio.
En el contexto de la aplicación del conocimiento, se puede distinguir dos procesos continuos, la
transferencia próxima y la lejana. La transferencia próxima se refiere a la capacidad del o la
estudiante en resituar el aprendizaje a situaciones similares. Mientras, la transferencia lejana se
refiere a la recontextualización de los aprendizajes a nuevos contextos distintos al aprendizaje
inicial (Calais, 2006; Haskell, 2001; Rent, 2013; Salmerón, 2013).
Las investigaciones de Ford y Weissbein (1997) realizan un aporte significativo para el presente
estudio, la adaptabilidad de la transferencia. Dadas las características de la formación actual,
éstas deben ser capaces de adaptarse a nuevos contextos. La adaptabilidad es un aspecto
fundamental en los diseños basados en competencias, las cuales deben ser movilizadas para
aplicarlas a contextos diversos, cambiantes, focalizados en la flexibilidad del medio y la
resolución eficiente de situaciones diversas (Cano, 2016).
Los criterios para considerar la evaluación de la transferencia de la formación se focalizan en
aspectos tales como: las nuevas conductas o conocimientos estratégicos para la organización,
las conductas que son diferentes a las actuales, la alta visibilidad del programa y la importancia
de sus resultados (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2007). Los estudios de transferencia se han
focalizado en un tiempo posterior al término del curso de tres semanas a seis meses (Lim, 2000;
Park & Wentling, 2007).
43
a. Factores de transferencia. Las investigaciones de la transferencia identifican una

multidimensionalidad de factores, los cuales coinciden o convergen con la triple clasificación de
factores realizada por Baldwin y Ford (1988). El modelo del proceso de transferencia señala
insumos de la formación en tres niveles: características de los y las participantes, diseño de la
formación y el ambiente de trabajo.
Los resultados de los estudios de Baldwin y Ford (1988), entregan dos dimensiones de la
transferencia, la generalización y el mantenimiento. La primera es la identificación de la
aplicación de lo transferido y la segunda es la frecuencia de aplicación de lo aprendido.
Figura 7. Modelo del proceso de transferencia
Insumos de formación Productos de la formación Condiciones de transferencia
Características de los
participantes
- Habilidades
- Personalidad
- Motivación
Diseño de formación
- Principios de aprendizaje Generalización y
Aprendizaje y Retención
Mantenimiento
- Secuenciación
- Contenido de la formación
Ambiente de trabajo
- Apoyo
- Oportunidades de uso
Nota. Tomado de Baldwin y Ford, 1988.
Un estudio de Cano (2016) ratifica que las nuevas investigaciones han enriquecido la
identificación y detección de variables influyentes en la transferencia, pero en líneas generales,
todas mantienen los factores relacionados con los tres factores de Baldwin y Ford (1988).
44
MARCO TEÓRICO
Tabla 6. Clasificación de los factores de transferencia, según diversos modelos

Genéricos Aplicados a formación del profesorado
Baldwin y Ford Ford y Weissbein Holton Blume Ford, Baldwin y Ingvarson, Meiers y Beavis De Rijdt, Stes, van der
(1988) (1997) (2005) Huang (2009) (2005) Vleuten y Dochy (2013)
Factores contextuales Diseño de la intervención:
(el soporte escolar). análisis de necesidades,
Factores previos a la formación Diseño de la Elementos de habilidades: objetivos de aprendizaje,
Relativas al diseño
(el diseño de la formación, por formación Diseño del proceso de transferencia Características estructurales de los estrategias de autogestión,
una parte) programas (la duración). soporte tecnológico,
Características de naturaleza o contenido del
la formación Características procesuales (el programa, duración de la
seguimiento y feedback a los y las formación, clima de
estudiantes, las metodologías activas) aprendizaje…
Relativas a las características de las
Factores previos a la formación Elementos de habilidades: Autoeficacia Características de las

(las características del capacidad personal para transferir. previa a la formación y personas que aprenden:
personas que aprenden
alumnado). posterior a la habilidad cognitiva,

Elementos motivacionales: formación. autoeficacia, motivación,
Factores posteriores a la motivación para transferir, personalidad, locus de
formación (el aprendizaje y la esfuerzo/acción de transferencia resultados Motivación. control, percepción de
retención). en la actuación. utilidad, experiencia, …
Evidencias de
Factores que condicionan la Elementos secundarios: autoconfianza en la aprendizaje tras la
transferencia, como son la habilidad de actuar en el local de trabajo, formación
generalización y el preparación para aprender
mantenimiento
Elementos de habilidades: oportunidad de

utilizarlos recursos necesarios para
Relativas al ambiente de
transferir. Ambiente de trabajo:

vinculación estratégica,
Elementos contextuales: retroalimentación, Ambiente de trabajo apoyo, clima de
trabajo
Factores previos a la formación Ambiente de soporte de los compañeros, soporte de los transferencia, oportunidad
(entorno de trabajo) trabajo superiores, apertura al cambio, resultados de aplicación, rendimiento
personales positivos, resultados personales de cuentas.
negativos, sanciones de los superiores,
validez de los contenidos de formación en el
local de trabajo
Nota. Tomado de Cano (2016).
b. Facilitadores y obstaculizadores de la transferencia. Los estudios demuestran como la

transferencia de los aprendizajes al puesto de trabajo está condicionada por una serie de
aspectos intrínsecos de las personas participantes y aspectos extrínsecos, tales como, el diseño
de la formación, factores interpersonales, contextuales y organizacionales facilitando u
obstaculizando la transferencia (Kirkpatrick, 1999). Las variables externas condicionan las
posibilidades de transferencia de las variables internas, facilitando, dificultando o limitando la
transferencia efectiva en el trabajo. Las falencias asociadas condicionan la eficacia, la
efectividad, valoración y rentabilidad (Rent, 2013).
Los factores de la transferencia en las características de las personas participantes, se
circunscriben, según las investigaciones, a variables de autoeficacia (De Rijdt et al., 2013),
autoestima (Holton, 2005), motivación para aprender (Lefcourt et al., 1973) y para transferir
(Noe, 1986), locus control (Holton, 2005), percepción de utilidad (Baldwin & Ford, 1988) y
predisposición al cambio (Feixas et al., 2013), por nombrar algunos.
Respecto a los insumos en el diseño de la formación se enfocan en los cambios en el
comportamiento, en la orientación docente, el cambio conceptual, la práctica reflexiva y el
aprendizaje de los y las estudiantes (Gilbert y Gibbs, 1999), temas de percepción, creencias,
desempeño de los participantes, percepción de los profesores (Kreber et al., 2001) y cultura de
la institución (Trowler y Bamber, 2005).
Los estudios circunscritos al ambiente de trabajo han determinado la influencia del clima de la
organización (Baldwin & Ford, 1988; Holton, 1996, 2005; Kirkpatrick, 1999; Pineda, 2011) en tres
aspectos claves:
1. El clima de la organización se vincula con el apoyo social percibido del personal supervisor,
del equipo profesional, de las redes sociales entre iguales y oportunidades de aplicar, ya sea en
temas individuales y colectivos (Biencinto & Carballo, 2004; Cromwell & Kolb, 2004; Feixas et
al., 2013; Guskey, 2002; Kirkpatrick, 1999; Párraga & Cuello, 2010; Tejada & Ferrández, 2007).
2. Se asume la relación entre ambos, transferencia y organización, reconociendo la capacidad
de entregar respuesta a la resolución de problemas desde la formación a la organización
(Diputación de Barcelona, 2001).
3. La permeabilidad de la formación en la persona hacia la organización y como ésta influye en
el medio laboral (Ruiz, 2001; Tejada & Ferrández, 2007), denominado impacto organizacional.
Un estudio realizado por Tomàs-Folch y Durán-Bellonch (2017), identifica facilitadores en tres
niveles: a) personales: motivación intrínseca y predisposición al cambio, b) programa formativo:
utilidad, coherencia interna, contextualización, generación de productos al finalizar la formación
y c) organización: apoyo de las coordinadoras y los coordinadores o responsables docentes,
beneplácito de la dirección departamental, coordinación entre profesoras y profesores,
reconocimiento al esfuerzo y apoyo entre igual. Las barreras detectadas por la investigación son:
los recursos insuficientes, el escaso feedback por parte del estudiantado, el poco
reconocimiento académico de la docencia y una cultura de equipo insuficiente.
Para visualizar los factores de transferencia identificados por algunos estudios, se han fusionado
dos matrices de clasificación diseñadas por Cano y Fernández (2014) y Barrera-Corominas
(2015).
46
MARCO TEÓRICO
Tabla 7. Clasificación de los factores de transferencia, según dimensiones y autoría

Factor Autoría
Auto-eficacia Combs y Luthans, 2007; De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013; Ford, Quinones, Sego y Sorra, 2002; Pineda, 2011; Tannenbaum, Mathieu,
Salas y Cannon-Bowers, 1991
Autoestima Feixas et al., 2012; Holton, 2005
Capacidad cognitiva De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013
Capacidad de transferir Costa y McCrae, 1992 (en Holton, 2008); Feixas et al., 2012; Ford, 2008 (por Baldwin y Ford, 1988); Holton, 2005; Moreno, 2009; Pineda, 2011;
Velada, 2007;
Carrera profesional Clarck, Dobbins y Ladd, 1993
Dedicación Feixas et al., 2012; Holton, 2005
Expectativas Feixas et al., 2012; Velada, 2007; Velo, 2007
Experiencia De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013
Habilidades Feixas et al., 2012; Ford, 2008 (por Baldwin y Ford, 1988); Holton, 2005; Robertson y Downs, 1979; Velada, 2007
Impacto en los objetivos personales Broad y Newstrom, 2000
Participante
Locus de control De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013; Holton, 2005; Kontoghiorghes, 2001; Lefcourt, Gonnerud y McDonald, 1973; Ng y Butts, 2009;
Parker, 1993; Rouiller y Goldstein, 1993; Tracey, Tannenbaum y Kavanagh, 1995; Vanderzee, Buunk y Sanderman, 1997
Motivación Feixas et al., 2012; Ford, 2008 (por Baldwin y Ford, 1988); Holton, 2005; Tomàs-Folch y Durán-Bellonch, 2017; Velada, 2007
Motivación para aprender De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013; Holton, 2005; Holton, Bates, Ruona, 2000; Kirkpatrick, 2000; Kontoghiorghes, 2002; Mathieu y
Martineau, 1997; Moreno, 2009; Pineda, 2011; Tracey, Hinkin, Tannenbaum y Mathieu, 2001; Velado, 2007
Motivación para transferir De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013; Facteau, Dobbins, Russell, Ladda y Kudisch, 1995; Holton, 2005; Gagenfurtner, Festner,
Gallenberger, Lehtinen y Gruber, 2009; Kontoghiorghes, 2002; Noe, 1986; Ruona, Leimbach, Holton y Bates, 2002; Tannenbaum y Mathieu, 2001;
Warr, Alan y Birdi, 1999
Percepción de utilidad Baldwin y Ford, 1988; Clarck, Dobbins y Ladd, 1993; De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013
Personalidad De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013
Plan de acción individual ACNUDH, 2010
Predisposición al cambio Tomàs-Folch y Durán-Bellonch, 2017
Recompensa por el cambio Kirkpatrick, 2000
Resultados positivos y negativos personales Holton, 2005
Variables laborales De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013
47
Factor Autoría
Análisis de necesidades De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013
Aplicación práctica Axtell, Maitlis y Yearta, 1997; Feixas et al., 2012; Ford, 2008 (Baldwin & Ford, 1988); Holton, 2005; Kontoghiorghes, 2002; Moreno, 2009; Rouiller
y Goldstein, 1993; Thorndike y Woodworth, 1991; Velada, 2007
Duración De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013
Clima de aprendizaje De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013
Coherencia interna Tomàs-Folch y Durán-Bellonch, 2017
Estrategias de autogestión De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013
Formación
Idoneidad del formador Feixas et al., 2012; Holton, 2005; Moreno, 2009
Idoneidad de la formación Decker, 1982; Feixas et al., 2012; Holton, 2005; Moreno, 2009
Implicación con el trabajo Holton, 2005; Mathieu, Tannenbaum y Salas, 1992; Noe y Schmitt, 1986
Metas de aprendizaje De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013
Métodos y estrategias instruccionales De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013
Naturaleza de la formación De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013
Nuevos conocimientos Feixas et al., 2012
Relevancia del contenido De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013
Soporte tecnológico De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013
Utilidad Tomàs-Folch y Durán-Bellonch, 2017
Acompañamiento Moreno, 2009
Apertura al cambio Holton, 2005
Apoyos (autoridades, supervisores, colegas, De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013; Feixas et al., 2012; Ford, 2008 (por Baldwin & Ford, 1988); Holton, 2005; Tomàs-Folch y Durán-
profesionales) Bellonch, 2017; Velada, 2007
Clima organizacional Bates y Khasawneh, 2005; De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013; Ford, 2008 (por Baldwin & Ford, 1988)
Colaboración organizacional ACNUDH, 2010
Compromiso organizacional Facteau, Dobbins, Russell, Ladda y Kudisch, 1995; Holton, 2005; Kontoghiorghes, 2002
Cultura organizacional Bates y Khasawneh, 2005
Impacto en los objetivos institucionales Broad y Newstrom, 2000
Organización
Oportunidad de aplicación ACNUDH, 2010; De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013; Feixas et al., 2012; Holton, 2005; Moreno, 2009; Pineda, 2011; Velada, 2007
Percepción de utilidad para la organización Holton, 2005
Perfil de la organización ACNUDH, 2010
Reconocimiento al esfuerzo Tomàs-Folch y Durán-Bellonch, 2017
Recursos, instrumentos e infraestructura Feixas et al., 2012; Holton, 2005; Pineda, 2011; Velada, 2007
Redes de contactos ACNUDH, 2010
Rendición de cuentas De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013
Soporte de supervisores y compañeros Clarck, Dobbins y Ladd, 1993; Facteau, Dobbins, Russell, Ladda y Kudisch, 1995; Holton, 2005; Kontoghiorghes, 2001; Tharenou, 2001; Tomàs-
Folch y Durán-Bellonch, 2017; Van der Klink, Gielen, Nauta, 2001
Vínculo estratégico De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013; Tomàs-Folch y Durán-Bellonch, 2017
Nota. Adaptado de Cano y Fernández, 2014 y Barrera-Corominas, 2015.

MARCO TEÓRICO
Nivel 5. Evaluación del impacto
Los procesos formativos persiguen cambio en el comportamiento de las personas formadas por
las acciones formativas, proponiendo mejoras en sus prácticas laborales y organizacionales. Por
tanto, el impacto son las repercusiones de una acción formativa en una organización (Pineda,
2000), ya sean cualitativos o cuantitativos (Cano, 2016).
La medición de impacto de las acciones formativas se realiza por medio de indicadores de
impacto, los cuales se determinan desde los objetivos planteados en el diseño, hasta la
identificación y determinación de indicadores de los cambios esperados. Los indicadores son
definidos conceptual y operacionalmente en cada investigación para la construcción de la línea
de base.
Los indicadores proporcionan información para representar medidas estandarizadas, siendo una
herramienta para valorar diferentes magnitudes o criterios de la medición (OIT/Cinterfor, 2011).
La formulación de indicadores de impacto es decisiva a la hora de medir los programas de
formación, por tanto, su proceso de selección se encuentra vinculado con el propósito, los
objetivos y resultados esperados de la acción formativa. Nickols (1979) plantea tres preguntas
básicas para la construcción de un sistema de indicadores: ¿cuál es el indicador?, ¿cómo se
calcula? y ¿cuáles son las variables de entrada?
La guía práctica para evaluar el impacto de la formación en una organización desarrollada por
Párraga y Cuello (2010), sustentada en el modelo de Wade (1994), propone una serie de
indicadores por nivel, centrados en la transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo y los
resultados o efectos de la formación en el trabajo.
Tabla 8. Indicadores por nivel de evaluación

Nivel Indicador
Respuesta Grado de satisfacción con la acción formativa, grado de aprendizaje efectivo, grado de adecuación
del curso a las necesidades de los participantes y nivel de logro de objetivos del curso.
Aplicación Grado de aplicación de las habilidades adquiridas, grado de adecuación de los medios y/o materiales
para poner en práctica los conocimientos adquiridos, grado de predisposición para aplicar los
conocimientos adquiridos en el puesto de trabajo, grado en que el ambiente de trabajo permite
aplicar los conocimientos y/o habilidades adquiridas, grado de apoyo de los responsables para la
aplicación de los conocimientos adquiridos, grado de implicación del equipo de trabajo para la
aplicación de los nuevos conocimientos y/o habilidades aprendidas, grado de dificultad en la
realización de cambios en el puesto de trabajo, aumento de la satisfacción personal en el trabajo,
aumento del sentimiento de reconocimiento por parte del cliente, los compañeros o los responsables,
grado de libertad de actuación, grado de conocimiento sobre cómo aplicar lo aprendido, grado en
que los conocimientos adquiridos son de aplicación práctica en el puesto de trabajo, grado en que el
exceso de trabajo o falta de tiempo permite aplicar los conocimientos y/o habilidades adquiridas y
grado de adecuación de aplicaciones tecnológicas.
Resultado Nivel de mejora de la calidad del servicio prestado, nivel de mejora de la eficiencia en el puesto de
trabajo, nivel de mejora de la motivación del empleado, nivel de mejora del clima laboral, grado de
aumento de la responsabilidad y/o autonomía en el puesto de trabajo, aumento de la posibilidad
de desarrollo profesional y aumento de la posibilidad de movilidad laboral.
Impacto Aumento del trabajo en equipo, grado de reducción de errores o tiempos en el puesto de trabajo,
grado de implicación de recursos humanos, materiales y funcionales en la ejecución, rentabilidad
del curso, ajuste estratégico y efectividad.
Nota. Tomado de Párraga y Cuello (2010).
49
Los criterios de diseño de un indicador son variados, pero predomina la utilidad asignada a la
medición para la cadena de resultados generada por la acción formativa. La guía para la
evaluación de impacto de la formación (OIT/Cinterfor, 2011), presenta una serie de ejemplos de
indicadores, estratificados por procesos asociados a la cadena de resultados.
Tabla 9. Propuestas de indicadores estratificados.

Indicador Descripción Ejemplos
Gestión Monitoreo de los procesos, de los Coste hora de formación, coste alumnos en
insumos y de las actividades formación, número de participantes por docente,
ejecutadas para lograr los número de participantes por cada espacio de
productos específicos del formación.
programa.
Resultado Relacionan los bienes y servicios Variación en cupos de formación creados, variación
Producto generados por la acción formativa. en diseños curriculares elaborados, variación de
normas de competencias redactadas, variación de
número de docentes disponibles, variación de
números de horas para formación.
Efecto Consecuencias inmediatas de la Tasa de participantes matriculados, tasa de
formación y desarrollo de participantes certificados, tasa de participantes que
competencias sobre las personas, realizaron pasantías en empresas, tasa de abandono
las empresas o la sociedad. de la formación, tasa de proyectos de creación de
empresas elaborados.
Impacto Representa el cambio esperado en Variación de los ingresos, variación en la situación de
el participante pos formación. empleo, incremento de la productividad, tasa de
retorno personas por unidad invertida, tasa de
retorno global por unidad invertida.
Nivel 6. Evaluación del retorno
La evaluación de los resultados y la medición de rentabilidad para la organización o el retorno

de la inversión (Philips, 1990) es una tarea compleja, en especial, por su vinculación a la
determinación de relación de los resultados con la participación o ausencia de la formación
(Chacón et al., 2006).
El retorno de la inversión (ROI) es un indicador para evaluar los beneficios financieros de una
inversión en comparación con sus costos (Phillips & Stone, 2002). El mayor desafío del indicador
es convertir los resultados y beneficios en un denominador común, el dinero (Deutsche
Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit & Instituto de Estudios del Ministerio Público
[GTZ/IEMP], 2008). Las dificultades se presentan en las aproximaciones de los beneficios
tangibles e intangibles en indicadores cuantificables y en términos económicos (Instituto
Aragonés de Empleo [INAEM], 2010).
Hace unos años apareció el modelo de retorno sobre expectativas (2011), return on
expectations (ROE), el cual busca la valoración del impacto del valor organizacional de la
formación. La propuesta se inserta en el nivel 4 del modelo de Kirkpatrick y se articula desde el
centrarse en la misión de la organización, identificar indicadores principales, definir
comportamientos críticos, determinar los controles necesarios, diseño del aprendizaje y
monitorear y ajustar (Kirkpatrick, 2011).
50
MARCO TEÓRICO
Tabla 10. Diferencias entre el ROE y el ROI

ROE ROI
Enfoque proactivo, que busca la asociación y el Enfoque «defensivo», que separa y aísla las
trabajo en equipo de todos los implicados funciones.
Define la formación como factor clave que Define la formación como un fin en sí misma.
contribuye a los resultados de negocio.
Valor definido por accionistas de la empresa en Valor definido por una fórmula predeterminada.
colaboración con los responsables de formación.
Se centra en evidencias holísticas que pueden Se centra en mediciones realizadas con pruebas
indicar el valor. numéricas.
Fácil de entender, flexible y rentable. Complejo, rígido y caro.
Nota. Traducido por Cano (2015) de https://bit.ly/2I4ImYv
El Manual de evaluación de transferencia e impacto de la capacitación y cálculo del retorno

sobre la inversión (GTZ/IEMP, 2008), propone seis criterios para considerar la evaluación de los
niveles 3, 4 y 5: ciclo de vida, importancia, costo, número de participantes, visibilidad e interés
particular de la alta dirección. Coligiendo los criterios anteriormente enunciados, la presente
investigación, se circunscribe a los primeros cinco niveles de medición de las acciones
formativas.
8. Tipos de evaluación
El ciclo de la política pública, programas y/o proyectos presenta varias etapas, interrelacionadas
e interconectadas. Por tanto, el ciclo no concluye con una evaluación de resultados. Toda
evaluación tiene potencial de ser una detección de necesidades y problemas (Gobierno Vasco,
2012). Los programas, proyectos y políticas presentan ciclos de vida, los tipos de evaluaciones
se distinguen por el momento de medición en el ciclo. Desde esta consideración, se distingue
evaluaciones ex ante, ex dure y ex post.
a. Evaluación ex ante. La medición se realiza antes de la ejecución. Se propone identificar las
iniciativas a evaluar y la detección de necesidades, el contexto socioeconómico e institucional,
la población objeto, las estrategias de acción (Abdala, 2004; Martinic et al., 2016). Sumado a lo
anterior, este tipo de evaluación permite determinar las posibilidades reales y posibles
impactos, vinculándose directamente con la viabilidad y trascendencia social, considerando la
coherencia interna y la pertinencia (Di Virgilio & Solano, 2012).
b. Evaluación ex dure. La evaluación se desarrolla durante la ejecución de la formación. El foco
de análisis son las actividades planificadas en implementación, centrándose en el logro de
objetivos intermedios, la identificación de los aciertos, errores o dificultades en el ciclo (Abdala,
2004; Martinic et al., 2016). Di Virgilio y Solano (2012) nombran a este tipo de evaluación como
concurrente, atribuyéndole las posibilidades de corrección del curso de acción y ajustes de los
componentes para lograr los objetivos.
c. Evaluación post. El estudio realizado por Abdala (2004) detecta un momento de evaluación
correspondiente con la finalización inmediata de la ejecución del programa, la cual analiza los
resultados tempranos de la intervención.
d. Evaluación ex post. Posterior a la finalización del programa y pasado un tiempo determinado,
se realiza la evaluación de productos o resultados, efectos e impacto (Abdala, 2004; Di Virgilio
& Solano, 2012; Martinic et al., 2016; Mateo, 2009).
51
Figura 8. Ciclo de vida de una política o programa
Identificación EVALUACIÓN
del problema EX ANTE
Toma de
decisiones sobre Decisión
la política
Diseño y
EVALUACIÓN
configuracióin
EX POST
de la política
EVALUACIÓN Implementación
CONCURRENTE de la política
Nota. Tomado de Di Virgilio y Solano, 2012.
Métodos en la evaluación de impacto. Las evaluaciones de impacto utilizan métodos

cuantitativos y cualitativos, siendo no excluyentes y en ocasiones complementarios. La elección
del método depende de las particularidades de la acción formativa o programa a evaluar, de las
características de la población y del diseño de la medición.
Figura 9. Métodos en la evaluación de impacto
Experimentales
Métodos cuantitativos Semi-experimentales
No experimentales
Evaluación de impacto
Estudios de casos
Métodos cualitativos
Análisis contextual
a. Los métodos cuantitativos utilizan para medir el impacto indicadores desprendidos de la

información presente en los objetivos del programa. La finalidad es verificar la relación de
causalidad entre la formación y sus impactos, corroborando los cambios o diferencias
producidas en las personas participantes y productos de la acción formativa. El impacto es la
diferencia entre la situación con formación y sin formación.
52
MARCO TEÓRICO
Las diferencias fundamentales entre los tres diseños del método cuantitativo radican en la
existencia o ausencia de un grupo de control (Aedo, 2005). Para el diseño experimental, los y las
participantes y el grupo de control deben ser seleccionados de forma aleatoria, por un sorteo.
Para este diseño, el impacto se mide en términos comparativos, entre las mediciones pre (línea
de base) y post del grupo de participantes y el grupo de control (no participantes) o sea el
contrafactual (Abdala, 2004; Aedo, 2005; OIT/Cinterfor, 2011).
En los diseños semi-experimentales (cuasi-experimentales) existen dos grupos (participantes y
control), pero los grupos no son excluyentes de la participación en la formación. Los impactos
se miden en comparación pre-post o solo post entre ambos grupos, a partir de variables
centrales influyentes en los resultados. Los diseños no experimentales no utilizan grupo de
control para medir los impactos de las acciones formativas. El impacto se mide en la población
participante de la formación (Abdala, 2004; Aedo, 2005; OIT/Cinterfor, 2011).
b. Los métodos cualitativos identifican una serie de acciones y, por medio de éstas, se
establecen las relaciones de causalidad de la formación, conducentes a los resultados de
impacto (Abdala, 2004; Aedo, 2005; OIT/Cinterfor, 2011). Los diseños cualitativos no conforman
contrafactuales y tampoco se limitan a variables establecidas, por el contrario, incorporan
interacciones entre las y los participantes y la formación determinando aspectos más amplios.
Las mediciones de impacto con diseño cualitativo se enfocan en el análisis del comportamiento
de las personas participantes de la formación y el desarrollo de sus competencias.
La complementariedad de estrategias cualitativas y cuantitativas permite abordar de forma más
integrada e integral a los y las participantes de la acción formativa. Para la elección de un método
se debe determinan los costos monetarios y temporales, implícitos en toda medición. Por ende,
es necesario explorar la variedad de métodos, diseños y estrategias para un mejor abordaje
(Aedo, 2005; OIT/Cinterfor, 2011). El diseño del presente estudio será revisado en el capítulo
sobre marco metodológico, en el cual se profundizará en temas de enfoque, método, modelo,
tipo y participantes en la investigación.
Síntesis del capítulo
Las mediciones de impacto de las acciones formativas son un proceso de levantamiento de

información de los cambios producidos por las relaciones causales en niveles personales,
organizacionales y sociales, atribuibles a un programa formativo o en caso de la presente
investigación, a un Plan de formación nacional en Chile. Por tanto, las evaluaciones de impacto
son una herramienta útil para la toma de decisiones, la participación y la rendición de cuentas a
la sociedad civil.
La evaluación de la formación en los diferentes niveles de impactos permite profundizar y
visualizar los distintos tipos de repercusiones, influencias y horizontes de cambios a diferente
escala, tanto internos como externos, desencadenados por la participación en una formación.
Desde esta premisa, se considera inherente el potencial de desarrollo de cambio para la mejora
presente en la medición de un Plan formativo de directores y directoras escolares, como es el
caso de la presente investigación, no tan solo en temas personales o profesionales, sino también
en los impactos en el contexto socioeducativo y sus repercusiones en los resultados escolares.
53
54
PARTE II. FORMACIÓN DIRECTIVA
PARA EL LIDERAZGO ESCOLAR
Los hallazgos de los estudios en temas de liderazgo escolar han concluido la

relevancia que cobra el papel de la dirección y gestión escolar en la mejora
educativa. En este sentido, las investigaciones puntualizan la importancia de
un director o directora centrada en lo pedagógico como agente de mejora
organizacional (Bolívar, 2011; Leithwood et al., 2006; Maureira, 2018)
Considerando la premisa anterior se desarrolla el presente apartado, en el
cual se revisa el liderazgo escolar como agente de mejora y se introduce el
marco de competencias y prácticas directivas desde la perspectiva de
contextualizar los fundamentos teóricos del Plan de formación directiva
implementado en Chile.
55
56
MARCO TEÓRICO
FORMACIÓN DIRECTIVA PARA EL LIDERAZGO ESCOLAR
1. ¿Cuánto impacta el liderazgo escolar en los resultados educativos?
Las investigaciones sobre las escuelas efectivas y la mejora escolar han demostrado que el
liderazgo escolar cobra un papel preponderante en el incremento de los aprendizajes de los y
las estudiantes. Los resultados de los estudios han puntualizado la importancia de una dirección
focalizada en lo pedagógico, centrada en el aprendizaje del estudiantado, vinculando la gestión
directiva a la mejora de las prácticas de enseñanza-aprendizaje del personal docentes y a la
mejora institucional (Bolívar, 2011; Leithwood et al., 2006; Maureira, 2018).
Al relacionar los estudios y el cambio de foco, desde la administración escolar al liderazgo
escolar, se presenta una serie de interrogantes, ¿Cómo la dirección influye directamente en los
resultados educativos? La respuesta según la bibliografía consultada, entrega líneas claras en
torno al nuevo enfoque pedagógico, concluyendo específicamente que la dirección escolar debe
preocuparse de sus prácticas de liderazgo y de los procesos de gestión pedagógica del personal
docente (Bush, 2019b; Maureira, 2018).
Se entiende como liderazgo al ejercicio de influencia positiva sobre un grupo de personas para
conseguir -de forma consensuada- una meta común, con líneas de acciones claras y definidas,
logrando los consensos y el dinamismo del grupo con el fin de la mejora en el aprendizaje de los
y las estudiantes (Bush, 20019b; Fullan, 1994b; Leithwood et al., 2006).
Las magnitudes en el impacto son relativas, por cuanto, el liderazgo escolar presenta una
influencia fuerte en las condiciones de trabajo, una influencia moderada en la motivación y
compromiso, y una influencia débil en la capacidad. Pero son la motivación, el compromiso y la
capacidad las que más influyen en el cambio de prácticas pedagógicas entre las profesoras y los
profesores para el aprendizajes y resultados de estudiantado (Leithwood et al., 2008). La
contribución del liderazgo se sitúa entre el 5% y el 7% en los resultados educativos (Leithwood
& Mascall, 2008).
Así mismo Robinson et al., (2009) señalan que el impacto de las dimensiones por el tamaño del
efecto sobre el aprendizaje de los y las estudiantes son referidas a:
- promover y participar en el aprendizaje y el desarrollo profesional del profesorado (0,84)
- establecer metas y expectativas (0,42)
- planificar, coordinar y evaluar la enseñanza y el curriculum (0,42)
- uso de recursos de forma estratégica (0,31)
- y finalmente, asegurar un entorno ordenado (0,27)
1.1. Liderazgo educativo como agente de mejora
El nuevo contexto educativo necesita liderazgos escolares acordes a los nuevos tiempos, con
habilidades y prácticas asociadas al liderazgo y la gestión directiva. Las nuevas perspectivas del
liderazgo centrado en el aprendizaje -en lo pedagógico-, aparecen como factor crítico en la
mejora de los centros educativos. Entiéndase liderazgo educativo, como la capacidad de ejercer
influencia sobre otras personas para el mejoramiento de los resultados de aprendizaje de los y
las estudiantes (Bush, 2019a; Robinson et al., 2009).
57
Las investigaciones sobre el liderazgo educativo (Barber & Mourshed, 2007; Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2018) relevan a un papel fundamental su
contribución en la mejora interna de los centros escolares, interconectándolo significativamente
a la mejora de logros en el proceso de aprendizaje.
Los hallazgos colegidos por los estudios teóricos y empíricos decantan en la influencia de quien
ejerce el liderazgo en su equipo de trabajo, reflejado en prácticas puntuales de dirección y
gestión escolar, las más destacadas por las investigaciones son generar un propósito compartido
y una articulación de metas, sumado a propiciar los consensos necesarios para el desarrollo del
cambio para la mejora. Por cuanto, el director o directora motivará a los profesores y las
profesoras para mejorar la calidad de sus prácticas pedagógicas, promoviendo estructuras para
la colaboración efectiva entre el personal docente (Fullan, 1994a; Schleicher, 2012; Sun &
Leithwood, 2014).
Los líderes y lideresas educativas, centradas en lo pedagógico, han demostrado ser el segundo
factor de influencia en los aprendizajes de los y las estudiantes, siendo el primero, la acción
docente en el aula como movilizadora de la mejora escolar (Barber & Mourshed, 2007; Bolívar,
2010; Bush, 2019a; Leithwood et al., 2006; Oficina Regional de Educación para América Latina y
el Caribe/Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura [OREALC/UNESCO], 2015; Pont et al., 2009; Robinson et al., 2009). Las competencias de
la persona que lidera cobran importancia a la hora de visualizar las prácticas pedagógicas
exitosas para mejorar la organización educativa.
1.2. Prácticas exitosas de liderazgo escolar
Diversas autoras y autores han descrito cuatro prácticas del liderazgo educativo que influyen en
el aprendizaje del estudiantado, por tanto, se enunciaran las más relevantes, realizando una
síntesis entre los estudios de Marzano et al. (2003; 2005), Leithwood et al. (2006) y Robinson et
al. (2009). Las convergencias se aprecian en los siguientes puntos:
1. Establecer una dirección clara. Los fundamentos se basan en poseer una misión y visión
compartida, metas, objetivos y prioridades comunes compartidos por la comunidad.
2. Desarrollar al personal. Potenciar las capacidades de los y las docentes en función de las
metas planteadas.
3. Rediseñar la organización. Generar una cultura organizativa y de gestión eficaz, vinculado a
los tiempos, participación en la toma de decisiones y distribución del liderazgo.
4. Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje. Centrarse en los resultados de
aprendizaje, en las mejoras de las prácticas pedagógicas, en la motivación constante del
profesorado, generando una actitud proactiva y de confianza.
Las prácticas de liderazgo educativo son aplicadas a la organización educativa, por tanto, deben
responder al contexto, desde la premisa de adaptabilidad y flexibilidad del líder o lideresa y de
su equipo directivo. En sí, las prácticas dependen del foco de desarrollo de cada centro
educativo, ergo, no son homogéneas y adquieren una relevancia relativa para quien lidera, pero
se debe considerar variables propias de la organización escolar, las personas colaboradoras, los
resultados de aprendizaje de los y las estudiantes y del contexto escolar (Day et al., 2007;
58
MARCO TEÓRICO
Leithwood et al., 2008). Estas prácticas se vinculan fuertemente con los facilitadores y
obstaculizadores presentes en cada organización escolar y al desarrollo de las mismas.
En temas de las prácticas directivas del liderazgo escolar en Chile, el Centro de Estudios del
Ministerio de Educación (CEM, 2017) desarrolló una investigación en base a los hallazgos del
estudio de caracterización de los equipos directivos escolares de establecimientos
subvencionado urbanos de Chile (MINEDUC & FOCUS, 2016), identificando una serie de
prácticas directivas vinculadas a la conducción del centro educativo y a la gestión del currículum.
El informe establece diferencias entre las prácticas de visión estratégica y gestión financiera-
administrativas dependiendo de la administración a cargo del centro educativo. En los colegios
públicos (municipales) existe una mayor intensidad (número y frecuencia) en actividades de
gestión financiera-administrativas, mientras los colegios subvencionados (concertados) realizan
con mayor frecuencia e intensidad tareas de visión estratégica (CEM, 2017). La investigación
anterior permite identificar las prioridades de las actividades y tareas de los líderes y lideresas
en su organización escolar en Chile.
Cabe señalar, los líderes y lideresas educativas no son referenciados exclusivamente a cargos
directivos o de jerarquía al interior de la organización escolar, por cuanto, existen personas
dentro y fuera de ella, las cuales también denotan un liderazgo educativo en sus respectivos
roles (Bush, 2019a), por ejemplo, equipos de coordinación académica, personal de supervisión
técnica y otras personas colaboradoras. A pesar de lo señalado anteriormente, se debe
puntualizar que el objetivo de investigación se circunscribe al liderazgo directivo escolar.
Un liderazgo educativo transita entre varios tipos de liderazgos, entre ellos se puede mencionar,
el liderazgo transaccional, transformacional, distribuido y pedagógico (instruccional). El rol de
líder o lideresa educativa y de sus acciones de liderazgo influyen en el grupo de personas a cargo.
Por tanto, prácticas tales como, plantear objetivos, metas y acciones concretas son
fundamentales para la transformación de la cultura y del clima social escolar, logrando una
influencia positiva en el personal de la organización (Arón & Milicic, 1999; Bush, 2019b; Muñoz
& Marfán, 2011; Murillo & Becerra, 2009). El tránsito entre estos tipos de liderazgo es la
propuesta de un liderazgo efectivo, dinámico y sobre todo transformador del status quo
imperante.
2. Tipos de liderazgo
Para contextualizar, revisaremos brevemente los tipos de liderazgo enunciados anteriormente,

con la finalidad de generar una perspectiva sobre los liderazgos más influyentes en los centros
escolares (Harris, 2003).
a. Liderazgo transaccional. La lideresa o el líder promueven el cumplimiento de tareas, acciones

o funciones delegadas a las seguidoras y los seguidores por medio de una transacción mediada
por incentivo o sanciones, apelando los intereses personales del seguidor o seguidora. Además,
este tipo de liderazgo propone mantener el estado actual de la organización, estableciendo
objetivos y acuerdos claros, resolviendo lo atingente, atendiendo al propósito -misión- de la
organización escolar. Las tensiones al concepto se fundamentan en la falta de una visión
prospectiva de la organización, en cuanto, a cambios profundos o estructurales de la misma.
59
b. Liderazgo transformacional. El líder o lideresa motiva a sus seguidores y seguidoras mediante

la transformación de sus actitudes y valores (Bass, 1985), generando relaciones de motivación e
inspiración, creando una cultura organizacional y un clima o ambiente favorable para el cambio
y la mejora escolar (Bush, 2019b; Cruz-Ortiz & Salanova, 2011; Harris et al., 2003; Villa, 2019).
Por tanto, el liderazgo se considera un recurso social al interior de las organizaciones (Cruz-Ortiz
et al., 2013).
Leithwood y Jantzi (2000) identifican comportamientos y prácticas directivas vinculadas a la
visión y metas de la organización escolar, al desarrollo de capacidades profesionales, al
modelamiento de las prácticas y estructuras de participación en los colegios. Las críticas al
constructo -liderazgo transformacional- se enfocan a la falta de prácticas de liderazgo vinculadas
a los procesos de aprendizaje del estudiantado, y en el fuerte desarrollo hacia el personal de
organización, en especial, los y las docentes.
Sun y Leithwood (2014) desarrollaron una investigación sobre el liderazgo transformal y su
efecto sobre el logro de los y las estudiantes, considerando un método de revisión y un meta-
análisis. Los principales resultados apuntan a la existencia de un pequeño, pero significativo,
efecto del liderazgo transformacional en el logro del estudiantado, entre las prácticas con una
mayor contribución destaca la construcción de estructuras de colaboración.
Complementariamente, señalan la existencia de una interdependencia entre conjuntos de
prácticas de liderazgos.
c. Liderazgo pedagógico (instruccional). Los énfasis del liderazgo instruccional se focalizan en

las prácticas pedagógicas que inciden en las escuelas eficaces, centrándose en la definición de
metas, focalizadas en los procesos pedagógicos, la comunicación y la motivación por conseguir
los objetivos y metas, con una misión y visión clara, fundamentado en la mejora, el desarrollo y
rediseño de las capacidades organizacionales (Bush, 2019b; Robinson et al., 2008; Sandoval-
Estupiñán et al., 2020; Villa, 2019).
Las dinámicas generadas por la dirección escolar deben adaptarse y responder a las necesidades
de su contexto y de su equipo, subsanando los requerimientos socioemocionales de su personal
colaborador, identificando sus capacidades, potencialidades, actitudes, brechas y sobre todo sus
proyecciones personales y desarrollo profesional.
La directora o el director de la organización escolar es una pieza clave en la articulación entre la
misión del centro educativo y su gestión curricular, son las estrategias de consolidación,
comunicación efectiva, el respaldo profesional y el trabajo de equipo lo que influye en una
mejora sustancial en las prácticas de enseñanza de los profesores y las profesoras, y en su
efectividad en los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes, favoreciendo la calidad en la
educación.
Las prácticas de liderazgo y gestión escolar se desarrollan en el contexto aplicado de su
organización escolar, por tanto, sus liderazgos son dinámicos y fluidos, por cuanto se
interrelacionan y conectan las personas y la comunidad escolar (Bolívar, 2010; Bush, 2019a;
Bush, 2019b; Harris et al., 2003; Monge et al., 2019; Robinson et al., 2009; Villa, 2019; Volante,
2010).
60
MARCO TEÓRICO
MacBeath et al. (2009) proponen cinco principios articuladores del liderazgo para el aprendizaje,
los cuales se fundamentan en la centralidad del aprendizaje como acción del liderazgo,
generando condiciones favorables para el aprendizaje, incentivando la promoción de un diálogo
sobre liderazgo y aprendizaje, compartiendo el liderazgo y la responsabilidad común ante los
resultados.
Las investigaciones en Estados Unidos de Alig-Mielcarek y Hoy (2005) reconocen una correlación
significativa entre el liderazgo instruccional y las metas basadas en la mejora en los logros
académicos del estudiantado. Existe una variabilidad de caminos del liderazgo instruccional,
tales como el compartido (Marks & Printy, 2003), el simplificado (Alig-Mielcarek & Hoy, 2005) y
el centrado en el aprendizaje (Lewis & Murphy, 2008). Todos decantan en el trabajo colaborativo
del centro educativo, la distribución de responsabilidades y la participación en la toma de
decisiones son la clave para mejorar los resultados de aprendizaje de estudiantado.
Robinson et al. (2014) investigaron, mediante la realización de un meta-análisis, los impactos
del liderazgo en los resultados de los y las estudiantes. Los hallazgos del estudio señalan un
impacto tres a cuatro veces mayor del liderazgo instruccional al compararlo con el liderazgo
transformacional. Además, identificaron la centralidad de focalizar las prácticas de liderazgo en
la enseñanza y el aprendizaje para aumentar el impacto en los resultados académicos en el
estudiantado. Cabe señalar, todos los estudios referenciados por el meta-análisis de Robinson
et al. (2014) pertenecen a países con un muy alto grado de desarrollo humano (Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD], 2014) y un ingreso per cápita sobre 37.000 USD
(Banco Mundial, 2014).
La investigación desarrollada por Murillo y Hernández-Castilla (2015) conformada por una
muestra de 874 directores y directoras de centros educativos de educación primaria en España,
concuerda con los resultados de Robinson et al. (2014), concluyendo, que quienes ejercen la
dirección centradas en un liderazgo pedagógico presentan un mayor impacto positivo sobre los
resultados de los y las estudiantes. Además, identifica diferencias en la distribución de tiempo
de las directoras y los directores vinculadas a género y edad, concluyendo que son mejores en
el ejercicio de la dirección las mujeres y las personas de mayor edad, por cuanto, dedican más
tiempo a tareas pedagógicas y menos a tareas administrativas.
El estudio de Volante (2008), sobre la relación positiva entre las prácticas de liderazgo
instruccional y los logros académicos de las organizaciones educativas, desarrollado en 60
centros escolares en Chile, con la participación de 440 personas en cargos directivos y de
docencia, y 2000 estudiantes, identificó una cadena de influencia indirecta del liderazgo en los
logros académicos y una mayor expectativa en los resultados de aprendizaje por parte del
personal directivo y docente cuando la organización lo establece como una función -práctica-
organizacional.
Las tensiones ante el liderazgo pedagógico o instruccional se centran en el interés de mejorar
las prácticas de enseñanza del personal docente y no en el aprendizaje de los y las estudiantes.
La segunda crítica se reporta en el énfasis exclusivo en la experiencia, en la práctica y el liderazgo
del director o directora (Bush, 2019a; Bush, 2019b).
61
Las divergencias en las críticas a este estilo de liderazgo se sustentan en dos líneas de
investigación desarrolladas por dos escuelas distintas. Por un lado, se encuentra la tradición de
las investigaciones norteamericanas centrada en los procesos docentes relacionados con la
enseñanza (calidad de la enseñanza) y, por otro lado, la tradición en las investigaciones inglesa,
las cuales centran el liderazgo en el aprendizaje (sostenimiento y resultado) (Ahumada, 2012;
Bush, 2019b; Gallardo & Ulloa, 2016). A pesar de lo anterior, Ord et al., (2013) posiciona al
liderazgo pedagógico como un liderazgo para el aprendizaje.
Para despejar las críticas, Bush (2019a) propone un liderazgo compartido o distribuido con un
foco en el aprendizaje.
d. Liderazgo distribuido (compartido). El constructo presenta su fundamento en las relaciones

humanas (Monge et al., 2019; Murphy, 1996; Villa, 2019) entre la dirección y el equipo directivo,
enfocado en los procesos sociales que influyen sobre el cambio y la innovación en la
organización escolar (Harris, 2008; Maureira, 2019). El propósito del liderazgo distribuido es
generar interrelaciones por medio de las prácticas de liderazgo, entregando oportunidades de
empoderamiento a los liderazgos emergentes (Lusquiños, 2019; Stoll, 2009).
Al compartir el liderazgo entre el personal colaborador de la organización, existe una
responsabilidad compartida, se optimizan los focos de mejora y se mantiene en el tiempo las
capacidades de cambio y mejora de los resultados académicos de la organización escolar (Stoll,
2009). El liderazgo distribuido se sustenta en el aprendizaje organizacional, el trabajo
colaborativo y la distribución del liderazgo, propiciando una mayor participación y coordinación
entre el personal colaborador de la organización para la mejora escolar (Fullan, 2006; Gómez-
Hurtado, 2013; Horn, 2013; Lambert, 1998; Lewis & Murphy, 2008; Lusquiños, 2019; Sandoval-
Estupiñán et al., 2020; Villa, 2019).
Las tensiones al concepto se visualizan en la entrega de poder a los líderes y las lideresas
emergentes. Pero aquí también radica la mayor fortaleza, al menguar los liderazgos únicos,
individuales o personalistas, existe mayor posibilidad de mantener los resultados académicos,
dado la no dependencia en una sola persona, sino en un trabajo colaborativo de líderes o
lideresas dentro de la organización, los cuales pueden generar un liderazgo sostenible en el
tiempo y manteniendo la mejora en la organización educativa (Frost, 2008; Lambert, 1998;
Monge et al., 2019; Serrano, 2018). La matriz de capacidades de liderazgo en los centros
escolares (Lambert, 1998), es un referente conceptual para complementar la propuesta.
62
MARCO TEÓRICO
Figura 10. Matriz de capacidades de liderazgo

Bajas habilidades Escuela atascada Escuela fragmentada
- El director es gerente autocrático. - El director es permisivo.
- Sin visión compartida. - No hay propósito compartido.
- Flujo limitado de información. - Falta de coherencia en la información.
- Roles rígidamente definidos. - Responsabilidades no definidas.
- Falta de innovación en la enseñanza. - Desarrollo de programas no relacionados.
- Rendimiento del estudiante es pobre. - Rendimiento estudiantil estático.
Escuela en movimiento Mejorando la escuela

Altas habilidades
- La dirección y docentes como equipo. - La dirección, docentes, apoderados y

- Liderazgo con propósito, pero con coherencia estudiantes son líderes hábiles.
débil del programa. - Visión compartida con coherencia en el
- Flujo de información entre líderes y lideresas. programa.
- Algunos mantienen roles tradicionales. - Información basada en la investigación.
- Innovación y excelencia en la enseñanza. - Responsabilidad colectiva.
- Logro del estudiante estático. - Rendimiento del estudiante alto.
Baja participación Alta participación

Nota. Adaptado de Lambert, 1998.
Los principales hallazgos de las investigaciones internacionales sobre el liderazgo distribuido han
identificado la necesidad de una estructura de soporte abierta y participativa de todas las
personas de la organización, centrada en generar condiciones para la distribución y planificación
colectiva, reconocimiento de la realidad y del contexto local (Harris, 2014; Mascall et al., 2009;
Mifsud, 2017; Piot & Kelchtermans, 2016; Villa, 2019).
Referente a las mejoras vinculadas al estilo de liderazgo, se aprecia una mejora en las relaciones
y en la confianza entre el personal docente, equipo directivo y dirección, un mejoramiento en el
funcionamiento del equipo directivo, sensación de eficacia y percepción de influencia (Bush,
2019b; Harris & DeFlaminis, 2016; Mascall et al., 2009).
Las tensiones se vislumbran en los intereses personales de la dirección (Piot & Kelchtermans,
2016), los cuales impiden la distribución, además de la complejidad en el sostenimiento de la
estructura de soporte y de la fuerte impregnación de la cultura y la sociedad en la organización
escolar (Sibanda, 2017).
Los estudios del liderazgo distribuido en Chile presentan un tipo de distribución de las tareas y
funciones en cargos formales, pero la distribución informal (liderazgos emergentes) o
incremental es menos frecuente, existiendo una concentración y centralidad del poder en la
toma de decisiones por las estructuras formales (Ahumada et al., 2011; Sepúlveda & Aparicio,
2017). Por tanto, es imperante aumentar la distribución del poder, la responsabilidad y la
autoridad en liderazgos emergentes para propiciar espacios abiertos, democráticos y
colaborativos al interior de la organización escolar (Ahumada et al., 2017).
63
3. Nuevos enfoques en el estudio del liderazgo educativo
En la actualidad, existen investigaciones con nuevos enfoques del liderazgo educativo, las cuales
consideran diferentes focos y posicionamientos de estudio. En la presente investigación se
detalla tres de ellos: liderazgo para la justicia social, liderazgo femenino y liderazgo desde la
perspectiva de los y las estudiantes.
a. Liderazgo para la justicia social. Varias autoras y autores han comenzado a desarrollar
investigaciones sobre el liderazgo educativo para la justicia social, partiendo de la premisa de
relación existente entre liderazgo y mejora en el aprendizaje en las organizaciones educativas
(Bolívar, 2011; Fernández & Hernández, 2013; González, 2014; Hernández-Castilla et al., 2013;
Murillo & Hernández-Castilla, 2014; Navarro-Granados, 2017; Valdés, 2019).
El liderazgo educativo desde, para y en justicia social se sustenta en generar prácticas de
inclusión educativa fundado en la defensa de los derechos humanos, la igualdad de
oportunidades y de la justicia social de los y las estudiantes en desventaja social (García, 2018;
Liasidou & Antoniou, 2015; Valdés & Gómez-Hurtado, 2019), reduciendo toda forma de
discriminación (Murillo et al., 2010), rechazando la segregación y el trato desigual entre las
personas (De Matthews & Mawhinney, 2014; Hernández-Castilla et al., 2013; Murillo &
Hernández-Castilla, 2014; Valdés & Gómez-Hurtado, 2019; Valdés, 2019).
El propósito es lograr organizaciones escolares inclusivas, democráticas y equitativas para todas
las personas (Bolívar, 2011; Fernández & Hernández, 2013; González, 2014; Murillo &
Hernández-Castilla, 2011; Valdés, 2019) con la finalidad de generar una sociedad más justa
(Hernández-Castilla et al., 2013; Murillo & Hernández-Castilla, 2011).
El estudio de Navarro-Granados (2017) presenta una propuesta de liderazgo para la justicia
social, sustentada en el liderazgo pedagógico y el liderazgo distribuido señalando una serie de
prácticas implementadas por el equipo de directivo de las organizaciones escolares, centradas
en garantizar la igualdad en las condiciones, oportunidades y participación en el aprendizaje del
estudiantado (Bolívar, 2010; Sun & Leithwood, 2015).
Las prácticas para lograr centros educativos para y en justicia social se basan en una alta
expectativa de los logros de los y las estudiantes, un liderazgo democrático, moral y ético,
sentido de comunidad y colaboración entre la escuela, la familia y la comunidad (Ainscow &
West, 2008; Fernández & Hernández, 2013; García, 2018; Gómez-Hurtado, 2014; González,
2014; León, 2012; Muijs et al., 2004; Murillo & Hernández-Castilla, 2014; Murillo & Hidalgo,
2015), orientación al cambio y la transformación de situaciones injustas (Gómez-Hurtado, 2013;
González, 2014; Hernández-Castilla et al., 2013; Murillo & Hernández-Castilla, 2014), desarrollo
de una identidad compartida por el equipo directivo fundamentada en prácticas inclusivas
(Gómez-Hurtado, 2014; Valdés & Gómez-Hurtado, 2019), compartiendo prácticas profesionales
y generando redes entre escuelas (Gómez-Hurtado, 2014; Krichesky & Murillo, 2011; Murillo &
Duk, 2011) y organismos sociocomunitarios con la misma misión (García-Garnica & Moral,
2015). Ainscow et al. (2013) sistematizan las estrategias multidimensionales en factores dentro
de la escuela, entre escuelas y más allá de la escuela.
64
MARCO TEÓRICO
Sumado a lo anterior, la justicia social debe ir acompañada de una justicia curricular, la

reconstrucción debe estar centrada en las personas, en el desarrollo de una flexibilidad
tendiente a la diferencia, la diversidad y la heterogeneidad del estudiantado y la igualdad de
oportunidades. Los principios motores de la justicia curricular deben tener como zenit la
equidad, colaboración participación, el liderazgo educativo y la participación de todos y todas
en la toma de decisiones (García, 2018; Gómez-Hurtado, 2013; Murillo et al., 2010; Valdés &
Gómez-Hurtado, 2019). La educación del estudiantado es una premisa que debe garantizar el
aprendizaje de todas las personas, sin ninguna discriminación o atisbo de exclusión, ya sea por
clase social y económica, raza, etnia, cultura, religión, género, orientación o disidencia sexual,
respondiendo a la búsqueda de la transformación social y la justicia social en las escuelas.
b. Liderazgo femenino. Las investigaciones en torno a mujeres en altos cargos de dirección o

jerarquías superiores en las organizaciones se han enfocado en identificar las causas de menor
presencia y visibilidad de las lideresas (Tomàs-Folch & Castro, 2018), y las diferencias entre
liderazgo femenino y masculino (Díez et al., 2005).
Varias investigaciones han identificado causas para explicar la menor presencia de mujeres en
altos cargos de dirección, asumiendo una multiplicidad de factores, entre ellos, se identifica las
diferencias en las responsabilidades en el hogar, los estereotipos de género, discriminación
hacia las mujeres, barreras estructurales propias de la organización (Eagly & Carli, 2007;
Krishnan & Park, 2005), menores oportunidades, cultura dominante (Kram & Hampton, 1998),
un agente del rol de dirección y la imposibilidad de separar rol del género (Padilla, 2008), valores
tradicionalmente masculinos y resistencia al cambio en la organización (Sánchez-Moreno et al.,
2013).
Sumado a lo anterior, las mujeres tienden a utilizar menos las estructuras informales para
acceder o mantener el poder y a la vez, no utilizan las redes de contexto para su desarrollo
profesional (networking) (Sánchez et al., 2008).
La falta de visibilidad de mujeres en cargos de dirección perjudica a la construcción colectiva del
imaginario femenino y las encasilla como agentes sociales menos activas al comparar con los
hombres (Ardener, 1989), una segunda identificación se circunscribe a la inmersión de los
aspectos estructurales de la sociedad y la cultura vinculado a la cosmovisión patriarcal
dominante en las organizaciones escolares (Díez et al., 2005). La consideración anterior, coincide
con lo planteado por Sánchez-Moreno et al. (2013), en cuanto, las características socioculturales
han impregnado las estructuras de las organizaciones.
Para profundizar en el tema de liderazgo directivo femenino en organizaciones escolares, se
ahonda en las diferencias interpersonales e intrapersonales detalladas por Díez et al. (2005). El
diseño de la investigación se enmarca sobre una muestra de 2.774 personas, 2.022 profesoras,
606 directoras y 322 directores, y una extensa inmersión con entrevistas a directoras, grupos de
discusión con directoras y autobiografías de directoras realizada en toda España, en centros
educativos públicos infantiles, primarios y secundarios, incorporando centros rurales, urbanos y
semiurbanos. En sus hallazgos, se determinan diferencias entre la dirección entre mujeres y
hombres, las cuales se distinguen en interpersonales e intrapersonales.
65
Las diferencias interpersonales se focalizan en el trabajo en equipo centrado en el grupo, la

cooperación de todo el personal y el equipo directivo como motor fundamental de la
organización. La capacidad de desarrollar habilidades de comunicación interpersonales, con un
estilo abierto, flexible y comunicativo. Valoración de una cultura participativa y colaborativa en
los centros educativos, teniendo una especial preocupación por el buen clima de trabajo.
Ejercicio de un liderazgo compartido o distribuido propiciando el trabajo en equipo y la
coordinación entre toda la comunidad educativa. La resolución de conflicto se enmarca en la
negociación. Centran su función directiva en liderar pedagógicamente, con un énfasis en las
enseñanzas del personal docente y en el proceso de aprendizaje de estudiantado, sustentado
en el apoyo profesional (Díez et al., 2005).
Las diferencias intrapersonales se relacionan con los estilos de dirección, por cuanto, las
directoras consideran la dirección como un medio, siendo un elemento más en su vida. El
fundamento del liderazgo femenino se configura por redes, adquiriendo una centralidad el
proceso y la inclusión. Capacidades multimentales, acudiendo a una visión más holística para la
búsqueda de soluciones y la toma de decisiones. Las directoras se involucran más en programas
pedagógicos de desarrollo profesional y proyectos de innovación en pro del profesorado y el
proyecto educativo del centro escolar. Presencia de una mayor constancia profesional en la
consecución de los objetivos propuestos. Por cuanto, el liderazgo femenino, frente a la
autoridad del poder, se identifica con estructuras de culturas participativas y colaborativas,
distribución de tareas y funciones, favoreciendo procesos democráticos (Díez et al., 2005).
El estudio de Gómez y Moreno (2011) propone una transformación del poder en las
organizaciones escolares, logrando una mayor visibilidad de las mujeres en cargos de
responsabilidad en educación, señalando claramente la disparidad en temas de acceso y ascenso
de las mujeres a puestos de mayor poder. Por tanto, plantean mayores acciones para la igualdad
de derechos de las mujeres en el espacio escolar. El equipo investigador sitúa el liderazgo
femenino en un estilo colaborativo, democrático y de trabajo en equipo, con un sistema de toma
de decisiones abierto con responsabilidades compartidas.
Tomàs-Folch y Castro (2018) presentan la equidad de género como uno de los retos para la
mejora de las sociedades más justas, por cuanto, la visibilidad de mujeres en cargos de dirección
contribuye a cambiar el dominio de la masculinización. La propuesta de mejora de la visibilidad
se plantea desde estrategias de reconocimiento, formación, normativa, comunicación y
presencia. Además, identifican un papel fundamental en los medios de comunicación, mass
media, para romper con los estereotipos sociales.
En cuanto al impacto de los directores y las directoras escolares, la investigación de Coronel et
al. (2012) propone un impacto en el desarrollo personal y profesional, un mejoramiento en la
gestión y funcionamiento de la organización escolar, fundamentado en prácticas de un liderazgo
democrático, participativo y de trabajo en equipo, incorporando una dimensión moral en la
gestión escolar, cimentando las bases y estructuras para la transformación de las organizaciones
escolares en escenarios de convivencia favorables para el aprendizaje.
Al vincular el liderazgo femenino y los resultados del estudiantado, el estudio de Murillo y
Hernández-Castilla (2015) menciona que las mujeres son mejores directoras fundado en su
mejor distribución del tiempo a tareas pedagógicas y menos a tareas administrativas.
66
MARCO TEÓRICO
c. Liderazgo desde la perspectiva de los y las estudiantes. Un estudio exploratorio desarrollado

en dos centros educativos en la región de Valparaíso en Chile (Aravena, 2018), con una muestra
de 55 estudiantes de tercer año de enseñanza secundaria, sobre la percepción de las prácticas
efectivas e inefectivas de la dirección escolar. Los hallazgos de la investigación identifican una
alta expectativa sobre quien ejerce la dirección, por cuanto, relevan la importancia de la cercanía
y el contacto directo para la toma de decisiones en el interior del establecimiento escolar.
Además, los y las estudiantes perciben la contribución de la dirección al bienestar de la
comunidad. A su vez, un director o directora inefectiva presenta prácticas de falta de
accesibilidad, demuestra un desinterés por la comunidad, desarrolla prácticas autoritarias,
problemas de relaciones personales y falta de transparencia en la gestión de recursos.
4. Fortalecimiento del liderazgo directivo escolar
Dadas las consideraciones anteriores, en referencia al potencial de impacto del desarrollo

profesional directivo, varios países han diseñado o implementado directrices para la mejora del
liderazgo escolar, fortaleciéndolo mediante políticas específicas (Barber & Mourshed, 2007;
OREALC/UNESCO, 2015; Pont et al., 2009). Las principales propuestas se centran en:
1. Mejora en los perfiles directivos, en las responsabilidades y funciones; sumado a una mayor
autonomía.
2. Distribución del liderazgo escolar, ampliando el concepto de liderazgo dentro del centro
escolar como entre ellos.
3. Desarrollar habilidades para un liderazgo escolar efectivo con formaciones específicas,
programas formativos vinculados a trayectorias profesionales, programas de inducción,
actualizaciones profesionales y redes escolares (virtuales o reales).
4. Convertir el liderazgo escolar en una profesión atractiva, considerando el profesionalizar el
reclutamiento, mejoras en las remuneraciones, reconocimiento del rol y apoyo al desarrollo
de una carrera.
Las proposiciones de abordaje de las sugerencias entregadas han sido transferidas en una
heterogeneidad de experiencias entre los países OCDE, las cuales se traducen en estructuras de
soporte, tanto en la actualización de los perfiles directivos, diseño de una carrera directiva,
certificación nacional para lideresas y líderes, creación de centros de liderazgo, profundización
en los temas vinculados y la creación de programas de formación directiva con claras directrices
(Cancino y Vera, 2017; Centro de Desarrollo del Liderazgo Educativo [CEDLE], 2018; García-
Martínez & Higueras-Rodríguez, 2018).
Vaillant (2015) concuerda con lo enunciado anteriormente, sumando temas de complejidad del
concepto y la diversidad de modelos para el desarrollo de una agenda de liderazgo educativo
desde la política educativa. Además, la autora identifica cuatro casos a nivel mundial, en la cual
se identifica las particularidades de la política específica y el contexto.
67
Tabla 11. Políticas específicas de fortalecimiento del liderazgo educativo

País Caso Objetivos
Australia Instituto Australiano de enseñanza y Apoyar, desarrollar y ayudar con insumos,
liderazgo escolar (Australian Institute for herramientas y materiales al personal docente en pre-
teaching and school leadership, AITSL) servicio, en servicio y a líderes o lideresas escolares a
Link. https://bit.ly/39kVAfO ser altamente efectivos para lograr el máximo impacto
en el aprendizaje en todas las escuelas y entornos de la
primera infancia.
Chile Marco para la Buena Dirección y el Orientar la acción del equipo directivos de escuelas y
Liderazgo Escolar (MBDLE) liceos en Chile, definiendo las prácticas, competencias
Link. https://bit.ly/38dWGIL y conocimiento para el desarrollo del liderazgo escolar
en el país.
Corea Valoración social de cargos directivos Entregar valor desde la sociedad a la labor docente y
del Sur directiva, decantando en factores determinantes para
el clima y trabajo en las escuelas.
Sudáfrica Certificado nacional avanzado de Sudáfrica Programas de capacitación a personas del equipo de
en liderazgo y gestión escolar (advanced gestión escolar para generar empoderamiento del
certificate in education- school cargo por medio de capacitaciones focalizadas en la
management and leadership, ACE). gestión efectiva y eficaz de las escuelas.
Link. https://bit.ly/2TdzSVj
El informe de OREALC/UNESCO (2014, 2016) sobre perspectivas sobre políticas docentes en

América Latina y el Caribe desarrollado en ocho sistemas escolares de la región (Argentina,
Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, México, Perú y Rep. Dominicana) plantean un conjunto de
evidencias para el liderazgo escolar en cuanto a:
- las políticas focalizadas y articuladas en las directoras y directores escolares,
- los perfiles directivos contextualizados,
- la institucionalidad pública a cargo de la política,
- la asociatividad entre líderes o lideresas escolares (redes e instancias de intercambio),
- la legislación educativa estableciendo prioridades en las funciones del liderazgo educativo
con recursos disponibles,
- la generación de marcos de articulación y coherentes con la actuación para dirección
(estándares de desempeño),
- la capacidad de constituir equipos directivos efectivos (instalación y sostenimiento),
- la capacidad de abrir la participación, la profesionalización vinculada a procesos de selección
y reclutamiento transparentes,
- la evaluación del desempeño de la dirección,
- las trayectorias directivas (carrera directiva),
- las condiciones laborales de trabajo y de remuneraciones,
- la formación de directores y directoras pre-servicio, inducción y desarrollo profesional
permanente y avanzado, e investigación en el área.
Respecto al tema, el informe Miradas sobre la Educación en Iberoamérica (OEI, 2016), avances
en las metas educativas 2021 de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,
la Ciencias y la Cultura (OEI) señala, en su indicador 22C, la importancia del liderazgo para la
mejora en las escuelas impulsando proyectos colaborativos y colectivos, en conjunto con la
comunidad educativa, para tales efecto el equipo directivo debe desarrollar una visión,
confianza y redes educativas (meta general 5º, meta específica 15). En cuanto a la formación,
identifica la prioridad de centrar la tarea directiva en aspectos pedagógicos para promover y
proveer mejoras de la calidad de la educación (OEI, 2016).
68
MARCO TEÓRICO
En 2017, el monográfico sobre el desarrollo profesional y liderazgo de las directoras y los

directores escolares de Miradas sobre la Educación en Iberoamérica (OEI, 2017) identifica el
liderazgo educativo y la gestión escolar como elemento central en la mejora de la calidad de la
educación en las agendas de las políticas públicas educativas de los países, ratificando la
importancia de avanzar en las políticas de fortalecimiento del liderazgo directivo escolar en sus
diversas vertientes, tales como, la legislación y normativa, identificando las competencias y
funciones vinculadas con el cargo. Además, se reconoce el liderazgo pedagógico como un
elemento esencial para la transformación de las organizaciones escolares.
Las conclusiones del informe proponen una serie de propuestas de base, partiendo con la
necesidad de identificar las buenas prácticas sobre la función directiva para generar un marco
de referencia del liderazgo directivo escolar para luego lograr adaptaciones contextualizadas del
cargo en cada centro educativo, sumado al imperativo de la profesionalización de la función
directiva, los procesos de ingreso, desarrollo y evaluación del desempeño profesional (OEI,
2017).
Los estudios anteriores (OEI, 2016, 2017; OREALC/UNESCO, 2014, 2016; Pont et al., 2009) han
identificado la importancia de desarrollar habilidades para el liderazgo efectivo con formaciones
centradas en la capacitación en competencias o prácticas directivas, enfocadas al desarrollo del
liderazgo directivo escolar. La formación, en este sentido, ha cobrado un papel fundamental en
el desarrollo de las capacidades, el surgimiento de nuevos liderazgos para la mejora escolar y la
profesionalización directiva.
5. Programas de formación en liderazgo educativo
Los datos de investigaciones nacionales e internacionales han determinado la existencia de una

baja formación de los directores y las directoras en centros escolares en Chile. Rivero et al.
(2018) señalan, en sus resultados, que uno de cada cuatro personas en la dirección no ha
realizado una formación especializada en liderazgo o gestión escolar, ni posee experiencia
laboral en el cargo, demostrando una baja preparación. Además, un tercio no presenta
experiencia previa en cargos de dirección. Tan solo un 13% cuenta con una alta formación y
experiencia anterior en el cargo.
Los resultados Teaching and Learning International Survey (TALIS) (OCDE, 2019) discriminan en
el tipo de formación a las cuales han participado los directores y las directoras en Chile,
determinando que el 50% cursaron un programa pre-servicio, un 70% terminó un curso o
programa en administración escolar o para dirección escolar, y un 64% finalizó una formación
en liderazgo instructivo. Todos los porcentajes por sobre la media OCDE (54%).
Cotejando los datos anteriores, se debe señalar la importancia de la formación directiva como
una política focalizada en la preparación y especialización de los directores y las directoras en la
profesionalización directiva. Por tanto, el desarrollo profesional se sustenta en la experiencia
previa y las trayectorias directivas.
69
Oplatka (2007) propone un ciclo vital del personal directivo en cuatro fases: inducción (personal
de dirección novel), consolidación, mantenimiento y renovación, y el desencanto. Desde la
premisa anterior, es importante generar propuestas y procesos segmentados de desarrollo
profesional con formaciones directivas acordes a las distintas fases y trayectorias profesionales
(pre-servicio, inducción -inicial-, continua -en ejercicio-). Dada la relevancia del tema,
realizaremos una breve reseña sobre los tipos de formación directiva.
a. Formación pre-servicio es la acción formativa (voluntaria u obligatoria) antes -preparatoria-

del ejercicio del cargo de dirección en la organización educativa, con la finalidad de mejorar la
calidad del liderazgo directivo escolar y la mejora de los procesos de gestión (Bolívar, 2011;
Campos et al., 2014; CEDLE, 2018; Hartle & Thomas, 2003). Por tanto, deben ser procesos
graduales, capaces de responder a las distintas trayectorias (Cortez & Campos, 2016), siendo un
requerimiento para el cargo (CEDLE, 2018).
En Chile, existen acciones formativas piloto de inducción, entre ellas se destacan las siguientes:
- Programas de formación de mentores para directores y directoras noveles diseñado por el
Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar (Lideres Educativos),
- Programa de inducción de directores y directoras noveles desarrollado por el Programa de
educación continua de la Universidad de Chile,
- Programa de inducción a directoras y directores noveles implementado por la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso (Carrasco et al., 2017).
Todas confluyen en acciones formativas orientadas a desarrollar habilidades, competencias y
prácticas directivas preparatorias para el ejercicio del cargo.
b. Formación inicial o inducción se focaliza en los directores y directoras noveles para apoyar
su proceso de adaptación y adecuación en el ejercicio del cargo en el centro escolar,
disminuyendo el choque cultural de transitar desde la docencia a la dirección con el respectivo
apoyo en su proceso de ejercicio del cargo (Aravena et al., 2020; Bolívar, 2011; Campos et al.,
2014; CEDLE, 2018; Daresh & Male, 2000).
c. Formación continua o en ejercicio, considera acciones formativas cortas y específicas hasta

acciones formativas de larga duración (Bolívar, 2011; Campos et al., 2014; Pont et al., 2009). Por
tanto, este tipo de formación considera la especialización, el perfeccionamiento -en servicio
activo- y la actualización profesional.
En el caso de Chile, la ausencia de una política educativa, clara y precisa, en temas de gestión y
liderazgo educativo dominó la formación y el desarrollo profesional directivo. La investigación
sobre la instrucción de directoras y directores escolares entre 1980 al 2010 señala las disimiles
iniciativas de formación por parte de instituciones de educación superior y el Ministerio de
Educación (Donoso et al., 2012). La referencia anterior advierte la existencia de una política
reactiva desde del Ministerio de Educación de Chile, con poco impacto en la mejora escolar por
parte de directivos y directivas, y en su formación.
70
MARCO TEÓRICO
Los resultados obtenidos por el estudio de Muñoz y Marfán (2011), sugieren la necesidad de
mejorar la oferta de formación de directores y directoras en Chile, los hallazgos identifican
falencias circunscritas a: una fuerte homogeneidad, en temas de contenidos y métodos, lo
limitando de la contextualización de las prácticas directivas y la falta de identificación oportuna
de las necesidades formativas de los contextos locales y nacionales. La investigación señala las
dificultades en las acciones formativas, en términos de la falta de alineación con las necesidades
de los centros educativos, la segmentación de la formación por parte de las instituciones de
educación superior (pública o privada) y falta de atención a las características de las personas
participantes.
Considerando los contundentes hallazgos de las investigaciones internacionales y nacionales, el
Ministerio de Educación de Chile y el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigación Pedagógica (CPEIP), dependiente del anterior, desarrollaron un Plan de formación
de directores y directoras (2011), inserto en la Política educativa de fortalecimiento del liderazgo
directivo escolar desde el 2014, involucrando una serie de directrices con el propósito de
entregar un soporte a la política pública educativa y a su vez, generar un impacto en los
resultados de aprendizaje del estudiantado (Aravena et al., 2020; MINEDUC, 2016).
El Plan de formación de directoras y directores en Chile se centra en desarrollar competencias y
prácticas asociadas al liderazgo y la gestión directiva escolar. En el Plan de formación convergen
una serie de acciones formativas, seleccionadas por concurso público ejecutado por el CPEIP e
implementadas por instituciones de educación superior (públicas y privadas). Para profundizar
en el tema, se ha diseñado un marco contextual del Plan de formación de directores y directoras
en Chile (en el próximo capítulo), la configuración se articula desde la revisión y análisis de las
leyes, normativas, focos de las formaciones y evaluaciones ejecutas.
6. Características de los programas de formación
El estudio de Davis et al. (2005) señala las características de los programas formativos, respecto
a la vinculación con desarrollo docente y la trayectoria profesional, selección y evaluación de las
personas candidatas. En cuanto al diseño curricular, los elementos son establecidos en la
coherencia curricular, la congruencia entre los objetivos y actividades de aprendizaje, el
aprendizaje teórico/práctico en entornos auténticos. Además, circunscriben los elementos de
las acciones formativas a las teorías de aprendizaje de personas de adultas.
La investigación de Darling-Hammond et al. (2009) reconoce las características comunes entre
los programas de formación asociadas al diseño curricular (objetivos y contenidos centrados en
la mejora escolar, coherencia entre estándares, enfocados en competencias del liderazgo
instruccional, integración teórica/práctica, retroalimentación y evaluación, metodologías
colaborativas y de trabajo en equipo); a los procesos de selección y reclutamiento de las
personas candidatas, apoyo financiero y recursos materiales, y redes de colaboración y conexión
institucional.
Bolívar (2011) identifica factores claves de la formación, en la coherencia curricular, contextos
reales, metodologías activas y participativas, y estructuras colaborativas de los programas y los
centros escolares (teóricos/prácticos). El autor profundiza en la premisa del aprendizaje y
contexto del trabajo, planteando la necesidad de forja un vínculo entre el aprendizaje
71
académico formal y práctica profesional en contextos reales, reconociendo las etapas de

desarrollo del liderazgo.
OREALC/UNESCO (2014) desarrollo un estudio sobre la formación de directivos y directivas
escolares en América Latina y El Caribe, seleccionando seis casos de acciones formativas en
Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y República Dominicana. La investigación identifica
patrones comunes, vinculados al apoyo del sector público (Ministerio de Educación nacional o
sub-nacional), a un enfoque del liderazgo directivo escolar como agente de cambio y promotor
de las transformaciones educativas en la organización escolar, a un diseño curricular planificado
e intencionado (articulación teórico/práctica), a una variedad en las estrategias metodológicas
(enfoque activo-participativo) considerando el aprendizaje de adultos y las prácticas
profesionales, a una participación de un cuerpo docente amplio y variado profesionalmente, a
requisitos de selección en el reclutamiento, a procesos de monitoreo sistemáticos, a alianzas
institucionales (colaboración estratégica), y a la articulación con políticas educativas y desarrollo
del liderazgo directivo escolar.
El estudio exploratorio sobre modelos internacionales de formación de personal directivo y
personas encargadas de la supervisión (Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura e Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación [UNESCO/IIPE],
2018) analizó ocho casos de formación continua en dirección escolar en Australia, Singapur,
Chile, Estados Unidos (Illinois) y Canadá (Ontario).
El informe de UNESCO/IIPE (2018) sistematiza una serie de elementos, demostrando por medio
de la comparación, los focos y las tensiones presentes en la formación directiva. Primero,
identifica el desarrollo de soluciones endémicas en cada país, inmersas en propuestas con
mayores niveles de centralismo o descentralización y el diseño de estructuras de soporte
(acreditaciones de programas, selección y reclutamientos de cargos de dirección, certificaciones
en liderazgo).
Un segundo aspecto identificado por el informe de UNESCO/IIPE (2018) son los elementos
específicos del sistema de formación directiva, en temas de perfiles y roles, estándares,
trayectorias y desarrollo del personal en dirección vinculados fuertemente con el contexto y su
realidad, pero todas apuntan a instituir un marco o piso para las acciones formativas. El tercero
aspecto, las fases de desarrollo directivo apuntando a las trayectorias profesionales. Finalmente,
se incluye evaluaciones sobre los resultados de la formación con el propósito de medir la
efectividad o eficacia de los programas.
En consideración a las recomendaciones, éstas se orientan a la importancia de diseñar políticas
de formación de líderes y lideresas escolares, enmarcados en el desarrollo y las trayectorias
profesionales del personal directivo (pre-servicio, inducción y formación continua). Además, los
programas de formación deben fundarse en un marco de acciones -estándares- de ejercicio de
la dirección, por tanto, deben ser regulados y orientados desde los gobiernos de los Estados
diseñadores de las acciones formativas. Las últimas dos recomendaciones se enfocan en generar
formaciones sistémicas con trabajo en redes (UNESCO/IIPE, 2018).
72
MARCO TEÓRICO
En referencia a las coherencias entre las características y patrones comunes existen similitudes
y concordancias entre los estudios de Davis et al. (2005), Darling-Hammond et al. (2009) y
OREALC/UNESCO (2014), respecto al diseño curricular, metodologías activas y participativas,
estructuras de colaboración, redes y alianzas estratégicas entre organizaciones e instituciones
públicas y privadas, alineación y coherencias con políticas públicas.
En Chile, Muñoz et al. (2019) investigaron 45 programas de formación (máster) especializados
en directivos escolares de universidades públicas y privadas, comparando la evolución de sus
características entre 2010 y 2017. Los hallazgos del estudio determinaron una alta
heterogeneidad y un cambio curricular con una mayor focalización en teoría y prácticas de
liderazgo educativo (conocimiento/habilidades), en la entrega de herramientas para el
mejoramiento escolar o la gestión del desarrollo docente.
Sin embargo, el estudio identifica la existencia de un modelo formativo teórico y ausente de
prácticas de desarrollo profesional. Además, determina aspectos claves para la nueva oferta o
mejoramiento de los programas existentes: acciones formativas diferenciadas (inicial, de
inducción y continua) según la trayectoria y el desarrollo profesional, regulación y orientación
de las formaciones hacia la mejora, monitorización y legitimación de las acciones formativas y
aumento de la evidencia sobre los resultados de la formación (Muñoz et al., 2019).
Al revisar las investigaciones nacionales e internacionales (Bolívar, 2011; Darling-Hammond et
al., 2009; Davis et al., 2005; Muñoz et al., 2019; OREALC/UNESCO, 2014; UNESCO/IIPE, 2018), se
determinan tres recomendaciones comunes, vinculadas a la diferenciación de las acciones
formativas (pre-servicio, inducción -inicial-, continua -en ejercicio-) por fase de desarrollo y
trayectoria profesional, marcos regulatorios en pos de la mejora y legitimización de las
formaciones, y el incremento de evaluaciones de los efectos de la formación, en el ámbito
profesional y organizacional.
Atendiendo a los objetivos planteados en la presente investigación y en respuesta a la
trazabilidad del estudio, es relevante sondear los modelos de evaluación de la formación
focalizados en el liderazgo directivo escolar. Cabe señalar, en el capítulo anterior se revisaron y
coligieron diferentes modelos de evaluación, pero con un foco diferente. En este apartado, los
modelos son teóricos y centrados en evidenciar los efectos directos e indirectos de los
programas de formación directiva escolar, en cuanto, a su relación con los cambios en las
prácticas de liderazgo y los cambios en la organización educativa.
El propósito de indagar en los modelos es guiar el trabajo metodológico y transformar los
planteamientos teóricos en el diseño de un marco para el desarrollo aplicado de estrategias,
técnicas e instrumentos para evaluar los impactos de los programas de formación de directoras
y directores en el desarrollo profesional, en los centros educativos y en los resultados del
estudiantado.
73
7. Evaluación de los efectos de los programas de formación
El estudio de Leithwood y Levin (2005) desarrolla una propuesta de modelo teórico para guiar
la evaluación de los efectos de los programas de liderazgo sobre las organizaciones escolares y
los resultados en los y las estudiantes, atendiendo a los efectos directos e indirectos desde una
perspectiva de los antecedentes externos (política y contexto profesional) e internos (valores,
conocimientos y capacidades) y las variables independientes (prácticas de liderazgo), variables
moderadoras (antecedentes familiares, cultura escolar, género, capacidad de la escuela, foco de
la instrucción), variables mediadoras (condiciones escolares, condiciones de la clase, docentes,
comunidad escolar) y variables dependientes (resultados del estudiantado).
Figura 11. Marco alternativo para guiar los efectos de los programas de liderazgo
Nota. Tomado de Leithwood y Levin, 2005.
En el caso de Chile, Muñoz et al. (2018) identifican el desafío metodológico implicado en el

desarrollo e implementación de una investigación de la formación de directores y directoras, en
cuanto a las prácticas y los resultados en las organizaciones escolares. El estudio reconoce dos
focos en la evaluación de programas de formación, en el análisis de los procesos o de los
resultados.
Referido al primer foco -procesos-, la investigación es bastante escueta a diferencia del foco
resultados de la formación, los hallazgos proponen una división en dos ámbitos, dimensión
individual (creencias, conocimientos, prácticas y trayectoria) y dimensión organizacional
(dinámicas escolares y aprendizaje del estudiantado). Sumado a los aspectos anteriores, el
estudio releva la importancia de la formación en el ámbito personal, por los efectos
organizacionales e impacto en las dinámicas y en los resultados de la organización escolar.
La investigación entrega, a modo de esbozo, algunos instrumentos utilizados para evaluar cada
dimensión individual, enfocados en mediciones personales (pruebas y entrevistas),
instrumentos para evaluar la adquisición y comprensión de conceptos, evaluación del personal
externos, observación directa de las prácticas, entrevistas, por nombrar algunos (Muñoz et al.,
2018).
74
MARCO TEÓRICO
Finalmente, la investigación propone un esquema teórico de evaluación de la formación,

centrado en las prácticas de las personas participantes de las acciones formativas, enfocando en
los procesos formativos, aprendizaje de los y las estudiantes e impactos profesionales.
Mencionando múltiples instrumentos de evaluación, entre ellos identifican: encuestas,
entrevistas, observación directa, autoevaluación mediante portafolios y evaluación 180º
(Muñoz et al., 2018).
Las tensiones y desafíos de ambos planteamientos se aprecian en la relación entre los programas
de formación en liderazgo, las prácticas directivas y los efectos en las prácticas en los centros
educativos y en el estudiantado. Las dos propuestas coinciden en procesos sistemáticos,
estructurados e integrales para recoger evidencias de los efectos de la formación en diferentes
niveles y ámbitos.
En el capítulo de marco metodológico se profundiza en extenso en la propuesta de modelo de
evaluación de los impactos del Plan de formación de directores y directoras en Chile,
desarrollada para este estudio, detallando los lineamientos, variables a considerar, estratégicas,
técnicas e instrumentos.
A modo de síntesis del capítulo, el liderazgo educativo se ha instalado en la discusión educativa

y en la investigación nacional e internacional como un agente de mejora interna de la
organización escolar y de los resultados del estudiantado. Los líderes y lideresas escolares
transitan entre diferentes tipos de liderazgos, generando diversas estrategias para movilizar el
cambio para la mejora escolar por medio de sus prácticas profesionales.
Varios países (Australia, Chile, Corea del Sur, Sudáfrica, México, Brasil, Colombia, Ecuador, Rep.
Dominicana, Argentina, por nombrar algunos) han diseñado políticas específicas de
fortalecimiento del liderazgo directivo escolar implementado propuestas para generar una
estructura de soporte con el propósito de potenciar el desarrollo profesional directivo desde el
perfeccionamiento, los perfiles directivos, programas formativos y una profesionalización
directiva.
Las propuestas se han transferido en políticas específicas, una de ellas es el desarrollo de
habilidades, competencias y prácticas para el liderazgo directivo escolar con programas de
formación directiva (pre-servicio, inducción, continua). En el caso de Chile, desde 2011 se
ejecuta el Plan de formación de directores y directoras, fuente de investigación del presente
estudio.
75
76
CAPÍTULO II. MARCO DE
REFERENCIA CONTEXTUAL
El presente capítulo se desarrolla desde el análisis del marco de referencia

regulatorio y normativo de las iniciativas diseñadas para la formación de
directoras y directores, y el fortalecimiento del liderazgo educativo con una
perspectiva crítica, incluyendo los detalles de las directrices, revisando los
informes sobre el tema, las sugerencias, recomendaciones,
posicionamientos y puntos críticos para la mejora.
En referencia al Plan de formación de directoras y directores, el análisis se
construye desde una óptica cronológica, definida en dos etapas con criterios
diferenciados, examinando los puntos de inflexión entre los períodos, la
continuidad y el cambio de las estructuras, los perfiles profesionales de las
personas participantes, las trayectorias laborales y la reformulación como
programa social.
77
78
MARCO DE REFERENCIA CONTEXTUAL
1. Antecedentes formativos
El nuevo contexto educativo necesita líderes y lideresas escolares acorde a los nuevos tiempos,
con competencias y prácticas directivas vinculadas con la mejora educativo, capaces de ejercer
influencia en las personas colaboradoras para el mejoramiento de los resultados de aprendizaje
del estudiantado (Bush, 2019b; Leithwood et al., 2006; MINEDUC, 2016; OREALC/UNESCO,
2015; Robinson et al., 2009). La influencia del liderazgo directivo es indirecta en la mejora
escolar, pero con un nivel de superioridad jerárquica en los factores de las escuelas efectivas
(Cancino & Vera, 2017; Leithwood et al., 2006; Lusquiños, 2019; Pont et al., 2009; Robinson et
al., 2009).
Los resultados y las conclusiones de las investigaciones de organismos internacionales han
recomendado fortalecer el liderazgo educativo, mediante políticas específicas (Barber &
Mourshed, 2007; Cancino & Vera, 2017; CEDLE, 2018; Oplatka, 2016; OREALC/UNESCO, 2015;
Pont et al., 2009). Se añade una mejora en los perfiles del personal directivos, en la revisión de
funciones del cargo de dirección, investigaciones en el área y programas de formación directiva
con claras directrices.
En el caso de Chile, la ausencia de una política educativa, clara y precisa, en temas de gestión y
liderazgo educativo dominó la formación y el desarrollo profesional directivo. La investigación
sobre la formación de directoras y directores escolares entre 1980 al 2010 señala las disimiles
iniciativas de formación por parte de instituciones de educación superior y el MINEDUC (Donoso
et al., 2012). Se advierte la existencia de una política reactiva desde el MINEDUC, vinculado
fuertemente, al poco impacto en la mejora escolar por parte del personal directivo.
Entre 2004 y 2005 el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógica
(CPEIP) desarrollo una serie de acciones formativas directivas de pilotaje, siendo la base para el
Programa de formación de equipos de gestión. En 2008, se reglamenta la ejecución del
Programa de liderazgo educativo por el decreto 246 del Ministerio de Educación de Chile
(Decreto 246, 2008).
El Programa de liderazgo educativo presentaba como objetivo el mejoramiento de las
competencias de dirección escolar y gestión pedagógica con el fin de contribuir a una mayor
calidad y equidad de la educación. El programa se organizaba en tres componentes: formación
en conocimientos, habilidades y aptitudes para mejorar la gestión y el fortalecimiento del
liderazgo pedagógico mediante cuatro estrategias (talleres locales, cursos talleres desarrollados
por universidades, pasantías en instituciones en el extranjero, cursos de inducción al cargo);
gestionar la asignación de desempeño colectivo; generar una red de información entre
directivos para el intercambio de buenas prácticas de gestión escolar y liderazgo pedagógico,
componente no ejecutado (Decreto 246, 2008).
En el 2008, el MINEDUC realizó un estudio sobre los planes de formación de personal directivo,
concluyendo la existencia de homogeneidad formativa, poco pertinente y descontextualizada
de la realidad nacional (MINEDUC & Universidad Alberto Hurtado, 2008).
79
A mediados del 2010, la Dirección de Presupuesto evaluó el Programa de liderazgo educativo

ejecutado por el área de formación continua del CPEIP, realizado por un panel de evaluación
externa entre el 2007-2009. En 2009, las personas formadas ascendían a 20.077 participantes.
Los resultados de la evaluación identificaron la pertinencia del objetivo y la población potencial,
pero adolecía de un diagnóstico previo de las competencias de liderazgo educativo. Cabe
señalar, la ausencia de un enfoque de género, de estándares del desarrollo de competencias,
criterios para priorizar la asignación de recursos, indicadores de resultados para medir el
cumplimiento del programa y la falta de articulación entre los componentes (DIPRES, 2010).
En el marco de evaluación realizada por la DIPRES (2010), el panel externo propuso una serie de
recomendaciones, las cuales enunciamos a continuación:
1. a. Rediseñar el programa en base a un diagnóstico de las brechas de competencias de
gestión escolar y liderazgo educativo.
b. Asegurar la aplicación de las competencias desarrolladas por parte de las personas
formadas.
c. Externalizar la ejecución de la formación, priorizando los temas de gestión, monitoreo
y evaluación en el interior del CPEIP.
d. Analizar la pertinencia de incorporar un enfoque de género en el diseño del programa.
2. a. Desarrollar definiciones y orientaciones técnicas en los ámbitos de gestión y liderazgo
educativo.
b. Construir alianzas estratégicas con instituciones académicas para unificar criterios y
enfoques técnicos.
3. a. Redefinir la estructura organizacional, funciones y responsabilidades.
4. a. Diseñar e implementar un sistema de seguimiento y evaluación del desempeño del
programa, permitiendo la cuantificación de los indicadores del programa.
b. Medir el mejoramiento de las competencias en liderazgo educativo y gestión
pedagógica, terminada la formación y en el ejercicio de su cargo.
c. Diseñar e implementar una base de datos con la información de las personas formadas
con la finalidad de cuantificar la cobertura.
5. a. Definir criterios de priorización de beneficiarios.
En el contexto de la línea de estudios sobre la formación de directores y directoras en el ámbito

nacional (Chile), entre 2009 y 2010, Muñoz y Marfán (2011) realizaron un estudio, el cual
converge en las competencias básicas identificadas por estudios internacionales (Leithwood et
al., 2006), profundizadas en el apartado anterior, sumando una quinta práctica de liderazgo
efectivo: gestionar la convivencia escolar. La investigación señala las dificultades en la
formación, en términos de la falta de alineación con las necesidades de los centros educativos,
la segmentación de la formación por parte de las instituciones de educación superior y la falta
de atención a las características del personal participante.
Los resultados obtenidos por el estudio de Muñoz y Marfán (2011) sugieren mejorar la oferta
de formación de directores y directoras en Chile, identificando las falencias en una fuerte
homogeneidad (en temas de contenidos y métodos), lo limitado de la contextualización de las
prácticas directivas y la falta de identificación oportuna de las necesidades formativas de los
80
contextos locales y nacionales. Los estudios de MINEDUC y Universidad Alberto Hurtado (2008)
y Muñoz y Marfán (2011), convergen en la detección de las falencias de las acciones formativas.
En vista de los contundentes resultados de las investigaciones internacionales y nacionales, el
MINEDUC y CPEIP, dependiente del anterior, desarrollaron un Plan de formación de directoras
y directores (PFD), según decreto 44 (2011) del Ministerio de Educación, el cual reemplaza al
decreto 246 del mismo ministerio.
Posterior a la contextualización anterior, se profundiza en el Plan de formación de directoras y
directores.
2. Plan de formación de directoras y directores (PFD)
Desde el 2011 hasta la actualidad (2020), se ha realizado el plan de formación de directores y

directoras en Chile, centrado en desarrollar competencias y prácticas asociadas al liderazgo y la
gestión directiva escolar, a través de becas para participar en programas de alta calidad, flexibles
y con un enfoque pedagógico (Aravena et al., 2020; Campo et al., 2014; Decreto 44, 2011). El
plan fue diseñado en el marco de la contribución del liderazgo escolar al logro del aprendizaje y
la mejora de los resultados, siendo el segundo factor interno de mejora (OREALC/UNESCO,
2015).
El plan se sustenta en el valor estratégico de la gestión directiva y la importancia del liderazgo
educativo para el logro de aprendizaje de calidad del estudiantado, centrado en el rol de la
dirección. Los estudios sobre las escuelas efectivas y las mejoras en sus resultados de eficiencia,
tanto interna como externa, han demostrado la influencia del liderazgo educativo en el
incremento de los aprendizajes de los y las estudiantes (Centro de Estudios de Políticas y
Prácticas en Educación [CEPPE], 2009).
El comprender al personal directivo centrado en lo educativo, es establecer el foco en el
estudiantado y en los procesos de enseñanza-aprendizaje, vinculando directamente, la gestión
escolar en la mejora de las prácticas internas y de los resultados del centro educativo (Bolívar,
2010; Bush, 2019b).
Sumado a lo anterior, las investigaciones internacionales han detectado las necesidades de
formación, identificado cuatro competencias funcionales para el liderazgo efectivo para la
mejora escolar: establecer una visión clara, desarrollar al personal, rediseñar la organización y
gestionar los programas de enseñanza aprendizaje (Leithwood et al., 2006). La investigación de
Pont et al. (2009) reconoce la presencia de cuatro ámbitos de desarrollo en las políticas
educativas en los países de la OCDE, asociado al fortalecimiento del liderazgo escolar
convergiendo con las competencias detectadas por Leithwood et al. (2006) y a la vez, sumando
roles de autonomía en materia de recursos y de rendición de cuentas, en términos de gestión y
liderazgo escolar.
La propuesta del CPEIP pretende contribuir al desarrollo profesional del personal en dirección.
Los y las profesionales de la educación podrán participar como personas becarios en las acciones
formativas diseñadas por instituciones de educación superior (IES), en las cuales el CPEIP ha
devengado, por concurso público, el desarrollo de propuestas de formación en base a
conocimientos y competencias básicas para la formación de directoras y directores, centrada en
cuatro prácticas del liderazgo directivo escolar (Weinstein & Hernández, 2015), siendo el marco
81
de referencia el Plan de formación, plasmándolas en el decreto supremo 44 (Decreto 44, 2011),

con los siguientes conocimientos y competencias básicas (Tabla 12):
Tabla 12. Conocimientos y competencias básicas

Leithwood et al. (2006) Muñoz y Marfán (2011) PFD (Decreto 44, 2011)
Establecer una dirección clara Establecer una visión orientadora Establecer una dirección
Desarrollar al personal Desarrollar personas Desarrollar a las personas
Rediseñar la organización Generar condiciones organizacionales Rediseñar su organización escolar
Gestionar los programas de Gestionar la pedagogía Gestionar el programa de
enseñanza y aprendizaje enseñanza
Nota. Adaptado de Decreto 44 (2011); Leithwood et al. (2006) y Muñoz y Marfán (2011).
El Plan se desarrolla en tres áreas temáticas: formación en competencias para ejercer el cargo
de directora y director, evaluar las competencias de los y las participantes en el Plan y evaluar
el Plan. En cuanto a las acciones formativas pertenecientes al ciclo de desarrollo del PFD, se
aprecian dos etapas con claras directrices: primera etapa del PFD (2011-2014) con foco en la
dirección y segunda etapa del PFD (2015-2019) con foco en el equipo directivo.
a. La primera etapa del PFD (2011-2014) estuvo marcada por un enfoque en la dirección de
centros escolares, centrada en la formación en competencias directivas referentes al cargo.
Según datos públicos, se han ejecutado 102 acciones formativas, favoreciendo a 3.000
participantes a nivel nacional, con foco en las competencias para ejercer el cargo de dirección
de centros escolares (MINEDUC, 2018b).
Tabla 13. Becarios por tipo de programa y año

Becarios por tipo de programa
Cohorte Programas
cursos diplomados magísteres pasantías postítulos total
2011 30 132 270 272 71 29 774
2012 26 57 368 285 76 7 793
2013 20 32 272 202 118 0 624
2014 26 33 446 260 70 0 809
Nota. Tomado de MINEDUC, 2018b.
El informe sobre la contribución a la equidad, inclusión y diversidad del Plan de formación de

directoras y directores entre el 2011 al 2014, desarrollado por el área de gestión y liderazgo
educativo del CPEIP (2015), identifica los siguientes datos de las personas participantes:
- La distribución por género es de un 56% femenino y un 44% masculino.
- Los cargos directivos de los y las postulantes con mayor ingreso son 29% personas en cargo
de dirección, 29% docente de aula y 8% personal de unidad técnica pedagógica (UTP).
- Un 23% de las personas formadas por el PFD han participado en procesos de selección de
directoras o directores, incluyendo en el porcentaje de postulantes, la tasa de éxito en el
nombramiento del cargo es de un 40% sobre las personas postulantes. Por tanto, 4 de cada
10 participantes en el proceso de selección de dirección pública es la persona nombrada por
Alta Dirección Pública (ADP) en el cargo.
- Las tasas de participación en los procesos de selección para el cargo de dirección por ADP
han decrecido progresivamente desde el 2011 (33%), 2012 (27%), 2013 (18%) y 2014 (12%).
82
El Plan de formación de directoras y directores se ha realizado desde el 2011 hasta el 2014 como
un proceso regular, desarrollado bajo el alero de bases de postulación para presentación de
programas de estudios (Resolución 3567, 2011; Resolución 1264, 2012; Resolución 1785, 2013,
Resolución 995, 2014), en cuanto a calidad de la institución, calidad del programa, calidad de los
profesores, conforme a las directrices del decreto 44 (2011) del Ministerio de Educación. El
Marco para la Buena Dirección (MINEDUC, 2005) no fue un referente para el diseño de las
acciones formativas.
El Centro de Estudios del Ministerio de Educación (CEM, 2013) evaluó el impacto de los
participantes, por medio de un cuestionario auto administrado, pre y post formación en las
cohortes 2011-2012, pre formativo 2013, el cual fue calificado con bajos niveles de fiabilidad y
bajo nivel de discriminación. Los resultados del estudio identifican cambios significativos entre
las cohortes, tanto positivos como negativos, pero no con resultados concluyentes. Además, se
reconocen las dificultades técnicas para evaluar el impacto, en temas de sesgos y modelos para
medir a corto o largo plazo (CEM, 2013).
b. Segunda etapa del PFD (2015- 2019). En el nuevo ciclo del plan (2015-2019) mejora su
cobertura territorial y se reformula incluyendo cursos sobre gestión y liderazgo directivo en
diferentes perfiles de profesionales de la educación, en distintos niveles de trayectorias
laborales, fundamentado en la experiencia docente y/o directiva en centros educativos. Sumado
a lo anterior, las formaciones se ejecutaron en cinco macrozonas con contenidos orientados por
el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (MINEDUC, 2015, 2018a). Los datos de
las coberturas por cohortes 2015-2018, señalan la participación de 1.708 profesionales:
Tabla 14. Becarios por macrozonas y cohorte
Cohorte Macrozonas Total

1. Norte 2. Valparaíso 3. Centro 4. Centro sur 5. Extremo sur
2015 100 83 120 104 94 501
2016/7 128 63 233 156 169 749
2018 88 72 115 109 74 458
Nota. Adaptado de MINEDUC, 2018b.
Las reformulaciones en cuanto los criterios de evaluación de los y las postulantes, transitaron
de centrarse exclusivamente en trayectorias académicas y profesionales a incorporar
antecedentes de los centros escolares, generando indicadores de impacto (matrícula),
complejidad (modalidad y tamaño de matrícula), urgencia y equidad (estudiantes prioritarios),
los cuales poseen una ponderación mayor. Una segunda reformulación se centra en los
antecedentes de trabajo en equipo, respecto a la dupla de profesionales y el desempeño
directivo. Además, se anexa una dimensión sobre políticas públicas (Resolución 3899, 2015).
Los ajustes en las bases se extienden al 2016, en la dimensión antecedentes del centro escolar,
anexándose un indicador de inclusión. Asimismo, se suprime el área de políticas pública.
Referente a los antecedentes personales, se elimina el indicador de capacidad académica y se
focaliza en el ensayo de presentación y alineación con el nuevo Marco para la Buena Dirección
y el Liderazgo Escolar (MINEDUC, 2015), y con las situaciones educacionales desafiantes con
políticas públicas (MINEDUC, 2016).
83
Por otra parte, pero complementando con lo anterior, en el 2015, el Plan se reformula y se
inserta en una propuesta más amplia, sistemática y estructurada, llamada Política de
fortalecimiento del liderazgo escolar. Desde el mismo año, se inician las evaluaciones ex ante
por parte del Ministerio de Desarrollo Social de Chile (MDS, 2015b, 2015c).
Se logra visualizar los cambios (2011-2014), los ajustes (2014-2015) y las reformulaciones (2016-
2018) en el Plan de formación de directores y directoras, los cuales se han fundamentado sobre
la base de nuevos marcos legislativos, reenfoques internos y redefinición del propósito principal
del Plan. Las diferentes etapas responden a reestructuración internas y externas en el Plan,
considerando la actualización en la formación directiva, los focos en la gestión directiva escolar
y las nuevas perspectivas respecto al liderazgo escolar.
En el ingreso del Plan como un programa social al Ministerio de Desarrollo Social de Chile (MDS,
2015b), se observa una clara orientación a una articulación entre las competencias para ejercer
las atribuciones y obligaciones definidas por ley 20.501 (2011), sobre calidad y equidad. En
consideración a los indicadores de desempeño, ellos se generan en temas relacionados con la
mejora de las competencias, el ejercicio en el cargo directivo y la cobertura (MDS, 2015c).
Paralelamente en 2014, el Plan de formación de directores y directoras se inserta en la Política
de fortalecimiento del liderazgo escolar. En este año, se desarrolla una evaluación ex ante de la
política, la cual resulto favorable, destacando la relación idónea entre el diseño y su ejecución.
La estructura de los componentes se detalla a continuación (MDS, 2015d) (Tabla 15):
Tabla 15. Estructura y gasto por componentes 2015

Componente Gasto estimado 2015
(Miles de $ (2014))
Creación de un Centro nacional de liderazgo escolar Sin inversión
Nuevo Marco para la Buena Dirección 150.000
Formación e inducción de los directores 550.000
Evaluación de directores 210.000
Selección de directores vía concursos (Ley 20.501) 80.000
Constitución y/o formación de redes de directores en tres regiones 625.000
Herramientas y materiales de apoyo a directores 300.000
Banco de buenas prácticas de liderazgo escolar 500.000
Estudios sobre liderazgo escolar 80.000
Gastos administrativos Sin inversión
Total 2.495.000
Nota. Tomado de Evaluación ex ante programas nuevos. Proceso formulación presupuestaria 2015 (MDS, 2015d).
Enmarcado en la evaluación ex ante de programas reformulados de la Política de fortalecimiento

y en el proceso de formulación presupuestaria 2016 (MDS, 2015e), se identifica como propósito
instalar y fortalecer las capacidades de liderazgo, visualizando la entrega de soportes y la
propuesta de generar procesos de empoderamiento de los directores y las directoras, y equipos
directivos, constituidos en una reagrupación de componentes con el fin de alinear las directrices
con un propósito común. Las estrategias de intervención se circunscriben a fortalecer la
capacidad de liderazgo directivo desde un enfoque multidimensional y se articula en una
estructura de componentes:
84
Tabla 16. Estructura y gasto por componentes 2016

Componente Gasto estimado 2016
(Miles de $ (2015))
Creación de dos centros de liderazgo escolar 2.000.000
Selección y gestión del desempeño de funciones directivas y técnico 220.000
pedagógicas
Inducción de directores 2.751.987
Apoyo a la gestión directiva 200.000
Consejos consultivos regionales de liderazgo escolar 75.000
Gasto administrativo 150.000
Total 5.396.987
Nota. Tomado de Evaluación ex ante programas nuevos. Proceso formulación presupuestaria 2016 (MDS, 2015e).
Hasta el momento la política ha sido reactiva, estructurada en actividades y acciones enunciadas

como componentes, las cuales se modifican cada año, en medida de la ejecución, evidenciando
una falta de continuidad. La carencia se supedita a una ausencia continua de directrices claras,
a pesar de la constancia en el trabajo, el camino se bifurca y se difumina constantemente.
En 2016, Contraloría General de la República de Chile genera un informe final de la auditoría y
del examen de cuentas a los planes de superación profesional y de formación de directores y
directoras. Los principales resultados alusivos al Plan de superación profesional se remiten a
asuntos operaciones, referente a la falta de seguimiento de las personas participantes, y la
inexistencia de un sistema integrado de información entre el Ministerio de Educación y el
Servicio Civil, en cuanto a las postulaciones de los y las participantes a cargos directivos
(Contraloría General de la República de Chile [CGR], 2016).
El informe de seguimiento de programas sociales (MDS, 2017) presenta la Política de
fortalecimiento del liderazgo escolar con una alineación más definida, entregando continuidad
al propósito y a la estrategia del 2016. Los componentes se dividen en tres líneas: creación de
dos centros de liderazgo, selección y gestión del desempeño de funciones directivas y técnico
pedagógicas y apoyo a la gestión directiva. Además, se incorpora la finalidad del programa, el
cual apunta a contribuir a la mejora sostenible de la calidad de la educación. En referencia al
PFD, es mencionado en un sentido de complementariedad interna dado su inserción en la
misma.
Finalmente, se concluye sobre la Política educativa de fortalecimiento del liderazgo directivo
escolar, se centra en instalar y fortalecer las capacidades de liderazgo en el sistema escolar
chileno, de manera que se potencie el aporte de los directivos a la mejora escolar y a su
sostenibilidad en el tiempo. La estructura de la política se operativiza en cinco componentes
fundamentales (MINEDUC, 2018a):
85
Figura 12. Componentes de la política educativa
Desarrollo de
capacidades de
liderazgo escolar
Fundamentación Definiciones de la
empírica y legitimación función directiva,
de la Política de iderazgo responsabilidades y
directivo escolar atribuciones
Selección de directivos
Centros de
entre los mejores
liderazgo escolar
candidatos
En el ciclo de vida de la política educativa desde 2014, se inserta el Plan de formación de

directoras y directores dentro del componente desarrollo de capacidades de liderazgo escolar.
Por tanto, la estructura de trabajo de la presente investigación debe ser más amplia y articulada
con los procesos interrelacionados. Por tales motivos, tres de las cinco líneas presentadas serán
desarrolladas como apoyo al eje conductor de este estudio, en la siguiente sección.
3. Política educativa de fortalecimiento del liderazgo directivo escolar
a. Desarrollo de capacidades de liderazgo escolar. El componente se implementa desde un

conjunto de estrategias mancomunadas para formar y fortalecer las capacidades de liderazgo
en el personal de dirección, los equipos directivos y las jefaturas de unidad técnico pedagógicas
(JUTP), como potenciadores de la mejora en los establecimientos escolares. En este eje se
encuentra el Plan de formación de directoras y directores sumado a otras acciones formativas e
iniciativas para generar aprendizaje (plan de inducción de directoras y directores, 2017) y
estrategias de colaboración e intercambio de experiencias profesional en base a la gestión
pedagógica e institucional (redes de mejoramiento escolar, 2015) (MINEDUC, 2018a).
b. Definición de la función directiva, responsabilidades y atribuciones. El componente presenta

un objetivo de orientar a profesionales en cargos directivos, tanto senior como personal
directivo novel, en el ejercicio de las prácticas de gestión y liderazgo escolar. Los antecedentes
de la propuesta se desarrollan durante 2013 y 2014, al analizar el estudio sobre los estándares
de dirección escolar y la brecha entre las prácticas y habilidades directivas ejecutado por el
Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE). Examinando las investigaciones
anteriores, los resultados de estudios nacionales e internacionales y los estándares de liderazgo
directivo escolar en ocho países se elaboró una propuesta de marco directivo (CIDE, 2014).
86
En 2015, la consultora EDECSA, por encargo de UNESCO/MINEDUC, realizó un levantamiento y

análisis de la información cualitativa de las opiniones de las directoras y los directores respecto
de la actualización del Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar. El informe señala
una buena evaluación y recepción del marco, con una identificación correcta de las dimensiones
prácticas de las tareas y funciones de la gestión directiva en un centro educativo, movilizándose
de un rol administrativo a uno con foco en lo pedagógico, con un enfoque profesional y técnico.
Los resultados destacan la alta valoración por los recursos personales detallados en el Marco
para la Buena Dirección y del Liderazgo Escolar. En referencia a las áreas críticas, se visualiza en
la vinculación entre la dirección y la entidad sostenedora1, en especial, en temas de manejo de
recursos, gestión del personal y grado de autonomía. Una segunda identificación, se aprecia en
el exceso de prácticas y tareas incluidas en el Marco (EDECSA, 2015).
- Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar. En 2015, se presenta una versión
actualizada del Marco de la Buena Dirección, el nuevo Marco para la Buena Dirección y el
Liderazgo Escolar, el cual es un referente de las prácticas, competencias y conocimientos para
el desarrollo del liderazgo escolar con el propósito de orientar las acciones de las personas
directivas, incluyendo su proceso de autodesarrollo y formación especializada (MINEDUC,
2015).
Los componentes del Marco describen las dimensiones de prácticas y recursos personales
(principios, habilidades y conocimientos profesionales) para orientar el desarrollo por parte de
los equipos directivos, convergiendo en cuatro competencias de liderazgo directivo escolar,
centradas en prácticas efectivas de construir e implementar una visión estratégica, desarrollar
las capacidades del personal, reestructuración de la organización y gestión de la enseñanza-
aprendizaje (Leithwood et al., 2006; Pont et al., 2009).
Tabla 17. Dimensiones del Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar
Dimensiones Descripción
a) Construyendo e implementando Los equipos directivos lideran la construcción o actualización de
una visión estratégica compartida. una visión estratégica sobre el establecimiento y sus objetivos.
b) Desarrollando las capacidades Los equipos directivos trabajan permanentemente para
profesionales. comprender, mejorar y potenciar las capacidades, las
habilidades personales y la motivación.
c) Liderando los procesos de Los equipos directivos guían, dirigen y gestionan eficazmente
enseñanza y aprendizaje. los procesos de enseñanza y aprendizaje en sus
establecimientos educacionales.
d) Gestionando la convivencia y la Los equipos directivos promueven activamente una convivencia
participación de la comunidad escolar y un clima basado en relaciones de confianza, para lo
escolar. cual impulsan interacciones positivas que aseguren la
aceptación de los otros, independiente de sus características
socio-culturales.
e) Desarrollando y gestionando el Los equipos directivos requieren desarrollar una gestión
establecimiento escolar eficiente y transformar su establecimiento en una organización
efectiva, que facilite la concreción de su proyecto educativo y el
logro de las metas institucionales.
Nota. Adaptado de Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (MINEDUC, 2015).
1
La palabra entidad sostenedora será utilizada en la presente investigación para aludir a corporaciones, asociaciones o fundaciones
educacionales administradoras de centros escolares públicos, subvencionados (concertados) o particulares pagados en Chile,
incluyendo Direcciones de Administración de Educación Municipal (DAEM).
87
El marco genera una distinción clara entre competencia y práctica, siendo la principal debilidad
de las competencias el no explicar los comportamientos en el ámbito de las interacciones en los
equipos directivos (MINEDUC, 2015), en especial, en cuanto a aplicaciones efectivas a
situaciones laborales cotidianas en contextos específicos (Carroll et al., 2008; Valdés & Gómez-
Hurtado, 2019). Todo ello, actuando como un referente conceptual desde el cual se proyecta
una política educativa para consolidar el rol de las directivas y los directivos, en cuanto a la
definición de la función directiva.
En tanto, las prácticas son presentadas como un conjunto de actividades ejercidas de forma
individual o colectiva, en un contexto particular y con expectativas de resultados compartidas,
siendo una interacción entre las personas que trabajan en una organización (MINEDUC, 2015),
una de las características diferenciadoras del nuevo marco, ya que las prácticas directivas
corresponden a todo el equipo directivo, no sólo a la dirección. A pesar de la diferencia
mencionadas en los párrafos anteriores, en el presente estudio, los constructos de
competencias y prácticas directivas serán símiles dadas las semejanzas teóricas/prácticas.
Al año siguiente de la publicación del Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar
(MINEDUC, 2015), se inició una etapa de difusión por medios digitales, redes sociales y prensa
escrita, sumando a la distribución en centros escolares públicos del país. Además, desde el 2016
se comenzó a desarrollar las propuestas prospectivas de la carrera directiva, respecto a
experiencias internacionales, levantamiento de información, minutas propositivas para el
abordaje y proposiciones para el proyecto de ley (MINEDUC, 2018a).
El estudio sobre la caracterización de los equipos directivos escolares de establecimientos
educacionales subvencionados urbanos en Chile, expone entre las conclusiones, las
coincidencias entre las habilidades sociales y competencias técnicas del personal directivo en
ejercicio con las definidas en el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar, en
particular, los temas de convivencia y gestión curricular. Complementando lo anterior, el
informe final señala la relevancia de comprender las prácticas definidas en el Marco de manera
conjunta y ampliada por el equipo directivo (MINEDUC & FOCUS, 2016).
Los resultados de la investigación revelan la identificación de algunas prácticas directivas
escolares, como un primer acercamiento teórico/práctico, pero no profundiza en aspectos de
calidad y efectividad o del impacto en los aprendizajes. Además, menciona la diferencia entre
niveles de profundización en la gestión escolar (MINEDUC & FOCUS, 2016).
Análogamente, se elaboraron herramientas para el desarrollo de prácticas del Marco para la
Buena Dirección y el Liderazgo Escolar, en sus cinco dimensiones, los materiales se diseñaron a
partir de un proceso de determinación de necesidades, pilotaje de prueba en centros escolares
y retroalimentación desde los equipos directivos. En 2019, se publicaron documentos sobre las
herramientas para el desarrollo de los recursos personales inserto en el Marco, vinculados a la
visión estratégica, liderazgo escolar, mejoramiento y cambio escolar, trabajar en equipo,
confianza, justicia social e inclusión y equidad.
88
c. Selección del personal directivo a partir de las mejores personas candidatas. Dadas las
características de la política educativa generada, se presenta la necesidad de mejorar los
procesos de selección de los cargos de dirección, generando las condiciones necesarias para la
elección, según las necesidades específicas de cada centro educativo.
En 2011 se publica la ley sobre Calidad y Equidad de la Educación (Ley 20.501, 2011), con el
propósito de mejorar la gestión de la educación pública, enfatizando en el fortalecimiento y
mejoramiento del desempeño directivo. Para tales efectos, se creó el nuevo sistema de
reclutamiento y selección de directores y directoras a través de concursos públicos, con la
participación indirecta de la Alta Dirección Pública (ADP) del Servicio Civil, dependiente del
Ministerio de Hacienda Pública (MINEDUC & FOCUS, 2016).
La comisión calificadora para el proceso de evaluación de las candidatas y de los candidatos, se
compone una persona perteneciente a ADP, el personal directivo superior de la entidad
sostenedora y una persona docente de la comuna.
El proceso de evaluación incluye el apoyo de asesoría externa, encargado de la preselección de
la persona postulantes al cargo. Las etapas del proceso de selección son: inicio del proceso;
análisis de admisibilidad; preselección (evaluación curricular y psicolaboral); entrevistas por la
comisión calificadora; conformación de nómina de elegibles y elección por la entidad
sostenedora (nombramiento) (Ley 19.410, 1995).
Entre 2012-2014, el avance en concursabilidad del país era de un 46%, los directores y las
directoras nombradas fueron de un 31%. Sobre los nombramientos y tipos de concursos
desiertos (n=1.241), los datos indican un 77% nombrados, 4% desierto por autoridad, 3%
desierto por la comisión calificadores y un 16% sin suficientes preseleccionados (Servicio Civil
de Chile, 2014).
En el mismo período (2012-2014), el Centro de Políticas Públicas de la Pontificia Universidad
Católica de Chile (CPP UC, 2014) diseñó una investigación sobre la caracterización de directoras
y directores electos por el sistema de selección, establecido por la ley 20.501 (2011). Los
resultados identifican al personal de dirección elegidos por ADP en un 81% de establecimiento
en zonas urbanas y con mayor matrícula.
Referente a las características personales, perfil académico y experiencia el análisis cuantitativo
identifica a los directores y las directoras de ADP, se concretan de la siguiente manera:
1. Son más jóvenes con un promedio de 53 años de edad,
2. Un 57% tiene mención en materias, un 37% posee una mención en enseñanza media,
3. El 97% cursó carreras presenciales,
4. Tiene menos experiencia y años en el sistema.
En cuanto al análisis cualitativo vinculados a prácticas de liderazgo, una mayor proporción del
profesorado con personal de dirección seleccionados por ADP declaran (CPP UC, 2014):
1. Un compromiso con las metas del establecimiento (establecer dirección),
2. Una atención a sus necesidades y promoción de su perfeccionamiento (desarrollar personas),
3. Un involucramiento de la comunidad escolar en las actividades del establecimiento
(rediseñar la organización).
89
En las recomendaciones de seguimiento, desarrollo y evaluación final del estudio, se identifican

las debilidades del proceso, en temas de los requisitos técnicos de perfiles de cargo, dificultades
de implementación de las atribuciones del personal de dirección, mejorar los énfasis en los
estándares de desempeño orientados a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje para lograr
un mayor impacto, mayor detalle en los convenios de desempeño con una direccionalidad en el
fomento de prácticas específicas (CPP UC, 2014).
En 2015, se desarrolló la primera evaluación sobre el proceso de selección del personal directivo.
Los principales resultados fueron publicados en el artículo de Peirano et al. (2015), los hallazgos
señalan una mejora en la transparencia en los nombramiento y profesionalización de la
selección, comparado con el sistema anterior. Los datos vinculados al 2015, señalan un 40% de
las comunas con convenios de desempeño firmados y un 53% de la matrícula municipal cuenta
con personal de dirección seleccionado por ADP. A abril de 2015 se han convocado 2.547
concursos, el 61% nombrado, 22% anulados, 10% desiertos, 7% en proceso (Servicio Civil de
Chile, 2015).
- Soporte técnico: guías metodológicas. Para mejorar los procesos de soporte del componente,
desde 2014 se iniciaron una serie de mesas de trabajo entre el MINEDUC y el Servicio Civil de
Chile, con el fin de reformular los perfiles de quien dirige, y los convenios de desempeño
(MINEDUC, 2018a). Ambas iniciativas se concretan en la elaboración de dos guías
metodológicas, la primera de ellas, vinculada con los convenidos de desempeños de directoras
y directores (2016), los cuales son identificados por su valor como instrumento para determinar
las prioridades de la función directiva y las metas estratégicas anuales, y a la vez, constituyendo
una herramienta de evaluación de la gestión directiva (MINEDUC & Servicio Civil, 2016).
La segunda guía versa sobre la elaboración del perfil de cargo de directoras y directores de
centro escolares (2017), proponiendo un nuevo perfil profesional genérico del cargo, incluyendo
una serie de componentes vinculados con los factores del contexto territorial. La estructura es
la siguiente: misión, principios éticos-morales, funciones estratégicas, competencias para el
ejercicio del cargo, desafíos del cargo y conocimientos profesionales, los últimos cuatro
referidos a la dimensión contextual (Sáez et al., 2017).
4. Datos actualizados
Los datos entregados por la plataforma de concursos para directores y directoras de escuela y
liceos públicos (Servicio Civil de Chile, 2019), entre 01/2012 al 09/2019, señalan a 4.918
concurso finalizados, con un 62% de nombramiento, un 27% desiertos y un 11% anulados. La
información acumulada (2012-2019), incluyendo los concursos abiertos y en evaluación, se
detalla a continuación:
90
Figura 13. Concursos para dirección de escuelas y liceos públicos
Nota. Sobre la base de los datos de Servicio Civil de Chile (2019).

En referencia a los datos relativos al Plan de formación de directoras y directores, hasta 2016,
no existía un seguimiento formal a los y las participantes de las diferentes acciones formativas,
en cuanto a los cargos, ascensos, titulaciones, rendición de cuenta, estado de retribución y otros
temas. Por tales motivos, en una auditoria generada por la Contraloría General de la República
de Chile (2016), recomendó utilizar planillas excel para dar seguimiento a las personas
participantes durante el Plan, de tal forma de lograr administrar, gestionar y supervisar la
información.
Sumado a lo anterior, existe una ausencia de un sistema integrado de información entre el
Ministerio de Educación de Chile y el Servicio Civil, para identificar a las personas formadas por
el Plan, respecto a desarrollo y trayectorias profesionales, temas de acceso y ascenso a cargos
de dirección en escuelas y liceos públicos, administración delegada, particulares concertados
(subvencionados) y particulares no subvencionados (particulares pagados) (CGR, 2016).
Para la presente investigación, se solicitó por el sistema de transparencia la planilla excel del
Plan de formación (Portal Transparencia de Chile, 2018). Los datos relativos (2011-2016), las
personas formadas son de 4.279 profesionales, de los cuales, el 30% correspondía a personal de
dirección en ejercicio en el momento de postular al Plan.
Referente a la continuidad de los directores y las directoras en ejercicio del cargo, post año de
participación en el Plan, el valor disminuye al avanzar anualmente (2012-2015). En
contraposición, los nuevos ingresos a cargos de dirección, post año de participación en la
formación nacional han aumentado (2012-2015). Para el cálculo de la continuidad del personal
de dirección y nuevos directores y directoras post año de participación, se suprimió las y los
profesionales en ejercicio del cargo al momento de postular por cohorte de participación.
91
Figura 14. Continuidad y nuevos directoras y directores, post año de participación
Nota. Adaptado de los datos de MINEDUC, 2018b.
Al revisar el desarrollo de la Política de fortalecimiento del liderazgo escolar, se aprecia una

intervención reactiva, una falta de ordenamiento y coherencia entre los componentes,
desencadenando una ausencia de visión sistémica de la política. Los procesos se visualizan
aislados e inconexos, en especial, en los sistemas de selección y nombramientos del personal de
dirección, los cuales siguen siendo una atribución exclusiva de la alcaldesa o el alcalde
mermando sustantivamente el ascenso de nuevos profesionales, el hallazgo anterior se sustenta
en el alto porcentaje de concursos finalizados declarados anulados o desiertos (38%) desde el
2012 al 2019.
En cuanto al soporte técnico de la política pública, referenciado en los documentos de apoyo,
se identifica un mayor nivel de articulación, circunscrito al Marco para la Buena Dirección y el
Liderazgo Escolar, la determinación de las prácticas de liderazgo educativo y los perfiles de
cargo. Además, el ingreso de la Política de fortalecimiento del liderazgo escolar como un
programa social al Ministerio de Desarrollo Social de Chile reformula la visión estratégica, siendo
focalizada como una inversión social en educación.
Referente al Plan de formación de directoras y directores, se visualiza una mayor coherencia
desde la segunda etapa (2015-2019), en especial, a los procesos de postulación de las personas
candidatas, acciones formativas contextualizadas a espacios territoriales y diseños curriculares
situados en el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar. A pesar de lo anterior, falta
profundizar en las instancias prácticas de la formación, en los seguimientos de los y las asistentes
a las acciones formativas y en las evaluaciones de efectividad, eficiencia y calidad del Plan.
92
CAPÍTULO III. MARCO
METODOLÓGICO
En la presente sección se describe el diseño metodológico de la investigación,

con el objetivo de referenciar el marco, la justificación del diseño, las fases
del estudio y las estrategias y herramientas para la recogida de la
información. Desde la aproximación metodológica se justifica el diseño y
validación de los instrumentos, las estrategias y las técnicas, tanto
cuantitativas como cualitativas. Posterior al proceso anterior, se ejecutó la
aplicación de los instrumentos, la gestión y análisis de datos.
93
94
MARCO METODOLÓGICO
1. Diseño metodológico
La búsqueda de la metodología más apropiada para abordar la investigación ha sido una tarea
compleja, en especial, por las particularidades del estudio, sumado a los objetivos propuestos y
el posicionamiento teórico/práctico. Por tanto, se decidió por un diseño de investigación no
experimental, transeccional correlacional/causal, con la combinación de estrategias
cuantitativas y cualitativas en relación al tratamiento de los datos.
El diseño no experimental, se sustenta fundamentalmente en la observación de fenómenos o
situaciones en su contexto, sin manipular deliberadamente las variables. Transeccional
correlacional-causal, en cuanto recolecta los datos, describe las variables y analiza las
interrelaciones entre las variables establecidas en la investigación, en un momento determinado
(Hernández et al., 2010; Jiménez & Tejada, 2007; Mateo, 2000; Rodríguez & Valldeoriola, 2009).
El hito anterior marca el punto de partida para la investigación evaluativa, la cual desarrolla un
conjunto de herramientas teóricas-metodológicas para satisfacer las necesidades ciudadanas de
conocer la eficiencia, eficacia y calidad de los programas y políticas públicas (Salas & Murillo,
2010), desde una perspectiva de recoger información y evidencias de los resultados e impactos
de la inversión pública realizada por el Estado.
Las definiciones de la investigación evaluativa se tensan entre el concepto, el propósito y la
importancia, entremezclándose y generando interconexiones constantes entre la triada
anterior. Las discrepancias entre las autoras y los autores se centran en determinar en la
concepción sobre la investigación evaluativa a partir de tres vertientes: como un proceso
científico (Rossi & Freeman, 1989), como un instrumento (Mark et al., 2000), como un conjunto
de métodos (Shadish, 1998) y no tanto como procesos estandarizados y únicos (Salas & Murillo,
2010).
A pesar de lo previamente enunciado, existen convergencias, en cuanto a la recolección, análisis
e interpretación de los datos para evaluar el diseño, la ejecución y los resultados e impactos de
los programas y políticas públicas (Alkin & Christie, 2004; Mateo, 2000; Rossi & Freeman, 1989).
En el presente capítulo, no se pretende realizar una apología a la investigación evaluativa, pero
si se propone un encuadre del enfoque del estudio y una demarcación de la propuesta desde un
planteamiento sustentado en un marco teórico con dos vertientes, un marco de referencia
contextual y una metodología con métodos cuantitativos y cualitativos enfocados en recoger
datos desde diversos instrumentos, técnicas y estrategias para construir evidencia empírica del
impacto de la formación de directoras y directores, en diferentes niveles (profesionales,
organizacionales y sociales).
Referente a la importancia de la evaluación de impacto de las acciones formativas, varias autoras
y autores coinciden en determinar la relevancia de la medición, en los siguientes aspectos:
obtener información, mejorar la práctica, evaluar la eficacia, conocer los resultados e impactos
y emitir juicios (Alkin & Christie, 2004; Rossi & Freeman, 1989; Shadish, 1998; Tejedor, 2000).
Reflexionando sobre las proposiciones previas, el estudio se emplazó desde la investigación
evaluativa ex post facto ejecutada con posterioridad a la finalización de las acciones formativas,
insertas en el Plan de formación de directoras y directores, desde las percepciones de las
personas participantes, con el propósito de evaluar los impactos en las dimensiones
95
profesionales, organizacionales y sociales, complementado cada nivel con diferentes

perspectivas de las personas involucradas.
1.1. Justificación metodológica
La justificación metodológica se sustentó en dos aspectos fundamentales. En el primer, se caviló

la necesidad de relevar la importancia de la investigación evaluativa como fuente de
aprendizaje, tanto para quienes participan como para la sociedad civil, dado el potencial de
mejora (Melo, 2014).
Sumado a lo anterior, es imperante generar modelos de análisis de los resultados e impactos de
los programas formativos en los diferentes niveles (profesional, organizacional y social
comunitario), de tal forma que se puedan contrastar evidencias, reformular las acciones
formativas, potenciar la innovación, la calidad y la efectividad (Gertler et al., 2011).
El segundo aspecto, hace referencia a la idea que las investigaciones de evaluación del Plan de
formación de directoras y directores, actualmente ejecutadas son poco fiables (CEM, 2013),
escasas y circunscritas a validaciones internas ex ante de las propuestas presupuestas
ministeriales (MDS, 2015a). Por tanto, es imprescindible desarrollar evaluaciones sistémicas,
estructuradas, integrales y confiables, a fin de disminuir los vacíos en la literatura,
incrementando los estudios multidimensionales en temas de impacto y desarrollar nuevas
perspectivas de análisis.
Al reflexionar sobre las dos justificaciones anteriores, la presente investigación se implementó
con el propósito de generar una propuesta de análisis de las acciones formativas, sumado al
diseño de nuevos instrumentos de recogida de información, validados por jueces y juezas
expertas, e implementados en la práctica evaluativa.
El diseño metodológico ejecutado responde a un abordaje integral con instrumentos
cuantitativos, técnicas y estrategias cualitativas y triangulación metodológica y de personas
agentes, tanto para comprender y analizar los impactos de la formación en diferentes niveles
(profesionales, organizacionales y sociales), como para la profundización en las variables y
relaciones entre ellas.
2. Fases de la investigación
Para desarrollar una evaluación de programas y de los impactos, se estableció una serie de fases
del diseño cuantitativo-cualitativo con el propósito de generar una estructura lógica de medición
(García et al., 2000). Para la comprensión del diseño del estudio se establecieron cuatro fases
vinculadas a los procesos de la investigación.
96
MARCO METODOLÓGICO
Figura 15. Fases de investigación

FASE 01 FASE 02 FASE 03 FASE 04 FASE 05
Objetivos Revisión Diseño Validación Piloto
Revisión bibliográfica Diseño de los Validación de los Prueba piloto,

Objetivos de la instrumentos, técnicas instrumentos, técnicas aplicación los
y documental del
investigación y estrategias de y estrategias por instrumentos a un
estado del arte
recogida de datos personas expertas grupo de participantes.
FASE 06 FASE 07 FASE 08 FASE 09 FASE 10

Muestra Aplicación Gestión Análisis Trazabilidad
Aplicación de los Gestión de los datos Análisis de los
Determinación resultados
instrumentos, recogidos por dos Revisión de
de las muestras cuantitativos-
técnicas y bases de datos (SPSS trazabilidad de la
participantes. cualitativos y
estrategias 25 y Atlas.ti 8) investigación
triangulación
Fase 01. Objetivos. El estudio presenta como objetivo evaluar el impacto del plan de
formación de directores y directoras en la mejora institucional de los centros escolares
de Chile. Los objetivos específicos son:
Objetivos específicos 1. Analizar los factores relacionados con la aplicación y los impactos de la
formación, en el marco del Plan nacional de formación de directores y
directoras.
Objetivos específicos 2. Medir la influencia de las competencias del líder o lideresa escolar en la
mejora organizacional.
Objetivos específicos 3. Elaborar propuestas de mejora de las acciones formativas de directores
y directoras en el marco del plan nacional de formación.
Objetivos específicos 4. Diseñar un modelo de evaluación del impacto de la formación directiva.
Fase 02. Revisión. En el capítulo de marco teórico se revisaron las propuestas

teórico/prácticas genéricas para evaluar el impacto de la formación y los proyectos
teóricos específicos de medición de los programas formativos en liderazgo escolar.
Además, se ejecutó un marco contextual para referenciar el Plan nacional de formación de
directoras y directores en Chile y, de esta forma, identificar y determinar las variables vinculadas
a los efectos e impactos de las acciones formativas implementadas. Por tanto, una premisa guía
para el presente estudio, es la consideración que la evaluación se basa en teorías, en un contexto
y unas metodologías (Vega et al., 2013).
Para una mejor comprensión se diseñó una articulación entre los modelos teóricos/prácticos,
genéricos y específicos, para guiar el diseño metodológico del presente estudio.
97
Figura 16. Articulación entre los modelos teóricos-prácticos, genéricos y específicos
Nota. Adaptado de Kirkpatrick, 1959; Leithwood y Levin, 2005; Phillips, 1990; Pineda, 2000.
Al recapitular brevemente, la presente investigación se desarrollada desde un posicionamiento

teórico sobre la evaluación, con una perspectiva pedagógica y social sobre la medición de los
impactos de las acciones formativas contextualizadas en el Plan nacional de formación de
directoras y directores en Chile implementado desde 2011 hasta la actualidad.
FASE 03. Diseño. En la presente investigación se ha otorgado una especial

preocupación por los instrumentos, estrategias y técnicas de recogida de datos. Para
lograr los objetivos propuestos, se diseñó un proceso de revisión documental para la
evaluación del impacto del Plan de la formación de directoras y directores en la mejora escolar
concretado en cinco dimensiones o niveles:
Figura 17. Descripción de dimensiones de evaluación del impacto

Dimensión Descripción
El nivel de evaluación de las condicionantes personales considera el grado de respuesta
Condicionantes personales de los y las participantes ante la formación, en temas focalizados a su desarrollo
personal y profesional.
El nivel de evaluación de la formación permite determinar el grado de coherencia
Formación interna de la estructura del plan de estudios de la formación, considerando el diseño
curricular.
El nivel de evaluación establece la medición de la aplicación de la formación en la

Aplicación
organización escolar.
El nivel de evaluación mide los impactos de la formación en los niveles profesionales,

Impactos
organizacionales y sociales.
Competencias directivas El nivel de evaluación mide el impacto de las competencias directivas en la práctica y
en la organización escolar, desde la autoevaluación y la evaluación 90º.
98
MARCO METODOLÓGICO
Cavilando las dimensiones se diseñaron instrumentos y estrategias evaluativas atendiendo a las

particularidades del estudio, se decidió utilizar técnicas de investigación cuantitativa como las
encuestas y el análisis de datos secundarios. En cuanto a las estrategias y técnicas cualitativas
se elaboraron entrevistas semiestructuradas (Di Virgilio & Solano, 2012; Rodríguez &
Valldeoriola, 2009). Además, se profundizó con una triangulación de estrategias metodológica y
de agentes. Las técnicas e instrumentos son los siguientes:
Figura 18. Codificación de instrumentos, técnicas y estrategias
I1 I2 I3 I4 I5 I6
Instrumentos
Encuesta Impacto Encuesta programas Encuesta de Datos Encuesta

Entrevistas secundarios
de la formación de formación medición 90º perfil profesional
Triangulación de estrategias metodológicas
La selección de los instrumentos y estrategias mencionadas se focalizan en la oportunidad de

obtención de datos para profundizar en la información y la complementariedad de técnicas
(Rodríguez-Gómez, 2016).
La contribución de las técnicas e instrumentos empleados permitió enriquecer la investigación,
dado el diseño mixto y la utilización conjunta de diversas metodologías y estrategias concretas,
logrando acceder a dos ópticas de acercamiento a la realidad en su complejidad, aplicando una
mirada crítica con profundidad, funcionalidad e interdisciplinariedad (Díaz-Barriga, 2014;
Tejedor, 2000), mejorando la comprensión del objeto de estudio y logrando generalizar los
hallazgos encontrados (Flick, 2012).
2.1. Instrumentos para la recogida de datos cuantitativos
La encuesta -cuestionario- es un instrumento de recogida de datos de forma sistemática,

estructurada y pertinente para evaluar los programas formativos, el impacto de la formación y
los perfiles profesionales, dada su versatilidad, flexibilidad y accesibilidad de datos. La selección
del instrumento responde a su potencial para extraer información a gran escala, disminuir las
dificultades del desplazamiento y la gestión efectiva de los tiempos (Meneses, 2016).
Figura 19. Instrumentos para la recogida de datos cuantitativos
I1 I2 I3 I6
Encuesta Impacto de la Encuesta programas de Encuesta

formación Encuesta de medición 90º
formación perfil profesional
Para el diseño, se decidió iniciar esta etapa revisando los instrumentos utilizados en
investigaciones en el área. Para tal proceso se elaboró una matriz de sistematización de
contenido, con el fin de tomar decisiones (Di Virgilio & Solano, 2012; García, 2003; Meneses,
2016). De la examinación detenida, se generó un marco teórico y conceptual, el cual incluye las
dimensiones y variables de la presente investigación.
99
Posterior al proceso de revisión, se diseñaron los instrumentos de recogida de datos, en este

caso, cuatro cuestionarios (I1; I2; I3; I6) on line con una escala numérica de intervalo de 1 a 4
(valor mínimo, 4 valor máximo), por medio de la plataforma Google Forms (Google LLC, 2008).
La elección y justificación de los instrumentos electrónicos está condicionadas a tres variables,
tiempo, costos y distancia.
I5 El instrumento I5 se configura desde la recogida de datos cuantitativos secundarios

de las organizaciones escolares. Para ello se gestionó la información recolectada
Datos
por el MINEDUC y la Agencia de Calidad de la Educación, en cuanto a los resultados
secundarios de evaluaciones internas y externas de los centros escolares, referidos a la
medición a nivel nacional (Simce) y los indicadores de desarrollo personal y social (IDPS). Todos
ellos vinculado a los índices de autoestima académica, motivación escolar, clima de convivencia
escolar, participación y formación ciudadana, hábitos de vida saludable, asistencia, retención
escolar, enfoque de género y titulación técnico-profesional (Di Virgilio & Solano, 2012; Jiménez
& Tejada, 2007).
2.2. Instrumentos para la recogida de datos cualitativos
I4 Para recoger los datos cualitativos, se elaboró una entrevista semiestructurada de

carácter individual, con el objetivo de profundizar sobre los impactos de la
formación de directoras y directores, en cuanto a la formación y a los impactos en
Entrevistas
los niveles propuestos a medir.
La entrevista parte de un guion determinado y validado de antemano, el cual considera los
tópicos de formación, aplicación, competencias directivas y impactos, con el propósito de
profundizar y entregar coherencia en la comprensión de la complejidad de los impactos (Di
Virgilio & Solano, 2012; Flick, 2012; Mateo, 2000). La estrategia fue implementada posterior al
análisis de resultados de los instrumentos cuantitativos, con el objetivo de profundizar en los
tópicos propuestos en las dimensiones del estudio.
2.3. Propuesta metodológica de evaluación de impacto de la formación
Posterior al diseño de los instrumentos, se generó una articulación entre las herramientas de
recogida de información, desarrollando una configuración sustentada en las dimensiones desde
el instrumento I1, con el propósito de estructurar la propuesta de diseño metodológico para
evaluar el impacto de la formación. Para tales efectos, se detallan las dimensiones vinculadas a
la recogida de información referenciada con cada instrumento diseñado para el presente
estudio.
Tabla 18. Instrumentos y dimensiones

Dimensiones
Instrumento y estrategias Condicionantes Formación Aplicación Impacto Competencias
personales directivas
I1. Encuesta de impacto de la formación
I2. Encuesta programas de formación
I3. Encuesta de medición 90º
I4. Entrevistas
I5. Datos secundarios
I6. Encuesta perfil profesional
100
MARCO METODOLÓGICO
FASE 04. Validación. Diseñadas las encuestas y la entrevista, se solicitó la validación

por jueces y juezas expertas, para revisar su contenido, importancia y validez interna.
El juicio de personas expertas es una opinión informada de profesionales con
trayectoria en el área de estudio. Los criterios de selección se establecieron respecto a las
publicaciones en revistas de impacto, los proyectos de investigación en el campo y las ponencias
o comunicaciones del tema en seminarios o congresos (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez,
2008).
Seleccionadas las personas expertas en el tema, se le envió un correo electrónico extendiendo
una invitación a participar en la revisión crítica de los instrumentos, considerando las posibles
adecuaciones de los ítems, disposición de las dimensiones, ausencia o repetición de preguntas
y extensión del instrumento. De las invitaciones generadas, 14 personas expertas examinaron
los instrumentos, según tres criterios:
- Univocidad: nivel de precisión lingüística de la formulación del ítem, frente a la posible
ambigüedad u otras interpretaciones del mismo, con valoración dicotómica sí o no.
- Pertinencia: grado de adecuación, idoneidad y/o relación del ítem con el objeto de estudio.
Es decir, si el ítem es válido para aportar información de calidad sobre el objeto de estudio,
con valoración dicotómica sí o no.
- Importancia: peso específico del ítem respecto al conjunto del cuestionario, con una escala
de valoración de la importancia de 1 a 5, según el peso específico del ítem, donde 1 = mínimo
y 5 = máximo.
Posterior al proceso de validación, se realizó las respectivas reformulaciones y ajustes. La
reformulación de instrumentos se llevó a cabo, apoyados por la matriz de toma de decisiones
por ítems, en porcentajes y ponderaciones, la cual sistematiza las valoraciones y aportaciones
de las personas expertas.
Los ajustes en los ítems se operacionalizaron en preguntas más precisas y concretas. El orden
de los ítems -de todos los instrumentos- se reajustó en dimensiones puntuales, en una secuencia
psicológica, ágil y amigable, para mejorar la comprensión de los y las participantes (García,
2003), sumado a la mejora o directa eliminación de ítems que no cumplían con el requerimiento
del ≥70 en univocidad y pertinencia, y ≥ 2/3 en importancia (anexo).
FASE 05. Piloto. Antes de comenzar con las aplicaciones de los instrumentos, se ejecutó
una prueba piloto en dos etapas. La primera de ellas, involucró a siete participantes (3
mujeres/4 hombres) de diferentes cohortes del Plan, la invitación de pilotaje se fundó
en la premisa de medir sus reacciones de todas las herramientas de recogida de información. A
partir de los resultados del procedimiento, se realizaron los ajustes necesarios, eliminando las
preguntas incomprensibles o confusas.
En cuanto a los comentarios en la primera etapa del proceso de pilotaje, los y las participantes
mencionaron la extensión del instrumento I1, el cual era excesivamente largo. Por tanto, se
decidió reducir la encuesta (I1), según los criterios señalados anteriormente, reorganizando,
fusionando y mejorando los ítems, sintetizando el instrumento. Respecto a los otros
instrumentos y técnicas, no se identificaron apreciaciones desfavorables.
101
La segunda etapa se estableció posterior a la reformulación sugerida y la digitalización de los

instrumentos en la plataforma Google Forms (Google LLC, 2008). La etapa comprende una
primera comprobación o pre test, aplicada de forma on line a participantes anteriores del Plan
(Berbel, 2015). El objetivo era recoger las reacciones, en torno a la estructura y dinámica de
resolución de las herramientas, actuando como una aplicación piloto de los instrumentos. No se
habla de un grupo control, sólo de una prueba piloto, dadas las características del estudio y de
las muestras. Respecto a la recepción en la segunda etapa, las apreciaciones fueron positivas,
destacando la rapidez y facilidad de lectura de los todos instrumentos, técnicas y estrategias de
recogida de información.
2.4. Versiones finales de los instrumentos
Para revisar las dimensiones y niveles finales, post reformulación de cada instrumento, se
decidió generar una breve revisión de cada uno de ellos, describiendo el objetivo y estructura.
I1 La encuesta evalúa el impacto de las acciones formativas desarrolladas en el

marco del Plan nacional de formación de directoras y directores, recogiendo las
Encuesta percepciones de los y las asistentes a los programas. El instrumento se estructuró
Impacto de la
formación
en cinco dimensiones y 70 ítems.
Tabla 19. Dimensiones y niveles del instrumento I1

Dimensión Descripción Niveles Ítems
El nivel de evaluación de las condicionantes a. Expectativas 1-4
personales considera el grado de respuesta de
Condicionantes b. Contribución 5-7
los y las participantes ante la formación, en
personales
temas focalizados a su desarrollo personal y
profesional. c. Satisfacción 8-9
El nivel de evaluación de la formación permite
a. Coherencia interna 10 - 13
determinar el grado coherencia interna de la
Formación
estructura del plan de estudios de la formación,
b. Estrategias metodológicas 14 - 19
considerando el diseño curricular.
El nivel de evaluación establece la medición de a. Apoyo de la organización 20 - 24
Aplicación la aplicación de la formación en la organización b. Apoyo de los equipos de
escolar. 25 - 26
trabajo
El nivel de evaluación mide los impactos de la a. Impacto profesional 27 - 31
Impactos formación en los niveles profesionales, b. Impacto en la organización 32 - 35
organizacionales y sociales. c. Impacto social 36 - 37
a. Competencias directivas
El nivel de evaluación mide el impacto de las 38 - 49
Competencias genérica
competencias directivas en la práctica en la
directivas b. Competencias directivas
organización escolar desde la autoevaluación. 50 - 70
específicas
En una primera etapa, el instrumento I1 (condicionantes personales, formación, aplicación e

impactos) presentó reactivos, los cuales se transformaron en indicadores de evaluación en el
proceso de triangulación, tal como se puede observar en la siguiente tabla. Las competencias
directivas genéricas y específicas fueron desarrolladas en base a una transformación
metodológica de las prácticas enunciadas en el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo
Escolar (MINEDUC, 2015), con el propósito de visualizar 33 competencias de la gestión directiva
y del liderazgo educativo.
102
MARCO METODOLÓGICO
Tabla 20. Transformación de reactivos a indicadores de evaluación

REACTIVOS INDICADORES DE EVALUACIÓN
Dimensión. Condicionantes personales Dimensión. Condicionantes personales
Nº reactivo Cód. Indicador
a. Expectativas a. Nivel de expectativas sobre la formación
1. Mejorar expectativas laborales. IND. 1 Nivel de mejora en las expectativas laborales.
2. Generar nuevas redes de contacto. IND. 2 Nivel para generar nuevas redes de contacto.
3. Actualizar sus conocimientos profesionales. IND. 3 Nivel de actualización de conocimientos profesionales.
4. Intercambiar experiencias profesionales. IND. 4 Nivel de Intercambio de experiencias profesionales.
b. Contribución b. Grado de contribución de la formación
5. … a su capacidad para aplicar el conocimiento. IND. 5 Grado de contribución a la capacidad para aplicar el conocimiento.
6. … al desarrollo de competencias directivas. IND. 6 Grado de contribución al desarrollo de competencias directivas.
7. … a su desempeño profesional. IND. 7 Grado de contribución al desempeño profesional.
c. Satisfacción c. Grado de satisfacción con la formación
8. Se han cubierto sus expectativas con la formación. IND. 8 Grado de cobertura de las expectativas con la formación.
9. Recomendaría la formación. IND. 9 Nivel de recomendación de la formación.
Dimensión. Formación Dimensión. Formación
a. Coherencia interna a. Grado de coherencia interna de la formación
10. Se consiguieron los objetivos de la formación. IND. 10 Grado en que se consiguieron los objetivos de la formación.
11. Los objetivos respondieron a sus necesidades. IND. 11 Nivel en que los objetivos respondieron a las necesidades de las personas
participantes.
12. Los contenidos correspondían a los objetivos de la formación. IND. 12 Grado de correspondencia entre objetivos y contenidos de la formación.
13. La formación recibida es aplicable a otros contextos escolares. IND. 13 Grado de aplicabilidad de la formación a otros contextos escolares.
b. Estrategia metodológica b. Nivel de las estrategias metodológicas
14. El personal docente demostró idoneidad profesional durante su período IND. 14 Grado de idoneidad profesional del personal docente durante el período
formativo. formativo.
15. El personal docente favoreció un clima positivo para el aprendizaje. IND. 15 Grado de apoyo del personal docente a un clima positivo para el aprendizaje.
16. El personal docente analizó los nudos de aprendizaje de los contenidos no IND. 16 Nivel de análisis del personal docente de los nudos de aprendizaje de los
alcanzados. contenidos no alcanzados.
17. El personal docente utilizó el feedforward (sugerencias que ayudan a IND. 17 Nivel de utilización del feedforward por parte del personal docente durante la
realizar cambios positivos en su futuro) en su proceso formativo. formación.
18. La formación promovió el trabajo cooperativo entre las personas IND. 18 Grado de promoción del trabajo cooperativo entre las personas participantes
participantes. durante la formación.
19. Los recursos de aprendizaje contribuyeron a la formación. IND. 19 Nivel de contribución de los recursos de aprendizaje en la formación.
Dimensión. Aplicación Dimensión. Aplicación

a. Apoyo de la organización a. Grado de apoyo de la organización escolar
20. La organización dispone de los recursos necesarios para aplicar los IND. 20 Nivel de disposición de los recursos necesarios en la organización para aplicar
conocimientos adquiridos en su formación. las competencias.
21. El clima de la organización facilita la aplicabilidad de las competencias IND. 21 Nivel de facilitación del clima organizacional en la aplicación de las
adquiridas en la formación. competencias.
22. Existe una cultura de aprendizaje continuo en la organización. IND. 22 Grado de presencia de una cultura de aprendizaje continuo en la organización.
23. La organización permite procesos de innovación pedagógica. IND. 23 Grado de permisión de procesos de innovación pedagógica en la organización
escolar.
24. Independiente de su organización, existen oportunidades laborales para IND. 24 Nivel de oportunidades laborales para aplicar la formación recibida.
aplicar la formación recibida.
b. Apoyo del personal b. Grado de apoyo del personal
25. El personal directivo de su organización apoya la aplicación de la formación. IND. 25 Grado de apoyo del personal directivo de la organización para aplicar la
formación.
26. El grupo de profesionales de su organización contribuyen a la aplicación de IND. 26 Grado de contribución del grupo de profesionales de la organización en la
la formación. aplicación de la formación.
Dimensión. Impacto Dimensión. Impacto
a. Impacto profesional a. Grado de impacto profesional
27. Aumentar su seguridad profesional. IND. 27 Grado de aumento de la seguridad profesional.
28. Aumentar su desarrollo profesional. IND. 28 Grado de aumento del desarrollo profesional.
29. Desarrollar competencias directivas. IND. 29 Nivel de desarrollo de las competencias directivas.
30. Mejorar la calidad de mi trabajo. IND. 30 Nivel de mejora en la calidad del trabajo.
31. Mejorar el rendimiento en mi trabajo. IND. 31 Nivel de mejora en el rendimiento del trabajo.
b. Impacto en la organización b. Grado de impacto en la organización
32. Mejorar el clima escolar. IND. 32 Nivel de mejora en el clima escolar.
33. Mejorar los resultados académicos. IND. 33 Nivel de mejora en los resultados académicos.
34. Propiciar una cultura del trabajo en equipo. IND. 34 Grado en que se propicia la cultura del trabajo en equipo.
35. Aumentar las innovaciones organizacionales. IND. 35 Nivel de aumento de las innovaciones organizacionales.
c. Impacto social c. Grado de impacto social
36. Mejorar la calidad de los aprendizajes de los y las estudiantes. IND. 36 Grado de mejora en la calidad de los aprendizajes de los y las estudiantes.
37. Vincular al establecimiento con organizaciones y personas de su entorno. IND. 37 Nivel de vínculo del establecimiento con organizaciones y personas de su
entorno.
MARCO METODOLÓGICO
Tabla 21. Competencias directivas genéricas y específicas

Competencias directivas genéricas
a. Principios
38. Orientar las acciones como líder o lideresa escolar en el marco de valores éticos universales.
39. Considerar la educación como un derecho que puede hacer la diferencia en la vida de los y las
estudiantes.
40. Guiar la acción directiva con transparencia, imparcialidad y justicia.
41. Asegurar el respeto al derecho de la educación sobre cualquier diferencia.
b. Habilidades
42. Demostrar una visión estratégica en el ámbito educativo.
43. Transformar a un grupo de personas en un equipo de trabajo.
44. Desarrollar canales de comunicaciones efectivas.
45. Resolver conflictos al interior de su comunidad escolar.
c. Conocimientos profesionales
46. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones del entorno.
47. Desarrollar estrategias para el mejoramiento escolar.
48. Reconocer prácticas de enseñanza-aprendizaje efectivas.
49. Comprender las políticas nacionales de educación, normativa nacional y local.
Competencias directivas específicas
a. Construir e implementar una visión estratégica compartida
50. Enfocar el proyecto educativo institucional al mejoramiento de los logros de aprendizajes de los y
las estudiantes.
51. Explicar los objetivos, planes y metas institucionales.
52. Difundir los avances a todas las personas de la comunidad educativa.
53. Promover activamente una cultura escolar inclusiva y equitativa.
54. Promover una cultura de altas expectativas sobre los logros de aprendizaje de los y las estudiantes.
b. Desarrollar las capacidades profesionales
55. Implementar, en conjunto con la entidad sostenedora, estrategias efectivas de selección y
retención de docentes y asistentes de la educación.
56. Generar diversas modalidades de desarrollo profesional continuo.
57. Reconocer los logros individuales y colectivos de las personas que trabajan en el establecimiento.
58. Demostrar confianza en las capacidades de sus equipos.
59. Promover el surgimiento de liderazgos al interior de comunidad educativa.
c. Liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje
60. Monitorear los logros de aprendizaje en todos los ámbitos para el mejoramiento de la gestión
pedagógica.
61. Acompañar, sistemáticamente, las prácticas de enseñanza.
62. Asegurar la implementación de estrategias para apoyar a los y las estudiantes que presenten
dificultades.
d. Gestionar la convivencia y la participación de la comunidad escolar
63. Implementar una política que asegura una cultura inclusiva.
64. Promover un clima de confianza entre las personas de la comunidad escolar.
65. Monitorear estrategias que aseguran una sana convivencia con un enfoque participativo.
66. Generar oportunidades de colaboración de las personas de la comunidad escolar a través de
espacios formales.
e. Desarrollar y gestionar el establecimiento escolar
67. Asegurar que el funcionamiento del establecimiento responda a las normas legales y las políticas
educativas nacionales.
68. Analizar, sistemáticamente, los datos de los procesos y resultados del establecimiento, con el fin
de tomar decisiones oportunas.
69. Asegurar, en conjunto con la entidad sostenedora, la disponibilidad de los recursos requeridos por
el establecimiento para su gestión eficiente.
70. Vincular el establecimiento con instituciones, organizaciones y personas de su entorno que
contribuyan al logro de los objetivos y metas del mismo.
105
I2 La encuesta evalúa el diseño de la formación de los programas del Plan de

formación de directoras y directores. El instrumento se compone de ocho
Encuesta
criterios: fundamentación, objetivos, metodología, contenidos, contextualización
programas de de los contenidos, estrategias, evaluación y coherencia general.
formación
I3 La encuesta evalúa las percepciones de las personas colaboradoras de la

organización escolar (90º), respecto a 33 competencias directivas (Tabla 21), las
cuales deben ser implementadas por la directora o el director del centro
Encuesta de
medición 90º educativo.
I4 La entrevista profundiza en las dimensiones de medición del estudio, respecto a

la contribución del programa de formación, la aplicación de las acciones
formativas en el puesto de trabajo, la incorporación de nuevos contenidos y
Entrevistas
prácticas, el cambio en las competencias post-formación, actividad laboral
después del programa, los facilitadores de impacto de la acción formativa, los obstaculizadores
de impacto de la formación, el impacto de la formación en el desarrollo personal, el impacto de
la formación en el centro escolar, los procesos de innovación educativa en la organización
escolar y el impacto de la formación en las prácticas del personal docente.
I5 El instrumento de los datos secundarios recoge los datos cuantitativos de las

organizaciones escolares, en cuanto a la información del MINEDUC y la Agencia
Datos
de Calidad de la Educación, respecto a los resultados de evaluaciones internas
secundarios (IDPS) y externas (SIMCE) de los centros escolares.
I6 La encuesta propone 69 competencias directivas extraídas del Marco para la

Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (MINEDUC, 2015) con el propósito de
Encuesta desarrollar un perfil profesional para el cargo de dirección, desde la perspectiva
perfil
profesional de las personas expertas independientes.
En todos los instrumentos se determinó incluir un apartado de preguntas abiertas y/o
comentarios y/o sugerencias para recoger datos cualitativos.
Tabla 22. Preguntas abiertas y/o comentario por instrumento

Preguntas abiertas
I1. 1. ¿Qué factores han facilitado la aplicación de la formación en su puesto de trabajo?
2. ¿Qué factores han obstaculizado la aplicación de la formación en su puesto de trabajo?
I2. 1. Mencione tres aspectos a mantener en el diseño que influyan en la aplicación y en el impacto de
la formación.
2. Mencione tres aspectos a mejorar en el diseño que influyan en la aplicación y en el impacto de
la formación.
3. Nuevos aportes
4. Observaciones, comentarios y/o sugerencias
I3. 1. ¿Qué factores han facilitado la aplicación de las competencias directivas en su organización?
2. ¿Qué factores han obstaculizado la aplicación de las competencias directivas en su organización?
I6. Sugerencias y/o comentarios
106
MARCO METODOLÓGICO
En la siguiente figura se describen los códigos que se utilizarán en el análisis de los resultados
de los datos cualitativos, como estrategia para facilitar la lectura y comprensión de la misma.
Figura 20. Codificación de instrumentos, participantes y orden de la cita

comentario entrevista/organización escolar
I3:C83:119 I4:E3:10
I3 C83 119 I4 E3 10
código de número de código de número de
número del número del
participante y orden de la participante y orden de la
instrumento instrumento
número cita número cita
FASE 06. Muestra. La investigación tiene un muestreo no probabilístico por

conveniencia (Hernández et al., 2010; Jiménez y Tejada, 2007). La justificación de la
selección de las muestras se ajusta a temas de costos, tiempo y facilidad en el acceso.
Los detalles de las muestras se señalan a continuación:
Figura 21. Instrumentos, estrategias y técnicas, y agentes participantes

I1 I2 I3 I4 I5 I6
Instrumentos
encuesta Impacto de la encuesta programas encuesta de encuesta

entrevistas datos secundarios
formación de formación medición 90º perfil profesional
Agentes
autopercepción de las personas personal

Personas
personas formadas evaluadoras colaborador de la organizaciones personas expertas
formadas
del plan externos organización escolares independientes
del plan
escolar
Triangulación de estrategias metodológicas y de agentes
Para explicitar las muestras, se detallará el procedimiento de acceso al campo, respecto a las
personas agentes.
I1. Autopercepción de las personas formadas en el Plan. El primer contacto con la población se
realizó mediante la solicitud de acceso a la información pública de la nómina de los y las
asistentes al Plan de formación de directoras y directores entre 2011-2019, a través del Portal
de Transparencia de Chile (2019).
Posterior a tres meses de búsqueda, recopilación y análisis de información se diseñó una base
de datos sobre las personas participantes, la cual se complementó con la planilla de las personas
formadas recibida por el Portal de Transparencia Chile (2019). A pesar de lo anterior, existen
limitaciones sobre el acceso al campo, vinculadas a la falta de seguimiento de quienes se forman
y la actualización de las trayectorias profesionales.
La segunda aproximación a la población se desarrolló mediante el contacto vía correo
electrónico de las personas formadas durante el programa (n=4.708) para solicitar su
colaboración en el estudio, de forma abierta y participativa. De las invitaciones cursadas,
respondieron 290 participantes del Plan en diferentes cohortes.
107
I1 Finalmente, la muestra I1 se estableció en 290 participantes

del Plan desde 2011 hasta 2018. El perfil de la muestra se
distribuye en un 61% de personas de género femenino y 39%
autopercepción de
encuesta Impacto
las personas personas de género masculino, la edad media es de 50 años,
de la formación
formadas del plan en un intervalo de una edad mínima de 29 años y una edad
máxima de 66 años.
En cuanto a la dependencia en que trabaja las personas participantes, el 76% pertenece al sector
público y el 24% al sector concertado. Referido al cargo actual en la organización educativa, el
81% se desempeña en cargos de dirección, el 13% es personal de coordinación académica, el 3%
son parte del equipo directivo y el 3% son profesionales de la educación sin ejercicio de un cargo
directivo. El 60% de la muestra son mujeres en cargos de liderazgo escolar.
La muestra I1 cumple con la representatividad de la población, en cuanto a los criterios de
tamaño del universo (4.708), heterogeneidad (50%), margen de error (5%) y nivel de confianza
(92,5%).
Respecto a la muestra I1, se debe señalar su triple propósito:
1. Recoger las percepciones respecto a sus experiencias como personas participantes de las
acciones formativas (I1).
2. Sobre la muestra I1 (n=290) se profundiza en los impactos en las personas participantes de
las acciones formativas, por medio de entrevistas semiestructuras (I4).
3. Respecto a la muestra I1 (n=290) se configuran la muestra I3 (evaluación de 90º) y la muestra
I5 (datos secundarios).
Figura 22. Triple propósito muestra I1
Entrevistas (I4) Muestra I4 (n=8)
Encuesta (I1) Muestra I1 (n=290) Evaluación 90º (I3) Muestra I3 (n=40)
Datos secundarios (I5) Muestra I5 (n=8)
I2. Personas evaluadoras externas. La segunda muestra se configuró desde la evaluación de los
programas formativos por las personas evaluadoras externas en temas de diseño de acciones
formativas. Para lo cual, se contactó a 29 profesionales pertenecientes a la red social LinkedIn.
Paralelamente, se recolectó la información de acceso público en sitios web sobre los programas
formativos pertenecientes al Plan y la información de las acciones formativas, en los sitios
oficiales del MINEDUC (www.mineduc.cl; www.cpeip.cl; www.liderazgoescolar.mineduc.cl).
Posterior al contacto y la recolección de las fichas técnicas de las acciones formativas, se solicitó
la asistencia técnica de las personas evaluadoras externas de los programas formativos.
108
MARCO METODOLÓGICO
I2 En definitiva, la muestra se constituyó desde 29 programas

formativos ejecutados en el marco del Plan de formación
encuesta personas
directiva desde 2011 hasta 2018. La composición es de 17%
programas de evaluadoras diplomados, 38% cursos y 45% magísteres.
formación externas
I3. Personal colaborador de la organización escolar. Concluida la recogida de datos de la

muestra I1 (n=290) de las personas participantes de las acciones formativas, se procedió a invitar
a toda la muestra a participar en la segunda etapa del proceso evaluativo. De la proposición
respondieron seis personas participantes, las cuales aceptaron cooperar en la evaluación de 90º
desde la perspectiva del personal colaborador.
Posterior al primer contacto, cada participante del plan de formación se comunicó con su
respectivo equipo directivo y personal docente con el propósito de solicitar la colaboración en
la medición y a vez, enviar la encuesta por mail.
I3 En suma, la muestra se configura con 40 personas

colaboradoras de seis organizaciones escolares. Respecto al
personal
género, 58% femenino y 42% masculino. Los cargos de las
encuesta de colaborador de la personas colaboradoras son 15 profesionales del equipo
medición 90º organización
escolar directivo, 10 profesionales en cargo de coordinación
académica y 15 docentes de aula.
I4. Personas formadas en el Plan. Para profundizar en los impactos en los y las participantes de
las acciones formativas, se decidió recoger las impresiones por medio de entrevistas
semiestructuradas. La invitación fue cursada a toda la muestra I1 (n=290), de la cual respondió
seis profesionales de la educación.
I4 La muestra se constituyó con seis personas participantes, con
una paridad de género (50% mujeres - 50% hombres). Las
personas formadas personas participantes son personal docente, dos de ellas
entrevistas
del plan
ejercen como jefas de unidad técnica pedagógica (JUTP), una
como directora y tres como directores. En referencia al grado académico de la muestra, cinco
poseen el grado de magister y uno se encuentra en posesión del grado de doctor. El promedio
de años de experiencia en el cargo actual es de 20 años, en un intervalo entre 8 años y 43 años
de trayectoria. La media de años de experiencia en el cargo actual es de 7 años. Los años de
experiencia en la organización educativa, promedio, es de 3 años.
I5. Organizaciones escolares.

I5 El instrumento de los datos secundarios recoge los datos
cuantitativos (evaluación externa SIMCE y los resultados de los
cuestionarios del IDPS) de los centros escolares en los cuales
datos secundarios organizaciones
escolares se desempeñan las personas entrevistadas.
109
I6. Personas expertas independientes. La muestra se determina desde las conexiones de las
personas expertas independientes en temas de perfiles de cargo, personal diseñador de
programas de formación, doctores y doctoras en educación y formación, curriculistas, personas
evaluadoras de programas, personal asesor en educación, docentes universitarios, directoras y
directores de centros educativos en la red social profesional LinkedIn. El propósito de esta
aproximación es desarrollar un perfil profesional para el cargo de dirección en función de las
prácticas directivas.
I6 El perfil de la muestra de personas expertas se configura con
la participación de 105 profesionales (53% mujeres-49%
encuesta personas hombres) (no pertenecientes al Plan de formación). Los cargos
perfil profesional expertas
independientes
de los y las profesionales se agrupan en cuatro grupos: (1) 31%
directores y directoras de centros educativos, (2) 34% parte
del equipo directivo de centros educativos, (3) 16% se desempeñan como personal asesor o
consultor y (4) 19% personal académico universitario.
Finalmente, la configuración de los instrumentos y agentes es la siguiente:
Figura 23. Configuración de instrumentos y agentes
I1. Encuesta impacto de la formación

personas formadas en el plan (n=290)
personas evaluadoras externas(n=29)
I3. Encuesta medición 90º
personal colaborador (n=40)
I4. Entrevistas
organizaciones escolares (n=6)
personas expertas independientes (n=105)
Todos los instrumentos fueron diseñados en la plataforma gratuita Google Forms (Google LLC,
2008).
FASE 07. Aplicación. La fase se refiere a los procesos de aplicación de los instrumentos,
técnicas y estrategias. La fase se implementó en dos etapas.
Etapa 1. Instrumentos I1, I2, I6. Contacto y envío por correo electrónico.
Etapa 2. Instrumentos I3, I4, I5. Posterior a la recepción de las respuestas del I1, se contactó por
correo electrónico a las personas participantes con el propósito de profundizar en los impactos
en los y las asistentes de las acciones formativas, por medio de entrevistas semiestructuradas
(I4). Las entrevistas fueron concertadas y desarrolladas vía video llamada por Google Hangouts
(Google LLC, 2019), por temas de coste y la localización entre las personas entrevistadas
(Rodríguez-Gómez, 2016).
110
MARCO METODOLÓGICO
Respecto al contacto con el personal colaborador del centro escolar para evaluar las
competencias directivas en 90º, se solicitó a las personas participantes de las entrevistas (I4)
enviar vía mail la encuesta digital a sus equipos directivos y personal docentes.
FASE 08. Gestión. Los resultados de la recolección de datos cuantitativos y cualitativos

fueron recogidos y gestionados por dos bases de datos independientes. Posterior al
proceso mencionado, se realizó el análisis de información mediante la transcripción en
los programas estadísticos informáticos, los cuales permitieron la reducción de información,
categorización y codificación de los datos.
Los instrumentos cuantitativos (encuestas) se analizó mediante el programa estadístico SPSS
Statistics 25 (International Business Machines Corporation [IBM], 2017), las preguntas abiertas
se ejecutaron con el software Atlas.ti 8 (2018). Para las estrategias cualitativas (entrevistas) se
utilizó el programa Atlas.ti 8 (2018).
Para medir la consistencia interna de los cuestionarios se analizó el alfa de Cronbach. Los valores
generales de fiabilidad de las encuestas (I1; I2; I3; I6), los cuales presentan un coeficiente alfa >
0,9 considerado como excelente (Cejas, 2018; George & Mallery, 2016). Los resultados por
instrumentos fueron los siguientes:
Figura 24. Alfa de Cronbach por instrumento
I1 I2 I3 I6
autopercepción personal
encuesta encuesta personas encuesta
personas formadas encuesta de colaborador de la personas expertas
Impacto de la programas de evaluadoras perfil
del plan medición 90º organización independientes
formación formación externas profesional
escolar
α = 0,980 α = 0,940 α = 0,953 α = 0,979
FASE 09. Análisis. Al concluir la fase anterior, se inició el análisis de los resultados
cuantitativos-cualitativos por cada instrumento. En el presente estudio, se determinó
redactar los resultados por herramienta de recogida de información y posteriormente,
realizar una triangulación metodológica y de agentes.
La triangulación metodológica y de agentes es una estrategia integradora de la
complementariedad de técnicas e instrumentos de recogida de información sobre el objetivo
del estudio. La triangulación propone una perspectiva integradora para conocer un problema
por medio de múltiples métodos a fin de garantizar confianza, validez y fiabilidad a la
investigación, sumado a generar contrastación, comparación y profundización en los datos con
el propósito de generar coherencia, rigor y calidad (Cejas, 2018; Jiménez & Tejada, 2007; Mateo,
2009; Rodríguez & Valldeoriola, 2009).
En la presente investigación, se propone una triangulación doble en instrumentos y agentes, por
cuanto las herramientas recogen información de diferentes fuentes, las técnicas son mixtas y
complementarias, y las personas agentes diversas. La propuesta de triangulación propone una
coherencia entre las cinco dimensiones, considerando el instrumento I1 como eje estructurador
de la triangulación y articulación entre los instrumentos.
111
Figura 25. Propuesta de evaluación del impacto de la formación
I1
CONDICIONANTES PERSONALES
I2 FORMACIÓN
APLICACIÓN
IMPACTOS I5
I3 COMPETENCIAS DIRECTIVAS I6
I4
FASE 10. Trazabilidad. Respecto al seguimiento del proceso de evolución de la

investigación en las diferentes fases propuestas en el diseño metodológico.
El primer nivel de trazabilidad operativa se determina respecto a los objetivos, instrumentos y
conclusiones. La propuesta del estudio es desarrollar un rastreo desde los objetivos hacia las
conclusiones y viceversa, con el propósito de monitorear los procesos establecidos.
Figura 26. Trazabilidad operativa
OBJETIVOS INSTRUMENTOS CONCLUSIONES
El segundo nivel de trazabilidad interna se vincula a la reconstrucción del recorrido trazado en

el desarrollo del estudio. Para tales fines, se consideró el diseño de una carta de trazabilidad con
el detalle de los procesos desarrollados en la investigación.
Figura 27. Carta de trazabilidad
CAPÍTULO I CAPÍTULO III CAPÍTULO V

MARCO TEÓRICO MARCO DISCUSIONES Y
METODOLÓGICO CONCLUSIONES
CAPÍTULO IV
CAPÍTULO II ANÁLISIS DE
MARCO CONTEXTUAL RESULTADOS
DE REFERENCIA
112
MARCO METODOLÓGICO
A modo de síntesis, se puede señalar que la investigación es no experimental, transeccional

correlacional/causal con una muestra no probabilística con la combinación de instrumentos y
estrategias cuantitativas y cualitativas, como una oportunidad para un abordaje integral y
sistémico de los impactos de los programas formativos ejecutados por el Plan de formación de
directores y directoras, profundizando en los tópicos propuestos en las dimensiones del estudio.
La multiplicidad de instrumentos y estrategias permiten un abordaje óptimo del objeto en
estudio. Además, las técnicas a utilizar acercan a la realidad en su complejidad, desde una
mirada crítica con profundidad, funcionalidad e interdisciplinariedad, mejorando la
comprensión de los impactos de la formación y logrando generalizar los hallazgos.
113
114
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS
DE RESULTADOS
En el presente capítulo se analizan los resultados de los seis instrumentos en

secciones apartadas:
I1. Encuesta impacto de la formación
personas evaluadoras (n=29)
I3. Encuesta medición 90º
I4. Entrevistas
Para gestionar los datos cualitativos se generó una serie de códigos, como
estrategia para facilitar la lectura y compresión de la misma.
comentario/entrevista/organización escolar
I3:C83:119 I4:E3:10
I3 C83 119
Número del Código de Número de
instrumento participante orden de la
y número cita
115
116
I1. IMPACTO DE LA FORMACIÓN
En el siguiente apartado se visualizarán los resultados del instrumento de

evaluación de impacto del Plan de formación de directoras y directores con
una muestra de 290 personas participantes desde las cohortes 2011 al 2018.
En el primer acercamiento estadístico, realizado por medio del programa
estadístico SPSS Statistics 25 (IBM, 2017) (α=0,980), se describe la muestra
productora de datos a través de las frecuencias y medias generadas en cada
una de las tres partes del cuestionario y en sus respectivos ítems.
En el segundo apartado, se profundiza en el análisis de los datos,
comparando los grupos, según género, edad, dependencia, cargo y año de
participación. Finalmente, en el tercer apartado, se desarrolla una validación
del instrumento, generando un modelo de evaluación de impacto de la
formación.
117
118
ANÁLISIS DE RESULTADOS.
IMPACTO DE LA FORMACIÓN
1. Análisis estadístico descriptivo
1.1. Caracterización de la muestra
Las siguientes valoraciones representan a la muestra de personas participante, siendo el perfil

de entrada (n=290). En género, se aprecia una distribución desigual, presentándose 178
personas (61%) de género femenino y 112 personas (39%) de género masculino.
En referencia a la edad de los y las participantes de la muestra del Plan de formación de
directoras y directores (PFD), la edad media es de 50 años, en un intervalo de una edad mínima
de 29 años y una edad máxima de 66 años. Para la presente investigación se recodificó la variable
en tres niveles: novel (29-35 años), semi senior (26-50 años) y senior (51-66 años).
Figura 28. Género y grupo etario
En relación a la dependencia en la cual trabajan, la muestra se encuentra focalizada en el sector

municipal (público) con 219 (76%) personas participantes, seguido por 71 (24%) personas
pertenecientes a centros educativos particulares subvencionados o concertado.
El cargo actual de los y las participantes presenta una gran dispersión de profesionales de la
educación en diversos cargos (personal de dirección, equipo directivo, personal de coordinación
académica y docentes). Por tales motivos, se decidió generar una segunda categorización,
mucho más escueta y específica.
La nueva reconfiguración determinó cuatro categorías, con un predominio de un grupo de
personas participantes que ejerce el cargo de dirección (1) con 235 (81%) personas (144
mujeres/91 hombres), la segunda mayoría, la obtienen el personal de coordinación académica
(2) con 36 personas (23 mujeres/13 hombres), con un 13%. El porcentaje restante (6%) se divide
entre el personal directivo (3) y personal docente (4), cada uno con una representación del 3%.
119
Figura 29. Dependencia y cargo actual
Al conectar las categorías de género y cargo actual de las personas participantes, se aprecia una
alta presencia femenina en cargos de liderazgo escolar, tanto en funciones de dirección escolar
(1), de coordinación académica (2) y funciones directivas (3), con un 60% de representación en
la muestra.
Consultado sobre el año de participación en la formación, los resultados se distribuyen desde el
2011 al 2018, con una representación del 6,1% de la población total de las personas formadas
por el plan.
Tabla 23. Año de participación en la formación

Cohorte 2011 2012 2013 2014 2015 2016/17 2018 Total
Población 778 807 626 816 501 749 458 4.735
Muestra 45 32 35 52 32 86 8 290
Muestra % 5,8% 4,0% 5,6% 6,4% 6,4% 11,5% 1,7% 6,1%
Dist. muestra 15,5% 11% 12,1% 17,9% 11% 29,7% 2,8% 100%
120
El instrumento presenta un triple propósito, por tanto, se ha dividido la estructura en tres partes,
la primera de ellas, mide la evaluación de impacto de la formación. La segunda, evalúa las
competencias directivas, en los niveles de adquisición (aprendizaje) y de aplicación en la
práctica. La tercera parte, consulta sobre los factores facilitadores y obstaculizadores de la
aplicación de la formación en el puesto de trabajo. Posterior al análisis estadístico descriptivo se
procede a un estadístico inferencial.
1.2. Evaluación de impacto de la formación
El instrumento diseñado para evaluar el impacto de la formación del Plan de formación de

directoras y directoras, presenta una estructura interna de cuatro dimensiones con un total de
37 ítems. El análisis estadístico se ejecuta en cada dimensión.
Tabla 24. Estructura de la evaluación de Impacto de la formación

Dimensión Subniveles ítems
a. Expectativas 1-4
I. Condicionantes personales b. Contribución 5-7
c. Satisfacción 8-9
a. Coherencia interna 10 - 13
II. Formación
b. Estrategias metodológicas 14 - 19
a. Apoyo de la organización 20 - 24
III. Aplicación
b. Apoyo del personal 25 - 26
a. Impacto profesional 27 - 31
IV. Impacto b. Impacto en la organización 32 - 35
c. Impacto social 36 - 37
121
a. Dimensión I. Condicionantes personales. Las condicionantes personales son la primera

dimensión del cuestionario de evaluación del impacto, la cual consultaba a las personas
participantes sobre la formación en tres subniveles: expectativas, contribución y satisfacción.
Las valoraciones más altas se focalizan en las expectativas de actualización de conocimientos
profesionales (3,90) y el intercambio de experiencias profesionales (3,68). Los y las participantes
perciben la mayor contribución de la formación en su desempeño profesional (3,58) y en el
desarrollo de competencias directivas (3,59). Desde una perspectiva global, la recomendación
de formación puntúa 3,61. Los ítems con menor puntuación se enfocan en la generación de
nuevas redes de contacto (3,13) y en la mejora de las expectativas laborales (3,14).
Tabla 25. Valoración de la dimensión condicionantes personales

Subdimensión/ítem Media s
a. Expectativas
1. Mejorar expectativas laborales. 3,14 0,98
2. Generar nuevas redes de contacto. 3,13 0,89
3. Actualizar conocimientos profesionales. 3,90 0,34
4. Intercambiar experiencias profesionales. 3,68 0,57
b. Contribución
5. … a su capacidad para aplicar el conocimiento. 3,50 0,68
6. … al desarrollo de competencias directivas. 3,59 0,65
7. … a su desempeño profesional. 3,58 0,66
c. Satisfacción
8. Se han cubierto sus expectativas con la formación. 3,41 0,72
9. Recomendaría la formación. 3,61 0,67
Figura 30. Valoración de la dimensión condicionantes personales
122
b. Dimensión II. Formación. La dimensión se enfoca en los factores de la estructura del plan de
estudios de la formación, examinando la coherencia interna en el diseño curricular en dos
elementos curriculares como factores teóricos: objetivos y contenidos. La segunda dimensión
se enfoca en las estrategias metodológicas y el personal docente.
Las valoraciones mejor puntuadas se centran en la correspondencia de los contenidos con los
objetivos (3,55) y en la consecución de los objetivos (3,49). En cuanto a las estrategias
metodológicas, las puntualizaciones más altas son el clima favorable para el aprendizaje
fomentado por el personal docente (3,66) y la promoción del trabajo cooperativo entre el grupo
de participantes (3,63). Los reactivos con menor valoración se puntúan en el personal docente,
el primero, en el análisis de los nudos de aprendizajes no alcanzados (3,35) y el segundo, en la
utilización del feedforward (3,40).
Tabla 26. Valoración de la dimensión formación

a. Coherencia interna
10. Se consiguieron los objetivos de la formación. 3,49 0,65
11. Los objetivos respondieron a sus necesidades. 3,43 0,71
12. Los contenidos correspondían a los objetivos de la formación. 3,55 0,62
13. La formación recibida es aplicable a otros contextos escolares. 3,48 0,77
b. Estrategia metodológica
14. El personal docente demostró idoneidad profesional durante su período 3,50 0,65
formativo.
15. El personal docente favoreció un clima positivo para el aprendizaje. 3,66 0,58
16. El personal docente analizó los nudos de aprendizaje de los contenidos no 3,35 0,74
alcanzados.
17. El personal docente utilizó feedforward (sugerencias que ayudan a realizar 3,40 0,75
cambios positivos en su futuro) en su proceso formativo.
18. La formación promovió el trabajo cooperativo entre las personas participantes. 3,63 0,61
19. Los recursos de aprendizaje contribuyeron a la formación. 3,57 0,63
Figura 31. Valoración de la dimensión formación
123
c. Dimensión III. Aplicación. La dimensión recoge las percepciones de las personas participantes
identificando variables de la organización, vinculadas a la aplicación de la formación en el puesto
de trabajo. Las valoraciones mejor puntuadas son el apoyo del personal directivo (3,41) y las
oportunidades laborales para aplicar la formación (3,39). Las puntuaciones más bajas las
obtienen los ítems sobre la cultura de aprendizaje continuo (3,16) y los procesos de innovación
pedagógica (3,26).
Tabla 27. Valoración de la dimensión aplicación

a. Apoyo de la organización
20. La organización dispone de los recursos necesarios para aplicar los 3,35 0,72
conocimientos adquiridos en su formación.
21. El clima de la organización facilita la aplicabilidad de las competencias 3,33 0,75
adquiridas en la formación.
22. Existe una cultura de aprendizaje continuo en la organización. 3,16 0,86
23. La organización permite procesos de innovación pedagógica. 3,26 0,79
24. Independiente de su organización, existen oportunidades laborales para aplicar 3,39 0,80
la formación recibida.
b. Apoyo del personal
25. El personal directivo de su organización apoya la aplicación de la formación. 3,41 0,84
26. El grupo de profesionales de su organización contribuyen a la aplicación de la 3,29 0,84
formación.
Figura 32. Valoración de la dimensión aplicación
124
d. Dimensión IV. Impactos. Las valoraciones en la dimensión impactos, se encuentra dividida en

tres niveles: profesional, organizacional y social. En el impacto profesional, se detecta las
valoraciones más altas en la mejora del desempeño profesional (3,73) y en el desarrollo de
competencias directivas (3,72).
En los impactos en la organización, la puntuación más alta es obtenida por el ítem, propiciar una
cultura del trabajo en equipo (3,57). Las puntuaciones más bajas en toda la dimensión, se
aprecian en mejorar de los resultados académicos y en mejorar la calidad de los aprendizajes de
los y las estudiantes, ambas con una valoración de 3,33 puntos de media.
Tabla 28. Valoración de la dimensión Impactos

a. Impacto profesional
27. Aumentar su seguridad profesional. 3,57 0,69
28. Aumentar su desarrollo profesional. 3,73 0,54
29. Desarrollar competencias directivas. 3,72 0,61
30. Mejorar la calidad de mi trabajo. 3,61 0,66
31. Mejorar el rendimiento en mi trabajo. 3,57 0,68
b. Impacto en la organización
32. Mejorar el clima escolar. 3,40 0,68
33. Mejorar los resultados académicos. 3,33 0,70
34. Propiciar una cultura del trabajo en equipo. 3,57 0,68
35. Aumentar las innovaciones organizacionales. 3,41 0,72
c. Impacto social
36. Mejorar la calidad de los aprendizajes de los y las estudiantes. 3,33 0,71
37. Vincular al establecimiento con organizaciones y personas de su entorno. 3,38 0,72
Figura 33. Valoración de la dimensión impactos
125
1.3. Evaluación de competencias directivas
En la segunda parte del instrumento se valoran las percepciones de las personas participantes
en torno al desarrollo de las competencias genéricas y específicas del liderazgo directivo escolar,
en el nivel de adquisición (aprendizaje) y en el nivel de aplicación en la práctica. Las
competencias presentan la siguiente estructura:
Tabla 29. Estructura de evaluación de competencias

Dimensión Subniveles Ítems
a. Principios 38 – 41
Competencias
b. Habilidades 42 – 45
directivas genéricas
c. Conocimientos profesionales 46 – 49
a. Construir e implementar una visión estratégica compartida 50 – 54
Competencias b. Desarrollar las capacidades profesionales 55 – 59
directivas c. Liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje 60 – 62
específicas d. Gestionar la convivencia y la participación de la comunidad escolar 63 – 66
e. Desarrollar y gestionar el establecimiento escolar 67 - 70
El análisis de los resultados de la parte II del instrumento, es revisado de forma secuencial, según
la estructura propuesta. En cada tabla, se compara el desarrollo de competencia en los dos
niveles, la adquisición es representada con un exponente 0 (0) y la aplicación práctica con un
exponente 1 (1). Al finalizar la tabla, se aprecia la columna diferencia (Dif.), la cual consta la
puntuación de diferencia entre los niveles, seguido por un valor exponencial que identifica la
correspondencia de la puntuación con el nivel de mayor desarrollo competencial (0 – 1).
a. Competencias directivas genéricas (CDG) con mayor puntuación en el nivel de adquisición y

de aplicación práctica se focalizan en el apartado de los principios (a), los ítems con más alta
valoración son el aseguramiento del respeto al derecho de la educación (41), considerar la
educación como un derecho que puede hacer la diferencia en la vida del estudiantado (39) y
guiar la acción directiva con transparencia, imparcialidad y justicia (40).
Las competencias con menor puntuación en ambos niveles se presentan en los conocimientos
profesionales (c), específicamente, en el reconocimiento de prácticas de enseñanza-aprendizaje
efectiva (48) y el desarrollo de estrategias para el mejoramiento escolar (47).
El grupo de competencias con menor valoración acumulada en la adquisición, se observa en las
habilidades directivas (42 - 45), pero a la vez, es el conglomerado de competencias genéricas
con mayor incremento en la aplicación práctica. Comparando ambos niveles, en las 12
competencias genéricas, se observa un incremento 0,25 puntos promedio en la aplicación
práctica, equivalente a un 7,4% de alza promedio.
126
Tabla 30. Valoraciones de las competencias directivas genéricas

Adquisición (0) Aplicación (1)
Dimensión/ítem Dif.
Media s Media s
a. Principios
38. Orientar las acciones como líder o lideresa escolar en 3,21 0,68 3,49 0,58 0,28(1)
el marco de valores éticos universales.
39. Considerar la educación como un derecho que puede 3,51 0,68 3,76 0,52 0,25(1)
hacer la diferencia en la vida de los y las estudiantes.
40. Guiar la acción directiva con transparencia, 3,48 0,68 3,70 0,58 0,22(1)
imparcialidad y justicia.
41. Asegurar el respeto al derecho de la educación sobre 3,53 0,72 3,76 0,55 0,23(1)
cualquier diferencia.
b. Habilidades
42. Demostrar una visión estratégica en el ámbito 3,33 0,63 3,58 0,55 0,25(1)
educativo.
43. Transformar a un grupo de personas en un equipo de 3,29 0,68 3,55 0,60 0,26(1)
trabajo.
44. Desarrollar canales de comunicaciones efectivas. 3,27 0,66 3,50 0,59 0,23(1)
45. Resolver conflictos al interior de su comunidad 3,29 0,72 3,55 0,62 0,26(1)
escolar.
46. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones 3,47 0,66 3,66 0,57 0,19(1)
del entorno.
47. Desarrollar estrategias para el mejoramiento escolar. 3,26 0,67 3,51 0,59 0,25(1)
48. Reconocer prácticas de enseñanza-aprendizaje 3,22 0,72 3,48 0,64 0,26(1)
efectivas.
49. Comprender las políticas nacionales de educación, 3,27 0,75 3,54 0,66 0,27(1)
normativa nacional y local.
Figura 34. Valoraciones de las competencias directivas genéricas
127
b. Las competencias directivas específicas (CDE) son un conjunto de cinco competencias

generales, compuestas por 21 prácticas directivas. En la competencia, (a) construir e
implementar una visión estratégica compartida, en la adquisición y en la aplicación, la práctica
con mayor valoración, es la promoción de una cultura de altas expectativas sobre los logros de
aprendizaje de los y las estudiantes (54). La práctica con menor puntuación, se observa en la
difusión de los avances a todas las personas de la comunidad educativa (52).
En cuanto a la competencia de (b) desarrollar de las capacidades profesionales, la práctica
directiva con más alta puntuación, en ambos niveles, es el demostrar confianza en las
capacidades de sus equipos (58). La práctica con menor desarrollo en los niveles de adquisición
y aplicación, es la de implementar, en conjunto con la entidad sostenedora, estrategias efectivas
de selección y retención de docentes y asistentes de la educación (55).
Al analizar la competencia de liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje (c), se identifica
la baja puntuación recibida en el nivel de adquisición, en especial, en las prácticas directivas
vinculadas al monitoreo de la gestión pedagógica (60) y el acompañamiento de las prácticas de
enseñanza (61), ambas con una puntuación de 3,12. El incremento observado en el ítem 611, es
una de las más altas del instrumento, con 0,38 puntos. La práctica con mayor puntuación, es el
aseguramiento de la implementación de estrategias para apoyar a los y las estudiantes que
presenten dificultades (62).
En la competencia, gestionando la convivencia y la participación de la comunidad escolar (d) la
valoración más alta, en ambos niveles, se presenta en la promoción de un clima de confianza
entre las personas de la comunidad escolar (64). La menor puntuación, se identifica en la
práctica de implementar una política que asegura una cultura inclusiva (63).
La última competencia evaluada, es desarrollar y gestionar el establecimiento escolar (e). Las
prácticas con mayor valoración es asegurar el funcionamiento del centro escolar, dentro de la
legislación y normativa nacional (67) y la con menor valoración es disponer, en conjunto con la
entidad sostenedora, de los recursos necesarios para la gestión eficiente (69).
Tabla 31. Valoraciones de las competencias directivas específicas

Adquisición (0) Aplicación (1)
Subdimensión/ítem Dif.
Media s Media s
50. Enfocar el proyecto educativo institucional al 3,33 0,71 3,63 0,56 0,30(1)
mejoramiento de los logros de aprendizajes de los
y las estudiantes.
51. Explicar los objetivos, planes y metas 3,37 0,68 3,63 0,56 0,26(1)
institucionales.
52. Difundir los avances a todas las personas de la 3,25 0,74 3,54 0,62 0,29(1)
comunidad educativa.
53. Promover activamente una cultura escolar 3,34 0,74 3,61 0,59 0,27(1)
inclusiva y equitativa.
54. Promover una cultura de altas expectativas sobre 3,44 0,68 3,70 0,52 0,26(1)
los logros de aprendizaje de los y las estudiantes.
55. Implementar, en conjunto con la entidad 2,50 0,87 2,93 0,84 0,43(1)
sostenedora, estrategias efectivas de selección y
retención de docentes y asistentes de la educación.
128
56. Generar diversas modalidades de desarrollo 2,87 0,83 3,26 0,74 0,39(1)
profesional continuo.
57. Reconocer los logros individuales y colectivos de 3,19 0,76 3,47 0,65 0,28(1)
las personas que trabajan en el establecimiento.
58. Demostrar confianza en las capacidades de sus 3,33 0,74 3,57 0,63 0,24(1)
equipos.
59. Promover el surgimiento de liderazgos al interior 3,31 0,80 3,56 0,66 0,25(1)
de comunidad educativa.
60. Monitorear los logros de aprendizaje en todos los 3,12 0,74 3,46 0,63 0,34(1)
ámbitos para el mejoramiento de la gestión
pedagógica.
61. Acompañar, sistemáticamente, las prácticas de 3,12 0,77 3,50 0,64 0,38(1)
enseñanza.
62. Asegurar la implementación de estrategias para 3,20 0,75 3,51 0,62 0,31(1)
apoyar a los y las estudiantes que presenten
dificultades.
63. Implementar una política que asegura una cultura 3,18 0,77 3,49 0,65 0,31(1)
inclusiva.
64. Promover un clima de confianza entre las personas 3,29 0,71 3,57 0,61 0,28(1)
de la comunidad escolar.
65. Monitorear estrategias que aseguran una sana 3,21 0,76 3,49 0,64 0,28(1)
convivencia con un enfoque participativo.
66. Generar oportunidades de colaboración de las 3,24 0,72 3,53 0,61 0,29(1)
personas de la comunidad escolar a través de
espacios formales.
67. Asegurar que el funcionamiento del 3,30 0,75 3,58 0,65 0,28(1)
establecimiento responda a las normas legales y las
políticas educativas nacionales.
68. Analizar, sistemáticamente, los datos de los 3,26 0,76 3,54 0,63 0,28(1)
procesos y resultados del establecimiento, con el
fin de tomar decisiones oportunas.
69. Asegurar, en conjunto con la entidad sostenedora, 2,90 0,90 3,28 0,78 0,38(1)
la disponibilidad de los recursos requeridos por el
establecimiento para su gestión eficiente.
70. Vincular el establecimiento con instituciones, 3,19 0,81 3,47 0,68 0,28(1)
organizaciones y personas de su entorno que
contribuyan al logro de los objetivos y metas del
mismo.
Nota. 0. Nivel de adquisición - 1. Nivel de aplicación.
Al analizar la figura a continuación, se aprecia la baja puntuación recibida en los ítems 55 y 69,
ambas vinculadas con el apoyo de la entidad sostenedora respecto a asegurar los recursos para
el funcionamiento del establecimiento educacional. Las tres valoraciones más altas de toda la
medición se identifican en los ítems 50, 51 y 54, pertenecientes a la competencia de construir e
implementar una visión estratégica compartida.
129
Figura 35. Valoraciones de las competencias directivas específicas
Para finalizar con el análisis de las competencias directivas específicas, se desarrolló una tabla
de síntesis, en la cual se observa los puntos de alza y el porcentaje de incremento en el desarrollo
de la competencia promedio, atendiendo el nivel de adquisición con el nivel de aplicación en la
práctica.
Tabla 32. Alzas e incrementos en el desarrollo competencial

Competencia Adquisición Aplicación Alza Incremento
a. Construir e implementar una visión estratégica 3,34 3,62 0,28 8,3%
compartida.
b. Desarrollar las capacidades profesionales. 3,04 3,36 0,32 10,5%
c. Liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje. 3,15 3,49 0,34 10,8%
d. Gestionar la convivencia y la participación de la 3,23 3,52 0,29 9%
comunidad escolar.
e. Desarrollar y gestionar el establecimiento 3,16 3,47 0,31 9,8%
escolar.
130
1.4. Preguntas abiertas
La tercera parte del instrumento, consulta a las personas participantes sobre ¿Qué factores han
facilitado y obstaculizado la aplicación de la formación en su puesto de trabajo? Al analizar cada
respuesta de forma individual, se detectaron las tendencias necesarias para generar las
categorías de agrupación.
Para determinar las categorías, se decidió utilizar el programa estadístico Atlas.ti 8 (2018).
Posterior al análisis de la categorización de los factores, se examinaron los elementos con una
doble dimensión, tanto facilitadores como obstaculizadores, determinando su ausencia o
presencia. Después de una depuración de los factores, la categorización final es:
Tabla 33. Categorización de factores

Categoría Facilitador Obstaculizador
Personal
Seguridad Seguridad profesional
Motivación Motivación personal
Experiencia Experiencia en dirección
Flexibilidad Flexibilidad profesional
Autonomía Autonomía Poca autonomía
Liderazgo Liderazgo en contexto Falta de tiempo para liderar
Resistencia Resistencia personal al cambio
Formación
Coherencia formativa Coherencia formativa Falta de contexto formativo
Formación disciplinar Formación interdisciplinar
Metodología Diversidad de estrategias metodológicas
Organización
Trabajo en equipo Trabajo en equipo en la organización
Trabajo colaborativo Trabajo colaborativo del personal directivo
Comunicación Comunicación efectiva en y con la comunidad
escolar
Clima Clima organizacional positivo Clima organizacional negativo
Cultura Cultura del mejoramiento en el centro Cultura escolar conflictiva
escolar
Innovación Apertura a la innovación escolar Resistencia del personal docente a la
innovación escolar
Docente Apoyo del personal docente Falta de apoyo del personal docente en la
organización
Personal directivo Apoyo del personal directivo Falta de apoyo del personal directivo
Personal directivo Apoyo del directivo superior Falta de apoyo del personal directivo superior
superior
Recursos Disponibilidad de recursos económicos Falta de recursos económicos en la
organización
Ausencias laborales Ausencias laborales del personal docente
Desconfianza docente Desconfianza docente en la organización
Rotación docente Excesiva rotación docente en el centro escolar
Infraestructura Problemas de infraestructura en el centro
escolar
Contingencia diaria Contingencia diaria en el centro educativo
Burocracia Exceso de burocracia administrativa
Tiempo Falta de tiempo para la reflexión pedagógica
Externo
Redes Redes de apoyo profesional
Política Decisiones políticas externas
Programas Exceso de programas ministeriales
ministeriales
131
A fin de una mejor visualización del análisis, se insertó un formato condicional de escala de color,
en el cual, el color rojo es el valor más bajo y el verde representa el valor más alto.
a. Factores facilitadores
¿Qué factores han facilitado la aplicación de la formación en el puesto de trabajo?
Al consultar sobre los facilitadores, 261 personas participantes (90% de la muestra) emitieron
466 respuestas, agrupadas en 20 categorías. Al analizar los resultados, se distingue una rotación
entre las primeras cuatro categorías respecto al primer lugar: apoyo del personal directivo,
liderazgo en contexto, apoyo del personal directivo superior y apoyo del personal docente. Al
revisar las frecuencias, los porcentajes de las cuatro mayorías corresponden al 43,2% del total.
Tabla 34. Factores facilitadores

Frecuencia Géneroa Grupo etariob Dep.c Cargod Añoe
Categorías
N % F M 1 2 3 4 M PS D ED C P 1 2
1. Apoyo del personal directivo 59 12,7 39 20 2 9 24 24 46 13 50 1 7 1 38 21
2. Liderazgo en contexto 54 11,6 40 14 3 9 24 18 36 18 41 4 8 1 25 29
3. Apoyo del personal dir. superior 53 11,4 30 23 1 15 21 16 34 19 44 2 7 0 37 16
4. Apoyo personal docente 35 7,5 22 13 2 8 13 12 26 9 27 0 6 2 26 9
5. Motivación personal 31 6,7 15 16 2 9 9 11 26 5 25 2 4 0 19 12
6. Autonomía 31 6,7 16 15 2 7 10 12 25 6 28 1 2 0 19 12
7. Clima organizacional positivo 27 5,8 18 9 1 8 13 5 18 9 23 0 2 2 17 10
8. Experiencia en dirección 24 5,2 14 10 0 1 15 8 18 6 22 1 1 0 10 14
9. Trabajo colaborativo 23 4,9 17 6 1 5 5 12 19 4 15 3 4 1 12 11
10. Diversidad de estrategias 22 4,7 16 6 0 10 9 3 15 7 17 2 3 0 9 13
11. Coherencia formativa 19 4,1 15 4 0 5 7 7 15 4 14 2 3 0 10 9
12. Trabajo en equipo 17 3,6 12 5 1 4 6 6 13 4 12 2 3 0 6 11
13. Seguridad profesional 13 2,8 12 1 1 0 6 6 11 2 12 0 1 0 11 2
14. Redes de apoyo profesional 12 2,6 5 7 0 1 7 4 10 2 8 1 2 1 7 5
15. Apertura a la innovación 9 1,9 8 1 0 2 7 0 7 2 5 0 4 0 4 5
16. Cultura del mejoramiento 9 1,9 5 4 1 3 1 4 6 3 8 1 0 0 7 2
17. Flexibilidad profesional 7 1,5 2 5 0 2 0 5 4 3 7 0 0 0 6 1
18. Formación interdisciplinar 7 1,5 4 3 0 0 6 1 3 4 7 0 0 0 5 2
19. Comunicación efectiva 7 1,5 7 0 0 3 3 1 5 2 5 0 1 1 2 5
20. Disponibilidad de recursos 7 1,5 3 4 1 0 5 1 5 2 6 0 1 0 6 1
Totales 466 100 300 166 18 101 191 156 342 124 376 22 59 9 276 190
Nota. a. Género. F. Femenino; M. Masculino
b. Grupo etario. 1.<34; 2. 35-44; 3. 45-55; 4. >55
c. Dep. (dependencia). M. Municipal; PS. Particular subvencionado
d. Cargo. D. Dirección; ED. Equipo directivo; C. Coordinación académica; P. Personal docente sin cargo
e. Año (Año de participación). 1. 2011-2014; 2. 2015-2018
Al revisar los porcentajes por conglomerados, la primera mayoría se identifica en los factores
organizacionales (53%), la segunda a los factores personales (34%), la tercera a los factores de
la formación (10%) y finalmente, los factores externos (3%).
Al cotejar todas las respuestas se identifican patrones, los cuales se agruparon en 20 categorías.
A continuación, se revisará las citas agrupadas por conglomerados clasificadas en tres
macrocategorías.
132
Factores personales vinculados a las percepciones del grupo de participantes, focalizados en el

desarrollo individual. El personal participante decanta en factores vinculados en la seguridad
profesional, la motivación personal, la experiencia en dirección, la autonomía y el liderazgo en
contexto. En la siguiente tabla se aprecian citas referentes a cada facilitador.
Tabla 35. Facilitadores personales

Personal Cita referente
“Mayor seguridad en el desempeño de mis funciones y con conocimientos
Seguridad profesional
fundados.” (I1:C80:5)
“Mi motivación, perseverancia, convicción que se pueden generar los
Motivación personal cambios en la educación pública, convicción en que todos los niños y niñas
pueden aprender.” (I1:C35:2)
“mi experiencia en los distinto ámbitos del quehacer pedagógico y de la
gestión escolar.” (I1:C111:12)
Experiencia en dirección “La autonomía que se nos brinda en el desarrollo de la función y la
experiencia laboral, acompañada de formación continua y permanente.”
(I1:C235:16)
“Uno de los factores claves para la aplicación de algunos de los
Autonomía conocimientos es la autonomía que el sostenedor nos permite al interior
de las comunidades educativas.” (I1:C211:30)
“En mi caso, creo que lo que más ha facilitado es el sentirme más segura
en relación al dominio de competencias directivas y liderazgo escolar.
Liderazgo en contexto Tengo menos miedo de equivocarme.” (I1:C39:41)
“Implementar una visión estratégica adaptar un estilo de liderazgo a
distintas situaciones del entorno” (I1:C44:43)
Factores de la formación, considera el plan de estudios. En este conglomerado de factores de

la formación se considera la coherencia formativa, la formación interdisciplinar y la diversidad
de estrategias metodológicas.
Tabla 36. Facilitadores de la formación

Formación Cita referente
“me ha permitido tener una visión más amplia y global de lo que es el
trabajo de un centro educativo. He puesto en práctica este conjunto de
Coherencia formativa
conocimientos en el puesto que estoy actualmente al nivel que puedo
hacerlo.” (I1:C238:135)
“Aprender en facultades de economía y administración, en la facultad de
Formación educación y en otra de psicología, con profesionales y realizando
interdisciplinar investigación y acción en cada una de las áreas de las etapas de formación
que implicaba el plan.” (I1:C18:38)
“El potenciar y desarrollar mi formación académica con foco en
Diversidad de estrategias
aprendizajes integrales con respecto a las nuevas prácticas educativas de
metodológicas
liderazgo para la innovación.” (I1:C251:63)
133
Factores de la organización vinculados a la aplicación de la formación en el puesto de trabajo.

Los facilitadores señalados por las personas participantes se identifican con factores
relacionados con la forma de trabajo en la organización (trabajo colaborativo y en equipo), la
comunicación efectiva en y con la comunidad escolar, el clima organizacional positivo, la cultura
del mejoramiento en el centro escolar, la apertura de la organización a la innovación escolar, el
apoyo del personal profesional de la organización (docente y directivo) y el apoyo del directivo
superior (entidad sostenedora) y finalmente, la disposición de recursos económicos en la
organización.
Tabla 37. Facilitadores de la organización

Organización Cita referente
“La confianza profesional y que se ha desarrollado un trabajo en equipo,
Trabajo en equipo potenciando la capacidad de otros miembros del equipo con el fin de
en la organización delegar el trabajo y el monitoreo de las estrategias diseñadas.”
(I1:C193:141)
“La disposición del equipo directivo y el equipo docente de la escuela,
Trabajo colaborativo quienes en el trabajo colaborativo comparten vivencias de su práctica, de
del personal directivo las estrategias aplicadas y los resultados de los estudiantes, que facilitan
la toma de decisiones.” (I1:C279:138)
Comunicación efectiva “El manejar información relevante que puede ser compartida con todos los
en y con la comunidad miembros de la comunidad donde puedo gestionar instancias para
escolar tratarla.” (I1:C96:122)
“El manejo de situaciones de crisis que propician un buen clima escolar, la
Clima posibilidad, además, de poder crear equipos de trabajo efectivos, logrando
organizacional positivo obtener la confianza de la comunidad educativa enfocada en la entrega de
una mejor educación.” (I1:C94:108)
Cultura del “el manejo de las diferentes estrategias para generar una cultura escolar
mejoramiento favorable al aprendizaje de todos los estudiantes” (I1:C190:105)
Apertura a la “La disposición de los equipos para desarrollar cambios e innovaciones.”
innovación escolar (I1:C67:117)
Apoyo del
“El apoyo constante de los docentes” (I1:C75:118)
personal docente
“El tener un trabajo colaborativo y alta proyección con mi equipo directivo
Apoyo del
enfocado en el aprendizaje de los alumnos y las altas expectativas que
personal directivo
recaen sobre ellos.” (I1:C26:111)
“La confianza de mis superiores, estar validada ante el equipo docente y
Apoyo del
no docente, estar involucrada constantemente en la toma de decisiones al
directivo superior
interior del establecimiento.” (I1:C121:127)
Disponibilidad de “La disponibilidad de recursos humanos y económicos para realizar la
recursos económicos gestión.” (I1:C102:91)
Al colegir todos los comentarios y apreciaciones apuntadas por las personas, se distingue una
categoría emergente asociada a las redes de apoyo profesional generada durante y después de
la formación.
Tabla 38. Categoría emergente

Emergente Cita referente
“posibilidades de interacción con otras instituciones educativas”
Redes de (I1:C83:119)
apoyo profesional “La formación de una comunidad profesional de aprendizaje.”
(I1:C210:134)
134
b. Factores obstaculizadores.
¿Qué factores han obstaculizado la aplicación de la formación en el puesto de trabajo?
En referencia a los obstaculizadores, 252 personas participantes (87% de la muestra) declararon

426 comentarios, asociados en 20 categorías. El análisis de los resultados, se identifica una
rotativa entre las primeras cuatro categorías respecto al primer lugar: falta de apoyo del
personal directivo superior, exceso de burocracia administrativa, falta de tiempo para liderar y
falta de recursos económicos. Respecto a las frecuencias, las primeras cuatro mayorías,
responden al 40,4% del total.
Tabla 39. Factores obstaculizadores

Frecuencia Géneroa Grupo etariob Dep.c Cargod Añoe
Factores obstaculizadores
N % F M 1 2 3 4 M PS D ED C P 1 2
1. Falta de apoyo del personal dir. superior 63 14,8 40 23 3 11 25 24 46 17 51 2 8 2 37 26
2. Exceso de burocracia administrativa 54 12,7 36 18 2 8 26 18 44 10 46 1 7 0 28 26
3. Falta de tiempo para liderar 52 12,2 38 14 1 14 21 16 35 17 42 4 5 1 24 28
4. Falta de recursos económico 50 11,7 29 21 4 7 11 28 39 11 40 2 7 1 25 25
5. Resistencia a la innovación 32 7,5 21 11 1 11 11 9 24 8 22 1 7 2 19 13
6. Falta de apoyo docente 27 6,3 16 11 1 1 11 14 22 5 22 1 3 1 16 11
7. Falta de apoyo personal directivo 24 5,6 16 8 2 9 8 5 21 3 19 0 4 1 13 11
8. Falta de tiempo para la reflexión pdga. 20 4,7 10 10 0 6 9 5 13 7 16 2 0 2 12 8
9. Poca autonomía 19 4,5 11 8 1 1 12 5 12 7 19 0 0 0 12 7
10. Decisiones política 14 3,3 9 5 1 4 5 4 13 1 12 0 2 0 8 6
11. Falta de contexto formativo 12 2,8 8 4 0 3 9 0 5 7 7 0 4 1 1 11
12. Cultura escolar conflictiva 10 2,3 5 5 0 1 6 3 7 3 5 1 3 1 3 7
13. Desconfianza docente 9 2,1 7 2 1 3 2 3 6 3 7 0 2 0 7 2
14. Ausencias laborales 8 1,9 3 5 0 2 4 2 6 2 6 0 1 1 5 3
15. Clima organizacional negativo 7 1,6 5 2 1 0 4 2 6 1 5 0 1 1 4 3
16. Problemas de infraestructura 7 1,6 4 3 0 2 1 4 4 3 7 0 0 0 7 0
17. Exceso de programas ministeriales 6 1,4 5 1 0 1 3 2 5 1 6 0 0 0 5 1
18. Excesiva rotación docente 5 1,2 3 2 0 2 1 2 5 0 5 0 0 0 5 0
19. Contingencia diaria 4 0,9 4 0 0 0 4 0 2 2 2 1 0 1 2 2
20. Resistencia al cambio 3 0,7 1 2 0 1 1 1 2 1 2 0 0 1 3 0
Totales 426 100 271 155 18 87 174 147 317 109 341 15 54 16 236 190
Nota. a. Género. F. Femenino; M. Masculino
b. Grupo etario. 1.<34; 2. 35-44; 3. 45-55; 4. >55
c. Dep. (dependencia). M. Municipal; PS. Particular subvencionado
d. Cargo. D. Dirección; ED. Equipo directivo; C. Coordinación académica; P. Personal docente sin cargo
e. Año (Año de participación). 1. 2011-2014; 2. 2015-2018
En consideración a los conglomerados, el mayor porcentaje pertenece a los factores de la

organización (75%), en segundo lugar, se posicionan los factores personales (17%), en tercera
posición, los factores externos (5%) y en último lugar, los factores de la formación (3%).
135
Factores personales se centran en la poca autonomía en la toma de decisiones y la falta de

tiempo para liderar.
Tabla 40. Obstaculizadores personales

Obstaculizador Cita referente
“el principal factor que dificulta la labor es la falta de autonomía en la
toma de decisiones, en la conformación de los equipos de trabajo, lo
cual desencadena un desgaste notorio a la hora de distribuir el tiempo
Poca autonomía (I1:C83:6)
en la toma de decisiones “La poca autonomía para la gestión de recursos económicos,
materiales y humanos. Uno siempre debe estar cuidándose que las
decisiones que tome deben estar visadas por el sostenedor cuando
involucra recursos.” (I1:C214:8)
“la falta de liderazgo instruccional de integrantes de mi equipo (se
Falta de tiempo gestionan autocapacitaciones y capacitaciones externas). La falta de
para liderar empoderamiento de los primeros lideres pedagógicos: los docentes.”
(I1:C268:14)
Factores obstaculizadores en la formación se distinguen en la descontextualización de la

formación.
Tabla 41. Obstaculizadores de la formación

“Existe una tendencia a apoyar los procesos de formación tan
universalizados que pierden su valor específico.” (I1:C287:27)
Falta de “el hecho que la formación no haya sido pertinente al trabajo diario
contexto formativo dentro de las escuelas, pues en mi caso personal no "me traje"
herramientas reales para lograr un liderazgo eficiente y eficaz.”
(I1:C211:12)
Factores organización, en cuanto a las dificultades de aplicar la formación al puesto de trabajo.

Entre los factores obstaculizadores más mencionados, se encuentra un clima organizativo
negativo y una cultura escolar conflictiva, la falta de apoyo del personal y del directivo superior,
temas vinculados al personal docente (ausencias laborales, desconfianza docente y excesiva
rotación), problemas de infraestructura y finalmente una triada, asociada a la contingencia
diaria, exceso de burocracia administrativa y falta de tiempo para la reflexión pedagógica.
Tabla 42. Obstaculizadores de la organización

Clima
“clima no es favorable para transferir aprendizajes” (I1:C148:43)
organizacional negativo
Cultura “Elementos culturales instalados en la institución educativa, que impiden
escolar conflictiva insertar cambios en la escuela” (I1:C170:44)
Falta de apoyo del “La falta de compromiso por parte de los docentes con sus prácticas
personal docente pedagógicas” (I1:C262:58)
“No todo el equipo de gestión tiene la misma mirada respecto al foco de
mejorar los resultados de aprendizaje. El foco continúa siendo lo
Falta de apoyo del
administrativo y rutinario, especialmente dedicando demasiado tiempo en
personal directivo
elementos accesorios, no tomando decisiones de tipo pedagógico”
(I1:C183.33)
136
“La escasa participación del Daem en los cambios y mejoras que deben
Falta de apoyo del realizarse en la institución” (I1:C126:63)
personal directivo
superior “Escaso apoyo de las autoridades educacionales, tanto a nivel de la
corporación municipal como del Ministerio de Educación.” (I1:C8:71)
“Poca autonomía en las decisiones institucionales relevantes, como, por
ejemplo, en el manejo de los recursos financieros, selección de personal,
promoción del personal, sistema de incentivos por desempeño destacado,
Falta de recursos entre otros.” (I1:C8:1)
económicos en la
organización “Imposibilidad de gestionar recursos financieros de manera directa; política
de recursos humanos dependiente de otra instancia superior; prioridades
financieras, de infraestructura y técnicas definidas por actores políticos no
alineadas con proyectos educativos” (I1:C188:20)
“Altos índices de licencias médicas (docentes y asistentes). El sostenedor no
Ausencias laborales
realiza reemplazos, sólo se hacen con recursos internos que finalmente
Del personal docente
afectan al tiempo no lectivo de los docentes” (I1:C104:41)
Desconfianza docente “sistema publicó donde lo más complejo es la actitud de los docentes a no
en la organización modificar su práctica y generar mucha resistencia.” (I1:C34:17)
Excesiva rotación
“La continua rotación de docentes y asistentes de la educación en nuestra
docente en el centro
unidad educativa. Todo esto por razones políticas.” (I1:C76:54)
escolar
“Hay algunos problemas de capacidad de la escuela, como de no tener
Problemas de
estándares de calidad en su infraestructura, que influye en entregar un
infraestructura en el
lugar digno y con espacios que tengan un sentido pedagógico para los
centro escolar
estudiantes.” (I1:C43:52)
“los escasos tiempos del que se dispone para dedicarse al trabajo de
Contingencia diaria acompañamiento pedagógico, ya que como directora diariamente se debe
en el centro educativo responder a otras, a temas administrativos y de infraestructura que muchas
veces quitan demasiado tiempo.” (I1:C186:51)
“El liderazgo pedagógico y la implementación de nuevas estrategias de
aprendizajes o el pensar las mejoras a realizar en la institución se dificulta
con la burocracia a la que se ve enfrentado día tras día la dirección de los
Exceso de burocracia colegios” (I1:C181:11)
administrativa “Exceso de documentación que podría ser extraída del sistema nacional y
que solicitan reiteradas veces vía oficios. Demasiado papel. Rendiciones de
cuentas extensas para justificar recursos, (más papeleo) para evitar multas.
Tiempo desaprovechado en otras gestiones.” (I1:C96:25)
“Me gustaría poder contar con más tiempo para poder salir de mi oficina
Falta de tiempo para la (papelerío) y poder así acompañar a los docentes en el aula como
reflexión pedagógica corresponde, aunque después se conversa con ellos, siento que me falta
tiempo para hacerlo mejor.” (I1:C167:56)
La categoría emergente en los factores obstaculizadores se identifica en las decisiones políticas

externas y el exceso de programas ministeriales.
Tabla 43. Categoría emergente

Decisiones
“La mezcla entre educación y política” (I1:C103:21)
políticas externas
“Las demandas extras como distintos programas complementarios que día
a día se agregan a la contingencia educativa y que obligan a desviar la
Exceso de programas mirada.” (I1:C1:22)
ministeriales
“El tiempo que se invierte en tareas administrativas y programas externos
que hacen recargar el trabajo académico de la escuela” (I1:C280:23)
137
2. Análisis estadístico inferencial
2.1. Comparación entre grupos en la evaluación de impacto de la formación
A fin de identificar diferencias significativas entre los grupos en la evaluación de impacto de la

formación, se realizó una comparación entre muestras (n=290). Pero primero, se verificó la
bondad de ajuste de la distribución, para lo cual se ejecutó la prueba de Kolmogorov-Smirnov
con corrección de significación de Lilliefors. Al comprobar el nivel de significación obtenida
(0,00), los valores fueron menores a p<0,05, por tanto, la distribución no es normal.
a. Según género. Para analizar las diferencias entre dos categorías en la variable género, se
procedió a calcular la prueba no paramétrica U. de Mann-Withney (UMW) para dos muestras
no relacionadas. Al evaluar la formación, las diferencias significativas (p<0,05) entre género, se
distinguen en la dimensión de impactos. Respecto a que las mujeres (F) perciben un mayor
impacto en el ámbito profesional (27, 28, 29 y 30) y en el ámbito organizacional (34 y 35).
Tabla 44. Evaluación de Impacto de la formación, según género

Género*
Subdimensión/ítem UMW Z Sig. *
F M
IV. Impactos
27. Aumentar su seguridad profesional. 153,29 133,13 8582,00 -2,416 0,016 F
28. Aumentar su desarrollo profesional. 155,31 129,92 8222,50 -3,440 0,001 F
29. Desarrollar competencias directivas. 154,21 131,65 8417,00 -3,143 0,002 F
30. Mejorar la calidad de mi trabajo. 154,68 130,91 8334,00 -2,915 0,004 F
34. Propiciar una cultura del trabajo en equipo. 153,17 133,31 8602,50 -2,362 0,018 F
35. Aumentar las innovaciones organizacionales. 154,13 131,78 8431,00 -2,470 0,014 F
Nota. * F. Femenino; M. Masculino
b. Según edad. Para determinar la existencia de diferencias significativas entre las edades de las
personas participantes (n=290), se ha decidido agrupar la variable continua (edad) en intervalos
etarios y aplicar la prueba de H de Kruskal Wallis (KW). Las diferencias significativas (p<0,05) se
identifican en las variables vinculadas a la dimensión de condicionantes personales (1, 5 y 7), a
la dimensión formación (12 y 14) y la dimensión impactos (31, 32 y 36).
Tabla 45. Evaluación de impacto de la formación, según grupo etario

Grupo etario KW Sig.
Subdimensión/ítem
<34 35-44 45-55 >55
I. Condicionantes personales
1. Mejorar en las expectativas laborales 193,50 153,90 148,36 131,83 8,632 0,035
5. Contribución a su capacidad para aplicar el 111,17 154,09 132,34 158,31 10,376 0,016
conocimiento
7. Contribución a su desempeño profesional. 97,33 144,98 140,63 156,57 8,853 0,031
II. Formación
12. Los contenidos correspondían a los objetivos de la 107,67 147,05 135,95 159,12 9,019 0,029
formación.
14. El personal docente demostró idoneidad profesional 101,42 142,79 139,40 158,74 8,562 0,036
durante su período formativo.
IV. Impactos
31. Mejorar el rendimiento en mi trabajo. 114,50 146,71 135,96 158,53 8,175 0,043
32. Mejorar el clima escolar 107,17 146,29 130,87 165,06 14,336 0,002
36. Mejorar la calidad de los aprendizajes de los y las 164,46 162,02 126,95 153,10 11,289 0,010
estudiantes.
138
Para determinar en qué grupos se encuentran las diferencias de puntuaciones, se realizó una
prueba no paramétrica de dos o más muestras independientes para comparar distribuciones
entre grupos, personalizando la prueba post- hoc para ANOVA de 1 factor de Kruskal-Walis (k
muestras) por comparación múltiples, todo por parejas. Al identificar la comparación entre
parejas y las significaciones asintóticas (pruebas bilaterales) en un nivel de significación del 0,05,
las variables con valores significativos son detalladas por muestra entre los grupos en la
siguiente tabla.
Al revisar los resultados del test, se aprecia que el grupo de personas mayores de 55 años
percibe una alta contribución de la formación en comparación a las personas menores de 34 (7).
En la dimensión de los impactos, el grupo etario de personas participantes mayor de 55 años
consideran que la formación ha generado un alto impacto en la mejora del clima escolar (32).
Respecto a la mejora en la calidad de los aprendizajes de los y las estudiantes (36), el segmento
de personas participantes entre 35 y 44 años percibe un mayor impacto respecto al grupo de
personas mayores de 55.
Tabla 46. Comparación múltiple, según grupo etario

Muestra Est. de
Subdimensión/ítem Error Sig. *
I II contraste
7. Contribución a su desempeño profesional. <34 >55 -59,239 21,308 0,033 >55
IV. Impactos
32. Mejorar el clima escolar. 45 - 55 >55 -34,184 10,271 0,005 >55
36. Mejorar la calidad de los aprendizajes de los 45 - 55 35 - 44 35,073 12,035 0,021 35 - 44
y las estudiantes.
c. Según dependencia. A fin de comprobar la existencia de diferencias significativas entre las

dependencias (municipal/particular subvencionado) en que trabajan las personas participantes,
se procedió a calcular la U. de Mann-Whitney para 2 muestras no relacionadas.
El personal participante del sector municipal (público) perciben un mayor impacto en las
variables: mejora de las expectativas laborales (1), generación de nuevas redes de contacto (2),
actualización de conocimientos profesionales (3) y vinculación del establecimiento con las
organizaciones y personas de su entorno (37), a diferencia de los del ámbito subvencionado.
Tabla 47. Evaluación de impacto de la formación, según dependencia

Dependencia*
M PS
1. Mejorar expectativas laborales. 152,55 123,77 6231,500 -2,704 0,006 M
2. Generar nuevas redes de contacto. 153,39 121,15 6046,000 -3,014 0,003 M
3. Actualizar conocimientos profesionales. 146,94 141,05 7458,500 -1,078 0,033 M
IV. Impactos
37. Vincular al establecimiento con organizaciones y 153,52 120,77 6019,000 -3,170 0,002 M
personas de su entorno.
Nota. *Dependencia. M. Municipal; PS. Particular subvencionado
139
d. Según cargo. Para comprobar la existencia de diferencias significativas (p<0,05), se ha

aplicado el estadístico de H de Kruskal Wallis (KW) para k muestras no relacionadas, la cual tiene
como objetivo comprobar las diferencias entre los valores promedios para cada variable. Al
analizar los resultados de la prueba, la existencia de diferencias significativas, se estable en:
Tabla 48. Evaluación de impacto de la formación, según cargo

Cargo*
Subdimensión/ítem KW Sig.
D ED C P
1. Mejorar en las expectativas laborales. 139,67 147,60 172,69 182,50 8,059 0,045
5. Contribución a su capacidad para aplicar el 151,36 144,10 127,44 66,39 14,343 0,002
conocimiento.
6. Contribución al desarrollo de competencias 150,59 166,50 128,33 58,00 18,755 0,000
directivas.
7. Contribución a su desempeño profesional. 152,72 163,30 112,54 69,06 21,928 0,000
8. Se han cubierto sus expectativas con la formación. 154,45 120,90 113,54 66,89 20,855 0,000
II. Formación
10. Se consiguieron los objetivos de la formación. 152,21 107,05 126,39 89,56 12,317 0,006
11. Los objetivos respondieron a sus necesidades. 152,07 119,80 120,36 103,00 10,016 0,018
12. Los contenidos correspondían a los objetivos de la 150,50 100,65 134,25 107,44 8,454 0,038
formación.
18. La formación promovió el trabajo cooperativo entre 150,14 134,70 131,22 93,39 8,359 0,039
las personas participantes.
III. Aplicación
20. La organización dispone de los recursos necesarios 149,37 161,00 134,81 70,11 10,663 0,014
para aplicar los conocimientos adquiridos en su
formación.
21. El clima de la organización facilita la aplicabilidad de 152,56 141,10 117,51 77,94 13,993 0,003
las competencias adquiridas en la formación.
22. Existe una cultura de aprendizaje continuo en la 153,28 140,50 117,29 60,83 17,598 0,001
organización.
23. La organización permite procesos de innovación 152,43 117,85 127,65 66,72 14,424 0,002
pedagógica.
24. Independiente de su organización, existen 154,90 115,00 111,97 67,94 22,219 0,000
oportunidades laborales para aplicar la formación
recibida.
25. El personal directivo de su organización apoya la 152,64 122,70 132,64 35,72 24,219 0,000
aplicación de la formación.
26. El grupo de profesionales de su organización 151,23 148,55 125,14 73,89 11,732 0,008
contribuyen a la aplicación de la formación.
IV. Impactos
27. Aumentar su seguridad profesional. 147,66 160,70 144,92 74,56 10,172 0,017
28. Aumentar su desarrollo profesional. 149,11 147,45 138,08 78,61 12,108 0,007
29. Desarrollar competencias directivas. 149,03 158,65 134,78 81,50 12,889 0,005
30. Mejorar la calidad de mi trabajo. 149,68 131,65 145,01 53,78 17,883 0,000
31. Mejorar el rendimiento en mi trabajo. 150,90 147,80 128,00 72,06 13,798 0,003
32. Mejorar el clima escolar. 148,94 171,30 129,72 90,22 8,103 0,044
35. Aumentar las innovaciones organización. 148,67 140,45 148,44 56,56 13,133 0,004
Nota. *Cargo. D. Dirección; ED. Equipo directivo; C. Coordinación académica; P. Personal docente sin cargo
A fin de identificar en qué cargo se presentan las diferencias significativas, se efectuó la prueba
post-hoc para ANOVA de 1 factor de Kruskal-Walis. Al analizar los valores entre las muestras I y
II, se distinguen 27 diferencias, divididas en cuatro grupos:
- En el primer grupo de dirección perciben un mayor impacto de la formación que el personal
docente sin cargo, en las dimensiones condiciones personales (5-8), en la dimensión de
aplicación (20-26) y en la dimensión impactos (27-31 y 35).
140
- En el segundo grupo de coordinación académica identifica un mayor impacto de la formación

en la contribución al desarrollo de competencias (6), en la seguridad profesional (27), en la
calidad de su trabajo (30) y en el aumento de innovaciones organizacionales (35) al ser
comparado con el personal docente sin cargo.
- En el tercer grupo de equipo directivo aprecia un mayor impacto de la formación que el
personal docente sin cargo, en el desempeño profesional (7), en el aumento de la seguridad
profesional (27) y en las competencias directivas (29).
- En el cuarto grupo de dirección perciben un mayor impacto de la formación en la
contribución al desempeño profesional (7), en las expectativas sobre la formación (8) y en las
oportunidades laborales para aplicar (28), al comparar con el grupo de coordinación
académica.
Tabla 49. Comparación múltiple, según cargo

Muestra* Est. de
I II contraste
5. Contribución a su capacidad para aplicar el conocimiento. P D 84,966 24,747 0,004 D
6. Contribución al desarrollo de competencias directivas. P D 92,587 23,530 0,000 D
P C 70,33 25,818 0,039 C
7. Contribución a su desempeño profesional. P D 83,664 23,739 0,003 D
C D 40,177 12,509 0,008 D
P ED 94,244 32,113 0,020 ED
8. Se han cubierto sus expectativas con la formación. P D 87,564 25,470 0,004 D
C D 40,912 13,421 0,014 D
III. Aplicación
20. La organización dispone de los recursos necesarios para P D 79,255 25,728 0,012 D
aplicar los conocimientos adquiridos en su formación.
21. El clima de la organización facilita la aplicabilidad de las P D 74,617 25,871 0,024 D
competencias adquiridas en la formación.
22. Existe una cultura de aprendizaje continuo en la P D 92,443 26,562 0,003 D
organización.
23. La organización permite procesos de innovación P D 85,705 26,264 0,007 D
pedagógica.
24. Independiente de su organización, existen oportunidades P D 86,960 25,444 0,004 D
laborales para aplicar la formación recibida. C D 42,932 13,408 0,008 D
25. El personal directivo de su organización apoya la P D 116,922 25,080 0,000 D
26. El grupo de profesionales de su organización contribuyen P D 77,343 26,028 0,018 D
a la aplicación de la formación.
IV. Impactos
27. Aumentar su seguridad profesional. P D 73,104 23,506 0,011 D
P C 70,361 25,791 0,038 C
P ED 86,144 31,797 0,040 ED
28. Aumentar su desarrollo profesional. P D 70,504 20,788 0,004 D
29. Desarrollar competencias directivas. P D 67,534 20,217 0,005 D
P ED 77,150 27,349 0,029 ED
30. Mejorar la calidad de mi trabajo. P D 95,899 22,964 0,000 D
P C 91,236 25,196 0,002 C
31. Mejorar el rendimiento en mi trabajo. P D 78,840 23,574 0,005 D
35. Aumentar las innovaciones organizacionales. P D 92,115 25,489 0,002 D
P C 91,889 27,967 0,006 C
Nota. *Cargo. D. Dirección; ED. Equipo directivo; C. Coordinación académica; P. Personal docente sin cargo.
Al realizar un segundo análisis post-hoc, excluyendo la categoría P, el único grupo con

diferencias significativas es C-D, con idénticos resultados.
141
e. Según año de participación. Para comparar los resultados, según la categoría año de
participación en la formación, se han generado dos grupos (I. 2011-2014; II. 2015-2018). Para el
análisis, se aplicó la prueba no paramétrica U. de Mann-Withney (UMW). Al revisar los niveles
de significación (p<0,05), se aprecia, en todos los casos analizados (26 ítems), el personal
docente sin cargo de las cohortes 2011-2014 perciben un mayor impacto de la formación al
comparar con las cohortes 2015-2018.
Tabla 50. Evaluación de impacto de la formación, según año de participación

Año*
I II
3. Actualizar sus conocimientos profesionales. 151,40 137,83 9365,00 -2,861 0,004 I
7. Contribución a su desempeño profesional. 154,05 134,37 8930,00 -2,376 0,017 I
8. Se han cubierto sus expectativas con la formación 161,20 125,07 7758,00 -4,066 0,000 I
II. Formación
11. Los objetivos respondieron a sus necesidades. 155,62 132,33 8672,00 -2,636 0,008 I
12. Los contenidos correspondían a los objetivos de la 153,45 135,15 9027,50 -2,147 0,032 I
formación.
13. La formación recibida es aplicable a otros contextos 155,73 132,18 8654,00 -2,761 0,006 I
escolares.
14. El personal docente demostró idoneidad profesional 155,45 132,56 8701,00 -2,632 0,008 I
durante su período formativo.
15. El personal docente favoreció un clima positivo para el 154,74 133,47 8816,00 -2,696 0,007 I
aprendizaje.
19. Los recursos de aprendizaje contribuyeron a la formación. 153,87 134,61 8960,00 -2,303 0,021 I
III. Aplicación
21. El clima de la organización facilita la aplicabilidad de las 154,55 133,73 8848,50 -2,307 0,021 I
competencias adquiridas en la formación.
22. Existe una cultura de aprendizaje continuo en la 154,91 133,25 8788,00 -2,339 0,019 I
organización.
23. La organización permite procesos de innovación 157,93 129,32 8293,50 -3,123 0,002 I
pedagógica.
24. Independiente de su organización, existen oportunidades 163,81 121,67 7329,00 -4,749 0,000 I
laborales para aplicar la formación recibida.
25. El personal directivo de su organización apoya la 158,58 128,48 8187,00 -3,441 0,001 I
26. El grupo de profesionales de su organización contribuyen 158,63 128,48 8179,50 -3,328 0,001 I
a la aplicación de la formación.
V. Impactos
27. Aumentar su seguridad profesional. 153,90 134,56 8954,00 -2,359 0,018 I
28. Aumentar su desarrollo profesional. 156,46 131,23 8534,00 -3,480 0,001 I
29. Desarrollar competencias directivas. 155,38 132,64 8711,50 -3,225 0,001 I
30. Mejorar la calidad de mi trabajo. 156,27 131,48 8565,50 -3,095 0,002 I
31. Mejorar el rendimiento en mi trabajo. 157,93 129,32 8293,00 -3,480 0,001 I
32. Mejorar el clima escolar. 154,17 134,21 8910,00 -2,238 0,025 I
33. Mejorar los resultados académicos 154,94 133,21 8784,00 -2,416 0,016 I
34. Propiciar una cultura del trabajo en equipo. 155,96 131,88 8616,00 -2,915 0,004 I
35. Aumentar las innovaciones organizacionales. 155,51 132,47 8690,00 -2,592 0,010 I
36. Mejorar la calidad de los aprendizajes de los y las 154,51 133,77 8854,50 -2,294 0,022 I
estudiantes.
37. Vincular al establecimiento con organizaciones y 155,44 132,56 8702,00 -2,553 0,011 I
personas de su entorno.
Nota. * I. Cohorte 2011-2014; II. Cohorte 2015-2018.
142
2.2. Comparación entre grupos en la evaluación de competencias directivas
Para identificar las diferencias significativas entre los grupos, en las competencias directivas, se
realizó una comparación entre muestras (n=290). Además, se aplicó la prueba de Kolmogorov -
Smirnov, con un resultado de distribución no normal (0,00).
a. Según género. Al analizar la diferencia entre las dos categorías en la variable género, por
medio de la prueba no paramétrica U. de Mann-Withney (UMW) para dos muestras no
relacionadas, se identificaron las siguientes significaciones estadísticas. Las personas
participantes de género femenino perciben un nivel de competencia genérica mayor, en las
prácticas de principios valóricos (390-1, 400-1 y 410-1) y en adaptar el liderazgo a nuevos contextos
(461). Respecto a las competencias específicas, se identifica un mayor desarrollo en las mujeres,
en la práctica de demostrar confianza en las capacidades de su equipo (581) y en la práctica de
liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje (610-1 y 620-1).
Tabla 51. Evaluación de competencias directivas, según género

Género*
F M
1. Competencias directivas genéricas
a. Principios
390. Considerar la educación como un derecho que puede 154,40 131,35 8383,00 -2,634 0,008 F
391. Considerar la educación como un derecho que puede 154,85 130,64 8304,00 -3,420 0,001 F
400. Guiar la acción directiva con transparencia, 156,94 127,33 7932,50 -3,341 0,001 F
401. Guiar la acción directiva con transparencia, 154,89 130,57 8296,00 -3,193 0,001 F
410. Asegurar el respeto al derecho de la educación sobre 154,64 130,97 8341,00 -2,773 0,006 F
411. Asegurar el respeto al derecho de la educación sobre 152,79 133,91 8670,00 -2,739 0,006 F
461. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones del 152,95 133,67 8642,50 -2,392 0,017 F
entorno.
2. Competencias directivas específicas
581. Demostrar confianza en las capacidades de sus 153,23 133,21 8592,00 -2,339 0,019 F
equipos.
610. Acompañar, sistemáticamente, las prácticas de 155,04 130,33 8269,00 -2,637 0,008 F
enseñanza.
611. Acompañar, sistemáticamente, las prácticas de 154,81 130,71 8311,50 -2,724 0,006 F
enseñanza.
620. Asegurar la implementación de estrategias para apoyar 154,78 130,75 8315,50 -2,588 0,010 F
a los y las estudiantes que presenten dificultades.
621. Asegurar la implementación de estrategias para apoyar 158,21 125,30 7706,00 -3,725 0,000 F
a los y las estudiantes que presenten dificultades.
Nota. 0. Nivel de adquisición - 1. Nivel de aplicación
* F. Femenino; M. Masculino
143
b. Según edad. Para determinar las diferencias significativas entre los grupos etarios, se aplicó
la prueba de H de Kruskal Wallis (KW). Al analizar los resultados, las significaciones estadísticas
(p<0,05) se identifican en los principios (390-1-410-1) de construir una visión estratégica (501-541),
de gestionar la convivencia y la participación (631-661) y de asegurar el funcionamiento del
establecimiento en el marco legislativo nacional (671).
Tabla 52. Evaluación de competencias directivas, según grupo etario

Grupo etario
<34 35-44 45-55 >55
a. Principios
390. Considerar la educación como un derecho que 125,42 141,56 132,61 163,96 11,335 0,010
puede hacer la diferencia en la vida de los y las
estudiantes.
estudiantes.
400. Guiar la acción directiva con transparencia, 108,25 136,79 141,24 159,62 8,182 0,042
410. Asegurar el respeto al derecho de la educación 104,67 147,87 129,50 165,85 18,336 0,000
sobre cualquier diferencia.
501. Enfocar el proyecto educativo institucional al 143,33 130,25 139,65 161,23 9,275 0,026
y las estudiantes.
510. Explicar los objetivos, planes y metas 117,50 136,73 134,43 165,86 12,395 0,006
institucionales.
institucionales.
520. Difundir los avances a todas las personas de la 151,33 133,08 131,69 167,09 13,666 0,003
531. Promover activamente una cultura escolar 110,33 137,23 140,15 160,28 9,272 0,026
inclusiva y equitativa.
541. Promover una cultura de altas expectativas sobre 126,83 126,76 143,59 161,04 12,111 0,007
631. Implementar una política que asegura una cultura 131,08 132,13 139,82 161,33 8,002 0,046
inclusiva.
641. Promover un clima de confianza entre las 122,50 124,79 146,97 159,13 10,393 0,016
personas de la comunidad escolar.
651. Monitorear estrategias que aseguran una sana 131,42 129,19 142,10 160,63 8,158 0,043
661. Generar oportunidades de colaboración de las 114,75 131,19 140,08 163,50 11,648 0,009
espacios formales.
671. Asegurar que el funcionamiento del 115,50 128,29 146,36 158,47 9,642 0,022
establecimiento responda a las normas legales y
las políticas educativas nacionales.
144
Para identificar las diferencias entre los grupos, se personalizó la prueba post-hoc para ANOVA
de 1 factor de Kruskal-Walis (k muestras) por comparación múltiples, todo por parejas, con un
nivel de significación al 0,05. Las variables con valores significativos son detalladas en la
siguiente tabla.
Se han identificado diferencias significativas entre dos grupos de edad, las personas menores de
34 años y las personas participantes mayores de 55 años, respecto a las competencias directivas
genéricas (381 y 411). Un segundo grupo, es de los y las participantes entre 35 años a los 44 años
y las personas mayores de 55 años, en las competencias de construir e implementar una visión
estratégica compartida (501, 511, 521 y 541), en la gestión de la convivencia y participación de la
comunidad escolar (641, 651 y 661), y el aseguramiento del funcionamiento del establecimiento
en el marco legales (691). En ambos resultados, las personas participantes mayores de 55 años
se perciben más competentes que el otro grupo.

Muestra Est. de
I II contraste
a. Principios
381. Considerar la educación como un derecho que <34 >55 -48,971 17,892 0,037 >55
estudiantes.
411. Asegurar el respeto al derecho de la educación <34 >55 -66,946 17,422 0,001 >55
501. Enfocar el proyecto educativo institucional al 35 - 44 >55 -30,977 11,026 0,030 >55
mejoramiento de los logros de aprendizajes de
los y las estudiantes.
511. Explicar los objetivos, planes y metas 35 - 44 >55 -32,110 11,010 0,021 >55
institucionales.
521. Difundir los avances a todas las personas de la 35 - 44 >55 -32,775 11,549 0,027 >55
541. Promover una cultura de altas expectativas 35 - 44 >55 -34,277 10,443 0,006 >55
sobre los logros de aprendizaje de los y las
estudiantes.
641. Promover un clima de confianza entre las 35 - 44 >55 -34,349 11,396 0,015 >55
personas de la comunidad escolar.
651. Monitorear estrategias que aseguran una sana 35 - 44 >55 -31,444 11,758 0,045 >55
661. Generar oportunidades de colaboración de las 35 - 44 >55 -32,314 11,575 0,031 >55
espacios formales.
691. Asegurar que el funcionamiento del 35 - 44 >55 -30,185 11,153 0,041 >55
establecimiento responda a las normas legales y
las políticas educativas nacionales.
Nota. 1. Nivel de aplicación
c. Según dependencia. Para identificar diferencias significativas entre las dependencias, se

calculó la U. de Mann-Whitney para 2 muestras no relacionadas. Al analizar los resultados, los y
las participantes del ámbito público perciben un mayor desarrollo en las competencias directivas
genéricas, en referencia a los principios (390, 400-1 y 410-1), en las habilidades (420, 440 y 450), en
los conocimiento profesionales (460, 470-1, 481 y 490), en las competencias específicas de
145
construir una visión estratégica (500, 510-1, 520-1 y 530-1), en el desarrollo de capacidades
profesionales (590-1), en la gestión de la convivencia y la participación de la comunidad escolar
(650-1 y 660-1) y en la vinculación del establecimiento con el entorno (700), al comparar con las
personas participantes del sector particular subvencionado.
Tabla 54. Evaluación de competencias directivas, según dependencia

Dependencia
M PS
a. Principios
390. Considerar la educación como un derecho que puede 150,88 128,92 6597,000 -2,216 0,027 M
400. Guiar la acción directiva con transparencia, 153,36 121,25 6053,000 -3,200 0,001 M
401. Guiar la acción directiva con transparencia, 151,36 127,42 6490,500 -2,777 0,005 M
410. Asegurar el respeto al derecho de la educación sobre 152,18 124,89 6311,500 -2,823 0,005 M
411. Asegurar el respeto al derecho de la educación sobre 149,82 132,16 6827,500 -2,263 0,024 M
b. Habilidades
420. Demostrar una visión estratégica en el ámbito 152,24 124,70 6297,500 -2,719 0,007 M
educativo.
440. Desarrollar canales de comunicaciones efectivas. 151,34 127,47 6494,500 -2,316 0,021 M
450. Resolver conflictos al interior de su comunidad escolar. 150,64 129,65 6649,000 -2,009 0,045 M
460. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones 150,74 129,35 6628,000 -2,115 0,034 M
del entorno.
470. Desarrollar estrategias para el mejoramiento escolar. 152,47 123,99 6247,500 -2,774 0,006 M
471. Desarrollar estrategias para el mejoramiento escolar. 151,93 125,65 6365,500 -2,629 0,009 M
481. Reconocer prácticas de enseñanza-aprendizaje 150,37 130,49 6709,000 -1,972 0,049 M
efectivas.
490. Comprender las políticas nacionales de educación, 153,07 122,15 6116,500 -2,943 0,003 M
500. Enfocar el proyecto educativo institucional al 153,60 120,51 6000,500 -3,185 0,001 M
mejoramiento de los logros de aprendizajes de los y las
estudiantes.
510. Explicar los objetivos, planes y metas institucionales. 155,12 115,82 5667,000 -3,804 0,000 M
511. Explicar los objetivos, planes y metas institucionales. 151,69 126,40 6418,500 -2,685 0,007 M
520. Difundir los avances a todas las personas de la 156,71 110,91 5318,500 -4,390 0,000 M
521. Difundir los avances a todas las personas de la 153,00 122,38 6133,000 -3,099 0,002 M
530. Promover activamente una cultura escolar inclusiva y 153,69 120,24 5981,000 -3,206 0,001 M
equitativa.
531. Promover activamente una cultura escolar inclusiva y 153,92 119,53 5930,500 -3,613 0,000 M
equitativa.
590. Promover el surgimiento de liderazgos al interior de 152,57 123,68 6225,500 -2,771 0,006 M
591. Promover el surgimiento de liderazgos al interior de 151,20 127,92 6526,000 -2,404 0,016 M
650. Monitorear estrategias que aseguran una sana 152,40 124,22 6263,500 -2,674 0,007 M
651. Monitorear estrategias que aseguran una sana 150,94 128,73 6584,000 -2,208 0,027 M
146
660. Generar oportunidades de colaboración de las 151,71 126,35 6414,500 -2,415 0,016 M
personas de la comunidad escolar a través de espacios
formales.
661. Generar oportunidades de colaboración de las 151,13 128,14 6542,000 -2,322 0,020 M
personas de la comunidad escolar a través de espacios
formales.
700. Vincular el establecimiento con instituciones, 150,93 128,75 6585,500 -2,092 0,036 M
mismo.
M. Municipal; PS. Particular subvencionado
d. Según cargo. Para evaluar las competencias directivas, se mantuvo las categorías generadas
en la evaluación de impacto, en la misma comparación. Al revisar los resultados de la prueba
estadística de H de Kruskal Wallis (KW) para k muestras no relacionadas, se perciben diferencias
significativas, en las siguientes variables.
Tabla 55. Evaluación de competencias directivas, según cargo

Cargo*
D ED C P
a. Principios
380. Orientar las acciones como líder o lideresa escolar 148,46 164,10 139,56 71,33 10,009 0,018
en el marco de valores éticos universales.
estudiantes.
b. Habilidades
420. Demostrar una visión estratégica en el ámbito 147,71 149,90 147,50 74,83 8,435 0,038
educativo.
430. Transformar a un grupo de personas en un equipo 150,93 86,00 135,24 110,83 9,859 0,020
de trabajo.
431. Transformar a un grupo de personas en un equipo 151,35 81,60 133,54 111,50 12,375 0,006
de trabajo.
460. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones 150,23 136,90 134,25 76,67 9,700 0,021
del entorno.
461. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones 149,17 156,45 133,26 86,39 9,224 0,026
del entorno.
y las estudiantes.
institucionales.
520. Difundir los avances a todas personas de la 149,54 126,95 143,99 66,78 10,813 0,013
147
530. Promover activamente una cultura escolar inclusiva 150,36 142,90 136,39 58,00 13,280 0,004
y equitativa.
531. Promover activamente una cultura escolar inclusiva 150,84 135,00 128,33 86,50 10,237 0,017
y equitativa.
570. Reconocer los logros individuales y colectivos de las 150,67 133,10 135,85 63,00 12,277 0,006
personas que trabajan en el establecimiento.
580. Demostrar confianza en las capacidades de sus 153,41 99,55 130,22 51,17 21,536 0,000
equipos.
581. Demostrar confianza en las capacidades de sus 150,77 97,25 146,31 58,39 19,494 0,000
equipos.
590. Promover el surgimiento de liderazgos al interior de 152,17 111,60 133,22 58,11 16,496 0,001
680. Analizar, sistemáticamente, los datos de los 149,49 150,75 136,96 69,67 9,811 0,020
procesos y resultados del establecimiento, con el
fin de tomar decisiones oportunas.
* D. Dirección; ED. Equipo directivo; C. Coordinación académica; P. Personal docente sin cargo.
Al realizar la prueba post-hoc para ANOVA de 1 factor de Kruskal-Walis, se han identificado 39

significaciones (p<0,05), distribuidas en cinco grupos:
- En el primer grupo de la dirección se encuentran con mayor capacidad en las competencias
genéricas (380, 390, 400-1, 410-1, 460-1) y en las competencias específicas (500, 520-1, 530-1, 570-
1
, 580-1, 590-1, 650-1, 670-1 y 680) al comparar con el personal docente sin cargo.
- En el segundo grupo de directivos se perciben más competentes, respecto a los principios
(380 y 410) y al asegurar el funcionamiento del establecimiento dentro de las normas legales
(670) a diferencia de los profesores sin cargo.
- En el tercer grupo de coordinación académica aprecian un mayor desarrollo de
competencias, en cuanto a los principios (390 y 4001), en construir una visión estratégica (520
y 530) y en el desarrollo de las capacidades profesionales (580-1 y 590-1) al colacionar con el
personal docente sin cargo.
- En el cuarto grupo de la dirección se perciben más competentes en transformar a un grupo
de personas en un equipo de trabajo (430-1) al comparar con los equipos directivos.
- En el quinto grupo de dirección se consideran más aptos en la promoción de una cultura de
altas expectativas (541) a diferencia del personal de coordinación académica.
148

Muestra Est. de
I II contraste
a. Principios
380. Orientar las acciones como líder o lideresa escolar en el P D 77,126 25,359 0,014 D
marco de valores éticos universales. P ED 92,767 34,305 0,041 ED
390. Considerar la educación como un derecho que puede hacer P D 83,405 24,651 0,004 D
la diferencia en la vida de los y las estudiantes. P C 81,806 27,047 0,015 C
400. Guiar la acción directiva con transparencia, imparcialidad y P D 112,921 24,957 0,000 D
justicia. P C 104,486 27,384 0,001 C
401. Guiar la acción directiva con transparencia, imparcialidad y P D 88,169 21,451 0,000 D
justicia. P C 82,361 23,536 0,003 C
410. Asegurar el respeto al derecho de la educación sobre P D 85,453 24,037 0,002 D
cualquier diferencia. P ED 92,750 32,517 0,026 ED
411. Asegurar el respeto al derecho de la educación sobre P D 59,195 19,410 0,014 D
b. Habilidades
430. Transformar a un grupo de personas en un equipo de trabajo. ED D 64,932 24,539 0,049 D
431. Transformar a un grupo de personas en un equipo de trabajo. ED D 69,753 23,299 0,017 D
460. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones del P D 73,559 25,151 0,021 D
entorno.
461. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones del P D 62,783 22,702 0,034 D
entorno.
500. Enfocar el proyecto educativo institucional al mejoramiento P D 77,376 25,833 0,016 D
de los logros de aprendizajes de los y las estudiantes.
520. Difundir los avances a todas las personas de la comunidad P D 82,758 25,953 0,009 D
educativa. P C 77,208 28,476 0,040 C
521. Difundir los avances a todas las personas de la comunidad P D 72,388 24,570 0,019 D
educativa.
530. Promover activamente una cultura escolar inclusiva y P D 92,357 25,948 0,002 D
equitativa. P C 78,389 28,471 0,035 C
531. Promover activamente una cultura escolar inclusiva y P D 64,336 23,674 0,039 D
equitativa.
541. Promover una cultura de altas expectativas sobre los logros C D 38,183 11,707 0,007 D
de aprendizaje de los y las estudiantes.
570. Reconocer los logros individuales y colectivos de las personas P D 87,666 26,087 0,005 D
que trabajan en el establecimiento.
571. Reconocer los logros individuales y colectivos de las personas P D 81,687 25,114 0,007 D
580. Demostrar confianza en las capacidades de sus equipos. P D 102,242 25,805 0,000 D
P C 79,056 28,314 0,031 C
581. Demostrar confianza en las capacidades de sus equipos. P D 92,377 24,097 0,001 D
P C 87,917 26,440 0,005 C
590. Promover el surgimiento de liderazgos al interior de P D 94,059 25,925 0,002 D
comunidad educativa. P C 75,111 28,446 0,050 C
591. Promover el surgimiento de liderazgos al interior de P D 76,529 24,095 0,009 D
comunidad educativa. P C 72,792 26,438 0,035 C
650. Monitorear estrategias que aseguran una sana convivencia P D 82,161 26,207 0,010 D
con un enfoque participativo.
651. Monitorear estrategias que aseguran una sana convivencia P D 74,316 25,014 0,018 D
con un enfoque participativo.
670. Asegurar que el funcionamiento del establecimiento P D 93,176 25,985 0,002 D
responda a las normas legales y las políticas educativas P ED 108,244 35,151 0,012 ED
nacionales.
149
671. Asegurar que el funcionamiento del establecimiento P D 63,218 23,727 0,046 D

responda a las normas legales y las políticas educativas
nacionales.
680. Analizar, sistemáticamente, los datos de los procesos y P D 79,823 26,206 0,014 D
resultados del establecimiento, con el fin de tomar
decisiones oportunas.
* D. Dirección; ED. Equipo directivo; C. Coordinador académica; P. Profesional de la educación sin cargo.
e. Según año de participación. A fin de comparar los resultados de la categoría, año de

participación en la formación, se generó dos grupos (I. 2011-2014; II. 2015-2018). Para el
análisis, se aplicó la prueba no paramétrica U. de Mann-Withney (UMW) para dos muestras no
relacionadas. Al revisar las diferencias significativas (p<0,05), se identifica que las personas
participantes de las cohortes 2011-2014 se encuentran más competentes que los y las
participantes de las cohortes 2015-2018 en las prácticas directivas genéricas (380, 390, 400, 420,
430-1, 440, 450, 460-1, 470-1, 480 y 490) y en las competencias directivas específicas (500, 510, 520,
540-1, 570, 580-1, 660 y 680).
Tabla 57. Evaluación de competencias directivas, según año de participación

Año*
I II
a. Principios
380. Orientar las acciones como líder o lideresa escolar en el 155,77 132,14 8648,50 -2,671 0,008 I
marco de valores éticos universales.
390. Considerar la educación como un derecho que puede 154,98 133,16 8777,00 -2,538 0,011 I
400. Guiar la acción directiva con transparencia, 154,12 134,29 8919,00 -2,278 0,023 I
b. Habilidades
420. Demostrar una visión estratégica en el ámbito educativo. 156,48 131,21 8532,00 -2,874 0,004 I
430. Transformar a un grupo de personas en un equipo de 157,64 129,69 8,340,50 -3,104 0,002 I
trabajo.
431. Transformar a un grupo de personas en un equipo de 157,50 129,88 8364,00 -3,231 0,001 I
trabajo.
440. Desarrollar canales de comunicaciones efectivas. 154,22 134,15 8902,00 -2,245 0,025 I
450. Resolver conflictos al interior de su comunidad escolar. 154,22 134,15 8902,05 -2,213 0,027 I
460. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones del 159,26 127,59 8075,00 -3,611 0,000 I
entorno.
461. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones del 157,21 130,26 8411,50 -3,404 0,001 I
entorno.
470. Desarrollar estrategias para el mejoramiento escolar. 163,35 122,26 7404,00 -4,614 0,000 I
471. Desarrollar estrategias para el mejoramiento escolar. 157,10 130,40 8430,00 -3,079 0,002 I
480. Reconocer prácticas de enseñanza-aprendizaje 157,72 129,59 8327,50 -3,132 0,002 I
efectivas.
490. Comprender las políticas nacionales de educación, 154,20 134,18 8905,50 -2,197 0,028 I
500. Enfocar el proyecto educativo institucional al 157,05 130,47 8438,00 -2,950 0,003 I
estudiantes.
510. Explicar los objetivos, planes y metas institucionales. 156,72 130,90 8492,00 -2,881 0,004 I
520. Difundir los avances a todas las personas de la 154,45 133,85 8864,00 -2,276 0,023 I
540. Promover una cultura de altas expectativas sobre los 154,18 134,20 8908,00 -2,264 0,024 I
logros de aprendizaje de los y las estudiantes.
150
541. Promover una cultura de altas expectativas sobre los 153,85 134,63 8962,00 -2,481 0,013 I
570. Reconocer los logros individuales y colectivos de las 153,46 135,14 9026,50 -2,014 0,044 I
580. Demostrar confianza en las capacidades de sus equipos. 156,08 131,73 8597,00 -2,705 0,007 I
581. Demostrar confianza en las capacidades de sus equipos. 153,89 134,58 8956,50 -2,297 0,022 I
660. Generar oportunidades de colaboración de las personas 154,44 133,86 8865,50 -2,259 0,024 I
de la comunidad escolar a través de espacios formales.
680. Analizar, sistemáticamente, los datos de los procesos y 154,01 134,43 8937,00 -2,142 0,032 I
resultados del establecimiento, con el fin de tomar
decisiones oportunas.
* I. Cohorte 2011-2014; II. Cohorte 2015-2018
2.3. Relaciones entre variables
Al considerar las posibles correlaciones entre las dimensiones, los impactos y las competencias
directivas, se ha decidido aplicar el estadístico de rho de Spearman para identificar las
correlaciones con significación estadística (p<0,01).
a. Correlaciones entre dimensiones (EIF). Al analizar los resultados de la correlación entre las
dimensiones de la evaluación de impacto de la formación (EIF), la mayor correlación se ha
determinado entre la dimensión formación (II) y la dimensión impactos (IV) con valor de 0,631.
La menor correlación se ha obtenido entre la dimensión condicionantes personales (I) y la
dimensión aplicación (III), con un valor de 0,398.
Tabla 58. Correlación entre dimensiones de la EIF

Correlaciones I. Cond. personales II. Formación III. Aplicación IV. Impactos
I. Cond. personales -
II. Formación 0,551** -
III. Aplicación 0,398** 0,509** -
IV. Impactos 0,605** 0,631** 0,539** -
Nota. ** . La correlación es significativa en nivel 0,01 (bilateral).
b. Correlaciones entre impactos (EI). Al examinar las correlaciones entre los impactos de
formación con el coeficiente de rho de Spearman, se aprecia una significación inferior a 0,01, en
todos los niveles considerados en el instrumento (profesional, organizacional y social).
La mayor correlación se identifica en el impacto entre la mejora del desarrollo profesional (28)
y el desarrollo de competencias directivas (29) con 0,862. La menor relación se distingue entre
el aumento de la seguridad profesional (27) y la mejora de los resultados (33), con una
correlación de 0,311.
151
Tabla 59. Correlación entre impactos

Profesional Organizacional Social
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37
27 -
28 0,732* -
29 0,656* 0,862* -
30 0,641* 0,743* 0,731* -
31 0,568* 0,687* 0,648* 0,769* -
32 0,338* 0,466* 0,460* 0,461* 0,477* -
33 0,311* 0,434* 0,455* 0,482* 0,471* 0,528* -
34 0,379* 0,518* 0,546* 0,487* 0,430* 0,569* 0,580* -
35 0,356* 0,489* 0,473* 0,497* 0,442* 0,526* 0,532* 0,670* -
36 0,322* 0,411* 0,410* 0,461* 0,466* 0,483* 0,628* 0,520* 0,526* -
37 0,343* 0,439* 0,415* 0,476* 0,474* 0,500* 0,456* 0,483* 0,532* 0,552* -
Nota. * . La correlación es significativa en nivel 0,01 (bilateral).
c. Correlación entre competencias (EC). A fin de realizar una correlación entre las competencias
directivas evaluadas por el cuestionario, se han agrupado las variables por grupo de
competencia directiva genéricas: principios (P), habilidades (H), conocimientos profesionales (C)
y por agrupación de competencias directivas específicas: construir e implementar una visión
estratégica compartida (V), desarrollar las capacidades profesionales (D), liderar los procesos de
enseñanza y aprendizaje (E), gestionar la convivencia y la participación de la comunidad escolar
(G), y desarrollar y gestionar el establecimiento escolar (D).
Al analizar la correlación del coeficiente de rho de Spearman, se observa que todas presentan
una significación inferior al 0,01. La mayor correlación se aprecia entre habilidades (0) y
habilidades (1) con una rho=0,764. Por otro lado, la menor correlación se identifica entre la
competencia de liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje (0) y desarrollar y gestionar el
establecimiento (1) con un valor de rho=0,321.
Respecto a las correlaciones se observa una interrelación entre:
- Los principios, las habilidades y competencias profesionales;
- Las habilidades y todas las competencias directivas específicas;
- El conocimiento profesional y liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje, y desarrollar
y gestionar el establecimiento escolar;
- Construir e implementar de una visión estratégica compartida y las competencias
subsiguientes;
- El desarrollar las capacidades profesionales y las competencias subsecuentes.
152
Tabla 60. Correlación entre competencias

CDG CDE
P H C V D E G D
0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1
0 -
P
1 0,724* -
0 0,535* 0,478* -
CDG
H
1 0,412* 0,561* 0,764* -
0 0,536* 0,448* 0,718* 0,585* -
C
1 0,417* 0,528* 0,552* 0,720* 0,733* -
0 0,598* 0,500* 0,642* 0,466* 0,650* 0,474* -
V
1 0,496* 0,518* 0,452* 0,535* 0,478* 0,610* 0,704* -
0 0,513* 0,399* 0,579* 0,427* 0,576* 0,407* 0,621* 0,453* -
D
1 0,410* 0,418* 0,465* 0,539* 0,453* 0,512* 0,438* 0,564* 0,754* -
0 0,533* 0,400* 0,552* 0,373* 0,584* 0,367* 0,616* 0,430* 0,554* 0,412* -
CDE
E
1 0,445* 0,531* 0,415* 0,545* 0,457* 0,582* 0,448* 0,600* 0,428* 0,569* 0,657* -
0 0,610* 0,511* 0,635* 0,500* 0,555* 0,400* 0,732* 0,512* 0,657* 0,507* 0,629* 0,465* -
G
1 0,464* 0,550* 0,466* 0,607* 0,405* 0,542* 0,504* 0,644* 0,477* 0,596* 0,423* 0,636* 0,725* -
0 0,531* 0,430* 0,534* 0,434* 0,530* 0,398* 0,627* 0,523* 0,641* 0,520* 0,547* 0,398* 0,682* 0,523* -
D
1 0,377* 0,446* 0,386* 0,540* 0,382* 0,528* 0,416* 0,620* 0,435* 0,602* 0,321* 0,535* 0,492* 0,641* 0,732* -
* . La correlación es significativa en nivel 0,01 (bilateral).
3. Validación del modelo
A fin de desarrollar una validación del modelo para la evaluación del impacto de la formación,
se consideró tres aspectos fundamentales: análisis factorial de los ítems, fiabilidad y regresión
múltiple.
a. Análisis factorial. Para validar el cuestionario, se desarrolló una validación de constructo

mediante el procedimiento de análisis factorial exploratorio por medio del programa estadístico
SPSS Statistics 25 (IBM, 2017). El primer paso fue excluir aquellas variables consideradas
resultados de la formación, en este caso las vinculadas a las dimensiones condicionantes
personales, formación, aplicación e impactos, las cuales fueron sometidas al análisis de
fiabilidad.
El segundo paso fue seleccionar el método máxima verosimilitud, procediendo al análisis con
una rotación de factores Varimax (rotación ortogonal), con valor eigen mayor a la unidad y con
el valor mínimo de los coeficientes a 0,40. La prueba de esfericidad de Barlett y la KMO indicaron
la factibilidad de un modelo adecuado de análisis (KMO de 0,922 y una significación de Barlett
de 0,000). Posterior a una revisión de los factores y análisis de ellos, se identificó la presencia de
6 factores.
Concluido el análisis, el modelo obtenido explica el 60,7% de la varianza, con 6 factores y con un
total de 24 ítems de los 26 ítems al comenzar el análisis. Los factores resultantes son: (1) apoyo
docente, (2) apoyo de la organización, (3) coherencia interna de la formación, (4) percepción de
contribución, (5) expectativas de la formación y (6) apoyo de los equipos de trabajo.
b. Fiabilidad. Atendiendo a la finalidad de las escalas consideradas por el instrumento y de esta

forma continuar con el análisis estadístico, en cuanto a los análisis multivariables o predictivos,
la fiabilidad del instrumento fue determinada mediante el alfa de Cronbach, considerando
puntuaciones mayores a 0,70 para considerarse fiable.
Los valores del alfa tipificado son: Factores (0,922), Condicionantes personales (0,711),
Formación (0,926), Aplicación (0,910). En cuanto a los impactos, se decidió analizar cada
resultado por separado, por tanto, fragmentamos el resultado en impacto profesional (0,930),
impacto organizacional (0,868) y el impacto social (0,742).
c. Regresión múltiple. El último procedimiento realizado fue la regresión múltiple, para

determinar en qué grado los factores y las variables consideradas resultados poseen
propiedades predictivas. El procedimiento ejecutado fueron seis regresiones múltiples,
considerando los seis factores y su relación con cada dimensión resultado, primero de forma
exploratoria, con el método paso a paso y posteriormente, con el método introducción.
En todos los análisis de los resultados finales con el método introducción, se revisó el
cumplimiento de supuestos: (1) independencia, (2) la no existencia de multicolirealidad (FIV <
10; media FIV = 1) y (3) la independencia de residuos (Test de Durbin Watson = 2).
154
Los resultados del primer análisis predictivo de los factores sobre el resultado condicionantes
personales, involucró los factores 3, 4 y 5, el valor de R2 de 0,811 que al ser corregida por efectos
muéstrales y por las propias variables independientes baja a 0,809. El error típico de la
estimación he obtenido el valor de 0,166. Esto significa, que el modelo explica el 80,9% de la
varianza. El modelo de regresión uno, se formuló de la siguiente manera:
Condicionantes personales = 3,506 + 0,262 expectativas de la formación

+ 0,232 percepción de contribución + 0,145 coherencia interna de la formación
El segundo análisis predictivo, relacionó los factores y los condicionantes personales con la
formación. En este caso, los factores son 1, 2 y 3, y los condicionantes personales explican el
97% de la varianza. Los valores de R2 corregida es de 0,970, el error típico ha alcanzado un valor
de 0,090. El modelo se formula de la siguiente manera:
Formación = 2,505 + 0,394 apoyo docente + 0,285 condicionantes personales

+ 0,247 coherencia interna de la formación + 0,078 apoyo de la organización
El tercer análisis predictivo corresponde a los factores, las condiciones personales y la formación
respecto a la aplicación. Los factores vinculados son 2 y 6, y la formación explican el 97,5% de la
varianza. El R2 es de un valor 0,976, el R2 corregido es de 0,975. El error típico de 0,101. La
configuración de la fórmula es:
Aplicación = 2,180 + 0,577 apoyo de la organización + 0,346 formación

+ 0,141 apoyo de los equipos de trabajo
Considerando la prospectiva del modelo, es necesario fragmentar las áreas de impacto de la

evaluación de la formación. Desde esta perspectiva, es importante el planteamiento en tres
ámbitos de la medición (profesional, organizacional y social).
En referencia al impacto profesional, se ejecutó un análisis multivariable con los seis factores,
las condicionantes personales, la formación y la aplicación. El modelo incluye el factor 4, la
formación y la aplicación, explicando el 59,7% de la varianza. El valor del R2 es de 0,601 y de la
R2 corregida de 0,597, con un error típico de 0,359. La formulación resultante es:
Impacto profesional = 1,112 + 0,511 formación + 0,223 aplicación

+ 0,192 percepción de contribución
El análisis del impacto organizacional se desarrolló en los seis factores, las condicionantes
personales, la formación, la aplicación y el impacto profesional. La correspondencia del modelo
resultante es del impacto profesional, la formación y la aplicación, explicando el 53,1% de la
varianza. El valor de R2 es de 0,536, el de R2 corregido 0,531 y el error típico es de 0,403. El
modelo se formuló de la siguiente manera:
Impacto organizacional = 0,332 + 0,482 impacto profesional

+ 0,224 formación + 0,168 aplicación
155
El último análisis se ejecutó en base a los seis factores, las condicionantes personales, la
formación, la aplicación, el impacto profesional y el impacto organizacional. El modelo se
configura con los factores 1 y 5, el impacto organizacional y la aplicación, explicando el 59,6%
de la varianza. Los valores de R2 es de 0,602, el de R2 corregida es de 0,596 y el error típico es de
0,405.
Impacto social = 0,682 + 0,682 impacto organizacional + 0,118 apoyo docente

+ 0,100 aplicación + 0,058 expectativa de la formación
A fin de generar un apoyo visual del modelo resultante del análisis predictivo y sus relaciones,
se diseñó la siguiente propuesta.
Figura 36. Modelo de factores de impacto
Síntesis de la sección
A modo de síntesis de la sección, se puede señalar, los siguientes aspectos:

Al evaluar la formación, las personas participantes valoran con mayor puntuación, el clima
positivo para el aprendizaje, el trabajo cooperativo durante la formación y el apoyo del personal
directivo de la organización. Las menores apreciaciones se circunscriben al poco feedback, el
limitado uso del feedforward, la falta de soporte para las innovaciones pedagógicas y la poca
cultura de aprendizaje continuo en la organización.
En cuanto a los impactos, se identifica un mayor impacto de la formación en el ámbito
profesional, en especial, en la mejora del desarrollo profesional y en las competencias directivas.
El menor impacto se identifica en el área social, concretamente en la mejora de la calidad de los
aprendizajes de los y las estudiantes, y en la vinculación del establecimiento con organizaciones
y personas de su entorno.
Al medir las competencias, aquellas con más alta valoración se focalizan en los principios
valóricos y en la promoción de una cultura de altas expectativas sobre el logro del aprendizaje
del estudiantado. Las menores valoraciones se vinculan con el apoyo de la entidad sostenedora
en el aseguramiento de los recursos humanos y económicos para el funcionamiento del
establecimiento educacional.
156
Respecto a las preguntas abiertas sobre los factores facilitadores y obstaculizadores de la

aplicación de la formación en su puesto de trabajo, los y las participantes perciben como
facilitadores el liderazgo aplicado en contexto, el apoyo del equipo docente y personal directivo
en la organización y el apoyo de la entidad sostenedora. Los obstaculizadores son identificados
en el exceso de burocracia administrativa, la falta de tiempo para aplicar el liderazgo,
insuficiencia de recursos económicos en la organización y poco apoyo de la entidad sostenedora.
En el análisis general, se visualiza la influencia entre factores de impacto de forma mutua y
paralela, las cuales se van interrelacionado en las diferentes zonas de desarrollo de las personas
participante (profesional y organizacional) de forma no secuencial. Sumado a lo anterior, se
aprecia que el mayor impacto de los programas formativos recae en el propio aprendizaje de las
personas participantes y en el desarrollo de sus competencias profesionales.
157
158
I2. PROGRAMAS DE FORMACIÓN
En el presente apartado se contemplan los resultados del instrumento de

evaluación de los programas formativos (α=0,940) pertenecientes al Plan de
formación de directoras y directores con una muestra de 29 acciones
formativas de las cohortes 2011 al 2018. El primer análisis estadístico se
realiza con el programa SPSS Statistics 25 (IBM, 2017), en el cual se describe
la muestra a través de frecuencias y medias y, en un subapartado, las
respuestas a las preguntas abiertas. En el segundo apartado, se ahonda en
los datos, comparando los grupos, a fin de identificar diferencias con
significación estadística.
159
160
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
Las siguientes valoraciones son el perfil de entrada de la muestra (n=29), la composición es de

17% diplomados, 38% cursos y 45% magísteres. En la siguiente tabla se detallan los programas
de formación:
Tabla 61. Antecedentes de los programas de formación
Tipo Nombre del programa Institución de educación superior Link

magister Gestión y liderazgo educativo Universidad de Playa Ancha https://bit.ly/3eeoReX
magister Gestión directiva de excelencia Universidad Mayor https://bit.ly/2VoHPXo
magister Gestión de la convivencia escolar Universidad Mayor https://bit.ly/2XrMFpq
Educación, mención dirección y
magister Pontificia Universidad Católica de Chile https://bit.ly/3eixLbp
liderazgo educacional
Liderazgo y gestión de organizaciones Pontificia Universidad Católica de
magister https://bit.ly/2JYefmh
escolares Valparaíso
Dirección y gestión de excelencia de Universidad Católica de la Santísima
magister https://bit.ly/2V0lyAi
establecimientos educacionales Concepción
magister Gestión escolar Universidad Católica de Temuco https://bit.ly/2V0iZ1m
Universidad Academia de Humanismo
magister Liderazgo y transformación pedagógica https://bit.ly/2RrHO3K
Cristiano
magister Gestión y dirección educacional Universidad Alberto Hurtado https://bit.ly/3efrXz0
magister Dirección y gestión escolar de calidad Universidad del Desarrollo https://bit.ly/3efqEjA
Liderazgo y gestión de centros
magister Universidad Andrés Bello https://bit.ly/2JXqj7u
educativos
magister Gestión y liderazgo directivo Universidad Finis Terrae https://bit.ly/3caAPo0
magister Liderazgo y gestión educativa Universidad Diego Portales https://bit.ly/2JSREYv
Liderazgo para la conducción de la
diplomado mejora del aprendizaje de todos los Universidad Alberto Hurtado https://bit.ly/2y3Mc2c
estudiantes
Competencias genéricas para la
diplomado Universidad del Desarrollo https://bit.ly/3a3xPZ0
educación (CGE)
diplomado Dirección y liderazgo escolar Pontificia Universidad Católica de Chile https://bit.ly/2ySR2zR
diplomado Gestión escolar integral Fundación SEPEC https://bit.ly/2RrDa5O
diplomado Dirección de centros para la innovación Fundación FIDECAP https://bit.ly/2xohocz
Liderazgo para la innovación y el
curso INACAP https://bit.ly/2Rw0FLj
cambio en las instituciones escolares
Fortalecimiento de competencias y
curso Universidad Mayor https://bit.ly/2RvZQ5b
prácticas directivas de excelencia
curso Equipos de liderazgo educativo Pontificia Universidad Católica de Chile https://bit.ly/3ecmdGi
curso Equipos de dirección escolar Pontificia Universidad Católica de Chile https://bit.ly/2JYcg1k
curso Liderazgo directivo efectivo Universidad San Sebastián https://bit.ly/2RuMmqi
curso Liderazgo en la educación Universidad Adolfo Ibáñez https://bit.ly/2JUIDhv
curso Liderazgo estratégico Universidad Adolfo Ibáñez https://bit.ly/34tmEaW
curso Liderazgo insideout Universidad Adolfo Ibáñez https://bit.ly/3ebuU3R
curso Gestión y liderazgo directivo Universidad Diego Portales https://bit.ly/2RvyOL0
Prácticas directivas aplicadas a la Programa Interdisciplinario de
curso https://bit.ly/2VmrdPY
organización escolar Investigaciones en Educación
Desarrollando competencias directivas
curso Universidad de La Serena https://bit.ly/3ebvq1N
para las organizaciones escolares
161
1.2. Diseño del programa
La estructura del instrumento se sustenta en ocho criterios para evaluar el diseño de los
programas formativos pertenecientes al Plan de formación de directoras y directores. Los
criterios son: fundamentación, objetivos, metodologías, contenidos, contextualizaciones,
estrategias, evaluaciones y coherencia general.
Tabla 62. Estructura de evaluación de los diseños de programas del PFD

formación
total
curso diplomado magister
Media s Media s Media s Media S
1. Fundamentación 3,64 0,51 3,60 0,89 3,85 0,38 3,72 0,53
2. Objetivos 3,45 0,52 3,40 0,89 3,92 0,28 3,66 0,55
3. Metodologías 3,55 0,52 3,40 0,55 3,92 0,28 3,69 0,47
4. Contenidos 3,45 0,52 3,40 0,55 3,92 0,28 3,66 0,48
5. Contextualizaciones 3,45 0,52 3,40 0,55 3,92 0,28 3,66 0,48
6. Estrategias 3,36 0,51 3,80 0,45 3,85 0,38 3,66 0,48
7. Evaluaciones 3,18 0,41 3,60 0,55 3,92 0,28 3,59 0,50
8. Coherencia general 3,55 0,52 3,40 0,55 3,92 0,28 3,69 0,47
Figura 37. Valoraciones por criterios de los programas de formación
Las valoraciones más bajas son identificadas en los cursos y diplomados, con una puntuación
global de 3,5. Las puntuaciones más altas son obtenidas por los magister, con una valoración
global de 3,9 puntos. La apreciación general de las acciones formativas evaluadas es de 3,7
puntos promedios.
La puntuación con menor valoración (3,18) se registra en el criterio de evaluación en los cursos.
Los valores con mayor puntuación se aprecian en los magister, en los criterios: objetivos,
metodologías, contenidos, contextualizaciones, evaluaciones y coherencia general, todos con
un valor 3,92.
162
La segunda parte del instrumento, considera tres preguntas abiertas: mencione tres aspectos a
mantener en el diseño que influyan en la aplicación y en el impacto de la formación, mencione
tres aspectos a mejorar en el diseño que influyan en la aplicación y en el impacto de la formación
y nuevos aportes de la formación. Al analizar cada afirmación, se detectan tendencias, lo cual
ha permitido desarrollar una clasificación entre las acciones formativas.
Tabla 63. Clasificación de preguntas abiertas

Metodologías activas: estudio Metodologías activas: Metodologías activas:
de casos, prácticas diarias, talleres formativos, talleres trabajo práctico,
observaciones de prácticas y entre pares, talleres de formulación de proyectos,
simulaciones en ambientes discusión, prácticos acompañamiento,
escolares (I2:C3:3; I2:C27:21). (I2:C26:20) estudios de casos prácticas (I2:C23:16),
(I2:C9:8) y visitas entre pares mentorías (I2:C25:19) y
Contextualizada a las
(I2:C13:10) pasantías entre centros
necesidades y desafíos a
educativos (I2:C24:189).
directores y directoras noveles Modelamiento de prácticas
(I2:C1:1). de liderazgo (I2:C11:9; Incorpora temas de
Aspectos a I2:C20:30). inclusión, convivencia
Considera las experiencias
mantener escolar (I2:C14:11), gestión
profesionales en la formación Evaluación continua durante
integral y proyectos
(I2:C4:4). la formación (I2:C7:31).
sostenibles (I2:C15:12;
Ambientes inclusivos y Coherencia interna en la I2:C19:13).
participativos en las clases formación (I2:C5:5).
Desarrollo una perspectiva
(I2:C8:7).
sistémica durante la
Contextualización local de la formación (I2:C19:13).
formación (I2:C17:30).
Actualización profesional
(I2:C4:4).
Los tipos de evaluaciones son Contextualización a la Seguimiento a los
reducidas (I2:C1:22). realidad nacional estudiantes durante la
Aspectos a (I2:C22:23). formación (I2:C23:30).
Poca profundización en la
mejorar fundamentación del programa Falta profundizar en
(I2:C9:25). modelos de gestión
(I2:C6:24).
Considera aportes a los Desarrolla redes Mentorías a los y las
directores y directoras noveles profesionales (I2:C2:27) participantes (I2:C24:29).
Nuevos (I2:C1:26).
aportes
Utiliza plataforma online y
redes sociales (I2:C3:28).
Las principales similitudes entre las acciones formativas se aprecian en la utilización de

metodologías activas y participativas, las cuales profundizan en agrupamientos flexibles y el
aprendizaje vivencial. Además, se identifica la creación de redes profesionales y de apoyo entre
las personas participantes. Referente a las diferentes formaciones evaluadas, se identifica la
focalización de los cursos en las trayectorias profesionales de las personas en dirección novel, la
experiencia profesional y el contexto local de la acción formativa. Los diplomados se enfocan en
el modelamiento de prácticas de liderazgo. Referente a los magísteres desarrollan una
perspectiva sistémica durante el programa.
163
2.1. Comparación entre grupos
Para determinar la existe de diferencias significativas entre los grupos de acciones formativas
(curso, diplomado y magister) se ejecutó una comparación entre muestras (n=29). Para tales
efectos, se verificó la bondad de ajuste de la distribución con la prueba de Kolmogorov-Smirnov
con corrección de significación de Lilliefors. Al comprobar el nivel de significación obtenida
(0,00), los valores fueron menores a p<0,05, por tanto, la distribución no es normal.
A fin de identificar diferencias significativas entre las formaciones se aplicó la prueba H de
Kruskal Wallis (KW). Al cotejar los niveles de significancia, se aprecian diferencias (p<0,05) en los
criterios 3, 4, 5, 6, 7 y 8.
Tabla 64. Evaluación de los programas de formación

formación
Criterio KW Sig.
1. Fundamentación 13,41 15,00 16,35 1,277 0,528
2. Objetivos 11,86 13,00 18,42 5,937 0,051
3. Metodología 12,91 10,80 18,38 6,120 0,047
4. Contenidos 12,09 11,30 18,88 7,271 0,026
5. Contextualización 12,09 11,30 18,88 7,271 0,026
6. Estrategias 10,77 17,10 17,77 6,470 0,039
7. Evaluación 9,14 15,20 19,88 13,036 0,001
8. Coherencia 12,91 10,80 18,38 6,120 0,047
Con la finalidad de analizar las diferencias entre las valoraciones, se ejecutó una prueba no
paramétrica de dos o más muestras independientes para comparar distribuciones entre grupos,
personalizando la prueba post-hoc para ANOVA de 1 factor de Kruskal-Walis (k muestras) por
comparación múltiples todo por parejas. Al analizar la comparación entre parejas y las
significaciones asintóticas (pruebas bilaterales) en un nivel de significación del 0,05, se
identifican dos comparaciones con significación estadística, ambas entre los cursos-magísteres,
en los criterios estrategias y evaluación, a favor de la muestra II (magister).
Tabla 65. Comparación múltiple, según formación

Criterio Muestra I Muestra II Est. de contraste Error Sig. *
Estrategias curso magister -6,997 2,873 0,045 II > I
Evaluación curso magister -10,748 2,977 0,001 II > I
2.2. Relación entre variables
Al examinar las correlaciones entre los criterios de los programas de formación (la numeración
asignada corresponde a la tabla anteriores) con el coeficiente de rho de Spearman, se distinguen
diferencias significativas, en un 89% al nivel 0,01 y un 7% al nivel 0,05. Se aprecia una correlación
perfecta (rho=1,000) entre los contenidos (4) y la contextualización (5); y dos correlaciones
fuertes entre los contenidos (4) y la coherencia (8); y entre la contextualización (5) y la
coherencia (8), ambos con un valor de rho de Spearman de 0,925. La menor relación se advierte
entre la fundamentación (1) y la metodología (3) con una rho=0,335.
164
Tabla 66. Correlación entre criterios

1 2 3 4 5 6 7 8
1 -
2 0,694** -
3 0,335 0,530** -
4 0,611** 0,768** 0,768** -
5 0,611** 0,768** 0,768** 1,000** -
6 0,611** 0,768** 0,454* 0,542** 0,542** -
7 0,511** 0,648** 0,647** 0,716** 0,716** 0,716** -
8 0,502** 0,648** 0,839** 0,925** 0,925** 0,454* 0,647** -
Nota. ** . La correlación es significativa en nivel 0,01 (bilateral).
* . La correlación es significativa en nivel 0,05 (bilateral).
En la presente sección, se revisó la evaluación a 29 programas de formación de directoras y

directores, los cuales se insertan en el Plan de formación nacional. La muestra estaba compuesta
por diplomados, cursos y magísteres de diversas instituciones de educación superior. Los
primeros resultados señalan una valoración positiva de los programas de forma integral y
completa, incluyendo los ochos criterios evaluados. A pesar de la aseveración anterior, existen
nudos deficitarios, los cuales se deben incorporar a la hora del bucle de mejora, la toma de
decisiones y los ajustes del programa.
En cuanto al primer análisis cuantitativo del diseño de los programas, se puede afirmar la
valoración positiva del diseño y coherencia general de la formación, lo cual ofrece mayores
posibilidades de aplicación al puesto de trabajo y a la organización. Las fortalezas de las acciones
formativas, detectadas por el análisis de las correlaciones entre criterios, presentan una traída
contenidos/contextualización/coherencia. En lo referido a la comparación entre grupos y
focalizando en los resultados de la prueba post-hoc para ANOVA de 1 factor de Kruskal-Walis (k
muestras), entre las muestras curso-magister, existen diferencias significativas entre los criterios
estrategias y evaluación, a favor del magister.
Referente al segundo análisis cualitativo, las estrategias de las acciones formativas se vinculan a
diferentes metodologías activas y participativas (estudios de casos, simulaciones, formulación
de proyectos, mentorías, pasantías entre centros, por nombrar algunas), las cuales se
profundizan en grupos de trabajo para la creación de redes profesionales y de apoyo entre las
personas participantes. Dichos componentes preparan a quien se forma, propiciando la
generación o el desarrollo de competencias básicas del liderazgo escolar en el contexto
educativo.
Finalmente, se destaca la diversificación en la focalización de los programas formativos, al
atender a las trayectorias profesionales de directoras y directores noveles, considerando la
experiencia profesional y el contexto local (cursos), el modelamiento de prácticas de liderazgo
(diplomados) y el desarrollo de una perspectiva sistémica (magister).
165
166
I3. MEDICIÓN 90º
En el apartado se analizan los resultados del instrumento de la evaluación de

90º (α=0,953), el cual tiene como objetivo medir las competencias directivas,
considerando la perspectiva del personal colaborador de la organización
escolar (n=40). La medición se ejecuta a partir de las evaluaciones del equipo
directivo, personas que colaboran y docentes de aula. Cabe señalar, que las
competencias evaluadas en el presente cuestionario son las mismas
evaluadas en el instrumento I1 sobre la evaluación de impacto del Plan de
formación de directores y directoras.
La siguiente sección se estructura en dos análisis, cuantitativo y cualitativo.
El primer acercamiento estadístico, se realiza por medio del programa
estadístico SPSS Statistics 25 (IBM, 2017). Los análisis se ejecutan por
conglomerado e individualmente, por medias, comparando entre grupos y
correlacionando las competencias directivas. Finalmente, en el segundo
análisis cualitativo, se examinan los comentarios descritos por el personal
colaborador en las preguntas abiertas apoyados por el programa Atlas.ti 8
(2018).
167
168
MEDICIÓN 90º
1.1. Caracterización de muestra
Los siguientes datos construyen un perfil de la muestra de las personas participantes en la

evaluación de las competencias directivas (n=40). La medición se ejecuta sobre 6 directivos de
organizaciones escolares en ejercicio del cargo.
a. Personal evaluado:
- Género, presenta una paridad, 50% género femenino y 50% género masculino.
- Cargo: tres directores, una directora y dos jefas de UTP.
b. Personal evaluador:
- Género, 58% género femenino y 42% de género masculino.
- Cargo: 15 profesionales del equipo directivo (ED), 10 profesionales a cargo de la coordinación
académica (C) y 15 personal docente de aula (P).
A continuación, se realiza una caracterización de la muestra, individualiza:
Tabla 67. Caracterización de la muestra

Personal evaluado Personal evaluador
Centro Nº de
Género Cargo
escolar Género Cargo participantes
F M ED C P
1 masculino director 8 3 5 3 2 3
2 femenino jefa de UTP 4 3 1 1 2 1
3 femenino jefa de UTP 6 4 2 2 2 2
5 femenino directora 7 5 2 3 1 3
La evaluación se focaliza en medir las competencias directivas generales y específicas, para tal
efecto, se consideró como base el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar
(MINEDUC, 2015). Las competencias generales se vinculan con los principios, habilidades y
conocimientos profesionales. Las competencias específicas se identifican con las prácticas
directivas de construir e implementar una visión estratégica compartida, desarrollar las
capacidades profesionales, liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje, gestionar la
convivencia y la participación de la comunidad escolar y, desarrollar y gestionar el
establecimiento escolar.
Tabla 68. Estructura de la evaluación de competencias

Dimensión Subnivel Ítems
a. Principios 1-4
Competencias
b. Habilidades 5-8
c. Conocimientos profesionales 9 - 12
a. Construir e implementar una visión estratégica compartida 13 - 17
b. Desarrollar las capacidades profesionales 18 - 22
Competencias
c. Liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje 23 - 25
directivas específicas
d. Gestionar la convivencia y la participación de la comunidad escolar 26 - 29
169
1.2. Evaluación de competencias directivas por conglomerado
a. Competencias directivas genéricas con mayor puntuación se distinguen en los principios (a),
los ítems con mayor valoración se centran en considerar la educación como un derecho que
puede hacer la diferencia en la vida de los y las estudiantes (2) y el aseguramiento del respeto
al derecho de la educación (4). Las competencias con menor puntuación se visualizan en la
dimensión de habilidades (b), en desarrollar canales de comunicación efectiva (7) y transformar
a un grupo de personas en un equipo de trabajo (6).
Tabla 69. Valoraciones de las competencias directivas genéricas por conglomerado

Dimensión/ítem Media s
a. Principios
1. Orientar las acciones como líder o lideresa escolar en el marco de valores éticos 3,83 0,39
universales.
2. Considerar la educación como un derecho que puede hacer la diferencia en la 3,93 0,27
vida de los y las estudiantes.
3. Guiar la acción directiva con transparencia, imparcialidad y justicia. 3,78 0,42
4. Asegurar el respeto al derecho de la educación sobre cualquier diferencia. 3,85 0,36
b. Habilidades
5. Demostrar una visión estratégica en el ámbito educativo. 3,70 0,52
6. Transformar a un grupo de personas en un equipo de trabajo. 3,68 0,53
7. Desarrollar canales de comunicaciones efectivas. 3,55 0,60
8. Resolver conflictos al interior de su comunidad escolar. 3,75 0,44
9. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones del entorno. 3,78 0,48
10. Desarrollar estrategias para el mejoramiento escolar. 3,73 0,45
11. Reconocer prácticas de enseñanza-aprendizaje efectivas. 3,75 0,50
12. Comprender las políticas nacionales de educación, normativa nacional y local. 3,83 0,45
170
MEDICIÓN 90º
b. Competencias directivas específicas. Las competencias directivas específicas son un conjunto

de cinco competencias compuestas por 21 prácticas directivas. En las competencias, construir e
implementar una visión estratégica compartida, la práctica con mayor valoración es enfocar el
proyecto educativo institucional al mejoramiento de los logros de aprendizajes de los y las
estudiantes y promover una cultura de altas expectativas sobre sus logros de aprendizaje. Las
prácticas con menor puntuación son difundir los avances a todas las personas de la comunidad
educativa y promover activamente una cultura escolar inclusiva y equitativa.
Al analizar la competencia de desarrollar las capacidades profesionales, las prácticas directivas
con más alta puntuación son demostrar confianza en las capacidades de sus equipos y promover
el surgimiento de liderazgos en el interior de la comunidad educativa. Las prácticas con menor
valoración es implementar, en conjunto con la entidad sostenedora, estrategias efectivas de
selección y retención de docentes y asistentes de la educación, siendo la práctica con menor
valoración del conjunto de competencias.
En cuanto a la competencia de liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje, la valoración
más alta es monitorear los logros de aprendizaje en todos los ámbitos para el mejoramiento de
la gestión pedagógica. La menor puntuación se aprecia en acompañar, sistemáticamente, las
prácticas de enseñanza y asegurar la implementación de estrategias para apoyar a los y las
estudiantes que presenten dificultades.
En la competencia, gestionar la convivencia y la participación de la comunidad escolar, la
valoración más alta se presenta en generar oportunidades de colaboración de las personas de
la comunidad escolar a través de espacios formales. La práctica directiva con menor valoración
es implementar una política que asegure una cultura inclusiva.
La última competencia evaluada es desarrollar y gestionar el establecimiento escolar. La práctica
con mayor valoración es asegurar que el funcionamiento del establecimiento responda a las
normas legales y las políticas educativas nacionales, y la competencia con menor valoración es
asegurar, en conjunto con la entidad sostenedora, la disponibilidad de los recursos requeridos
por el establecimiento para su gestión eficiente.
Tabla 70. Valoraciones de las competencias directivas específicas por conglomerado

13. Enfocar el proyecto educativo institucional al mejoramiento de los logros de 3,88 0,40
aprendizajes de los y las estudiantes.
14. Explicar los objetivos, planes y metas institucionales. 3,83 0,45
15. Difundir los avances a todas las personas de la comunidad educativa. 3,70 0,52
16. Promover activamente una cultura escolar inclusiva y equitativa. 3,70 0,52
17. Promover una cultura de altas expectativas sobre los logros de aprendizaje de los 3,85 0,36
y las estudiantes.
18. Implementar, en conjunto con la entidad sostenedora, estrategias efectivas de 2,90 0,90
selección y retención de docentes y asistentes de la educación.
19. Generar diversas modalidades de desarrollo profesional continuo. 3,50 0,64
20. Reconocer los logros individuales y colectivos de las personas que trabajan en el 3,70 0,56
establecimiento.
21. Demostrar confianza en las capacidades de sus equipos. 3,83 0,45
22. Promover el surgimiento de liderazgos al interior de comunidad educativa. 3,83 0,45
171

23. Monitorear los logros de aprendizaje en todos los ámbitos para el mejoramiento 3,60 0,59
de la gestión pedagógica.
24. Acompañar, sistemáticamente, las prácticas de enseñanza. 3,50 0,64
25. Asegurar la implementación de estrategias para apoyar a los y las estudiantes que 3,50 0,63
presenten dificultades.
26. Implementar una política que asegura una cultura inclusiva. 3,80 0,41
27. Promover un clima de confianza entre las personas de la comunidad escolar. 3,83 0,45
28. Monitorear estrategias que aseguran una sana convivencia con un enfoque 3,83 0,50
participativo.
29. Generar oportunidades de colaboración de las personas de la comunidad escolar 3,88 0,34
a través de espacios formales.
30. Asegurar que el funcionamiento del establecimiento responda a las normas 3,88 0,46
legales y las políticas educativas nacionales.
31. Analizar, sistemáticamente, los datos de los procesos y resultados del 3,68 0,57
establecimiento, con el fin de tomar decisiones oportunas.
32. Asegurar, en conjunto con la entidad sostenedora, la disponibilidad de los 3,35 0,83
recursos requeridos por el establecimiento para su gestión eficiente.
33. Vincular el establecimiento con instituciones, organizaciones y personas de su 3,75 0,59
entorno que contribuyan al logro de los objetivos y metas del mismo.
172
MEDICIÓN 90º
1.3. Evaluación de competencias directivas por persona evaluada
a. Competencias directivas genéricas cotejando las competencias directivas genérica por persona evaluada, se aprecia una mayor valoración general en la
evaluada 2 (3,9) y en el evaluado 1 (3,89). La menor valoración la obtiene el evaluado 4 (3,48). En todos los casos revisados, la evaluación por parte del
personal colaborador se observa superior a 3 puntos de media.
Tabla 71. Valoraciones de las competencias directivas específicas por persona evaluada
Persona evaluada
Dimensión/ítem
1 2 3 4 5 6
Media s Media s Media s Media s Media s Media s
a. Principios
1. Orientar las acciones como líder o lideresa escolar en el marco de valores 4,00 0,00 4,00 0,00 3,67 0,52 3,60 0,55 3,71 0,49 3,89 0,33
éticos universales.
2. Considerar la educación como un derecho que puede hacer la diferencia en 4,00 0,00 4,00 0,00 4,00 0,00 3,60 0,55 3,86 0,38 4,00 0,00
la vida de los y las estudiantes.
3. Guiar la acción directiva con transparencia, imparcialidad y justicia. 3,87 0,35 4,00 0,00 3,67 0,52 3,60 0,55 3,71 0,49 3,78 0,44
4. Asegurar el respeto al derecho de la educación sobre cualquier diferencia. 4,00 0,00 4,00 0,00 3,67 0,52 3,40 0,55 3,86 0,38 4,00 0,00
b. Habilidades
5. Demostrar una visión estratégica en el ámbito educativo. 3,87 0,35 3,75 0,50 3,50 0,55 3,60 0,55 3,57 0,79 3,78 0,44
6. Transformar a un grupo de personas en un equipo de trabajo. 3,87 0,35 3,75 0,50 3,33 0,52 3,40 0,55 3,71 0,76 3,78 0,44
7. Desarrollar canales de comunicaciones efectivas. 3,63 0,52 3,75 0,50 3,50 0,55 3,00 0,71 3,57 0,79 3,67 0,50
8. Resolver conflictos al interior de su comunidad escolar. 3,87 0,35 3,75 0,50 3,33 0,52 3,60 0,55 3,86 0,38 3,89 0,33
9. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones del entorno. 4,00 0,00 4,00 0,00 3,67 0,52 3,40 0,55 3,57 0,79 3,89 0,33
10. Desarrollar estrategias para el mejoramiento escolar. 3,87 0,35 3,75 0,50 3,67 0,52 3,60 0,55 3,71 0,49 3,67 0,50
11. Reconocer prácticas de enseñanza-aprendizaje efectivas. 3,87 0,35 4,00 0,00 3,83 0,41 3,60 0,55 3,57 0,79 3,78 0,44
12. Comprender las políticas nacionales de educación, normativa nacional y 3,87 0,35 4,00 0,00 4,00 0,00 3,40 0,55 3,57 0,79 4,00 0,00
local.
b. Competencias directivas específicas, al analizar las puntuaciones en las competencias directivas específicas, las mejores valoraciones se identifican en la
evaluada 2 (3,88) y la menor percepción se distingue en la evaluada 5 (3,42).
Persona evaluada
Subdimensión/ítem
1 2 3 4 5 6
Media s Media s Media s Media s Media s Media s
13. Enfocar el proyecto educativo institucional al mejoramiento de los logros 4,00 0,00 4,00 0,00 3,83 0,41 3,80 0,45 3,57 0,79 4,00 0,00
de aprendizajes de los y las estudiantes.
14. Explicar los objetivos, planes y metas institucionales. 4,00 0,00 4,00 0,00 3,67 0,52 3,80 0,45 3,57 0,79 3,89 0,33
15. Difundir los avances a todas las personas de la comunidad educativa. 4,00 0,00 3,75 0,50 3,50 0,55 3,80 0,45 3,43 0,79 3,67 0,50
16. Promover activamente una cultura escolar inclusiva y equitativa. 3,87 0,35 4,00 0,00 3,33 0,52 3,80 0,45 3,43 0,79 3,78 0,44
17. Promover una cultura de altas expectativas sobre los logros de aprendizaje 4,00 0,00 4,00 0,00 3,83 0,41 4,00 0,00 3,43 0,54 3,89 0,33
de los y las estudiantes.
18. Implementar, en conjunto con la entidad sostenedora, estrategias 3,25 0,46 3,25 0,96 2,67 1,03 3,20 0,45 2,71 0,96 2,44 1,13
efectivas de selección y retención de docentes y asistentes de la
educación.
19. Generar diversas modalidades de desarrollo profesional continuo. 3,38 0,52 3,75 0,50 3,50 0,84 3,80 0,45 3,29 0,76 3,44 0,73
20. Reconocer los logros individuales y colectivos de las personas que trabajan 3,75 0,46 3,75 0,50 3,67 0,52 4,00 0,00 3,29 0,76 3,78 0,67
en el establecimiento.
21. Demostrar confianza en las capacidades de sus equipos. 3,75 0,46 4,00 0,00 3,83 0,41 4,00 0,00 3,43 0,79 4,00 0,00
22. Promover el surgimiento de liderazgos al interior de comunidad educativa. 3,75 0,46 4,00 0,00 3,67 0,52 4,00 0,00 3,57 0,79 4,00 0,00
23. Monitorear los logros de aprendizaje en todos los ámbitos para el 3,75 0,46 4,00 0,00 3,50 0,55 3,80 0,45 3,14 0,90 3,56 0,53
mejoramiento de la gestión pedagógica.
24. Acompañar, sistemáticamente, las prácticas de enseñanza. 3,50 0,54 4,00 0,00 3,50 0,55 3,80 0,45 2,86 0,90 3,56 0,53
25. Asegurar la implementación de estrategias para apoyar a los y las 3,75 0,46 3,75 0,50 3,50 0,55 3,80 0,45 3,29 0,95 3,56 0,73
estudiantes que presenten dificultades.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
MEDICIÓN 90º

26. Implementar una política que asegura una cultura inclusiva. 4,00 0,00 4,00 0,00 3,50 0,55 3,60 0,55 3,57 0,54 4,00 0,00
27. Promover un clima de confianza entre las personas de la comunidad 3,87 0,35 4,00 0,00 3,67 0,52 4,00 0,00 3,57 0,79 3,89 0,33
escolar.
28. Monitorear estrategias que aseguran una sana convivencia con un 4,00 0,00 4,00 0,00 3,33 0,82 4,00 0,00 3,57 0,79 4,00 0,00
enfoque participativo.
29. Generar oportunidades de colaboración de las personas de la comunidad 4,00 0,00 4,00 0,00 3,50 0,55 4,00 0,00 3,71 0,49 4,00 0,00
escolar a través de espacios formales.
30. Asegurar que el funcionamiento del establecimiento responda a las 4,00 0,00 3,75 0,50 3,67 0,82 4,00 0,00 3,71 0,76 4,00 0,00
normas legales y las políticas educativas nacionales.
31. Analizar, sistemáticamente, los datos de los procesos y resultados del 3,87 0,35 3,75 0,50 3,17 0,75 3,80 0,45 3,57 0,79 3,78 0,44
32. Asegurar, en conjunto con la entidad sostenedora, la disponibilidad de los 3,63 0,74 3,75 0,50 3,00 0,89 3,40 0,55 3,43 0,79 3,00 1,12
33. Vincular el establecimiento con instituciones, organizaciones y personas 4,00 0,00 4,00 0,00 3,17 0,75 4,00 0,00 3,71 0,76 3,67 0,71
de su entorno que contribuyan al logro de los objetivos y metas del mismo.
En cuanto a las puntuaciones generales por cada persona evaluada, la evaluación con mejor valoración es la evaluada 2 (3,89) y la menor valoración se aprecia
en la evaluada 5.
En el cuestionario mide las competencias directivas de una persona en cargo de dirección. Desde
esa premisa se asignó dos preguntas abiertas para complementar los datos cuantitativos desde
las opiniones cualitativas de las personas participantes. Las interrogantes finales, consulta sobre
los factores facilitadores y obstaculizadores de la aplicación de las competencias directivas en la
organización desde la percepción del personal colaborador.
Al revisar los comentarios (c) se identifican patrones de factores, los cuales se agruparon en
categorías iniciales, utilizadas de forma transversal en el estudio de impacto de la formación.
Posteriormente, se analizaron por medio del programa Atlas.ti 8 (2018) para identificar las citas
referentes en cada categoría.
a. Factores facilitadores
En los factores personales se distingue la experiencia en el cargo, la autonomía en la toma de

decisiones y el liderazgo aplicado en contexto, por cuanto, el personal colaborador considera
facilitadores de la aplicación de las competencias directivas en la organización escolar.
Tabla 73. Facilitadores personales

“Mi experiencia tanto como profesor de aula, como líder educativo y
Experiencia en dirección
pedagógico.” (I3:C7:1)
“La autonomía y la estructura organizacional son claves para poder
Autonomía
desplegar todas las competencias directivas.” (I3:C24:2)
“El liderazgo de altas expectativas, sistémico, creer en los profesionales de la
escuela.” (I3:C15:4)
“Liderazgo de altas expectativas. La visión sistémica de nuestra
Liderazgo en contexto organización.” (I3:C22:14)
“Las competencias del director, junto a un modo sistemático de realizar cosas
con ideas claras basadas en las problemáticas del contexto educativa, tanto
dentro como fuera del establecimiento.” (I3:C1:30)
Los factores de la organización asociados a las formas de trabajo en el interior de la organización

escolar (trabajo en equipo y trabajo colaborativo), el clima organización positivo y cultura de
mejoramiento. Además, se distingue una importancia del apoyo del equipo docente, del equipo
directivo y del personal directivo superior (sostenedor o sostenedora).
Tabla 74. Facilitadores organización

“El trabajo colaborativo del equipo con las confianzas requeridas para el
desarrollo responsable y efectivo de las políticas y planes estratégicos en
cada área.” (I3:C36:15)
Trabajo en equipo en la “Trabajo en equipo, metas claras, retroalimentación de las practicas,
organización análisis de los resultados” (I3:C27:7)
“El equipo de trabajo, liderazgo directivo, ha facilitado mi labor en términos
de desarrollo de mis competencias en favor de la organización” (I3:C40:10)
Trabajo colaborativo “Trabajo colaborativo, con foco en el estudiante.” (I3:C21:13)
176
MEDICIÓN 90º
Clima organizacional
“La sana convivencia que mantiene el establecimiento” (I3:C9:19)
positivo
Cultura del “El buen trato con todos los funcionarios y comunidad educativa.”
mejoramiento (I3:C8:32)
Apoyo del “Tener un equipo de profesores y de gestión que apoya constantemente”
Personal docente (I3:C35:21)
Apoyo del
“La buena organización del equipo directivo” (I3:C9:20)
personal directivo
Apoyo del
“Confianza y altas expectativas del sostenedor.” (I3:C38:40)
personal directivo
Al indagar en los factores se determinan elementos emergentes, circunscritos a agentes internos

en la organización escolar con relación a la gestión escolar, la reflexión pedagógica y la
participación de la comunidad escolar.
Tabla 75. Factores emergentes

Emergente Cita referente
“La organización de estamentos y enfoque en la realidad del
establecimiento” (I3:C20:35)
Gestión escolar
“La buena gestión interna y diversos planes estratégicos como el de
mejora.” (I3:C28:36)
“posibilidad de reflexionar constantemente sobre el proyecto educativo y
Reflexión pedagógica las prácticas pedagógicas, elaboración de bases de datos para tomar
decisiones efectivas” (I3:C17:34)
“Fomentar la participación efectiva de todos los estamentos de la
Participación comunidad educativa, otorgando espacios de reflexión y permitiendo a la
de la comunidad escolar comunidad entregar opiniones, sugerencias y aportar ideas.” (I3:C2:29)
“La confianza en el trabajo de toda la comunidad educativa.” (I3:C13:33)
b. Factores obstaculizadores
Un factor personal considerado por las personas colaboradoras, es la poca autonomía en la

toma de decisiones.
Tabla 76. Obstaculizador personal

“Al dirigir una escuela pública, no se tiene todas las atribuciones, faltando
Poca autonomía
mayor autonomía.” (I3:C28:3)
Los factores en la organización se determinan en la falta de comunicación efectiva, la falta de

trabajo en equipo, falta de apoyo del personal docente y de la entidad sostenedora, las
ausencias laborales de docentes, el exceso de burocracia administrativa y la falta de tiempo.
177
Tabla 77. Obstaculizadores de la organización

Falta de “La falta de tiempo para fortalecer los canales de comunicación oral con el
comunicación efectiva equipo.” (I3:C34:16)
Falta de trabajo “Barreras individualistas de algunos funcionarios que no acostumbran a
en equipo trabajar en equipo.” (I3:C7:11)
“La resistencia de algunos integrantes de la organización a la
implementación de cambios que buscan convertirse en mejoras”
Falta de apoyo del (I3:C10:42)
personal docente
“La destinación de profesionales impuestos que no cumplen con el perfil
para la escuela” (I3:C15:43)
“En cierta forma el sostenedor es impositivo al momento de contratar
personal y de asistencias técnicas para capacitaciones o cursos.” (I3:C3:41)
“Considero que hay que reflexionar sobre el enfoque educativo que tienen
Falta de apoyo del
los sostenedores, preocupados de cómo generar y administrar los recursos
personal directivo
económicos, trabajando el límite de lo legal, falta de compromiso con la
superior
educación de calidad (I3:C17:44)
“sostenedor poco comprometido con las problemáticas de la institución”
(I3:C27:50)
Ausencias laborales
“exceso de licencias médicas sin cubrir” (I3:C27:49)
Del personal docente
“El exceso de burocracia administrativa de parte del Mineduc y sostenedor
Exceso de burocracia y de instituciones y/u organizaciones - diversas.” (I3:C36:24)
administrativa
“La excesiva cantidad de trabajo administrativo” (I3:C29:52)
“La falta de tiempo para aunar criterios” (I3:C12:25)
Falta de tiempo para la
reflexión pedagógica “El tiempo para una implementación adecuada de las estrategias”
(I3:C19:26)
Los factores emergentes se circunscriben a las decisiones políticas externas y el exceso de

programas ministeriales, por cuanto, el personal colaborador percibe como elemento
obstaculizador de la práctica directiva en la organización escolar.
Tabla 78. Factores emergentes

Externo Cita referente
Decisiones “Las presiones innecesarias del Ministerio, las nuevas políticas que nos
políticas externas sacan de nuestro foco las y nos centran en temas menores” (I3:C24:47)
“La sobrecarga administrativa desde el MINEDUC o el Daem, que de cierta
Exceso de
forma distraen el foco que debe estar en aula hacia reuniones y/o
programas ministeriales
programas inoficiosos.” (I3:C40:28)
178
MEDICIÓN 90º
Para identificar las diferencias significativas entre los grupos en la evaluación de las
competencias directivas, se ejecutó una comparación entre muestras (n=40). En la primera
etapa, se verificó la bondad de ajuste de la distribución con la prueba de Kolmogorov-Smirnov
con corrección de significación de Lilliefors. Al analizar el nivel de significación obtenida (0,00),
los valores fueron menores a p<0,05, por tanto, la distribución no es normal. Al analizar todas
las comparaciones entre grupos, en el siguiente detalle, se excluyen las comparaciones por
género de las personas evaluadas y de las personas evaluadoras dada la ausencia de significación
estadística.
a. Según centro escolar de la persona evaluada. Para determinar la existencia de diferencias

significativas entre las personas evaluadas, se procedió a agrupar la variable y se aplicó la prueba
de H de Kruskal Wallis (KW). Al cotejar los niveles de significancia, se aprecian diferencias
significativas (p<0,05) entre los centros escolares.
Las principales diferencias se determinan en las variables asociadas a las competencias
directivas específicas, vinculadas a promover una cultura de altas expectativas sobre los y las
estudiantes, la implementación de una política que asegura una cultura inclusiva, el monitoreo
de estrategias para una sana convivencia, el generar colaboración con la comunidad escolar y
vincular al centro escolar con instituciones, organizaciones y personas del entorno.
Centro escolar de la persona evaluada KW Sig.
Subdimensión/ítem
1 2 3 4 5 6
17. Promover una cultura de altas 23,50 23,50 20,17 23,50 12,07 21,28 12,721 0,026
expectativas sobre los logros de
aprendizaje de los y las estudiantes.
26. Implementar una política que asegura 24,50 24,50 14,50 17,83 15,93 24,50 11,288 0,046
una cultura inclusiva.
28. Monitorear estrategias que aseguran 23,00 23,00 13,08 23,00 17,21 23,00 12,745 0,026
una sana convivencia con un enfoque
participativo.
29. Generar oportunidades de colaboración 23,00 23,00 13,00 23,00 17,29 23,00 12,894 0,024
de las personas de la comunidad
33. Vincular el establecimiento con 24,00 24,00 11,08 24,00 20,86 19,50 12,756 0,026
instituciones, organizaciones y
personas de su entorno que
contribuyan al logro de los objetivos y
metas del mismo.
179
Para establecer en qué grupo se presentan las diferencias de puntuaciones, se ejecutó una
entre grupos, personalizando la prueba post- hoc para ANOVA de 1 factor de Kruskal-Walis (k
muestras) por comparación múltiples todo por parejas. Al identificar la comparación entre
parejas y las significaciones asintóticas (pruebas bilaterales) en un nivel de significación del 0,05,
las variables con valores significativos son detalladas por muestra entre los grupos.
Las diferencias con significación estadística se distinguen entre la evaluada 5 y el evaluado 1 en
la práctica directiva de promover una cultura de altas expectativas sobre los logros de
aprendizaje de los y las estudiantes. La segunda diferencia se identifica entre la evaluada 3 y el
evaluado 1, en la vinculación del establecimiento con instituciones, organizaciones y personas
de su entorno que contribuyan al logro de los objetivos y metas del mismo.
Tabla 80. Comparación múltiple, según cargo de la persona evaluada

Muestra Est. de
I II contraste
17. Promover una cultura de altas expectativas sobre los logros 5 1 11,429 3,743 0,034 5>1
de aprendizaje de los y las estudiantes.
34. Vincular el establecimiento con instituciones, 3 1 12,917 4,175 0,30 3>1
organizaciones y personas de su entorno que contribuyan al
logro de los objetivos y metas del mismo.
b. Según cargo de la persona evaluada. Para analizar las diferencias entre dos categorías en la
variable cargo de la persona evaluada, se ejecutó la prueba no paramétrica U. de Mann-Withney
(UMW) para dos muestras no relacionadas. Al revisar los niveles de significación, se puede
señalar la presencia de diferencias significativas (p<0,05).
La diferencia con significación estadística entre cargo de la persona evaluada, personal directivo
y jefa de UTP, se distingue en la vinculación del centro escolar con organizaciones del entorno,
por cuanto, la percepción del personal colaborador percibe a la dirección con un mayor
desarrollo de la práctica directiva al compararla con la jefa de UTP.
Tabla 81. Comparación múltiple, según cargo de la persona evaluadora

Cargo*
D J
35. Vincular el establecimiento con instituciones, 22,16 11,08 45,500 -3,236 0,001 D>J
mismo.
Nota. * D. Dirección; J. Jefa de UTP
c. Según cargo de la persona evaluadora. Para comprobar la existencia de diferencias

significativas (p<0,05), se ha aplicado el estadístico de H de Kruskal Wallis (KW) para k muestras
no relacionadas, la cual tiene como objetivo comprobar las diferencias entre los rangos
promedios para cada variable.
180
MEDICIÓN 90º
Tabla 82. Comparación múltiple, según cargo de la persona evaluadora

Cargo persona evaluadora*
ED C P
12. Comprender las políticas nacionales de educación, normativa 22,20 23,50 16,80 6,451 0,040
nacional y local.
Nota. * ED. Equipo directivo; C. Coordinación académica; P. Personal docente sin cargo
2.2. Relación entre variables
Correlaciones entre competencias. A fin de realizar una correlación entre las competencias
directivas evaluadas por el cuestionario, se han agrupado las variables por grupo de
competencia directiva genéricas (CDG): principios (P); habilidades (H); conocimientos
profesionales (C) y por agrupación de competencias directivas específicas (CDE): construir e
implementar una visión estratégica compartida (V); desarrollar las capacidades profesionales
(D); liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje (E); gestionar la convivencia y la
participación de la comunidad escolar (G); desarrollar y gestionar el establecimiento escolar (D).
Al analizar las correlaciones del coeficiente de rho de Spearman, se observa significación en el
nivel 0,01 y 0,05. La mayor correlación se identifica entre V y G con una rho=0,695. La menor
correlación se aprecia entre V y E con un valor de rho=0,372.
Respecto a las correlaciones se observa una interrelación entre:
- Los principios, las habilidades y competencias profesionales;
- Las habilidades y todas las competencias directivas específicas;
- El conocimiento profesional y liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje, y desarrollar
y gestionar el establecimiento escolar;
- El construir e implementar de una visión estratégica compartida y las competencias
subsiguientes;
- El desarrollar las capacidades profesionales y las competencias subsecuentes.

CDG CDE
P H C V D E G D
P -
CDG H 0,555** -
C 0,554** 0,594** -
V 0,197 0,440** 0,250 -
D 0,252 0,421** 0,207 0,414** -
CDE E 0,238 0,412** 0,434** 0,372* 0,547** -
G 0,293 0,443** 0,196 0,695** 0,421** 0,304 -
D 0,395* 0,661** 0,407** 0,563** 0,546** 0,552** 0,374* -
Nota. **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
181
Un primer aspecto a considerar en la aplicación de las competencias en la organización escolar,

se enfoca a la alta valoración de los principios valóricos universales, guiar de las prácticas
directivas de los líderes y de las lideresas, es especial, respecto a considerar la educación como
derecho que puede establecer la diferencia en la vida del estudiantado y en el aseguramiento
del respeto al derecho de la educación sobre cualquier diferencia.
En las competencias específicas las mejores puntuaciones se identifican en las prácticas de
enfocar el proyecto educativo institucional al mejoramiento de los logros de aprendizajes de los
y las estudiantes, generando oportunidades de colaboración de las personas de la comunidad
escolar a través de espacios formales y en el aseguramiento del funcionamiento del
establecimiento de acuerdo a las normas legales y las políticas educativas nacionales.
El segundo aspecto es la baja valoración de las habilidades para desarrollar canales de
comunicación efectiva de parte de la dirección o jefa de UTP en la organización escolar. Las
menores puntuaciones en las competencias específicas se vinculan al apoyo de la entidad
sostenedora en la implementación en estrategias efectivas de selección y retención de docentes
y asistentes de la educación, y en la disponibilidad de los recursos para una gestión escolar.
Respecto a las correlaciones se distinguen un predomino de interrelaciones entre las
competencias genérica para el desarrollo de las competencias específicas, en particular, las
habilidades directivas se correlacionan con todas las prácticas específicas. En tanto, la
competencia de construir e implementar una visión estratégica compartida y el desarrollo de las
capacidades profesionales se correlaciona positivamente con las prácticas directivas
subsecuentes.
En cuanto a los facilitadores y obstaculizadores de la aplicación de las prácticas directivas en el
centro escolar se evalúan una serie de factores recurrentes, tanto como apoyo o la falta de ella.
Entre ellos se destaca el liderazgo aplicado en contexto vinculado a las prácticas directivas y al
ejercicio de la función directiva, y la autonomía en la toma de decisiones o carencia de ella. En
los factores de la organización se distingue la importancia del apoyo docente, del equipo
directivo y del personal directivo superior (entidad sostenedora) o la falta de participación de
estos factores en la aplicación de las competencias directivas en el centro escolar.
Otro factor facilitador frecuente es la forma de trabajo y las dinámicas en el interior de la
organización escolar, en cuanto, el trabajo en equipo y colaborativo actúan como potenciador
del desarrollo de las prácticas directivas. En este sentido se debe señalar, la presencia de
factores facilitadores emergentes, exclusivos de las percepciones del personal colaborador de
la medición de 90º, los cuales se posicionan en la gestión escolar interna e interestamental, los
espacios para la reflexión pedagógica y la participación de la comunidad.
Referente a los factores obstaculizadores propios de la gestión y de la práctica directiva in situ,
identificado por el personal colaborador, son el exceso de burocracia administrativa y la falta de
tiempo para aunar criterios y para implementar las estrategias. Entre los obstaculizadores
emergentes se aprecia las decisiones políticas externas y el exceso de programas ministeriales.
182
I4. ENTREVISTAS
Para entregar trazabilidad a la investigación se generó un guion de entrevista

semiestructurado considerando las cinco dimensiones para evaluar el
impacto. El objetivo es profundizar sobre los impactos de la formación de
directores y directoras, en cuanto a la formación y a los niveles propuestos
medir dicho impacto
La pauta de entrevista validada por personal experto presenta 11 tópicos de
la formación, aplicación, competencias directivas e impactos, con el
propósito de ahondar y entregar coherencia a la comprensión de la
complejidad de los impactos. La estrategia fue desarrollada posteriormente
al análisis de los resultados de los instrumentos cuantitativos.
183
184
ENTREVISTAS
Las siguientes valoraciones representan el perfil de las personas entrevistadas (n=6). En género,
existe una paridad 50% - 50% entre mujeres y hombres. Las personas participantes son
profesionales de la educación, dos de ellas ejercen como jefas de unidad técnica pedagógica
(JUTP), una como directora y tres como directores.
Figura 40. Género y cargo
En referencia al grado académico de la muestra, cinco poseen el grado de magister y uno se

encuentra en posesión del grado de doctor. El promedio de años de experiencia en el cargo
actual es de 20 años, en un intervalo entre 8 años y 43 años de trayectoria. La media de años de
experiencia en el cargo actual es de 7 años. Los años de experiencia en la organización educativa,
promedio, es de 3 años.
Tabla 84. Perfil de la muestra

Grado Años de Años de Años de
Género Profesión académico experiencia experiencia en experiencia en la
máximo profesional el cargo actual org. educativa
prof. ed. básica
E1 masculino magister 33 años 3 años 1 año
cargo actual. director
prof. ed. diferencial
E2 femenino magister 10 años 4 años 4 años y medio
cargo actual. jefa de UTP
prof. ed. básica
E3 femenino magister 8 años 1 año 3 años
cargo actual. jefa de UTP
prof. ed. diferencial
E4 masculino doctor 12 años 3 años 3 años
prof. ed. básica
E5 femenino magister 12 años 4 años 2 años
cargo actual. directora
prof. ed. básica
E6 masculino magister 43 años 29 años 5 años
185
2. Entrevistas semiestructuradas
Los temas planteados a indagar en las entrevistas semiestructuradas son:

a. Contribución del programa de formación
b. Aplicación en el puesto de trabajo
c. Incorporación de nuevos contenidos y prácticas
d. Cambio en las competencias post-formación
e. Actividad laboral después de la formación
f. Facilitadores de impacto de la formación
g. Obstaculizadores de impacto de la formación
h. Impacto de la formación en el desarrollo personal
i. Impacto de la formación en el centro escolar
j. Innovación educativa en la organización escolar
k. Impacto de la formación en las prácticas del personal docente
El planteamiento inicial de la presente investigación se posiciona en relaciones causales de los

impactos a diversos niveles, primero, a un nivel personal y profesional, y un segundo nivel, en la
organización escolar vinculado al trabajo institucional y las prácticas pedagógicas con los
diferentes grupos (profesores y profesoras, directivos y directivas, asistentes de la educación y
profesionales de la educación).
a. Contribución del programa de formación. Las principales contribuciones de la formación a

las prácticas directivas en el desarrollo personal y profesional se vinculan, en un primer nivel, a
la entrega de nuevas herramientas y a la actualización. En el segundo nivel, a las formas de
trabajo, en cuanto, al reconocimiento como un líder o lideresa pedagógica con una dirección
horizontal, sustentado en el trabajo en equipo y colaborativo entre el personal directivo y
docentes, desde una perspectiva de la gestión pedagógica en la organización educativa. En un
tercer nivel, las potencialidades de acceso y ascenso profesional a cargos directivos. Finalmente,
un cuarto nivel, el acceso a redes de contacto generadas durante y posteriormente a la
formación.
Primer nivel, nuevas herramientas y actualización profesional:
“el programa de formación de directores de excelencia tiene la garantía de

que te da nuevas herramientas con una mirada distinta de todos los procesos
de cambios en la educación, permite actualización, pero también permite el
compartir experiencias con directores.” (I4:E6:14)
Segundo nivel, forma de trabajo:
“Uno de los temas, que pasaron en la formación, es el trabajo del líder, como
un líder horizontal, trabajando en equipo” (I4:E1:3)
“me permitió situarme más en una línea, que sea un liderazgo más
horizontal, saber que uno tiene que llegar a la gente, que tiene que trabajar
junto a ellos y no estar allí como un jefe” (I4:E3:8)
186
ENTREVISTAS
"el programa estaba bastante orientado al trabajo colaborativo, de hecho,

casi la mayoría de las actividades eran en equipo o se propiciaba el trabajo
en equipo, por lo menos se formaban grupos y eso me sirvió para
reencontrarme con el trabajo colaborativo.” (E4:24)
Tercer nivel, acceso y ascenso:
“tener un magister obviamente te da un plus y cuando yo llegué acá, como

profe por tres horas […] y al semestre siguiente, yo ya estaba con 20 horas
de UTP y candidata a la dirección” (I4:E2:66)
“me sirvió bastante, pude cambiar a cargo de UTP, quedé, después me
ascendieron coordinadora del programa de integración escolar” (I4:E5:25)
Cuarto nivel, redes de contacto profesional:
“La principal contribución -para mi gusto- es haber accedido a una red de

contactos, que permite el trabajo colaborativo con otros colegas y
profesionales del área.” (I4:E4:10)
“te da ese bagaje con los colegas de allí aprendí más -lo que quedo- las
relaciones […] con mis amigas, nos ayudamos de repente yo necesito algo y
ellas altiro, entonces, esa red, yo la rescato harto del magister” (I4:E2:73)
A pesar de las aseveraciones anteriores, existen opiniones divergentes de la contribución de la

formación, siendo considerada de un nivel básico y con una falta de correspondencia con la
trayectoria profesional.
“prácticamente todos eran muy conocidos para mí y de la manera que se

trataron fue un nivel muy básico, así que prácticamente fue recordar algunas
cosas, así que no puedo decir que es de alta calidad” (I4:E1:1)
“Mira cómo te digo, para un [director] novato, quizás para alguien recién se
está iniciando en la parte educativa, que no tiene mayor capacitación, si
aporta bastante.” (I4:E6:5)
b. Aplicación en el puesto de trabajo. Al consultar sobre la orientación del programa formativo

para la aplicación en el puesto de trabajo, las opiniones se circunscriben a la metodología
utilizada durante la formación y al cambio de actitud de las personas participantes, permitiendo
un acercamiento teórico-práctico para poder acceder al cargo de dirección.
Enfoque metodológico:
“Sí, trabajaba con casos reales e intentaban proponer aspectos prácticos que
pudiesen ser orientados a la práctica profesional docente.” (I4:E4:11)
“el programa que realizaron y que diseñaron estaba para trabajarlo
directamente desde la experiencia y desde la práctica y desde la observación
de la práctica, desde lo que ellos han realizado y han logrado” (I4:E6:15)
187
Cambio de actitud:
“es tener un enfoque mayor en el tema de los aprendizajes, sacar esa idea de
ser un administrador y ver que, siempre el fin, va a ser la mejora de los
aprendizajes” (I4:E3:9)
“primero el cambio de actitud, la pedagogía transformacional con Alfredo
Rojas, también el marco legal, estuvimos con una abogada, que nos enseñó
muchos aspectos legales, y el curriculum, yo creo que fue un plan integral”
(I4:E5:13)
c. Incorporación de nuevos contenidos y prácticas. Posterior a la formación, las personas

participantes consideran necesario incluir nuevos contenidos y prácticas en futuras formaciones
de directores y directoras, en temas asociados a dos áreas. La primera, recursos personales:
motivación del personal colaborador al interior de la organización escolar, y el desarrollo de
habilidades sociales (blandas). La segunda, conocimientos profesionales: integrar nuevas
tecnologías, focalizar la formación en el aprendizaje del estudiantado (liderazgo pedagógico) y
en la convivencia escolar.
Motivación del personal colaborador:
“yo creo que el líder, hoy día, debe prepararse de cómo motivar a su gente,
a llevar a interesarse en lo que está haciendo, en las necesidades de su
comunidad educativa” (I4:E1:16)
Desarrollo de habilidades sociales:
“yo creo un poco más de habilidades, tal vez blandas, trabajar un poco, como
llegar más a los profes, como mediar en un conflicto, por ejemplo, que igual
es importante, todo lo que tiene que ver con la parte social” (I4:E2:17)
Nuevas tecnologías:
“La incorporación de tecnología es fundamental, hacer peticiones como

postular a proyectos a través de tecnología, como registrar la asistencia,
como solicitar hasta textos escolares, como cerrar las actas.” (I4:E4:19)
Foco en lo pedagógico:
“Creo que le pondría un mayor énfasis todavía en el aprendizaje de los

estudiantes, con un mayor énfasis, un tema mucho más situado, más práctico
todavía, en poder gestionar eso, realmente ser un líder más pedagógico”
(I4:E3:18)
Foco en la convivencia escolar:
“fortalecería el área de convivencia escolar, porque cada vez va cambiando,

las líneas son distinta” (I4:E5:20)
“todo lo que tiene que ver con la convivencia escolar y fundamentalmente en
la actualización permanente de los protocolos y del manual de convivencia
interno del establecimiento” (I4:E6:21)
188
ENTREVISTAS
d. Cambio en las competencias post-formación. Las personas participantes de la formación

perciben cambios en sus competencias directivas post-formación, en cuanto, a los recursos
personales y las habilidades, circunscrito a la escucha activa y la capacidad de trabajar en equipo.
Un segundo aspecto mencionado es la comprensión y conexión de conocimientos profesionales
con la práctica directiva.
Escucha activa:
“la escucha activa con respecto a las necesidades de todas las personas que
trabajan en la escuela, sin importar su función, para escuchar, no importa si
es el auxiliar o el asistente” (I4:E1:22)
Trabajo colaborativo y en equipo:
“el principal aporte fue la visualización del trabajo colaborativo, como un

aporte específico, yo creo que antes de la formación era bastante más
individualista para trabajar, porque hace tiempo que no participaba con
otros colegas” (I4:E4:24)
“tienes que trabajar permanentemente en equipo, nada lo puedes hacer solo
y las decisiones tampoco las tiene que tomar el director solo, sino que
también necesariamente tiene que trabajar con el equipo” (I4:E6: 26)
Comprensión y conexión de conocimientos profesionales:
“yo creo que uno conoció el porqué de ciertas herramientas de gestión, la

importancia del proyecto educativo, la importancia de tener una visión
estratégica, de tener una planificación, una visión compartida con la
comunidad” (I4:E3:23)
e. Actividad laboral después de la formación. Al examinar las respuestas de las personas

participantes en las mejoras en su actividad laboral post-formación, los comentarios se enfocan
en tres áreas, la primera, el desarrollo personal y profesional, la segunda, el reenfoque de la
práctica directiva hacia lo pedagógico y finalmente, una tercera área, en el acceso y ascenso
profesional.
Desarrollo personal y profesional:
“tener ese conocimiento ha sido bueno para mi desarrollo y mi aplicación

personal y también, como aporto al grupo.” (I4:E3:29)
Foco en el pedagógico:
“descubrí que el énfasis estaba en el aprendizaje y también en la importancia

que tienen los estudiantes, en el rol que tienen los estudiantes en el área
escolar, por sobre a lo mejor de la formar de enseñanza” (I4:E5:31)
189
Acceso y ascenso profesional:
“lo aproveché mucho y trabajo en dos universidades y aparte hago

capacitaciones, a mí me ayudó a complementar mi formación de educadora
diferencial y poder llegar donde yo quería, más que ser directora era hacer
clases en la U.” (I4:E2:28)
Una voz de un director en ejercicio, no apreció cambios en actividad laboral:
“En realidad no visualizo una mejora significativa, no hubo una variación

demasiado grande, respecto a mis competencias anteriores, porque en
general, me considero un individuo autodidacta y si no se algo intento buscar
la forma de suplir ese conocimiento.” (I4:E4:30)
f. Facilitadores de impacto de la formación. En cuanto a los factores facilitadores del impacto

de la formación al puesto de trabajo, se identifican dos bloques: los factores personales
(validación dentro del equipo) y los factores de la organización (apoyo del personal directivo
superior, trabajo colaborativo en el equipo directivo, clima organizacional positivo,
comunicación efectiva en y con la comunidad escolar). Además, se reconoce un factor
emergente, las redes de contacto profesional.
a. Factores facilitadores personales:
“estar validado dentro del equipo, las personas conocen la formación que
uno tiene, saben que uno a raíz de eso puede aportar” (I4:E3:73)
b. Factores facilitadores de la organización

Apoyo del personal directivo superior:
“yo creo que tener un líder abierto a la sugerencia y que no te está

cuestionando, porque sabe que lo que tú le estás diciendo es para su bien, es
un buen facilitador.” (I4:E2:34)
Trabajo colaborativo en el equipo directivo:
“Yo creo uno, dentro del equipo que trabajo, las personas son muy abiertas
a trabajar de manera colaborativa” (I4:E3:35)
Clima organizacional positivo:
“El clima de trabajo, el clima de convivencia también es positivo, tenemos

una buena relación” (I4:E3:72)
Comunicación efectiva en y con la comunidad escolar:
“por otro lado, la comunicación, como tú llegas con cada una de las acciones
de la comunidad escolar para que todos tengan la misma información y una
participación mucho más activa.” (I4:E6:38)
190
ENTREVISTAS
c. Factores facilitadores emergentes, redes de contacto:
“el contacto con redes locales, regionales, de instituciones, ver las redes
como un aporte más que un problema.” (I4:E5:36)
g. Obstaculizadores de impacto de la formación. Los obstaculizadores del impacto de la

formación en la aplicación al cargo se identifica en la organización en temas relacionados: la
falta de apoyo de la entidad sostenedora, una cultura escolar conflictiva, problemas de
infraestructura en la organización escolar y exceso de burocracia administrativa interseccionado
con el exceso de programas ministeriales.
Falta de apoyo del sostenedor o sostenedora:
“La gestión DAEM, que a veces siente que el foco es otro” (I4:E5:74)
Cultura escolar conflictiva:
“yo llamo al equipo directivo y hemos conversado con estos funcionarios que
les cuesta asumir sus responsabilidades como corresponde, en la mayoría si
hemos tenido cambio, pero aún nos quedan algunos rechazos por ahí, pero
esperamos seguir avanzado en eso” (I4:E1:39)
Problemas de infraestructura en el centro escolar:
"ha obstaculizado la parte de la comodidad, ha fallado la calefacción, acá el

clima no es muy bueno -mucho frío- entonces, pasamos prácticamente julio-
agosto-septiembre, sin calefacción, entonces ahí hemos estado gestionando
acciones para poder remediar eso” (I4:E1:64)
“la demanda de tiempo en otras funciones, reparaciones menores del
establecimiento, en infraestructura, en el tema de la gestión de los recursos”
(I4:E5:43)
Exceso de burocracia administrativa conectado con exceso de programas ministeriales:
“el sistema desde Ministerio, desde la administración municipal te llegan

demasiadas tareas que cumplir, son muchos los vínculos, muchas las
solicitudes de tramitación, de documentos, redes de apoyo con las cuales
tienes que trabajar y tienes que atender.” (I4:E6:75)
“Yo creo que fíjate que los aspectos que obstaculizan un poco es justamente
el tema de la comunicación interna y como articulas cada uno de los
programas que te entrega el Ministerio de Educación.” (I4:E6:44)
h. Impacto de la formación en el desarrollo personal. Al consultar sobre el impacto de la

formación en su desarrollo personal, las opiniones se vinculan a la reflexión crítica de la práctica
profesional, en temas de autopercepción laboral y práctica pedagógica. Un segundo enfoque,
se posiciona en las formas de trabajo en el interior de la organización escolar. Finalmente, en el
tercer enfoque se aprecia un cambio de perspectiva profesional.
191
Reflexión crítica sobre la práctica profesional:
“ser un poco más crítico, inclusive con tu trabajo, yo creo que eso es súper
importante, ser más crítica con lo que haces, con tus prácticas y eso uno al
final lo va entregando a los colegas” (I4:E2:45)
“más reflexivo sobre la práctica pedagógica y la práctica de la gestión
directiva y me ayudó a ver las situaciones, relaciones entre los distintos
miembros de la comunidad desde otro punto de vista, desde el punto de vista
profesional” (I4:E5:46)
Formas de trabajo en el interior de la organización:
“te permite visualizar que lo tú estás haciendo tiene distintos caminos por los
cuales tú puedes ir abordando las problemáticas y fundamentalmente,
descubrir que si tú no tienes una organización bien estructurada, con
responsabilidades y buena convivencia no puedes avanzar.” (I4:E6:47)
“en realidad reencontrarme con el trabajo colaborativo, inclusive generó un
cambio al enfrentarme a mi contexto laboral” (I4:E4:50)
Nueva perspectiva profesional:
“un cambio en la mirada, que uno tiene de la gestión de lo pedagógico por

sobre lo administrativo.” (I4:E6:76)
i. Impacto de la formación en el centro escolar. Los principales impactos de la formación en el

centro escolar se establecen en la organización de las formas de trabajo, en la estructura de
gestión, la articulación de programas, la centralidad del aprendizaje como foco y el
fortalecimiento de áreas prioritarias para la mejora escolar.
Organización escolar:
“Yo creo me sirvió, nos sirvió que yo tuviera conocimiento para ordenar, para
organizar.” (I4:E2:48)
“crear, diseñar estrategias con todos, que todo articulado, los planes
articulados, que tengamos todos una visión en común, también saber que
necesidades tienen los profesores y desde allí trabajar con ellos para
fortalecer o ver como aprender entre todos.” (I4:E3:49)
Centralidad del aprendizaje:
“El impacto es el foco en el aprendizaje, la relación entre docentes y el equipo

directivo, el equipo directivo y estudiantes” (I4:E5:51)
Áreas prioritarias para la mejora escolar:
“el trabajo en equipo nos ha permitido mejorar, ir mejorando,

paulatinamente resultados de las pruebas de medición y, además, mejorar la
convivencia interna que es fundamental para seguir mejorando los
aprendizajes de calidad en todos los estudiantes.” (I4:E6:69)
192
ENTREVISTAS
j. Innovación educativa en la organización. Al inquirir sobre la innovación educativa y los

cambios en la forma de trabajar, se distinguen dos enfoques. El primero, a nivel institucional con
foco en lo pedagógico. El segundo, en el cambio para la mejora en las prácticas pedagógicas del
profesorado.
a. Nivel institucional, foco en lo pedagógico
Reflexión de la práctica pedagógica:
“tenemos solamente un consejo administrativo mensual, el resto de los

consejos son técnicos, pero técnicos, no hablamos de la rifa, ni del bingo,
nada de eso, hablamos de otras cosas, como mejorar la práctica, estrategias,
como aplicar” (I4:E2:53)
El trabajo colaborativo entre el profesorado. El entrevistado 6 propone que:
“el trabajo colaborativo que se ha implementado en los distintos niveles del

establecimiento y eso ha permitido que los profesores trabajen en
agrupaciones que le permiten hacer las vinculaciones e intercambio de
formas para llegar a los acuerdos necesarios y que, efectivamente, el trabajo
colaborativo se refleje en el desarrollo del aprendizaje de los alumnos en el
aula.” (57)
Acompañamiento en las prácticas docentes. La entrevistada 3 afirma que:
“[…] ahora voy a hacer un acompañamiento de la clase desde el diseño de la

clase, junto al profesor, después vamos a la clase, pero como participante, a
interactuar con los estudiantes también, ayudarle al profesor en la clase y
después hacemos un análisis en conjunto, una retroalimentación, un análisis
en conjunto donde ayudamos a que el propio profesor haga su propio
[análisis], se dé cuenta de sus fortalezas y debilidades.” (54)
La evaluación como fuente de mejora para la innovación. La entrevista 5 plantea que:
“[…] de acuerdo a los resultados de la evaluación institucional, vemos que

podemos ir innovando, introduciendo, por ejemplo, este año tuvimos el
método Langford, ahora están evaluando el método. Anteriormente,
habíamos visto prácticas de observación en el aula, se dieron cuenta que
tenían bajo impacto, entonces ahora la observación es entre pares” (55)
b. Prácticas pedagógicas del profesorado.

La evaluación formativa como mejora. El entrevistado 1 manifiesta que:
“una de las necesidades que observamos también como equipo directivo de

la escuela es lo que tiene que ver con la evaluación formativa y no porqué el
Ministerio de Educación esté hablando de educación formativa ahora, sino
que realmente es algo que se dejó de lado por el hecho de la calificación,
tuvimos que estar tratando de ver ese tema con los estudiantes y que
necesitamos nosotros de ellos, más que decirle que fallaste en esto, es
preguntarle ¿por qué crees que te equivocaste en esto?, ¿cuál crees que fue
tu error?, ¿qué habrías hecho?” (65)
193
Incorporación de nuevas metodologías:
“el enfoque basado en proyectos, este año hemos tratado de hacer alguna
iniciativa de trabajo entre profesores y dar espacio para que ellos mismos
puedan crear proyectos con sus estudiantes y así se relacionen las diferentes
asignaturas.” (I4:E5:55)
k. Impacto de la formación en las prácticas del personal docente. Al preguntar sobre el impacto
de la formación en las prácticas del profesorado de la organización, las opiniones de las personas
entrevistadas reconocen una relación causal entre los cambios en la forma de trabajar en la
organización y el impacto en las prácticas pedagógicas. Por cuanto, se articulan en el trabajo
colaborativo como fuente de cambio para la mejora de la organización escolar.
Reflexión pedagógica, trabajo colaborativo y equipos de trabajo. El entrevistado 1 considera
que:
“Entonces que hicimos, esa reunión [consejo técnico] se dividió en una parte
administrativa, si se puede decir de liderazgo y la otra de reflexión
pedagógica y ahí se permitió, se dio la oportunidad de poder conversar entre
los colegas, los docentes que expresaran sus opiniones, se fortaleció el
trabajo colaborativo entre docentes y se formaron equipos, por ejemplo, por
ciclo, equipo de articulación desde la enseñanza pre-básica hasta segundo
básico, después de primer ciclo y segundo ciclo por separado, entonces, se
dieron los espacios para que la gente mejore la comunicación” (60)
Trabajo colaborativo y mejora permanente. El entrevistado 6 afirma que:
“El trabajo colaborativo es fundamental y eso se ha visto reflejado también

en la evaluación docente, que nos ha permitido que cada año a año, los
docentes que les corresponde por ley someterse al proceso de evaluación
sean ayudados, sean orientados por el equipo técnico del establecimiento y
eso también ha marcado una diferencia fundamental, porque hay un
compromiso de comunidad para trabajar y aportar por una causa de una
mejora permanente.” (58)
Un primer impacto de la formación, es el cambio de actitud de quienes se forman, del cambio

de perspectiva desde el personal administrativo a un líder o lideresa pedagógica centrada en el
aprendizaje del estudiantado, con un foco en la mejora escolar en todas sus áreas de desarrollo.
Se identifica un impacto positivo en las competencias directivas, en los recursos personales, en
las habilidades y en los conocimientos profesionales de las personas formadas.
El segundo impacto de la formación se vincula a las posibilidades de acceso y ascenso a cargos
directivos, en especial, en las profesoras provenientes del aula a puestos de coordinación
pedagógica o dirección escolar.
Tercero, la formación impacta en las personas participantes, contribuyendo en su desarrollo
personal y profesional y, a la vez, en sus prácticas directivas y las formas de trabajo en su
organización escolar. Por cuanto, en la gestión escolar es indispensable el trabajo colaborativo
194
ENTREVISTAS
y la construcción de equipos (directivos y docentes) para lograr conseguir los objetivos

propuestos por la organización escolar.
En referencia a los facilitadores y obstaculizadores del impacto de la formación, se aprecian
factores personales y una alta predominancia de factores asociados a la organización escolar,
tanto en la presencia o ausencia de cada factor, facilitando u obstaculizando la aplicación y el
impacto de la formación al puesto de trabajo. Cabe señalar, el apoyo o falta de apoyo del
personal directivo superior, el trabajo colaborativo como agente, el clima organizacional positivo
o una cultura escolar conflictiva, la comunicación efectiva, los problemas de la infraestructura y
el exceso de burocracia administrativa.
Un quinto impacto, se visualiza en la generación de redes de contacto y apoyo profesional, por
cuanto, se proporcionan asistencias técnicas en la labor directiva, resolviendo consultas,
compartiendo experiencias profesionales y nuevas posibilidades de mejora profesional y de la
En síntesis, se pueden identificar patrones de impactos, los cuales se interrelacionan entre
diversos factores de forma causal, generando impactos secuenciales y no secuenciales, los
cuales mejoran las competencias y las prácticas directivas. Desde estas premisas, la persona
formada gestiona su actividad laboral y estructura sus competencias directivas de nuevas
formas, generando cambios en las prácticas docentes, en la innovación educativa y en la mejora
de la organización escolar.
195
196
I5. DATOS SECUNDARIOS
RESULTADOS ACADÉMICOS DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES
En el siguiente apartado se identifican los resultados académicos de las

organizaciones escolares (n=6), en las cuales se desempeñan las personas
entrevistadas en el instrumento 4 (I4). En los perfiles de resultados se
focalizan en la identificación del establecimiento escolar, los resultados de
los indicadores de desarrollo personal y social (IDPS) y los puntajes
promedios de Simce (evaluación estandarizada a nivel nacional).
197
198
DATOS SECUNDARIOS
1. Caracterización de la muestra
El total de centros escolares son 6 focalizados en las regiones de Coquimbo (1), O`Higgins (1),
Biobío (1) y Araucanía (3). El 83% de las organizaciones públicas (municipales). En cuanto a los
niveles de enseñanza, se identifica ed. parvularia, ed. básica, ed. media humanista-científica y
técnico profesional, ed. especial de discapacidad intelectual, ed. de adultos básica y media. La
matrícula promedio es de 451 estudiantes, con una matrícula mínima de 43 y una matrícula
máxima de 1.063. Referente a la ubicación de la organización escolar, existe una paridad entre
rural y urbano.
El índice de vulnerabilidad escolar (IVE) es calculado de forma anual por la Junta Nacional de
Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB), los porcentajes oscilan entre 0% y 100%, entre mayor el
porcentaje mayor vulnerabilidad. El porcentaje promedio del IVE de la muestra es de 83% (alta
vulnerabilidad), con un índice mínimo de 76% y un índice máximo de 98%.
Referente a la categoría de desempeño 2019 entregada por la Agencia de Calidad de Educación
de Chile, la cual se circunscribe a los resultados obtenidos por los centros educativos
categorizados en 4 niveles (insuficientes, medio-bajo, medio y alto), incluyendo el contexto
social del estudiantado del centro. La muestra se estructura desde la categoría media (los y las
estudiantes logran resultados similares, según el contexto sociodemográfico) en un 67% y un
33% sin categoría (no poseen resultados académicos estandarizados).
En cuanto, a los resultados académicos se identifican dos datos, los Indicadores de Desarrollo
Personal y Social (IDPS) son evaluados a través de dos medios (cuestionarios y registro de la
Agencia de Calidad de la Educación) y los puntajes de evaluaciones estandarizadas a nivel
nacional (Simce). Los IDPS son un conjunto de índices que entregan información sobre el
desarrollo personal y social del estudiantado del centro educativo, los puntajes oscilan entre 0
y 100 entre mayor la valoración mejor son los resultados. Las áreas consideradas en la muestra
corresponden a los años 2016 -2019, los valores promedios por dimensión son las siguientes:
Tabla 85. Indicadores de desarrollo personal y social

Cuestionario Registro MINEDUC
a) Autoestima académica y motivación escolar 73/100e) e) Asistencia escolar 65/100
b) Clima de convivencia escolar 72/100 f) f) Retención escolar 91/100
c) Participación y formación ciudadana 77/100 g) g) Equidad de género en aprendizaje 91/100
d) Hábitos de vida saludable 69/100 h) h) Titulación técnico profesional 53/100
Los puntajes promedios de Simce se revisaron desde 2016-2019, los promedios en Lenguaje es
245, en Matemática 239, el promedio entre ambas es de 242.
A continuación, se detalla la ubicación y síntesis de resultados 2018/2019 por organización

educacional. En las siguientes tablas se describen los resultados académicos de los centros
escolares, por IDPS, y los puntajes promedios de Simce.
199
Figura 41. Ubicación y síntesis de resultados 2019 por organización educacional
I5:E6
Comuna-Región: Ovalle - Coquimbo
Dependencia: Municipal - rural
I5:E5 Matrícula: 867 (EP-EB-EM)
Categoría de desempeño: Medio
Índice de vulnerabilidad: 81,79%
Comuna - región: Coinco - O`Higgins Promedio puntaje IDPS: 77
Dependencia: Municipal - rural Promedio Simce EB-EM (Leng - Mat): 249
Matrícula: 253 (EP-EB)
Promedio puntaje IDPS: 80
Promedio Simce EB (Leng - Mat): 248
s
I5:E1
I5:E4
Comuna - región: Collipulli - Araucanía
Dependencia: Municipal - urbano
Comuna - región: Los Ángeles - Araucanía
Matrícula: 246 (EP-EB) Dependencia: Part. Subvencionado - urbano
Matrícula: 234 (EBA - EMA)
Índice de vulnerabilidad: 97,78% Índice de vulnerabilidad: 76%
I5:E2
Comuna - región: Freire - Araucanía
Dependencia: Municipal - rural I5:E3
Matrícula: 43 (ED. ESP.)
Índice de vulnerabilidad: 89,5% Comuna: Curacautín - Araucanía
Dependencia: Municipal - urbano
Matrícula: 1.063 (EB - EM)
Nomenclatura
EP. Educación parvularia
EB. Educación básica
EM. Educación media
ED. ESP. Educación especial
EBA - EMA. Ed. básica y media adultos
IDPS. Indicadores de desarrollo personal y social
Leng. Lenguaje
Mat. Matemática
200
DATOS SECUNDARIOS
1. Identificación del establecimiento escolar (I5:E6)

Comuna - Región Ovalle - Coquimbo
Dependencia Municipal - rural
Nivel de enseñanza Educación parvularia - Ed. básica - Ed. media HC
Matrícula 867
Categoría de desempeño 2019 Medio
Índice de vulnerabilidad escolar 80,28% (Ed. básica) - 83,3% (Ed. media)
Tabla 86. Indicadores de desarrollo personal y social (I5:E6)

Ed. básica Ed. media
2016 2017 2018 2019 2016 2017 2018 2019
Autoestima académica y motivación escolar 69 69 69 73 72 73 74 75
Clima de convivencia escolar 68 68 73 77 70 74 76 79
Participación y formación ciudadana 72 72 74 78 73 78 79 80
Hábitos de vida saludable 65 66 68 72 63 69 70 70
Asistencia escolar 55 55 64 69 50 54 61 63
Retención escolar 98 98 97 98 87 86 84 89
Equidad de género en aprendizaje 73 100 100 100 100 100 100 100
Nota. Sobre la base de los datos de https://bit.ly/3a66RQl
Tabla 87. Puntajes promedios Simce (I5:E6)

4º básico 6º básico 8º básico IIº medio
2016 2017 2018 2016 2018 2015 2017 2016 2017 2018
Lectura 242 269 282 238 240 250 240 255 262 249
Matemática 226 258 276 237 236 241 239 243 241 249
Ciencias Naturales - - - 252 252 256 248 225 - 246
Nota. Sobre la base de los datos de https://bit.ly/3a66RQl

Comuna - Región Coinco - O´Higgins
Nivel de enseñanza Educación parvularia - Ed. básica
Matrícula 253
Índice de vulnerabilidad escolar 79%

Ed. básica
2016 2017 2018 2019
Autoestima académica y motivación escolar 75 75 75 76
Clima de convivencia escolar 79 79 76 75
Participación y formación ciudadana 82 83 81 81
Hábitos de vida saludable 65 66 69 72
Asistencia escolar 78 78 75 78
Retención escolar 99 99 98 99
Equidad de género en aprendizaje 75 100 100 50
Nota. Sobre la base de los datos de https://bit.ly/2V2i4gG

4º básico 6º básico 8º básico
2016 2017 2018 2016 2018 2015 2017
Lectura 257 243 246 260 229 291 220
Matemática 245 253 232 258 231 288 222
Ciencias Naturales - - - 242 235 277 228
Nota. Sobre la base de los datos de https://bit.ly/2V2i4gG
201

Comuna - Región Los Ángeles - Biobío
Dependencia Particular Subvencionado - urbano
Nivel de enseñanza Ed. básica adultos - Ed. media adultos
Matrícula 234
Índice de vulnerabilidad escolar 76%
- Sin indicadores de desarrollo personal y social (IDPS)

- Sin puntaje promedios Simce.

Comuna - Región Curacautín - Araucanía
Nivel de enseñanza Ed. básica - Ed. media humanista/científica – técnico/profesional
Matrícula 1.063
Índice de vulnerabilidad escolar 83,22%

Ed. básica Ed. media
2016 2017 2018 2019 2017 2018 2019
Autoestima académica y motivación escolar 74 74 74 73 73 72 73
Clima de convivencia escolar 70 70 69 71 67 69 71
Participación y formación ciudadana 77 77 75 77 74 75 74
Hábitos de vida saludable 74 74 71 69 72 70 70
Asistencia escolar 74 79 84 80 82 69 68
Retención escolar 97 98 99 97 59 62 56
Equidad de género en aprendizaje 100 100 100 100 100 100 50
Titulación técnico profesional - - - - - 44 61
Nota. Sobre la base de los datos de https://bit.ly/2y6ALqE

4º básico 6º básico 8º básico IIº medio
2016 2017 2018 2016 2018 2015 2017 2016 2017 2018
Lectura 242 269 282 238 240 250 240 255 262 249
Matemática 226 258 276 237 236 241 239 243 241 249
Ciencias Naturales - - - 252 252 256 248 225 - 246
Nota. Sobre la base de los datos de https://bit.ly/2y6ALqE

Comuna - región Freire - Araucanía
Dependencia Municipal - urbano
Nivel de enseñanza Ed. especial discapacidad intelectual
Matrícula 43
- Sin indicadores de desarrollo personal y social (IDPS)

- Sin puntaje promedios Simce.
202
DATOS SECUNDARIOS

Comuna - región Collipulli - Araucanía
Dependencia Municipal - urbano
Nivel de enseñanza Educación parvularia - Ed. básica
Matrícula 246

Ed. básica
2016 2017 2018 2019
Autoestima académica y motivación escolar 71 71 74 75
Clima de convivencia escolar 68 68 70 69
Participación y formación ciudadana 77 76 77 76
Hábitos de vida saludable 70 72 69 68
Asistencia escolar 44 45 46 56
Retención escolar 89 89 94 91
Equidad de género en aprendizaje 100 100 75 100
Nota. Sobre la base de los datos de https://bit.ly/3cerKKX

4º básico 6º básico 8º básico
2016 2017 2018 2016 2018 2015 2017
Lectura 250 240 217 226 190 233 216
Matemática 224 233 219 217 181 246 215
Ciencias Naturales - - - 251 194 257 232
Nota. Sobre la base de los datos de https://bit.ly/3cerKKX
En la presente sección se sistematizan los resultados de indicadores de desarrollo social y

evaluaciones estandarizadas con el propósito de generar un perfil de los centros escolares. La
diversidad de colegios y liceos participantes en la muestra permite aumentar el espectro de
establecimiento educacionales y la realidad de cada uno de ellos.
Los resultados de ambas mediciones son entregados por la Agencia de Calidad de la Educación,
en sí, las ponderaciones no son homologables, comparables o extrapolables a diferentes
contextos educativos, por tanto, solo son indicados como referentes académicos de la gestión
escolar interna de cada organización escolar. A pesar del enunciado anterior, los resultados
serán analizados en los impactos en la organización, al ejecutar la triangulación metodológica.
203
204
I6. PERFIL PROFESIONAL
En el siguiente apartado se analizan los resultados del instrumento para

desarrollar un perfil profesional para el cargo de director y/o directora
escolar (α=0,979). La recogida de la información se gestionó con personas
expertas independientes al Plan de formación nacional (n=105). Los análisis
estadísticos se ejecutaron mediante el programa SPSS Statistics 25 (IBM,
2017), por medio de frecuencias y medias, comparación entre grupos a fin
de identificar diferencias con significación estadística.
205
206
PERFIL PROFESIONAL
Las siguientes valoraciones representan el perfil de entrada de la muestra de personas expertas

independientes (n=105). En género, 56 personas (53%) son de género femenino y 49 personas
(47%) son de género masculino. La edad media de las personas participantes es de 53 años, en
un intervalo de una edad mínima de 24 años y una edad máxima de 73 años. En el presente
estudio, se recodificó la variable en tres niveles: novel (24-35 años), semi senior (36-50 años) y
senior (51-74 años).
El cargo actual de las personas expertas independientes presenta una gran variedad de
profesiones y cargos. Por tales motivos, se generó una segunda categorización, más específica.
La nueva reconfiguración determinó cuatro categorías, (1) 32 personal de dirección de centros
educativos (31%), (2) 36 personas pertenecientes al equipo directivo de centros educativos
(34%), (3) 17 profesionales desempeñándose como personal de asesoría y consultoría educativa
(16%) y (4) 20 personal académico universitario (19%).
Figura 42. Grupo etario y cargo
207
1.2. Evaluación de competencias directivas
El instrumento tiene como objetivo desarrollar un perfil profesional para el cargo de director
y/o directora en función de las competencias directivas genéricas y específicas, desde la
perspectiva de las personas expertas independientes. El instrumento se constituye de dos
dimensiones y 69 prácticas extraídas del Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar
(MINEDUC, 2015): 29 competencias genéricas y 40 competencias específicas.
Tabla 94. Estructura de instrumento

Dimensión Subdimensión Ítems
a. Principios 1-7
Competencias
b. Habilidades 8 - 21
c. Conocimientos profesionales 22 - 29
a. Construir e implementar una visión estratégica compartida 30 - 38
b. Desarrollar las capacidades profesionales 39 - 46
Competencias
c. Liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje 47 - 54
directivas específicas
d. Gestionar la convivencia y la participación de la comunidad escolar 55 - 63
a. Las competencias directivas genéricas con mayor puntuación se identifican en considerar la

educación como un derecho que puede hacer la diferencia en la vida de los y las estudiantes
(3,85), guiar la acción directiva con transparencia, imparcialidad y justicia (3,80) ambas en la
dimensión de los principios. Una tercera práctica con alta puntuación se aprecia en desarrollar
canales de comunicaciones efectiva (3,80) en la dimensión de las habilidades.
Las competencias con menor valoración se presentan en conocer las diferentes concepciones
de liderazgo escolar (3,32), en la dimensión conocimientos profesionales. En la dimensión
habilidades, se distinguen en las competencias de generar negociación en su comunidad
educativa (3,37), generar un sentido de auto-eficacia personal (3,48) y en coordinar al
profesorado y al personal del establecimiento (3,49).
Tabla 95. Valoraciones de las competencias directivas genéricas

a. Principios
universales.
2. Considerar la educación como un derecho que puede hacer la diferencia en la vida 3,85 0,50
de los y las estudiantes.
3. Generar confianza a través de su comportamiento. 3,72 0,63
4. Promover la colaboración eficaz entre las personas de su comunidad. 3,77 0,56
5. Guiar la acción directiva con transparencia, imparcialidad y justicia. 3,80 0,54
6. Asegurar el respeto al derecho de la educación sobre cualquier diferencia. 3,77 0,56
7. Mejorar permanentemente su práctica como líder o lideresa en el ámbito 3,73 0,56
educativo.
b. Habilidades
8. Demostrar una visión estratégica en el ámbito educativo. 3,72 0,60
9. Desarrollar una comprensión sistémica en el colegio. 3,58 0,68
10. Comprender las interacciones de las personas de la comunidad escolar. 3,55 0,67
11. Coordinar al personal docente y al personal del establecimiento. 3,49 0,72
12. Transformar a un grupo de personas en un equipo de trabajo. 3,72 0,60
13. Comunicar de manera efectiva sus ideas. 3,79 0,53
14. Escuchar con atención las opiniones de los demás. 3,78 0,54
208
PERFIL PROFESIONAL
15. Desarrollar canales de comunicaciones efectivas. 3,80 0,53

16. Generar negociación en su comunidad educativa. 3,37 0,71
17. Resolver conflictos al interior de su comunidad escolar. 3,60 0,70
18. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones del entorno. 3,61 0,67
19. Desarrollar estrategias personales de flexibilidad y cambio. 3,65 0,62
20. Generar un sentido de auto-eficacia personal. 3,48 0,76
21. Organizar acciones para producir mejora en los resultados académicos del colegio. 3,65 0,69
22. Conocer las diferentes concepciones de liderazgo escolar. 3,32 0,89
23. Comprender diversas estrategias necesarias para implementar procesos de 3,56 0,69
mejora escolar.
24. Promover estrategias de inclusión escolar. 3,59 0,69
25. Generar estrategias para la equidad educativa. 3,60 0,70
26. Desarrollar estrategias para el mejoramiento escolar. 3,70 0,60
27. Comprender las políticas de educación, normativas nacional y local. 3,57 0,72
28. Reconocer prácticas de enseñanza-aprendizaje efectivas. 3,66 0,69
29. Asociar los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes a los tipos de prácticas 3,56 0,81
pedagógicas del personal docente.
b. Las competencias directivas específicas son un conjunto de cinco competencias generales,

compuestas por 40 prácticas directivas. En la competencia, construir e implementar una visión
estratégica compartida (a), la práctica con mayor puntuación se identifica en la promoción activa
de una cultura escolar inclusiva y equitativa (3,71). La práctica con menor valoración se reconoce
en generar una coordinación estratégica con la entidad sostenedora para el logro de políticas
nacionales y locales (3,55).
En cuanto a las competencias de desarrollar las capacidades profesionales (b), las prácticas
directivas con más alta puntuación son generar espacios de reflexión y trabajo técnico, de
manera sistemática y continua, y demostrar confianza en las capacidades de sus equipos, ambas
209
con 3,72 puntos. Las prácticas con menor desarrollo es generar diversas modalidades de
desarrollo profesional continuo (3,52).
Al analizar la competencia de liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje (c), la práctica con
mayor valoración es difundir, entre sus docentes y personal directivo, buenas prácticas de
enseñanza y aprendizaje como de gestión pedagógica (3,64). La práctica con menor puntuación
es procurar que el personal docente no se distraiga de los procesos de enseñanza aprendizaje,
evitando las interrupciones de clases (3,27).
En la competencia, gestionar la convivencia y la participación de la comunidad escolar (d), es el
subnivel con menor puntuación en cada práctica. La valoración más alta, se presenta en
promover un clima de confianza entre las personas de la comunidad escolar (2,86). Las menores
puntuaciones se establecen en tres prácticas con una valoración de 2,70, monitorear las normas
que aseguran una sana convivencia con un enfoque formativo y participativo, anticipar
conflictos mediando entre las personas, con el fin de lograr soluciones de manera efectiva y
oportuna, e involucrar a los apoderados en los procesos formativos de los y las estudiantes.
La última competencia evaluada, es desarrollar y gestionar el establecimiento escolar €. Las
prácticas con mayor valoración es analizar sistemáticamente los resultados del establecimiento,
permitiendo la toma de decisiones informadas (3,65) y la con menor valoración es explicar de
manera periódica los resultados del establecimiento a las distintas personas de la comunidad
educativa (3,46).
Tabla 96. Valoraciones de las competencias directivas específicas

30. Revisar, en conjunto con su comunidad educativa, el proyecto educativo 3,67 0,70
institucional.
32. Traducir los objetivos institucionales en planes de mejoramiento y metas de corto 3,56 0,72
y mediano plazo.
33. Explicar los objetivos, planes y metas institucionales. 3,58 0,70
34. Difundir los avances a todas las personas de la comunidad educativa. 3,58 0,74
35. Promover activamente una cultura escolar inclusiva y equitativa. 3,71 0,63
36. Promover una cultura de altas expectativas sobre los logros de aprendizaje de los 3,66 0,76
y las estudiantes.
37. Desarrollar una comunicación efectiva con la entidad sostenedora para el logro de 3,60 0,73
los objetivos institucionales.
38. Generar una coordinación estratégica con la entidad sostenedora para el logro de 3,55 0,68
políticas nacionales y locales.
40. Priorizar las necesidades de fortalecimiento de las competencias de sus docentes 3,61 0,69
y asistentes de la educación.
41. Generar diversas modalidades de desarrollo profesional continuo. 3,52 0,75
42. Reconocer los logros individuales y colectivos de las personas que trabajan en el 3,70 0,67
establecimiento.
43. Demostrar consideración por las necesidades personales y el bienestar de cada 3,57 0,76
una de las personas de la institución.
44. Demostrar confianza en las capacidades de sus equipos. 3,72 0,66
210
PERFIL PROFESIONAL
45. Promover el surgimiento de liderazgos al interior de comunidad educativa. 3,65 0,69

46. Generar espacios de reflexión y trabajo técnico, de manera sistemática y continua. 3,72 0,63
47. Asegurar la articulación del currículum con las prácticas de enseñanza, entre los 3,55 0,76
diferentes niveles de enseñanza y asignaturas.
48. Monitorear la implementación integral del currículum. 3,43 0,84
49. Monitorear los logros de aprendizaje en todos los ámbitos para el mejoramiento 3,56 0,77
de la gestión pedagógica.
50. Acompañar, sistemáticamente, las prácticas de enseñanza. 3,51 0,79
51. Identificar las fortalezas y debilidades de cada docente de manera de asignarlo o 3,61 0,75
asignarla al nivel, asignatura y curso en que pueda alcanzar su mejor desempeño.
52. Procurar que el personal docente no se distraiga de los procesos de enseñanza 3,27 0,93
aprendizaje, evitando las interrupciones de clases.
presenten dificultades.
54. Difundir, entre sus docentes y personal directivo, buenas prácticas de enseñanza 3,64 0,72
y aprendizaje como de gestión pedagógica.
55. Implementar una política que asegura una cultura inclusiva. 2,75 0,53
56. Promover un clima de confianza entre las personas de la comunidad escolar. 2,86 0,43
57. Promover una cultura de trabajo colaborativo tanto entre el personal docente 2,82 0,48
como de estos con los y las estudiantes en pos de la eficacia colectiva y mejora
continua.
participativo.
59. Promover la responsabilidad colectiva para el logro de un clima escolar positivo. 2,78 0,50
60. Generar oportunidades de colaboración de las personas de la comunidad escolar 2,72 0,51
a través de espacios formales.
61. Anticipar conflictos mediando entre las personas, con el fin de lograr soluciones 2,70 0,56
de manera efectiva y oportuna.
62. Mantener colaboración permanente con los apoderados y las apoderadas del 2,74 0,54
establecimiento.
63. Involucrar a los apoderados y las apoderadas en los procesos formativos de los y 2,70 0,59
las estudiantes.
64. Estructurar la institución en función del proyecto educativo institucional y las 3,57 0,80
prioridades de mejoramiento del establecimiento.
65. Asegurar que el funcionamiento del establecimiento responda a las normas 3,58 0,76
legales y las políticas educativas nacionales y locales.
66. Analizar, sistemáticamente, los resultados del establecimiento, permitiendo la 3,65 0,75
toma de decisiones informadas.
67. Asegurar, en conjunto con la entidad sostenedora, la disponibilidad de los recursos 3,57 0,77
requeridos por el establecimiento y los gestiona eficientemente.
entorno que contribuyan al logro de los objetivos y metas del establecimiento, así
como del sistema escolar en su conjunto.
69. Explicar de manera periódica los resultados del establecimiento a las distintas 3,46 0,84
personas de la comunidad educativa.
211
1.3. Sugerencias y/o comentarios
La sección final del instrumento permitía incluir sugerencias y/o comentarios sobre el perfil
profesional para el cargo de dirección de un centro escolar, considerando competencias y
prácticas directivas. Para efectos del presente estudio, se excluyeron las sugerencias focalizadas
en el instrumento y, tan solo, se conservaron los comentarios atingentes al desarrollo de un
perfil profesional.
En cuanto al perfil el cargo de dirección de un centro escolar, los comentarios se categorizaron
en cinco dimensiones: rol de la dirección escolar, foco de la dirección, organización del trabajo
de la persona que ejerce la dirección, diferentes perfiles del cargo y formación y apoyo a la
persona que lidera.
a. Rol de la dirección escolar, en cuanto a la función del cargo desempeñado en la organización
escolar respecto al:
Tabla 97. Rol de la dirección escolar

Categoría Cita referente
“El director es la figura principal y central en cualquier proceso de cambio y de
Cambio y mejora mejora, su actuar es el eje sobre el que se construye cada cultura escolar en
respeto al contexto en el que se sitúa.” (I6:C101:23)
“Es muy importante el rol directivo en una escuela creando climas de trabajo con
Clima de trabajo
foco en la persona y la tarea educativa” (I6:C10:1)
Movilizar “la relevancia del rol del director como líder movilizador e inspirador de una
e inspirar comunidad educativa” (I6:C42:31)
212
PERFIL PROFESIONAL
b. Foco de la dirección, respecto a centrar la atención de la gestión directiva a la:
Tabla 98. Foco de la dirección

Justicia social “Promover prácticas de equidad apoyando a las clases más pobres.” (I6:C50:5)
“Los directores deben ser líderes pedagógicos, estar en el aula, delegar trabajos
administrativos, y ser transformador de vidas, dentro y fuera de la institución”
(I6:C53:5)
Liderazgos “Diferenciar el aprendizaje por sobre la enseñanza.” (I6:C17:2)

pedagógicos “un foco pedagógico centrado en la mejora de los aprendizajes que implique ir al
aula acompañando al docente.” (I6:C65:8)
“Se debe bajar la carga administrativa, para permitir que los directores se ocupen
de los temas técnicos pedagógicos.” (I6:C43:19)
c. Organización del trabajo de la persona que ejerce la dirección, considerando los procesos y
dinámicas de las prácticas directivas en la organización, respecto a:
Tabla 99. Organización del trabajo de la persona que ejerce la dirección

“El director es la autoridad educativa y administrativa del establecimiento, debe
Delegar tareas ser capaz de delegar y a la vez monitorear que cada actor cumpla con su rol”
(I6:C16:13)
“Es importante considerar que todas esas acciones que debe llevar a cabo el líder
Trabajar pedagógico que ocupa el cargo de director, debe extenderse a los que integran el
en equipo equipo directivo” (I6:C27:16)
“Es difícil pensar el director sin un equipo directivo detrás.” (I6:C88:21)
“el involucramiento y la presencia de la directora en todos los ámbitos que indica
Articulación
el modelo de gestión; la formación de equipos de trabajo y su articulación con
y trabajo
reuniones periódicas y sistemáticas utilizando como estrategia el trabajo
colaborativo
colaborativo” (I6:C65:20)
Generar “la capacidad del líder para formar comunidades de aprendizaje en la que se
comunidades puedan distribuir las tares y no se dependa siempre de una sola persona”
de aprendizaje (I6:C21:14)
d. Diferentes perfiles del cargo considerando el contexto de la organización escolar:
Tabla 100. Perfiles del cargo en contexto

“es importante tener en consideración el contexto educacional al que se enfrenta
cada director.” (I6:C88:35)
Perfil en contexto
“Me parece que es complejo elegir en términos genéricos. Hay cosas que no son
tan importantes en casos específicos, pero sin contexto es difícil” (I6:C7:27)
213
e. Formación y apoyo a la persona que lidera, respeto al desarrollo del liderazgo y las prácticas
directivas:
Tabla 101. Formación y apoyo a la persona que lidera

Nuevos liderazgos “Crear en el establecimiento líderes para liderar” (I6:C3:25)
Intercambio
“Es necesario generar intercambios de las diferentes realidades” (I6:C6:26)
profesional
“Incluir apoyo constante al director de su liderazgo a través de shadows o sombras
Apoyo externo
de un agente externo del colegio” (I6:C15:28)
Para analizar las diferencias significativas entre los grupos, se ejecutó una comparación entre
muestras (n=105). Primero se verificó la bondad de ajuste de la distribución con la prueba de
Kolmogorov-Smirnov con corrección de significación de Lilliefors. Al comprobar el nivel de
significación obtenida (0,00), los valores fueron menores a p < 0,05, por tanto, la distribución no
es normal.
a. Según género. A fin de determinar las diferencias entre dos categorías en la variable género
se ha procedido a calcular la prueba no paramétrica U. de Mann-Withney (UMW) para dos
muestras no relacionadas.
Al revisar los niveles de significación, se identifica la presencia de diferencias significativas
(p<0,05) entre el género de las personas participantes, en las habilidades y la gestión del
establecimiento escolar. Las mujeres participantes (F) perciben una mayor importancia en
transformar a un grupo de personas en un equipo de trabajo (12), en generar negociaciones en
su comunidad educativa (16), y en asegurar que el funcionamiento del establecimiento
responda a las normas legales y las políticas educativas nacionales y locales (65).
Tabla 102. Perfil profesional, según género

Género*
F M
b. Habilidades
12. Transformar a un grupo de personas en un equipo de 58,87 46,30 1043,5 -2,932 0,003 F>M
trabajo.
16. Generar negociaciones en su comunidad educativa. 58,25 47,00 1078,0 -2,108 0,035 F>M
65. Asegurar que el funcionamiento del establecimiento 58,77 46,41 1049,0 -2,573 0,010 F>M
responda a las normas legales y las políticas educativas
nacionales y locales.
Nota. F. Femenino; M. Masculino
214
PERFIL PROFESIONAL
b. Según edad. Para determinar la existencia de diferencias significativas entre las edades de las
personas participantes (n=105), se ha decidido agrupar la variable edad en intervalos etarios y
aplicar la prueba de H de Kruskal Wallis (KW). Al cotejar los niveles de significancia, se aprecian
diferencias significativas (p<0,05) entre los grupos etarios. Las principales diferencias se
visualizan en la siguiente tabla.
Tabla 103. Perfil profesional, según grupo etario

Grupo etario
<34 35-44 45-55 >55
a. Principios
1. Orientar las acciones como líder o lideresa escolar en el 36,65 53,31 55,61 61,86 10,680 0,014
3. Generar confianza a través de su comportamiento. 35,26 53,35 56,81 61,14 15,988 0,001
b. Habilidades
16. Generar negociación en su comunidad educativa. 37,03 51,90 55,35 64,33 9,741 0,021
21. Organizar acciones para producir mejora en los 40,21 52,13 55,05 61,83 8,466 0,037
resultados académicos del colegio.
23. Comprender diversas estrategias necesarias para 35,15 57,93 54,26 57,14 10,367 0,016
implementar procesos de mejora escolar.
estudiantes.
33. Explicar los objetivos, planes y metas institucionales. 34,03 55,53 56,85 58,33 11,851 0,008
47. Asegurar la articulación del currículum con las prácticas 31,26 58,96 52,89 60,55 16,958 0,001
de enseñanza, entre los diferentes niveles de enseñanza
y asignaturas.
48. Monitorear la implementación integral del currículum. 28,59 53,94 57,48 64,52 19,532 0,000
51. Identificar las fortalezas y debilidades de cada docente 42,97 51,96 52,08 64,26 8,165 0,043
de manera de asignarlo o asignarla al nivel, asignatura y
curso en que pueda alcanzar su mejor desempeño.
55. Implementar una política que asegura una cultura 38,12 57,65 53,48 56,36 10,658 0,014
inclusiva.
59. Promover la responsabilidad colectiva para el logro de un 40,59 54,96 54,35 57,69 7,890 0,048
clima escolar positivo.
61. Anticipar conflictos mediando entre las personas, con el 38,44 49,08 58,00 64,12 13,972 0,003
fin de lograr soluciones de manera efectiva y oportuna.
67. Asegurar, en conjunto con la entidad sostenedora, la 40,47 49,65 60,74 57,45 8,842 0,031
disponibilidad de los recursos requeridos por el
establecimiento y los gestiona eficientemente.
215
Para determinar en qué grupo se encuentran las diferencias de las puntuaciones, se ejecutó una
entre grupos, personalizando la prueba post-hoc para ANOVA de 1 factor de Kruskal-Walis (k
muestras) por comparación múltiple todo por parejas. Al comparar los resultados por parejas,
se identifican diferencias significativas (0,05) entre las personas expertas <34 y los >55, en
cuanto a 12 prácticas para el diseño de un perfil profesional para el cargo de dirección escolar.

Muestra Est. de
I II contraste
a. Principios
1. Orientar las acciones como líder o lideresa escolar en el <34 >55 -25,210 7,992 0,010 II > I
3. Generar confianza a través de su comportamiento. <34 >55 -25,878 6,920 0,001 II > I
b. Habilidades
16. Generar negociación en su comunidad educativa. <34 >55 -27,304 8,900 0,013 II > I
21. Organizar acciones para producir mejora en los <34 >55 -21,627 7,587 0,026 II > I
resultados académicos del colegio.
23. Comprender diversas estrategias necesarias para <34 >55 -21,996 8,296 0,048 II > I
implementar procesos de mejora escolar.
33. Explicar los objetivos, planes y metas institucionales. <34 >55 -24,304 8,156 0,017 II > I
42. Reconocer los logros individuales y colectivos de las <34 >55 -23,088 7,161 0,008 II > I
47. Asegurar la articulación del currículum con las prácticas <34 >55 -29,283 8,121 0,002 II > I
de enseñanza, entre los diferentes niveles de enseñanza
y asignaturas.
48. Monitorear la implementación integral del currículum. <34 >55 -35,936 8,601 0,000 II > I
51. Identificar las fortalezas y debilidades de cada docente <34 >55 -35,936 8,601 0,000 II > I
de manera de asignarlo o asignarla al nivel, asignatura y
curso en que pueda alcanzar su mejor desempeño.
58. Monitorear estrategias que aseguran una sana <34 >55 -25,678 7,572 0,004 II > I
61. Anticipar conflictos mediando entre las personas, con el <34 >55 -25,678 7,572 0,004 II > I
c. Según cargo. Atendiendo el alto número de cargos de las personas expertas, se determinó
reagrupar en cuatro categorías: dirección de centros educativos (DD), equipo directivo de
centros educativos (ED), personal de asesoría y consultoría educativa (AC) y personal académico
universitario (AU). Al comprobar las diferencias significativas (p<0,05), se aplicó el estadístico de
H de Kruskal Wallis (KW) para k muestras no relacionadas. Al analizar los resultados de la prueba,
se identifican las siguientes diferencias significativas.
216
PERFIL PROFESIONAL
Tabla 105. Perfil profesional, según cargo

Cargo*
DD ED AC AU
b. Habilidades
14. Escuchar con atención las opiniones de los demás. 57,67 49,36 43,76 59,93 8,658 0,034
20. Generar un sentido de auto-eficacia personal. 57,03 50,88 39,09 62,20 8,146 0,043
36. Promover una cultura de altas expectativas sobre los 58,16 47,25 44,79 62,08 10,007 0,019
40. Priorizar las necesidades de fortalecimiento de las 59,27 54,36 37,82 53,43 8,711 0,033
competencias de sus docentes y asistentes de la
educación.
46. Generar espacios de reflexión y trabajo técnico, de 56,11 51,06 41,29 61,48 9,062 0,028
manera sistemática y continua.
49. Monitorear los logros de aprendizaje en todos los 62,63 51,47 45,56 46,68 7,890 0,048
ámbitos para el mejoramiento de la gestión pedagógica.
61. Anticipar conflictos mediando entre las personas, con el 58,89 47,69 43,53 61,50 9,315 0,025
63. Involucrar a los apoderados y las apoderadas en los 58,50 55,14 37,65 53,40 10,337 0,016
procesos formativos de los y las estudiantes.
67. Asegurar, en conjunto con la entidad sostenedora, la 60,88 50,63 39,68 56,00 8,906 0,031
Nota. *DD. Dirección de centros educativo; ED. Equipo directivo de centros educativos; AC. Personal de asesoría y consultoría
educativa; AU. Personal académico universitario.
A fin de identificar en qué cargo se presentan las diferencias significativas, se realizó la prueba
post-hoc para ANOVA de 1 factor de Kruskal-Walis. Al analizar los valores entre las muestras I y
II, se distinguen 7 diferencias, divididas en tres grupos:
- Personal académico universitario (AU) valoran con mayor importancia en el desarrollo del
perfil profesional las prácticas vinculadas con el sentido de auto-eficacia personal (20) y
generar espacios de reflexión y trabajo técnico de manera sistemática (46) a diferencia del
personal de asesoría y consultoría educativa (AC).
- Dirección escolar (DD) percibe una mayor importancia en las prácticas directivas de
fortalecer las competencias de sus docentes y asistentes (40), el surgimiento de liderazgos al
interior de la comunidad (45), involucrar a los apoderados y las apoderadas en los procesos
formativos del estudiantado (63), y asegurar, en conjunto con la entidad sostenedora, la
disponibilidad de recursos necesarios para la gestión eficiente (67) a diferencia del personal
asesor y personal consultor (AC).
- El personal del equipo directivo (ED) otorgan una mayor importancia en el desarrollo de un
perfil profesional del cargo de director y/o directora en la práctica de involucrar a los
apoderados y las apoderadas en los procesos formativos de los y las estudiantes (63) a
diferencia del personal de asesoría y consultoría educativa (AC).
217

Muestra* Est. de
I II contraste
b. Habilidades
20. Generar un sentido de auto-eficacia personal. AC AU -23,112 8,700 0,047 II > I
40. Priorizar las necesidades de fortalecimiento de las AC DD 21,442 7,362 0,022 II > I
competencias de sus docentes y asistentes de la
educación.
45. Promover el surgimiento de liderazgos al interior de AC DD 20,169 6,980 0,023 II > I
46. Generar espacios de reflexión y trabajo técnico, de AC AU -20,181 7,111 0,027 II > I
manera sistemática y continua.
63. Involucrar a los apoderados y las apoderadas en los AC ED 17,492 6,564 0,046 II > I
procesos formativos de los y las estudiantes. AC DD 20,853 6,694 0,011 II > I
67. Asegurar, en conjunto con la entidad sostenedora, la AC DD 21,199 7,380 0,024 II > I
Nota. *DD. Dirección de centros educativo; ED. Equipo directivo de centros educativos; AC. Personal de asesoría y consultoría
educativa; AU. Personal académico universitario.
2.2. Relaciones entre variables
Con el fin de identificar las correlaciones entre competencias directivas genéricas y específicas,
se procedió a ejecutar el estadístico de rho de Spearman para determinar las relaciones con
significación estadística (p<0,01).
La nomenclatura utilizada fue la siguiente: competencias directivas genéricas (CDG),
competencias directivas específicas (CDE), principios (P), habilidades (H), conocimientos
profesionales (C), construir e implementar una visión estratégica compartida (V), desarrollar las
capacidades profesionales (D), liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje (E), gestionar la
convivencia y la participación de la comunidad escolar (G), y desarrollar y gestionar el
establecimiento escolar (D).

CDG CDE
P H C V D E G D
P -
CDG H 0,732** -
C 0,700** 0,840** -
V 0,625** 0,720** 0,767** -
D 0,612** 0,709** 0,653** 0,681** -
CDE E 0,523** 0,610** 0,612** 0,524** 0,551** -
G 0,510** 0,593** 0,588** 0,682** 0,691** 0,614** -
D 0,560** 0,646** 0,624** 0,694** 0,577** 0,702** 0,593** -
Nota. **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
218
PERFIL PROFESIONAL
Los rangos de relación moderada (0,51-0,75), se presenta en un 93% de la correlación entre las
competencias. En cuanto a las relaciones fuerte y muy fuerte (0,76-1,00), se idéntica un 7% de
correlación. Las competencias con una relación muy fuerte son entre las habilidades (H) y
conocimientos profesionales (C) con una valoración de 0,840 y entre los conocimientos
profesionales (C) y construir e implementar una visión estratégica compartida (V) con un valor
de 0,767.
En la sección, se desarrolló una propuesta de perfil profesional desde las competencias

directivas genéricas y específicas circunscritas a la perspectiva de las personas expertas
independientes.
La propuesta de perfil profesional para el cargo de dirección escolar de un centro educativo se
compone de una serie de competencias directivas genéricas vinculadas a considerar la
educación como un derecho fundamental para la vida del estudiantado y guiar su acción
directiva con transparencia, imparcialidad y justicia, siendo capaz de desarrollar canales de
comunicación efectiva, desde la premisa de comunicar las ideas y de escuchar con atención las
opiniones de los demás. Sumado a desarrollar estrategias para el mejoramiento escolar. En
cuanto a las competencias directivas específicas, se focalizan en la promoción de una cultura
escolar inclusiva, generando espacios de reflexión y trabajo técnico, y demostrando confianza
en las capacidades de sus equipos.
Al comparar los resultados por grupos, las mujeres valoran con una mayor importancia, las
prácticas de transformar a un grupo de personas en un equipo de trabajo, generar negociaciones
en su comunidad educativa y asegurar el funcionamiento del centro educativo dentro de las
normas y leyes nacionales. En referencia a la comparación entre cargos de las personas expertas,
las diferencias se relacionan al foco de desarrollo del perfil profesional, por cuanto, el personal
académico universitario se enfoca en prácticas profesionales, mientras el personal en dirección
escolar se focaliza en prácticas de gestión y liderazgo escolar.
219
220
TRIANGULACIÓN
En el apartado se realizará la triangulación como técnica para entregar mayor

objetividad y confiabilidad al análisis de los datos recogidos por las encuestas
y las entrevistas, con el propósito de comparar las variables y comprobar los
hallazgos del estudio.
La propuesta diseñada se fundamenta en la triangulación de estrategias
metodológicas (cuantitativa y cualitativa) y de agentes e informantes
(personas formadas, personas evaluadoras, personal colaborador y personas
expertas) permitiendo combinar y contrastar las percepciones, los
instrumentos y estrategias.
I1
I2 FORMACIÓN
APLICACIÓN
IMPACTOS I5
I4
221
222
TRIANGULACIÓN
En la siguiente figura se describen los códigos que se utilizarán para dicha triangulación, como
estrategia para facilitar la lectura y comprensión de la misma.
Figura 45. Codificación de instrumentos, técnicas, estrategias y fuentes

I1. Encuesta impacto de la formación (α=0,980)
I2. Encuesta programas de formación (α=0,940)
personas evaluadoras (n=29)
I3. Encuesta medición 90º (α=0,953)
I4. Entrevistas
I6. Encuesta perfil profesional (α=0,979)
Para la siguiente sección, los instrumentos, estrategias y técnicas se codificaron de la siguiente

forma:
Figura 46. Codificación de instrumentos, participantes y orden de la cita

comentario entrevista/organización escolar
I3:C83:119 I4:E3:10
I3 C83 119 I4 E3 10
Número del Código de Número de Número del Código de Número de
instrumento participante y orden de la instrumento participante y orden de la
número cita número cita
Considerando las especificaciones anteriores, es fundamental definir los indicadores para la

presente investigación, los cuales, se posicionan en cinco dimensiones para evaluar el impacto
de la formación de directores y directoras. La estructura propuesta para el análisis de la
triangulación se configura desde la encuesta 1 (I1), siendo el referente de articulación de las
técnicas y estrategias diseñadas. Para tales efectos, todos los reactivos del instrumento se
transformaron en indicadores. A continuación, se detallan los indicadores de medición:
223
Tabla 108. Dimensiones e indicadores

Dimensión I. Condicionantes personales
a. Nivel de expectativas sobre la formación
IND. 1 Nivel de mejora en las expectativas laborales
IND. 2 Nivel de generación de nuevas redes de contacto
IND. 3 Nivel de actualización de conocimientos profesionales
IND. 4 Nivel de intercambio de experiencias profesionales
b. Grado de contribución de la formación
IND. 5 Grado de contribución a la capacidad para aplicar el conocimiento
IND. 6 Grado de contribución al desarrollo de competencias directivas
IND. 7 Grado de contribución al desempeño profesional
c. Grado de satisfacción con la formación
IND. 8 Grado de cobertura de las expectativas respecto a la formación
IND. 9 Nivel de recomendación de la formación
Dimensión II. Formación
a. Grado de coherencia interna de la formación
IND. 10 Grado en que se consiguieron los objetivos de la formación
IND. 11 Nivel en que los objetivos respondieron a las necesidades de las personas participantes
IND. 12 Grado de correspondencia entre objetivos y contenidos de la formación
IND. 13 Grado de aplicabilidad de la formación a otros contextos escolares
b. Nivel de las estrategias metodológicas
IND. 14 Grado de idoneidad profesional del personal docente durante el período formativo
IND. 15 Grado de apoyo del personal docente a un clima positivo para el aprendizaje
IND. 16 Nivel de análisis del personal docente de los nudos de aprendizaje de los contenidos no
alcanzados.
IND. 17 Nivel de utilización del feedforward por parte del personal docente durante la formación.
IND. 18 Grado de promoción del trabajo cooperativo entre las personas participantes durante la
formación
IND. 19 Nivel de contribución de los recursos de aprendizaje en la formación
Dimensión III. Aplicación
a. Grado de apoyo de la organización escolar
IND. 20 Nivel de disposición de los recursos necesarios en la organización para aplicar las
competencias
IND. 21 Nivel de facilitación del clima organizacional en la aplicación de las competencias
IND. 22 Grado de presencia de una cultura de aprendizaje continuo en la organización
IND. 23 Grado de permisión de procesos de innovación pedagógica en la organización escolar
IND. 24 Nivel de oportunidades laborales para aplicar la formación recibida
b. Grado de apoyo del personal
IND. 25 Grado de apoyo del personal directivo de la organización para aplicar la formación.
IND. 26 Grado de contribución del grupo de profesionales de la organización en la aplicación de la
formación
Dimensión IV. Impactos
a. Grado de impacto profesional
IND. 27 Grado de aumento de la seguridad profesional.
IND. 28 Grado de aumento del desarrollo profesional.
IND. 29 Nivel de desarrollo de las competencias directivas.
IND. 30 Nivel de mejora en la calidad del trabajo.
IND. 31 Nivel de mejora en el rendimiento del trabajo.
b. Grado de impacto en la organización
IND. 32 Nivel de mejora en el clima escolar.
IND. 33 Nivel de mejora en los resultados académicos.
IND. 34 Grado en que se propicia la cultura del trabajo en equipo.
IND. 35 Nivel de aumento de las innovaciones organizacionales.
c. Grado de impacto social
IND. 36 Grado de mejora en la calidad de los aprendizajes de los y las estudiantes.
IND. 37 Nivel de vínculo del establecimiento con organizaciones y personas de su entorno.
224
TRIANGULACIÓN
A modo de guía para la lectura e interpretación
Cada nivel de evaluación se articula desde subniveles con indicadores de medición. En el párrafo
subsecuente a los valores cuantitativos, se procede a un análisis cualitativo de síntesis del
indicador, atendiendo a las correspondencias y correlaciones con los instrumentos utilizados
para la recogida de información y datos (cuantitativos y cualitativos).
Todo apartado se estructura desde las convergencias o divergencias de las entrevistas o
comentarios de las personas participantes del estudio, focalizado en la triangulación de los
instrumentos, técnicas y estrategias, por tanto, es de suma importancia considerar la
codificación señalada anteriormente, dado que se aludirá a ellas entre paréntesis.
Los colores (semáforo), al costado derecho del valor numérico del indicador, es una señal de
control de la puntuación, según tres estándares establecidos para destacar aquellos con menor
valor (rojo: 3,0-3,2), media valoración (amarillo: 3,3-3,6) y alta valoración (verde: 3,7-4,0).
1. Triangulación de la dimensión: impacto de la formación
1.1. Nivel I. Condicionantes personales
a. Nivel de expectativa sobre la formación. Ante la consulta sobre las expectativas de la

formación, las personas participantes de las acciones formativas (I1; I4) y, las personas
evaluadoras de los programas formativos (I2), se posicionan con percepciones positivas y
convergentes en diferentes niveles.
Tabla 109. Nivel de expectativas sobre la formación

NIVEL I CONDICIONANTES PERSONALES 3,51
El nivel de evaluación de las condicionantes personales considera
el grado de respuesta de los y las participantes ante la formación,
en temas focalizados a su desarrollo personal y profesional.
a. Nivel de expectativas sobre la formación 3,46

Cód. Indicador Valor
IND. 1 Nivel de mejorar en las expectativas laborales 3,14
IND. 2 Nivel para generar nuevas redes de contacto 3,13
IND. 3 Nivel de actualización de conocimientos profesionales 3,90
IND. 4 Nivel de intercambio de experiencias profesionales 3,68
En el primer nivel, se identifica en la actualización profesional, tanto en los conocimientos como

en las competencias directivas respecto a la gestión escolar, por cuanto, se distingue una mejora
en las prácticas directivas de las personas participantes de la formación (I2:C4:4; I4:E3:23),
obteniendo una alta valoración en el instrumento I1.
En un segundo nivel, se identifica una mejora en temas de acceso y ascenso profesional, en
especial, en las profesoras de aula, las cuales, durante o posterior a la formación accedieron a
cargos de liderazgo pedagógico, gestión directiva y dirección escolar, logrando un ascenso
profesional en su carrera (I4:E2:28; I4:E2:66; I4:E5:25). En el transcurso de las dimensiones, se
profundizará en temas de género, en particular, en las diferencias estadísticas identificadas en
los ámbitos profesionales y organizacionales, con el fin de contextualizar la baja puntuación
observada en el instrumento I1.
225
Finalmente, en cuanto a la generación de redes de contacto y del intercambio profesional,

existen semejanzas entre las valoraciones (I1) y los comentarios de las personas participantes
(I1:C83:119; I1:C210:134; I2:C2:27; I6:C6:26) y las entrevistas (I4:E2:73; I4:E4:10; I4:E6:14), en
atención a la relevancia de la interacción con profesionales en ejercicio del cargo directivo (I1),
el intercambio de diferentes realidades escolares como fuente de aprendizaje y las posibilidades
de acceso a contactos profesionales como una base de apoyo entre colegas directivos. El grupo
de participantes que percibe un mayor nivel de expectativa laborales y redes de contacto son
los y las profesionales noveles y semi-senior del ámbito escolar público (I1).
b. Grado de contribución de la formación. Las percepciones de las personas participantes (I1;

I4), del personal colaborador (I3), y las personas expertas independientes (I6), referente a la
contribución de la formación, distinguen tres niveles.
Tabla 110. Grado de contribución de la formación

b. Grado de contribución de la formación 3,56

IND. 5 Grado de contribución a la capacidad para aplicar el conocimiento 3,50
IND. 6 Grado de contribución al desarrollo de competencias directivas 3,59
IND. 7 Grado de contribución al desempeño profesional 3,58
El primer nivel se reconoce en el desempeño profesional en una correspondencia directa a la

seguridad y validación profesional de quien se forma (I1:C39:41; I1:C80:5; I4:E3:29,73). El
segundo nivel, en el desarrollo de competencias directivas focalizadas en temas de gestión y
liderazgo escolar (I1:C238:135; I3:C1:30; I3:C15:4; I3:C22:14) y el desarrollo de capacidades
profesionales docentes (I6:C17:2; I6:C65:8).
El tercer nivel, en el posicionamiento como líder o lideresa pedagógica (I4:E6:76; I6:C43:19;
I6:C53:5) desde una horizontalidad del cargo directivo (I4:E1:3; I4:E3:8) sustentado en el trabajo
colaborativo (I4:E4:24). Las convergencias entre métodos permitieron identificar la importancia
de la autonomía en el ejercicio del cargo, tanto en el desarrollo profesional como en la aplicación
de las competencias adquiridas (I1:C83:6; I1:C211:30; I1:C214:8; I3:C24:2; I3:C28:3). El
segmento de participantes que señala una mayor contribución de la formación a sus
competencias son los equipos directivos en ejercicio del cargo con una edad superior a los 55
años.
c. Grado de satisfacción con la formación. Concerniente a la satisfacción con la formación, las

valoraciones de las personas participantes aumentan, respecto a la cobertura de las
expectativas (I1) considerando la puntuación inicial (IND. 1). Atendiendo al nivel de
recomendación de la formación en la medición, se aprecia un valor por sobre la media teórica.
Tabla 111. Grado de satisfacción con la formación

c. Grado de satisfacción con la formación 3,51
IND. 8 Grado de cobertura de las expectativas con la formación 3,41
IND. 9 Nivel de recomendación de la formación 3,61
226
TRIANGULACIÓN
1.2. Nivel II. Formación
a. Grado de coherencia interna de la formación. El nivel de evaluación de la formación es

medido por dos encuestas (I1; I2). La primera, vinculada a la coherencia interna y las estrategias
metodológicas. El segundo instrumento (I2) evaluó el diseño de 29 programas formativos
(cursos, diplomados, magísteres) pertenecientes al Plan de formación de directores y directoras,
desde ocho criterios: fundamentación, objetivos, contenidos, contextualización, metodologías,
estrategias, evaluaciones y coherencia general.
Tabla 112. Grado de coherencia interna de la formación

NIVEL II FORMACIÓN 3,51
El nivel de evaluación de la formación permite determinar el grado coherencia interna

de la estructura del plan de estudios de la formación, considerando el diseño curricular.
a. Grado de coherencia interna de la formación 3,49

IND. 10 Grado en que se consiguieron los objetivos de la formación 3,49
IND. 11 Nivel en que los objetivos respondieron a las necesidades de las personas participantes 3,43
IND. 12 Grado de correspondencia entre objetivos y contenidos de la formación 3,55
IND. 13 Grado de aplicabilidad de la formación a otros contextos escolares 3,48
En el primer análisis sobre la coherencia interna de la formación se determina una

correspondencia entre la tríada objetivos/contenidos/contextualización. Las convergencias y
divergencias se presentan respecto a la contextualización de la formación o falta de ella en la
práctica diaria del ejercicio de la profesión directiva, por cuanto, los comentarios se encuentran
divididos, para algunos participantes, la formación se configura y contextualiza de una forma
pertinente (I1:C238:135; I2:C1:1; I2:C4:4; I2:C5:5; I2:C17:30; I4:E5:15), en contraposición, se
menciona apreciaciones sobre procesos de formación generales, sin contextualización
(I1:C287:27), con poca profundización (I2:C6:24; I2:C9:25) y con una falta de aplicabilidad a
diferentes contextos (I1:C211:12; I2:C22:23).
Circunscrito a los objetivos de cada formación en competencias directivas, se distinguen
diferencias acerca de las trayectorias profesionales, con una referencia directa a los años de
experiencia profesional y al ejercicio del cargo directivo, con una atención a los directores y
directoras noveles (I2:C1:26).
Atendiendo a los contenidos, se identifica la incorporación de temas de inclusión y convivencia
escolar (I2:C14:11), gestión y proyectos sostenibles (I2:C15:12), y el desarrollo de una
perspectiva sistémica durante la formación (I2:C19:13). En este aspecto, las personas
entrevistadas (I4) consideran necesario incluir o entregar mayor presencia a contenidos o
prácticas en futuras formaciones de directores y directoras, puntualizados en temáticas
asociadas a recursos personales, respecto a la motivación hacia las personas colaboradoras de
la organización escolar (I4:E1:16), y el desarrollo de habilidades sociales (I4:E2:17), y a los
conocimientos profesionales, con relación directa a integrar nuevas tecnologías (I4:E4:19),
focalizar la formación en el aprendizaje del estudiantado -liderazgo pedagógicos- (I4:E3:18), y
en la convivencia escolar (I4:E5:20; I4:E6:21).
227
b. Nivel de las estrategias metodológicas. Los indicadores se construyen desde relevancia de la

docencia en el impacto de la formación y en la mejora o incremento de las competencias en el
desarrollo profesional y en el ejercicio de las prácticas directivas en la organización.
Tabla 113. Nivel de las estrategias metodológicas

b. Nivel de las estrategias metodológicas 3,52

IND. 14 Grado de idoneidad profesional del personal docente durante el período formativo 3,50
IND. 15 Grado de apoyo del personal docente a un clima positivo para el aprendizaje 3,66
IND. 16 Nivel de análisis del personal docente de los nudos de aprendizaje de los contenidos no 3,35
alcanzados
IND. 17 Nivel de utilización del feedforward por parte del personal docente durante la formación 3,40
IND. 18 Grado de promoción del trabajo cooperativo entre las personas participantes durante la
3,63
formación
IND. 19 Nivel de contribución de los recursos de aprendizaje en la formación 3,57
Respecto al párrafo inicial, las personas participantes (I1; I4) confluyen en la importancia de una
formación interdisciplinar asociada directamente a la docencia de profesionales de diversidad
de áreas durante el programa formativo (I1:C18:38; I4:E5:13).
Un segundo grupo de similitudes entre los instrumentos (I2; I4) se distingue en las estrategias
empleadas durante la formación, principalmente, en la utilización de metodologías activas y el
aprendizaje en personas adultas, en referencia a los estudios de casos (I2:C9:8), prácticas diarias,
observaciones de prácticas, simulaciones en ambientes escolares (I2:C3:3; I2:C27:21; I4:E6:15),
talleres diversos (formativos, entre pares, de discusión y prácticos) (I2:C26:20), visitas entre
pares (I2:C13:10), modelamiento de prácticas de liderazgo (I2:C20:30; I2:C11:9; I2:C251:63),
formulación de proyectos, acompañamiento (I2:C23:16), mentorías (I2:C24:29; I2:C25:19),
pasantías entre centros educativos (I2:C24:189), las cuales se fundamentan en la
teórica/práctica, en el trabajo colaborativo, el trabajo en grupo y el aprendizaje vivencial.
Respecto al clima de aprendizaje, las personas formadas aluden a ambientes inclusivos y
participativos en las clases, alcanzando una alta valoración en el indicador (I1). Dichas
estrategias metodológicas y dinámicas de trabajo colaborativo, sumado a un clima de
aprendizaje positivo propician el desarrollo de competencias básicas de liderazgo escolar
durante la formación, las cuales generan un incremento en la práctica profesional directiva y
desde allí, favorecen una aplicación en la organización escolar (I2:C8:7; I4:E4:11,24; I4:E6:15).
Desde las apreciaciones se distingue una coherencia interna entre los componentes de la
formación, apuntando directamente a una correlación significativa entre los elementos
estructurales de los programas formativos (I2).
Las divergencias se distinguen en el poco análisis de nudos críticos de aprendizajes por parte del
personal docente durante la acción formativa (I1), la poca diversidad de evaluaciones en el
programa (I2:C1:22) y la falta de seguimiento al estudiantado durante y después de la formación
(I2:C23:30).
228
TRIANGULACIÓN
1.3. Nivel III. Aplicación
a. Grado de apoyo de la organización escolar. Los indicadores se configura desde el clima

organizacional en torno a percepciones de las personas participantes (I1; I4) a nivel profesional
y organizacional del ambiente de trabajo, por cuanto, estas representaciones psicológicas son
significativas dado su potencial de generar efecto sobre el comportamiento y dinámicas del
personal colaborador de la organización escolar (I3), en su desempeño laboral, en su
rendimiento profesional (I1:C94:108; I1:C148:43; I3:C9:19; I4:E3:72; I6:C10:1) y en su cultura
organizacional. Por tanto, es indispensable considerar la multidimensionalidad de factores
involucrados en el análisis, para identificar la baja valoración de los indicadores del subnivel.
Tabla 114. Grado de apoyo de la organización escolar

NIVEL III APLICACIÓN 3,33
El nivel de evaluación establece la medición de la aplicación

de la formación en la organización escolar.
a. Grado de apoyo de la organización escolar 3,30

IND. 20 Nivel de disposición de los recursos necesarios en la organización para aplicar las 3,35
competencias
IND. 21 Nivel de facilitación del clima organizacional en la aplicación de las competencias 3,33
IND. 22 Grado de presencia de una cultura de aprendizaje continuo en la organización 3,16
IND. 23 Grado de permisión de procesos de innovación pedagógica en la organización escolar 3,26
IND. 24 Nivel de oportunidades laborales para aplicar la formación recibida 3,39
Un primer elemento, se aprecia en el ambiente físico del centro escolar, los comentarios de las
personas participantes (I1; I4) coinciden en las dificultades y problemas en la infraestructura,
asociados a la calidad de la estructura física, desencadenando una alta demanda en la atención
hacia reparaciones menores, inconvenientes en la mantención, mermando y distrayendo a la
dirección escolar del foco pedagógico (I1:C43:52; I1:C183:33; I1:C186:51; I4:E1:64; I4:E5:43).
El factor obstaculizador se vincula fuertemente con la falta de disposición de recursos, las
apreciaciones de las personas formadas (I1) consideran indispensable poseer los recursos
humanos y financieros para aplicar la acción formativa y realizar adecuadamente una gestión
directiva (I1:C8:1; I1:C102:91; I1:C188:20; I1:C214:8).
El segundo aspecto es el ambiente social en el interior de la organización escolar. Las
convergencias (I1; I4; I3) se determinan en la importancia de un buen clima social
(favorable/positivo/sano) para aplicar los aprendizajes adquiridos (I1:C94:108; I1:C148:43;
I3:C8:32; I3:C9:19; I3:C10:1; I4:E3:72). Por ende, se destaca sobre manera la comunicación como
agente mediador del ambiente social, con una relación directa en el manejo de información en
la organización educativa (I1:C96:122; I4:E6:38), en el fortalecimiento de canales de
comunicación para una mejor gestión interna (I3:C34:16) y la escucha activa respecto a las
necesidades de la comunidad escolar (I4:E1:22), dejando de manifiesto la correlación entre
comunicación, participación y confianza.
229
El tercer componente correspondiente al comportamiento organizacional, a las percepciones de

las personas formadas (I1) se sustenta en tres factores obstaculizadores de la aplicación de la
acción formativa en la organización, focalizadas en los altos índices de licencias médicas
(I3:C27:49), la poca capacidad para gestionar los reemplazos respectivos (I1:C104:41) y la
continua rotación docente (I1:C8:1; I1:C76:54; I3:C15:43). El elemento presenta una correlación
directa con los tiempos y atención directiva a temas de gestión de recursos humanos (I1:C83:6;
I1:C214:8; I3:C19:26).
La cultura organizacional es la percepción compartida de conductas, creencias y valores por los
miembros de la organización escolar. En razón a lo expuesto anteriormente, las personas
participantes del programa (I1) consideran imprescindible contar con una cultura organizacional
favorable al aprendizaje para aplicar la formación (I1:C170:44; I1:C190:105). Desde las personas
expertas del perfil profesional (I6) se identifica la centralidad de la figura de la dirección del
centro en la construcción de una cultura escolar en la organización educativa (I6:C101:23).
El primer elemento de convergencia en la cultura organizacional entre las personas participantes
(I1; I4), las personas evaluadoras (I3), y las personas expertas (I6) es el énfasis en el trabajo
colaborativo y en equipo. La primera de ellas, respecto al compartir prácticas pedagógicas,
estrategias aplicadas y resultados del estudiantado para la toma de decisiones (I1:C26:111;
I1:C279:138; I3:C17:34; I3:C21:13; I4:E1:60; I4:E6:58). En tanto, el trabajo en equipo se sustenta
en la confianza profesional (I1:C94:108; I3:C36:15), en la capacidad de delegar el trabajo
(I1:C193:141; I6:C16:13) o la posibilidad de formar comunidades de aprendizaje para distribuir
tareas (I6:C21:14).
El segundo componente de semejanza entre los instrumentos y agentes (I1; I3) es el fuerte
control y la excesiva burocratización administrativa de parte de la entidad sostenedora
(I1:C96:25; I1:C181:11; I3:C29:52; I3:C36:24; I3:C38:40; I3:C40:28; I4:E6:75), respecto el exceso
de programas ministeriales (I1:C1:22; I1:C280:23; I4:E6:44), las cuales desvían la atención y el
tiempo a la contingencia diaria (I1:C83:6; I1:C167:56; I1:C186:51; I3:C12:25; I3:C24:47),
actuando como un factor obstaculizador de la aplicación de la formación en la organización.
Finalmente, el tercer factor se asocia al enfoque de la organización, identificado por el personal
colaborador (I3), por cuanto, una buena gestión y participación efectiva (I3:C2:29; I3:C13:33;
I3:C20:35; I3:C28:36) mejora la convivencia, la democratización de decisiones y las capacidades
del personal docente, del equipo directivo y de la comunidad escolar.
b. Grado de apoyo del personal. El indicador se construye desde dos vertientes, el apoyo del
personal directivo y el apoyo del personal directivo superior entendido como la entidad
sostenedora. Las personas participantes (I1; I4) y, el personal colaborador (I3) divergen en las
apreciaciones sobre el apoyo del personal directivo, dado que para algunos actúa como un
factor facilitador y para otros como un obstaculizador.
Tabla 115. Grado de apoyo del personal

b. Grado de apoyo del personal 3,35
IND. 25 Grado de apoyo del personal directivo de la organización para aplicar la formación 3,41
IND. 26 Grado de contribución del grupo de profesionales de la organización en la aplicación de la 3,29
formación
230
TRIANGULACIÓN
Respecto a la apreciación anterior, el factor facilitador es atingente a una buena organización

del equipo directivo (I1:C26:111; IE:C9:20), apertura del líder o lideresa a los cambios (I4:E2.34)
autonomía en la toma de decisiones (I1:C83:6; I1:C211:30: I1:C214:8; I3:C24:2; I3:C28:3) y la
presencia de soporte, confianza y alta expectativa de la entidad sostenedora (I1:C121:127;
I3:C38:40) hacia la aplicación de las competencias y gestión directiva.
En contrapartida, actuaría como un factor obstaculizador cuando existe una falta de unidad o
ausencia de apoyo del equipo directivo (I1:C183:33), escasa participación o apoyo de la entidad
sostenedora (I1:C8:71; I1:C126:63), poco compromiso de la entidad sostenedora (I3:C27:50),
sumado a la divergencia en la gestión escolar entre la dirección, el personal directivo y la entidad
sostenedora (I3:C3:41; I3:C17:44; I3:C21:10; I4:E5:74).
El segundo indicador se posiciona desde el grado de contribución del grupo de profesionales de
la organización (docentes), los comentarios distinguen la importancia del factor, tanto como
facilitador como obstaculizador. En cuanto al apoyo del grupo de profesionales se identifica las
potencialidades para la conformación de equipos de trabajo (I1:C75:118; I1:C121:127;
I3:C35:21; I4:E1:60; I4:E5:55; I4:E6:58,69).
Las resistencias se establecen en la falta de compromiso y actitud por parte del profesorado con
sus prácticas pedagógicas (I1:C34:17; I1:C262:58; I3:C10:42; I3:C15:43; I4:E1:39). Las
divergencias se ven reflejadas en la baja puntuación obtenida en el instrumento I1 (IND. 26).
Todos los indicadores revisados en el subnivel relevan un mayor impacto cuando la persona
participante se encuentra en ejercicio del cargo de dirección en la organización escolar (I1).
1.4. Nivel IV. Impactos
a. Grado de impacto profesional. Las percepciones de las personas participantes (I1; I4)
consideran diferentes niveles de impactos de la formación.
Tabla 116. Grado de impacto profesional

NIVEL IV IMPACTOS 3,48
El nivel de evaluación mide los impactos de la formación

en los niveles profesionales, organizacionales y sociales.
a. Grado de impacto profesional 3,64

IND. 27 Grado de aumento de la seguridad profesional 3,57
IND. 28 Grado de aumento del desarrollo profesional 3,73
IND. 29 Nivel de desarrollo de las competencias directivas 3,72
IND. 30 Nivel de mejora en la calidad del trabajo 3,61
IND. 31 Nivel de mejora en el rendimiento del trabajo 3,57
Un primer nivel se determina en el impacto profesional de la acción formativa, la cual, presenta

una relación directa con el aumento del desarrollo profesional y de las competencias directivas
(I1), atinente a la seguridad profesional (I1:C39:41; I1:C80:5), la reflexión crítica de la práctica
profesional (I4:E2:45; I4:E5:46) y en la transformación en la gestión directiva (I4:E4:50; I4:E6:47;
I4:E6:76).
231
En esta línea, se aprecian convergencias entre las personas participantes (I1) y el personal
colaborador (I3), las cuales proponen el incremento de las competencias directivas y el liderazgo
escolar con una correlación directa con el desarrollo de una perspectiva sistémica (I1:C39:41;
I1:C44:43; I3:C1:30; I3:C15:4; I3:C22:14) y un liderazgo horizontal (I4:E1:3; I4:E3:8).
Referente al tema, en los hallazgos de la investigación se aprecia un alto impacto de la formación
en el ámbito profesional, principalmente en las mujeres, respecto a la seguridad profesional y
en la mejora de sus competencias directivas, potenciando la calidad y el rendimiento de su
trabajo en la organización escolar. Un segundo segmento altamente impactado con la acción
formativa, son los directores y las directoras en ejercicio del cargo. El tercer grupo con un mayor
impacto son las personas participantes de las cohortes 2011-2014 (I1).
b. Grado de impacto en la organización. El segundo subnivel se configura en cuatro indicadores

para medir el impacto de la formación en la organización, focalizado en el clima escolar, los
resultados académicos, la cultura de trabajo y la innovación organizacional.
Tabla 117. Grado de impacto en la organización

b. Grado de impacto en la organización 3,43
IND. 32 Nivel de mejora en el clima escolar 3,40
IND. 33 Nivel de mejora en los resultados académicos 3,33
IND. 34 Grado en que se propicia la cultura del trabajo en equipo 3,57
IND. 35 Nivel de aumento de las innovaciones organizacionales 3,41
Las convergencias se identifican entre las personas participantes (I4), y las personas expertas
(I6), respecto al impacto en el cambio de foco hacia el aprendizaje (I4:E5:51; I6:C17:2),
reconociendo la centralidad de lo pedagógico en la mejora (I4:E1:60; I4:E5:55; I4:E6:58,69;
I6:C65:8). Las semejanzas se posicionan en una reconfiguración del personal en dirección escolar
como líderes y lideresas pedagógicas capaces de guiar los procesos de mejora escolar en su
organización escolar (I6:C17:2; I6:C43:19; I6:C53:5; I6:C65:8).
En cuanto a la cultura de trabajo en equipo, las relaciones (I3; I4) se establecen en el diseño de
estrategias y en la articulación de planes sustentado en la visión común y en el desarrollo
profesional docente, con énfasis en el trabajo colaborativo y en equipo desde la dirección
escolar (I3:C27:7; I3:C40:10; I4:E1:60; I4:E2:48; I4:E3:23,49), propiciando el acompañamiento de
las prácticas pedagógicas del grupo de profesionales de la educación (I4:E2:53; I4:E3:54;
I4:E5:55; I4:E6:58) y el intercambio docente centrado en el aprendizaje del estudiantado en el
aula (I4:E1:60; I4:E5:31,55; I4:E6:57,69).
Enmarcado en el tema, las mujeres participantes de las acciones formativas pertenecientes al
plan directivo ejecutado en Chile presentan un mayor desarrollo de prácticas directivas
vinculadas a la conformación de equipos y un aumento en las innovaciones educativas en sus
centros escolares (I1). Cabe señalar, que un aspecto clave para la mejora escolar es la evaluación
institucional constante de las prácticas y estrategias desarrolladas en el interior de la
organización educativa con la finalidad de medir el impacto de los cambios implementados
(I4:E5:55; I4:E6:58).
232
TRIANGULACIÓN
En referencia a los impactos en la organización escolar, las personas formadas en las cohortes
2011-2014 (I1) demuestran un mayor grado de efectos positivos en todos los indicadores del
subnivel.
c. Grado de impacto social. Respecto al subnivel los índices se articulan desde la orientación de
factores, estrategias y prácticas desarrolladas y enfocadas al interior de la organización escolar.
Tabla 118. Grado de impacto social

c. Grado de impacto social 3,36

IND. 36 Grado de mejora en la calidad de los aprendizajes de los y las estudiantes 3,33
IND. 37 Nivel de vinculo del establecimiento con organizaciones y personas de su entorno 3,38
La estructura de cambio organizacional se focaliza en el aprendizaje y en el liderazgo pedagógico

como agente de mejora institucional en los resultados académicos siendo fundamental para
optimizar la calidad de los aprendizajes del estudiantado (I4:E1:60,64; I4:E2:53; I4:E3:18,54,72;
I4:E5:31,43,51,55; I4:E6:58,69,76). En el presente aspecto, se aprecia una mayor intencionalidad
de la gestión y de las prácticas directivas en la mejora de la calidad, en las personas participantes
de las cohortes 2011-2014 (I1).
En correspondencia directa a la mejora de la calidad, se establece una convergencia en la
preocupación tácita y en la mejora escolar en la convivencia escolar entre las entrevistas
(I4:E1:16,60,64; I4:E3:49,54,72; I4:E5:49,51,54; I4:E6:47,57,69) y los datos secundarios (I5:E1;
I5:E3; I5:E5; I5:E6). Para plasmar la aseveración anterior, se cotejaron los índices de autoestima
académica y motivación escolar, clima de convivencia escolar, y participación y formación
ciudadana, entregados por los cuestionarios de Indicadores de desarrollo personal y social
(IDPS) aplicados por el Ministerio de Educación de Chile en las organizaciones escolares
lideradas por las personas entrevistadas (I4) recogidas en el instrumento I5.
Acerca de los índices del IDPS medidos por el registro MINEDUC, se establece un aumento
progresivo en la mejora de la asistencia y la retención escolar en todos los centros educativos
(I5:E1; I5:E3; I5:E5; I5:E6). En atención a la ausencia de resultados de dos organizaciones
escolares (I5:E2; I5:E4), no se pueden establecer relaciones respecto a la mejora.
Considerando las divergencias entre las personas entrevistadas (I4), existe un elemento
implícito y diferenciador en las prácticas directivas del entrevistado 6, acerca de la influencia de
la convivencia escolar en la mejora de los aprendizajes de calidad en el estudiantado
(I4:E6:21,69), siendo un factor recurrente en sus comentarios y apreciaciones. Al cotejar los
resultados de la organización escolar en la cual ejerce como director (I5:E6), se aprecia una
mayor consolidación y aumento progresivo de todos los indicadores de desarrollo personal y
social, y en los resultados de evaluaciones externas desde el 2016 al 2019.
En relación a los resultados de evaluaciones externas (Simce) (I5), no se distingue un patrón
común de mejora en la calidad, tanto en las prácticas directivas como en las estrategias
académicas desarrolladas por cada participante en su respectiva organización escolar.
233
Respecto a las correlaciones se determina un alto impacto de la formación en el desarrollo

profesional y en la organización escolar, pero un bajo impacto en la mejora de los resultados
académico de pruebas estandarizadas aplicadas por el MINEDUC.
En cuanto al indicador sobre el vínculo del centro escolar con el medio, se identifica una baja
valoración. Respecto al nivel de asociatividad del establecimiento con el entorno
sociocomunitario, se visualiza un leve acercamiento asistencialista con baja participación en la
toma de decisiones al interior de la organización escolar.
2. Triangulación de la dimensión: impacto de las competencias directivas
La dimensión se articula considerando los conglomerados de la autoevaluación de las personas

formadas (I1) y las evaluaciones del personal colaborador de la organización escolar (I3).
Posteriormente, se triangulará cada valoración por persona formada con su respectivo centro
educativo, a fin de desarrollar una medición individualizada. La configuración inicial sobre la
lectura e interpretación de la triangulación, se conserva en el presente apartado.
2.1. Impactos de las competencias directivas
a. Recursos personales. Las convergencias en las valoraciones entre los dos instrumentos y
agentes (I1; I3) se establecen en los principios éticos valóricos que guían la conducta de los
líderes y lideresas escolares, respecto a considerar la educación como un derecho diferenciador
y el ejercicio de las prácticas directivas desde la justicia social/educativa (I3:C15:4; I3:C22:14).
Las divergencias se reconocen en el grado de percepción por parte del personal colaborador (I3)
en la visión estratégica, en la transformación del grupo de personas en un equipo de trabajo
(I3:C27:7; I3:C36:15) y la negociación en el interior de la organización escolar (I3:C13:33).
Además, el personal colaborador (I3) mide un alto impacto en todas las competencias
conectadas con el conocimiento profesional tanto en la institución y como en sus prácticas
profesionales docentes (I3:C1:30; I3:C20:35; I3:C22:14; I3:C28:36). Cabe señalar, que las
personas formadas (I1) autoevalúan con una menor puntuación el impacto de sus prácticas
directivas en la organización.
Relativo a las correlaciones respecto a las competencias genéricas, las mujeres participantes de
la formación (I1) presentan un liderazgo en y para la justicia social, además son más proclives en
la generación de confianza en sus equipos de trabajo, en contextualizar su liderazgo en la
organización, liderar prácticas de enseñanza-aprendizaje e implementar estrategias de
mejoramiento escolar a diferencia de los hombres. Vinculado a lo anterior, se identifican
relaciones positivas entre los principios, las habilidades y los conocimientos personales (I1; I3).
234
TRIANGULACIÓN
Tabla 119. Recursos personales

NIVEL V IMPACTOS DE LAS COMPETENCIAS DIRECTIVAS 3,63
El nivel de evaluación mide el impacto de las competencias directivas en la práctica

en la organización escolar desde la autoevaluación y la evaluación 90º.
a. Recursos personales 3,59 3,76

I1 I3
a. Principios
universales
2. Considerar la educación como un derecho que puede hacer la diferencia en la vida de 3,76 3,93
los y las estudiantes
3. Guiar la acción directiva con transparencia, imparcialidad y justicia 3,70 3,78
4. Asegurar el respeto al derecho de la educación sobre cualquier diferencia 3,76 3,85
b. Habilidades
5. Demostrar una visión estratégica en el ámbito educativo 3,58 3,70
6. Transformar a un grupo de personas en un equipo de trabajo 3,55 3,68
7. Desarrollar canales de comunicaciones efectivas 3,50 3,55
8. Resolver conflictos al interior de su comunidad escolar 3,55 3,75
9. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones del entorno 3,66 3,78
10. Desarrollar estrategias para el mejoramiento escolar 3,51 3,73
11. Reconocer prácticas de enseñanza-aprendizaje efectivas 3,48 3,75
12. Comprender las políticas nacionales de educación, normativa nacional y local. 3,54 3,83
b. Prácticas directivas. Las coincidencias se determinan (I1; I3) en una cultura inclusiva y
equitativa (I1; I3), de altas expectativas sobre el logro de aprendizaje del estudiantado (I3:C15:4;
I3:C22:14). Un segundo nivel de semejanzas se vincula en desarrollar una visión estratégica
compartida del mejoramiento escolar y en la concreción de metas institucionales (I1:C44:43;
I1:C22:14; I1:C238:135). El segmento de participantes de la formación con mayor impacto en la
competencia destacada son los pertenecientes a centros escolares públicos (I1).
Acerca del desarrollo profesional docente, las personas agentes (I1; I3) coinciden en distinguir
dos aspectos claves, la confianza en los equipos de trabajo y el surgimiento de nuevos liderazgos
(I1:C26:111; I1:C94:108; I1:C193:141; I3:C13:33; I3:C27:7; I3:C35:21; I3:C36:15). Existe una
correlación directa entre la práctica de construir una visión estratégica compartida y el
desarrollo de las capacidades profesionales, presentando una alta injerencia de ambas en el
incremento de las competencias de liderar procesos de enseñanza-aprendizaje y en la gestión
de la convivencia y participación de la comunidad escolar (I1; I3). En ambas prácticas, se
reconoce un alto impacto en las personas formadas de las cohortes 2011-2014 (I1).
En cuanto a las similitudes, referente a la gestión de la convivencia y participación de la
comunidad escolar, se identifican concomitancia en la cultura inclusiva, el clima de confianza, la
sana convivencia y las oportunidades de colaboración (I1:C94:108; I1:C96:122; I1:C190:105;
I3:C2:29; I3:C8:32; I3:C9:19). Las competencias enunciadas, presenta un mayor impacto en las
personas formadas entre 35-44 años y el personal directivo de centros escolares públicos (I1).
Relacionado con el desarrollo y la gestión del establecimiento, el personal colaborador (I3)
establecen una valoración mayor en el funcionamiento del centro escolar enmarcado en la
normativa legal, la toma de decisiones basada en evidencias y la vinculación de la organización
235
escolar con el medio (I3:C17:34; I3:C27:7). En la competencia de vinculación con el medio, el

personal directivo perteneciente a centros escolares públicos percibe un alto impacto de la
práctica en la organización escolar (I1).
Un factor recurrente en la presente investigación es el apoyo del directivo superior (entidad
sostenedora) en la aplicación y el impacto de prácticas directivas en la organización escolar. En
este aspecto, las valoraciones de las personas agentes (I1; I3) coinciden en asignar poca
presencia de la entidad sostenedora, respecto a su implicación en las estrategias de selección y
retención del personal (I1:C8:71; I1:C121:127; I1:C126:63; I3:C3:41; I3:C17:44; I3:C27:50;
I3:C38:40; I3:C40:28).
Tabla 120. Prácticas directivas

b. Prácticas directivas 3,49 3,68
I1 I3
aprendizajes de todos los y las estudiantes
14. Explicar los objetivos, planes y metas institucionales 3,63 3,83
15. Difundir los avances a todas las personas de la comunidad educativa 3,54 3,70
16. Promover activamente una cultura escolar inclusiva y equitativa 3,61 3,70
17. Promover una cultura de altas expectativas sobre los logros de aprendizaje de los y las 3,70 3,85
estudiantes.
selección y retención de docentes y asistentes de la educación
19. Generar diversas modalidades de desarrollo profesional continuo 3,26 3,50
20. Reconocer los logros individuales y colectivos de las personas que trabajan en el
3,47 3,70
establecimiento
21. Demostrar confianza en las capacidades de sus equipos 3,57 3,83
22. Promover el surgimiento de liderazgos al interior de comunidad educativa 3,56 3,83
23. Monitorear los logros de aprendizaje en todos los ámbitos para el mejoramiento de 3,46 3,60
gestión pedagógica
24. Acompañar, sistemáticamente, las prácticas de enseñanza 3,50 3,50
presenten dificultades
26. Implementar una política que asegura una cultura inclusiva 3,49 3,80
27. Promover un clima de confianza entre las personas de la comunidad escolar 3,57 3,83
participativo
29. Generar oportunidades de colaboración de las personas de la comunidad escolar a 3,53 3,88
través de espacios formales
30. Asegurar que el funcionamiento del establecimiento responda a las normas legales y 3,58 3,88
las políticas educativas nacionales
31. Analizar, sistemáticamente, los datos de los procesos y resultados del 3,54 3,68
establecimiento, con el fin de tomar decisiones oportunas
32. Asegurar, en conjunto con la entidad sostenedora, la disponibilidad de los recursos 3,28 3,35
requeridos por el establecimiento para su gestión eficiente
entorno que contribuyan al logro de los objetivos y metas del mismo
236
TRIANGULACIÓN
Es preciso mencionar que es en las personas participantes de la formación en ejercicio del cargo
directivo donde se aprecia un alto impacto de todas las prácticas directivas específicas al
comparar con diversos participantes (I1).
2.2. Impactos de las competencias directivas individualizadas
En la sección, se establece la medición de las competencias directivas en la práctica desde la

autoevaluación (I1) y la evaluación 90º (I3), individualizando el análisis por cada organización
escolar. Para profundizar en las percepciones, se complementan las autoevaluaciones (I1) con
las entrevistas de las personas formadas (I4), y los comentarios del personal colaborador.
Al analizar las valoraciones individuales por centro educativo, se identifican patrones comunes
respecto al impacto de establecer un liderazgo en y para la justicia social/educativa guiada por
valores y principios éticos inmerso en una cultura inclusiva y equitativa (I3:C15:4; I3C22:14).
Relativo a las prácticas directivas se aprecian coincidencias respecto al ambiente social, el
énfasis en el trabajo colaborativo (I3:C13:33; I3:C27:7; I3:C36:15; I4:E1:60; I4:E3:24,35,50,54;
I4:E5:51; I4:E6:26,47,57,58,69), la comunicación efectiva (I3:C2:29; I3:C34:16; I4:E1:22; I4:E6:38)
y la capacidad de negociación.
Acerca de las prácticas directivas específicas y su impacto, las personas agentes (I1; I3)
convergen en las competencias vinculadas a la visión estratégica compartida (I3:C1:30;
I3:C22:14; I4:E1:3; I4:E3:8,49), la gestión de la convivencia y la participación, concerniente al
desarrollo de un clima de confianza, sana convivencia y con oportunidades de colaboración
(I3:C8:32; I3:C9:19; I4:E2:17; I4:E3:72; I4:E6:47,69).
Las discrepancias aluden a las percepciones (I1:I4; E3) respecto al desarrollo de las capacidades
profesionales (I4:E2:53; I4:E3:49,54; I4:E5:55), el apoyo de la entidad sostenedora (I4:E2:34;
I4:E5:74), el liderazgo en los procesos de enseñanza-aprendizaje (I3:C17:34; I3:C20:35;
I3:C21:13; I3:C27:7; I3:C28:36; I3:C38:40; I4:E1:60,65; I4:E3:18,51,54,55; I4:E6:57,76) y la
vinculación del centro escolar con el medio. Al comparar las valoraciones individuales con las
colectivas, se identifican patrones y semejanzas en todas las prácticas directivas.
Para un mayor detalle, se generó una tabla de las valoraciones individualizada por participante
y organización escolar.
237
Tabla 121. Competencia directiva individualizada

NIVEL V.a IMPACTOS DE LAS COMPETENCIAS DIRECTIVAS INDIVIDUALIZADA
I1:E1 I3:E1 I1:E2 I3:E2 I1:E3 I3:E3 I1:E4 I3:E4 I1:E5 I3:E5 I1:E6 I3:E6
a. Recursos personales
a. Principios
1. Orientar las acciones como líder o lideresa escolar en el marco de valores éticos 3,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,67 4,00 3,67 4,00 3,71 4,00 3,89
universales
2. Considerar la educación como un derecho que puede hacer la diferencia en la 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,67 4,00 3,86 4,00 4,00
vida de los y las estudiantes
3. Guiar la acción directiva con transparencia, imparcialidad y justicia 4,00 3,88 4,00 4,00 4,00 3,67 4,00 3,67 2,00 3,71 4,00 3,78
4. Asegurar el respeto al derecho de la educación sobre cualquier diferencia 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,67 4,00 3,50 4,00 3,86 4,00 4,00
b. Habilidades
5. Demostrar una visión estratégica en el ámbito educativo 3,00 3,88 4,00 3,75 3,00 3,50 4,00 3,67 4,00 3,57 4,00 3,78
6. Transformar a un grupo de personas en un equipo de trabajo 3,00 3,88 4,00 3,75 2,00 3,33 4,00 3,50 4,00 3,71 4,00 3,78
7. Desarrollar canales de comunicaciones efectivas 3,00 3,63 4,00 3,75 4,00 3,50 4,00 3,17 4,00 3,57 4,00 3,67
8. Resolver conflictos al interior de su comunidad escolar 3,00 3,88 4,00 3,75 4,00 3,33 4,00 3,67 4,00 3,86 4,00 3,89
9. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones del entorno 3,00 4,00 4,00 4,00 2,00 3,67 4,00 3,50 4,00 3,57 4,00 3,89
10. Desarrollar estrategias para el mejoramiento escolar 3,00 3,88 4,00 3,75 2,00 3,67 4,00 3,67 4,00 3,71 4,00 3,67
11. Reconocer prácticas de enseñanza-aprendizaje efectivas 4,00 3,88 4,00 4,00 3,00 3,83 4,00 3,50 4,00 3,57 4,00 3,78
12. Comprender las políticas nacionales de educación, normativa nacional y local 4,00 3,88 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,50 4,00 3,57 4,00 4,00
b. Prácticas directivas
13. Enfocar el proyecto educativo institucional al mejoramiento de los logros de 3,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,83 4,00 3,83 3,00 3,57 4,00 4,00
aprendizajes de los y las estudiantes
14. Explicar los objetivos, planes y metas institucionales 3,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,67 4,00 3,83 3,00 3,57 4,00 3,89
15. Difundir los avances a todas las personas de la comunidad educativa 3,00 4,00 4,00 3,75 4,00 3,50 4,00 3,83 3,00 3,43 4,00 3,67
16. Promover activamente una cultura escolar inclusiva y equitativa 3,00 3,88 4,00 4,00 4,00 3,33 4,00 3,83 4,00 3,43 4,00 3,78
17. Promover una cultura de altas expectativas sobre los logros de aprendizaje de 3,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,83 4,00 4,00 4,00 3,43 4,00 3,89
18. Implementar, en conjunto con la entidad sostenedora, estrategias efectivas de 3,00 3,25 4,00 3,25 3,00 2,67 4,00 3,33 3,00 2,71 4,00 2,44
19. Generar diversas modalidades de desarrollo profesional continuo 3,00 3,38 4,00 3,75 4,00 3,50 4,00 3,83 4,00 3,29 4,00 3,44
20. Reconocer los logros individuales y colectivos de las personas que trabajan en 3,00 3,75 4,00 3,75 3,00 3,67 4,00 4,00 4,00 3,29 4,00 3,78
el establecimiento
21. Demostrar confianza en las capacidades de sus equipos 3,00 3,75 4,00 4,00 4,00 3,83 4,00 4,00 4,00 3,43 4,00 4,00
22. Promover el surgimiento de liderazgos al interior de comunidad educativa 3,00 3,75 4,00 4,00 4,00 3,67 4,00 4,00 4,00 3,57 4,00 4,00
23. Monitorear los logros de aprendizaje en todos los ámbitos para el 3,00 3,75 4,00 4,00 3,00 3,50 4,00 3,83 3,00 3,14 4,00 3,56
mejoramiento de gestión pedagógica
24. Acompañar, sistemáticamente, las prácticas de enseñanza 3,00 3,50 4,00 4,00 3,00 3,50 4,00 3,83 4,00 2,86 4,00 3,56
25. Asegurar la implementación de estrategias para apoyar a los y las estudiantes 3,00 3,75 4,00 3,75 4,00 3,50 4,00 3,83 4,00 3,29 4,00 3,56
que presenten dificultades
26. Implementar una política que asegura una cultura inclusiva 3,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,50 4,00 3,67 3,00 3,57 4,00 4,00
27. Promover un clima de confianza entre las personas de la comunidad escolar 3,00 3,88 4,00 4,00 4,00 3,67 4,00 4,00 3,00 3,57 4,00 3,89
28. Monitorear estrategias que aseguran una sana convivencia con un enfoque 3,00 4,00 4,00 4,00 3,00 3,33 4,00 4,00 3,00 3,57 4,00 4,00
participativo
29. Generar oportunidades de colaboración de las personas de la comunidad 3,00 4,00 4,00 4,00 3,00 3,50 4,00 4,00 3,00 3,71 4,00 4,00
escolar a través de espacios formales
30. Asegurar que el funcionamiento del establecimiento responda a las normas 3,00 4,00 4,00 3,75 4,00 3,67 4,00 4,00 4,00 3,71 4,00 4,00
legales y las políticas educativas nacionales
31. Analizar, sistemáticamente, los datos de los procesos y resultados del 3,00 3,88 4,00 3,75 4,00 3,17 4,00 3,83 3,00 3,57 4,00 3,78
32. Asegurar, en conjunto con la entidad sostenedora, la disponibilidad de los 3,00 3,63 4,00 3,75 3,00 3,00 4,00 3,50 3,00 3,43 4,00 3,00
recursos requeridos por el establecimiento para su gestión eficiente
33. Vincular el establecimiento con instituciones, organizaciones y personas de su 3,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,17 4,00 4,00 3,00 3,71 4,00 3,67
238
TRIANGULACIÓN
3. Triangulación de la dimensión: Perfil profesional
Uno de los propósitos del estudio es generar un perfil profesional diseñado por las personas
expertas (I6), para tales fines, se ha decidido articular el siguiente apartado con las percepciones
de las personas agentes de los instrumentos I3; I1, con el objetivo de identificar el grado de
importancia de las prácticas directivas desde la triple mirada de agentes.
Para profundizar en las prácticas profesionales del perfil de cargo, se complementó el apartado
con las entrevistas (I4) y los comentarios de los instrumentos (I1; I3; I6).
Cabe señalar, que los objetivos de los instrumentos I1, I3 se vinculan con la medición de las
percepciones de las prácticas directivas de las lideresas y líderes directivos en sus organizaciones
escolares, pero se reconoce el valor de cada apreciación como un referente para el desarrollo
de un perfil profesional del cargo de director y/o directora.
a. Recursos personales. Las convergencias entre los tres instrumentos y personas agentes (I6;
I3; I1) se distinguen en el ejercicio de las prácticas directivas en, desde y para la justicia
social/educativa (I6:C50:5), con principios éticos valóricos vinculados a considerar la educación
como un derecho fundamental. En consideración a las habilidades, se establecen semejanzas en
la visión estratégica (I3; I6) (I3:C13:33; I3:C20:35; I3:C28:36) y el trabajo en equipo (I6; I3)
(I3:C9:20; I3:C21:10; I3:C27:7; I3:C36:15; I3:C40:10; I6:C65:20).
Las divergencias se reconocen en el grado de percepción de las capacidades de negociación y en
la comunicación efectiva, en cuanto, las valoraciones de las personas formadas (I1: I4) son
menores a la recepción del personal colaborador (I3) (I1:C96:122; I3:C2:29; I3:C34:16; I4:E1:22;
I4:E6:38). Relativo a la comunicación efectiva, las personas expertas (I6) asignan un grado de
importancia mayor por sobre otras habilidades directivas.
Tabla 122. Perfil profesional: recursos personales

PERFIL PROFESIONAL
a. Recursos personales
I6 I3 I1
a. Principios
1. Orientar las acciones como líder o lideresa escolar en el marco de valores éticos 3,63 3,83 3,49
universales
2. Considerar la educación como un derecho que puede hacer la diferencia en la vida de 3,85 3,93 3,76
3. Guiar la acción directiva con transparencia, imparcialidad y justicia 3,80 3,78 3,70
4. Asegurar el respeto al derecho de la educación sobre cualquier diferencia 3,77 3,85 3,76
b. Habilidades
5. Demostrar una visión estratégica en el ámbito educativo 3,72 3,70 3,58
6. Transformar a un grupo de personas en un equipo de trabajo 3,72 3,68 3,55
7. Desarrollar canales de comunicaciones efectivas 3,80 3,55 3,50
8. Resolver conflictos al interior de su comunidad escolar 3,60 3,75 3,55
9. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones del entorno 3,61 3,78 3,66
10. Desarrollar estrategias para el mejoramiento escolar 3,70 3,73 3,51
11. Reconocer prácticas de enseñanza-aprendizaje efectivas 3,66 3,75 3,48
12. Comprender las políticas nacionales de educación, normativa nacional y local 3,57 3,83 3,54
239
Relativo a los conocimientos profesionales, las similitudes (I1; I3; I4; I6) se establecen en el
liderazgo escolar en contexto (I3:C1:30; I3:C22:14; I4:E1:3; I4:E3:8,49; I6:C53:55), el desarrollo
de estrategias de mejoramiento y el reconocimiento de prácticas de enseñanza-aprendizaje
efectivas (I6; I4; I3; I1) (I1:C26:111; I1:C190:105; I1:C279:138; I3:C21:13; I4:E1:60,65;
I4:E3:18,54; I4:E5:51,55,57; I4:E6:57,76; I6:C10:1; I6:C17:2; I6:C65:8)
Cabe señalar, las diferencias en las impresiones, mientras las personas colaboradoras (I3)
valoran el alto impacto en todas las prácticas directivas conectadas con conocimientos
profesional en la organización escolar y en sus prácticas profesionales, las personas formadas
(I1) aprecian un impacto medio en dichas competencias.
b. Prácticas directivas. Las coincidencias (I6; I3) se determinan en asegurar una cultura inclusiva
y equitativa (I3:C15:4; I6:C22:14; I6:C50:5), de alta expectativa sobre el logro de aprendizaje de
los y las estudiantes (I3; I1). Las discrepancias en las valoraciones se establecen en las personas
colaboradoras (I3), en lo relativo a desarrollar una visión estratégica compartida del
mejoramiento escolar y la concreción de metas institucionales (I3:C13:33; I3:C20:35; I3:C28:36).
Las personas expertas (I6) asignan una aprehensión de importancia al incremento de las
capacidades profesionales, en especial, al reconocimiento de logros individuales y colectivos, la
confianza en los equipos de trabajo (I3:C9:20; I3:C27:7; I3:C36:15; I6:C65:20; I6:C288:21) y el
surgimiento de nuevos liderazgos en el interior de la comunidad escolar. Coincidiendo en las
apreciaciones de las personas agentes de los instrumentos I1; I3; I4 (I1:C26:111; I1:C94:198;
I1:C193:141; I4:E1:60; I4:E2:53; I4:E3:35,49,54; I4:E5:51,55; I4:E6:26,57,69).
Sobre la gestión de la convivencia y participación de la comunidad escolar, las personas agentes
del instrumento 3, señalan un nivel de aplicación alto en su organización escolar. Acerca del
tema, las y los agentes de la encuesta 6 la perciben de baja importancia para el desarrollo de un
perfil profesional del cargo de directora y/o director de un centro escolar (I3:C8:32; I3:C9:19;
I6:C10:1; I6:C101:23). Las diferencias se presentan por la diversidad de cargos directivos en los
centros escolares, por cuanto, las prácticas de convivencia escolar se consideran relativas al
personal encargado de la convivencia o inspectoría general.
Concerniente al desarrollo y gestión del establecimiento, las personas agentes de los
instrumentos (I6; I3), consideran necesario que el funcionamiento del centro escolar esté
enmarcado dentro de la normativa legal nacional. Además, asignan un nivel de importancia
mayor a la toma de decisiones basadas en las evidencias (I3:C17:34; I3:C27:7).
240
TRIANGULACIÓN
Tabla 123. Perfil profesional: prácticas directivas

b. Prácticas directivas
I6 I3 I1
13. Enfocar el proyecto educativo institucional al mejoramiento de los logros de 3,64 3,88 3,63
aprendizajes de todos los y las estudiantes
14. Explicar los objetivos, planes y metas institucionales 3,58 3,83 3,63
15. Difundir los avances a todas las personas de la comunidad educativa 3,58 3,70 3,54
16. Promover activamente una cultura escolar inclusiva y equitativa 3,71 3,70 3,61
17. Promover una cultura de altas expectativas sobre los logros de aprendizaje de los y las 3,66 3,85 3,70
estudiantes.
18. Implementar, en conjunto con la entidad sostenedora, estrategias efectivas de 3,53 2,90 2,93
19. Generar diversas modalidades de desarrollo profesional continuo 3,52 3,50 3,26
20. Reconocer los logros individuales y colectivos de las personas que trabajan en el
3,70 3,70 3,47
establecimiento
21. Demostrar confianza en las capacidades de sus equipos 3,72 3,83 3,57
22. Promover el surgimiento de liderazgos al interior de comunidad educativa 3,65 3,83 3,56
23. Monitorear los logros de aprendizaje en todos los ámbitos para el mejoramiento de la 3,56 3,60 3,46
gestión pedagógica
24. Acompañar, sistemáticamente, las prácticas de enseñanza 3,51 3,50 3,50
25. Asegurar la implementación de estrategias para apoyar a los y las estudiantes que 3,54 3,50 3,51
presenten dificultades
26. Implementar una política que asegura una cultura inclusiva 2,75 3,80 3,49
27. Promover un clima de confianza entre las personas de la comunidad escolar 2,86 3,83 3,57
28. Monitorear estrategias que aseguran una sana convivencia con un enfoque 2,70 3,83 3,49
participativo
29. Generar oportunidades de colaboración de las personas de la comunidad escolar a 2,72 3,88 3,53
través de espacios formales
30. Asegurar que el funcionamiento del establecimiento responda a las normas legales y 3,58 3,88 3,58
las políticas educativas nacionales
31. Analizar, sistemáticamente, los datos de los procesos y resultados del 3,65 3,68 3,54
32. Asegurar, en conjunto con la entidad sostenedora, la disponibilidad de los recursos 3,57 3,35 3,28
requeridos por el establecimiento para su gestión eficiente
33. Vincular el establecimiento con instituciones, organizaciones y personas de su 3,50 3,75 3,47
En el presente apartado, se triangularon los resultados de todos los instrumentos, técnicas y

estrategias diseñadas en la recogida de información y datos sobre la evaluación de impacto de
la formación en competencias directivas considerando diversas perspectivas y miradas de las
personas agentes. Los hallazgos de los resultados han permitido establecer puntos comunes,
convergencias y divergencias entre las apreciaciones, considerando datos e informaciones
cuantitativas y cualitativas.
Un aspecto clave, es la estructura de la medición, la cual fue configurada desde un instrumento
principal y central en la articulación de todas las encuestas y técnicas de profundización
generadas a lo largo de la evaluación. En este punto, cobraron un papel esencial los comentarios
241
y apreciaciones de todas las personas participantes, entregando una aproximación cualitativa a

los datos cuantitativos, permitiendo triangular y articular la información, los datos y sobretodo
entregando validez, consistencia, fiabilidad y trazabilidad a la investigación.
Finalmente, el perfil se configura desde un o una profesional de la educación con valores éticos
fundados en la justicia educativa, la cultura inclusiva y las altas expectativas sobre el logro del
estudiantado. Capacitado para adaptar su estilo de liderazgo al contexto educativo de la
organización, con conocimiento en el desarrollo de una visión estratégica compartida para el
mejoramiento escolar y el reconocimiento de prácticas de enseñanza-aprendizaje efectiva. Hábil
en la conformación de equipos de trabajo, la comunicación efectiva y la resolución de conflictos,
proclive al reconocimiento de logros individuales y colectivos, y el surgimiento de nuevos
liderazgos en su comunidad escolar.
242
CAPÍTULO V. DISCUSIONES Y
CONCLUSIONES FINALES
Para entregar coherencia y trazabilidad a la investigación, en las discusiones

y conclusiones, se profundiza en los hallazgos de la investigación,
fundamentando y contrastando los resultados obtenidos con las
aportaciones de los estudios de autores y autoras del marco teórico. Para
tales efectos, el escrito del apartado se redacta de acuerdo al objetivo
general de evaluar el impacto del plan de formación de directores y
directoras en la mejora institucional de los centros escolares públicos de
Chile concretado en los objetivos específicos.
243
244
DISCUSIONES Y CONCLUSIONES FINALES
Objetivos específicos 1. Analizar los factores relacionados con la aplicación y los impactos de
la formación, en el marco del plan nacional de formación de directores y directoras.
La evaluación de impacto de la formación de directores y directoras es un proceso de evaluación

de los cambios producidos por las relaciones en niveles personales, profesionales y
organizacionales, atribuibles a una acción formativa. Por tanto, las conclusiones finales se
desarrollan generando una visión sistémica, desde una perspectiva integradora del proceso
evaluativo y estableciendo un análisis en cada nivel.
Examinando las valoraciones positivas en la dimensión de los condicionantes personales, se
puede concluir la existencia de una fuerte contribución de la formación en el desempeño
profesional y en el desarrollo de competencias directivas, concordando con la investigación de
Cejas (2018), Feixas et al. (2013), Gessler y Hinrichs (2015), Rent (2013) y Tejada et al. (2008).
En cuanto a las expectativas, las valoraciones más altas se focalizan en la actualización de
conocimientos profesionales y en el intercambio de experiencias profesionales; considerando
una valoración global de las acciones formativas, el 90% de las personas participantes
recomiendan la formación (I1).
Respecto a las correlaciones más significativas en los condicionantes personales (I1), se aprecia
la correspondencia entre aplicar el conocimiento y el desarrollo competencial (r=0,626) y el
desempeño profesional (r=0,697). Además, se determina una alta relación entre el desarrollo
competencia y el incremento desempeño profesional (r=0,758).
Al evaluar la formación, las personas participantes valoran con mayor puntuación, la
correspondencia entre los contenidos, los objetivos y la consecución de ellos, ofreciendo
mayores posibilidades de aplicación de la formación en la organización (Cejas, 2018; Feixas et
al., 2013; Gessler & Hinrichs, 2015; Kirkpatrick, 1999; Pineda, 2011; Rent, 2013).
Respecto a las estrategias metodológicas, las puntualizaciones más altas son el clima favorable
para el aprendizaje fomentado por el profesorado y la promoción del trabajo cooperativo entre
las personas participantes. Cabe señalar, que los factores con menor valoración se puntúan en
temas docentes, el primero, en el análisis de los nudos de aprendizajes no alcanzados y en
segundo, en la poca utilización del feedforward (Feixas et al., 2013; Tomàs-Folch & Durán-
Bellonch, 2017).
Por tanto, según los hallazgos se determina la existencia de una influencia paralela entre las
estrategias metodológicas y el desarrollo de competencias directivas, cuanto mayor sea el clima
favorable y el trabajo colaborativo mayor será el grado de competencias adquiridas. En cuanto
a las estrategias metodológicas y el trabajo colaborativo, las investigaciones Davis et al. (2005),
Darling-Hammond et al. (2009) y OREALC/UNESCO (2014), convergen en relevar la importancia
de metodologías participativas y colaborativas para el desarrollo de teórico/práctico de los
aprendizajes.
Respecto al tema el estudio de Bolívar (2011) señala la relación positiva entre aprendizaje y
contexto del trabajo, el cual se funda en el vínculo entre el aprendizaje académico y la práctica
profesional en contexto reales, con la finalidad de generar ambientes formativos más cercanos
a la situación laboral.
245
El estudio de Gilbert y Gibbs (1999), confirma el hallazgo anterior, corroborando la mutua

influencia entre los factores. Las correlaciones ejecutadas complementan el hallazgo (I1),
correspondiéndose altamente en los siguientes factores: clima positivo para el aprendizaje y la
promoción del trabajo colaborativo (r=0,560).
Respecto a la aplicación de la formación en el puesto de trabajo, las personas participantes
perciben con una alta valoración el apoyo del personal directivo (Baldwin & Ford, 1988; Gessler
& Hinrichs, 2015; Holton, 1996) y las oportunidades laborales para aplicar las acciones
formativas (Kirkpatrick, 1999; Pineda, 2000). Sumado a lo anterior, el 83% de las personas
formadas consideran que el clima de la organización facilita la aplicación de competencias
adquiridas (I1).
Los resultados del análisis de correlaciones (I1) aportan una perspectiva circunscrita a la
correspondencia alta desde el apoyo del grupo de profesionales de la organización, la cultura de
aprendizaje presente en el centro escolar (r=0,610), y la entrega de soporte a la aplicación de la
formación (r=0,769). Por ende, entre mayor apoyo del personal colaborador de la organización
escolar más alta será la cultura de aprendizaje, incrementando las estructuras de soporte de
aplicación de las acciones formativas en la institución educativa.
El estudio de Aravena et al. (2020) identifica la cohesión del grupo de trabajo y la estructura
interna del centro escolar pueden proceder de la seguridad del personal en dirección, en cuanto,
es capaz de soslayar dificultades y generar una meta para conducir al personal docente y a la
comunidad escolar, aludiendo a la dirección como modelo.
Cabe mencionar, que los factores con menor valoración de parte de las personas formadas (I1)
se encuentran vinculados a la baja percepción de una cultura de aprendizaje continuo, la falta
de soporte en los procesos de innovación pedagógica y al poco apoyo de los profesionales en la
aplicación de la formación a la organización (Baldwin & Ford, 1988; Gessler & Hinrichs, 2015).
Los aspectos identificados con baja valoración actúan de forma interrelacionada, por tanto, es
imprescindible establecer dinámicas para resguardar el apoyo del grupo de profesionales para
fomentar y promover una cultura de aprendizaje continuo y configurar estructuras de soporte
para la implementación y desarrollo de las acciones formativas en la organización escolar.
En este sentido, cobra importancia el rol de la dirección escolar respecto a la práctica efectiva
de desarrollo profesional docente y el rediseño de la organización como dos líneas de acción del
liderazgo para la mejora interna de los centros escolares, por cuanto, la dirección motiva al
profesorado a mejorar la calidad de las prácticas pedagógicas, articulando y promoviendo la
colaboración entre el personal docente (Fullan, 1994a; Sun & Leithwood, 2014), generando una
cultura organizacional distinta asociada a la participación en la toma de decisiones y la
distribución del liderazgo (Marzano et al., 2003; Leithwood et al., 2006; Robinson et al., 2009).
Respecto al apoyo del personal directivo superior, las convergencias se establecen en
determinar a la entidad sostenedora como un obstaculizador de la dirección y gestión escolar,
atendiendo a las dificultades de apoyo en los recursos humanos y financieros. El estudio de
Aravena et al. (2020) converge en el hallazgo anterior, identificando las dificultades y
complejidades de contar con el apoyo de la entidad sostenedora en relación a los recursos y
acompañamiento profesional.
246
En cuanto a los impactos, se identifica un mayor impacto de la formación en el ámbito

profesional, en especial, en la mejora del desarrollo profesional y en las competencias directivas.
El mayor impacto en la organización se aprecia en la motivación del personal colaborador para
que sea posible una cultura del trabajo en equipo. Los menores impactos de la formación se
aprecian, en la mejora de los resultados académicos, en la mejora de la calidad de los
aprendizajes del estudiantado y en la vinculación del establecimiento con el medio.
En referencia a los hallazgos en las comparaciones entre grupos (I1), se puede afirmar que las
mujeres participantes en la formación perciben un mayor impacto en el aumento de la seguridad
profesional, en el desarrollo profesional y en las competencias directivas, potenciando la calidad
y el rendimiento en el trabajo al compararlo con los hombres. Sumado a lo anterior, las
profesionales identifican un alto impacto organizacional, en cuanto, facilitan una cultura del
trabajo en equipo y en el aumento de las innovaciones educativas a diferencia de los hombres.
Las personas mayores de 55 años consideran que la formación ha generado un alto impacto en
la mejora del clima escolar. El segmento de las personas participantes entre 35 y 44 años (I1)
señalan un mayor impacto en la mejora de la calidad de los aprendizajes del estudiantado.
Las personas participantes provenientes del sector público aprecian un mayor impacto en la
mejora de las expectativas laborales, en la generación de nuevas redes de contacto, en la
actualización de conocimientos profesionales y en la vinculación del establecimiento con el
entorno a diferencia de los y las participantes provenientes del ámbito concertado (I1).
Finalmente se concluye, que el desarrollo profesional y competencial en las personas
participantes se produce de forma paralela, interrelacionada y no secuencial entre la formación
y su aplicación en la organización escolar, generando una relación entre ambas. Además, se
aprecia que el mayor impacto de los programas formativos se produce en el propio aprendizaje
de las personas formadas y en su desarrollo profesional.
Objetivos específicos 2. Medir la influencia de las competencias del líder o lideresa escolar en
la mejora organizacional.
Primero se debe señalar que los resultados de las distintas personas agentes determinan el
cambio de modelo de dirección escolar, desde una administración burocrática hacia un modelo
de doble perspectiva, identificado en el liderazgo en y para la justicia social/educativa fundada
en principios valóricos universales (Bolívar, 2011; Fernández & Hernández, 2013; González,
2014; Hernández-Castilla et al., 2013; Murillo & Hernández-Castilla, 2014; Navarro-Granados,
2017; Valdés, 2019; Valdés & Gómez-Hurtado, 2019) y el liderazgo pedagógico centrado en el
aprendizaje para la mejora organizacional (Barber & Mourshed, 2007; Bolívar, 2010; Bush,
2019a, 2019b; Leithwood et al., 2006; MacBeath et al., 2009; Sandoval-Estupiñán et al., 2020;
Volante, 2008).
El liderazgo desde, en y para la justicia social/educativa se basa en desarrollar prácticas de
inclusión escolar basadas en la igualdad ante el aprendizaje y el trato igualitario, considerando
la educación como un derecho diferenciador en la vida de los y las estudiantes (De Matthews &
Mawhinney, 2014; Hernández-Castilla et al., 2013; Murillo & Hernández-Castilla, 2014; Valdés,
2019; Valdés & Gómez-Hurtado, 2019). Del resultado del análisis de los datos provenientes de
247
las respuestas del cuestionario de las personas formadas, se desprende que el 94% de los y las
participantes convergen en el cambio de foco del liderazgo escolar.
Relacionado a la doble perspectiva, los hallazgos coinciden con el estudio de Navarro-Granados
(2017), la cual propone, un liderazgo para la justicia social fundado en el liderazgo pedagógico,
sustentado en una serie de prácticas directivas implementadas por el equipo directivo de las
organizaciones escolares, centradas en garantizar la igualdad en las condiciones, oportunidades
y participación en el aprendizaje de todos y todas las estudiantes, concordando plenamente con
los hallazgos del presente estudio.
Desde la premisa anterior, para llevar a cabo la transformación, se identifican estructuras y
prácticas directivas centradas en el monitoreo de la gestión pedagógica, sustentadas en el
acompañamiento de las prácticas de enseñanza-aprendizaje del personal docente y la
implementación de estrategias para apoyar al estudiantado con dificultades. El punto anterior,
coincide con las investigaciones de Maureira (2018), Schleicher (2012), OREALC/UNESCO (2015),
Pont et al. (2009), Robinson et al. (2009), Robinson et al. (2014) y Sun y Leithwood (2014). Los
resultados de las correlaciones (I1) corroboran la apreciación, respecto a la mutua influencia
entre el desarrollo de capacidades profesionales y el liderazgo de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en el centro educativo (r=0,569).
Las personas expertas coindicen en admitir la importancia del cambio de modelo en las prácticas
directivas, principalmente, en direccionar la gestión escolar hacia un liderazgo instruccional -
pedagógico- capaz de “diferenciar el aprendizaje por sobre la enseñanza” (I6:C17:2) con el “[…]
foco pedagógico centrado en la mejora de los aprendizajes” (I6:C65:8), creando espacios de
reflexión docente, cooperación y cohesión entre las profesoras y los profesores.
El cambio de modelo se reestructurará desde la gestión escolar y las prácticas directivas
focalizadas en garantizar un clima organizacional positivo y una cultura de aprendizaje centrado
en la promoción de una cultura inclusiva, de sana convivencia, con enfoque participativo y
democrático de la comunidad escolar (Arón & Milicic, 1999; Cruz-Ortiz & Salanova, 2011; Harris
et al., 2003; Muñoz & Marfán, 2011; Murillo & Becerra, 2009). El análisis de las
correspondencias, identifica la congruencia entre la gestión de la convivencia y participación de
la comunidad escolar, y el liderazgo de los procesos de enseñanza-aprendizaje (r=0,636).
Los datos cualitativos de las personas asistentes a las formaciones (I1), resaltan la influencia del
buen clima escolar en la posibilidad de “[…] poder crear equipos de trabajo efectivos, logrando
obtener la confianza de la comunidad educativa enfocada en la entrega de una mejor
educación” (I1:C94:108) y la importancia de diseñar “[…] diferentes estrategias para generar una
cultura escolar favorable al aprendizaje de todos y todas las estudiantes” (I1:C190:105). Por
tanto, se puede afirmar, basado en los resultados, que el clima organizacional y la cultura de
aprendizaje tienen efectos e impactos en el desempeño laboral de las personas colaboradoras
de la organización escolar.
Relativo a las prácticas de desarrollo de las capacidades profesionales, las lideresas y los lideres
pedagógicos deben conforman equipos de trabajo y propiciar el surgimiento de nuevos
liderazgos en el interior del centro educativo (Leithwood & Jantzi, 2000; Robinson et al., 2009).
Las conclusiones de investigaciones internacionales identifican las necesidades de una
estructura de soporte abierta y participativa, inmersas en la motivación y el reconocimiento del
equipo, y en la mejora de las relaciones de confianza entre personal colaborador, para
248
incrementar el sentido de eficacia y la percepción de influencia en la organización escolar (Bush,

2019b; Harris & DeFlaminis, 2016; Mascall et al., 2009).
Las prácticas mencionadas anteriormente, se configuran sobre la colaboración y participación
de la comunidad escolar, no es sólo para la mejora de los aprendizajes del estudiantado, sino
también para la mejora organizacional (Ahumada, 2012; Gallardo & Ulloa, 2016; Sun &
Leithwood, 2014).
Para lograr el rediseño de la organización escolar, el personal colaborador (I3), valoran
positivamente, la capacidad del líder o lideresa escolar de transformar a un grupo de personas
en un equipo de trabajo, el reconocimiento de los logros individuales y colectivos, el desarrollo
de canales de comunicación efectivo y las habilidades de negociación en el interior de la
comunidad escolar.
En ambos conjuntos de prácticas, los hallazgos de la investigación establecen un patrón común
y transversal, la importancia de adaptar el estilo de liderazgo a diferentes contextos. Atendiendo
la perspectiva anterior, el liderazgo en contexto debe propiciar la entrega de soluciones
endémicas a las necesidades de cada centro educativo (Bolívar, 2010; Harris, 2014; Mascall et
al., 2009; Mifsud, 2017; Piot & Kelchtermans, 2016). En este sentido, juega un papel relevante
el rediseño del proyecto educativo institucional centrado en la mejora escolar, para lo cual, es
imperante desarrollar una visión estratégica compartida basada en una cultura inclusiva y
equitativa, de alta expectativas sobre los logros de aprendizaje del estudiantado (Bolívar, 2011;
Bush, 2019b; Fernández & Hernández, 2013; González, 2014; Lusquiños, 2019; Murillo &
Hernández-Castilla, 2011; Valdés, 2019). Desde las correlaciones (I1), se corrobora la relación
desde los conocimientos profesionales y la visión estratégica compartida (r=0,610), y el liderazgo
de los procesos de enseñanza-aprendizaje (r=0,582).
El rediseño del proyecto educativo institucional debe ser generado en espacios de participación
democráticos involucrando a toda la comunidad escolar. Las prácticas directivas de participación
y cooperación organizacional promueven la motivación, identificación y pertenencia de la
comunidad escolar con el proyecto educativo institucional del centro (Fullan, 2006; Horn, 2013;
Lambert, 1998; Lewis & Murphy, 2008; Robinson et al., 2008). Complementariamente, se
determina una correspondencia (I1) desde la práctica de la visión estratégica compartida, del
liderazgo de los procesos de enseñanza-aprendizaje (r=0,600), de la gestión de la convivencia y
participación de la comunidad (r=0,644), y la gestión del establecimiento escolar (r=0,620).
Los hallazgos del estudio, vinculado a las prácticas directivas enunciadas en los párrafos previos,
permiten establecer la base de un liderazgo horizontal, compartido o distribuido, propiciando el
desarrollo de un liderazgo sostenible en el tiempo, manteniendo la mejora en el centro escolar,
por cuanto, el personal colaborador de la organización educativa pueden ser capaces de
mantener los resultados académicos, dado la no dependencia en una sola persona, un solo líder
o lideresa, sino en un trabajo colaborativo dentro de un liderazgo compartido en la organización
escolar. El hallazgo anterior concuerda con las conclusiones de Frost (2008), Lambert (1998),
Marks y Printy (2003), Serrano (2018) y Stoll (2009).
En la comparación de grupos (I1) de mujeres y hombres asistentes a las acciones formativas
inserta en el plan, se ha detectado un mayor desarrollo de competencias directivas en los
centros escolares, en las prácticas de liderazgo escolar guiado por principios valóricos
universales, de adaptación del liderazgo a nuevos contextos educativos, de generación y
249
fomento de la confianza en las capacidades del equipo y de liderazgo de los procesos de

enseñanza aprendizaje en el grupo de las mujeres (Díez et al., 2005; Murillo & Hernández-
Castilla, 2015).
Referente a la edad (I1), las personas participantes mayores de 55 años, perciben una alta
influencia de sus prácticas directivas en su organización escolar, respecto a considerar la
educación como un derecho fundamental y diferenciador en la vida del estudiantado. Un
segundo grupo, se establece en el grupo de personas formadas entre los 35-44 años, respecto a
construir una visión estratégica compartida, la gestión de la convivencia y participación de la
comunidad escolar, y en el aseguramiento del funcionamiento del establecimiento en el marco
legal.
En las personas participantes pertenecientes a organizaciones escolares públicas (I1) identifican
una mayor influencia de las competencias de liderazgo educativo en las prácticas de gestión
directiva fundadas en y para la justicia social/educativa, el desarrollo de una cultura inclusiva,
basada en la sana convivencia y la participación de la comunidad escolar en el desarrollo de una
visión estratégica compartida para el mejoramiento escolar en su centro educativo.
Respecto a la influencia del cargo en la organización escolar (I1), los resultados del estudio,
determinan una alta recepción por parte del personal colaborador, en las personas asistentes a
acciones formativas que ejercen el cargo de dirección escolar, en particular, en prácticas
directivas vinculadas a la visión de un liderazgo en y para la justicia social/educativa, un liderazgo
contextualizado a la realidad de la organización escolar, preocupado por la mejora de la
convivencia desde un perspectiva participativa y colaborativa entre la comunidad escolar.
En la aproximación comparativa de los años de participación de las personas formadas (I1), se
reconoce una mayor influencia de las personas asistentes de las cohortes 2011-2014, relativo a
la adaptación del liderazgo, la conformación de equipos de trabajo y el desarrollo de estratégicas
para el mejoramiento escolar en el interior de la organización.
Objetivos específicos 3. Elaborar propuestas de mejora de las acciones formativas de

directores y directoras en el marco del plan nacional de formación.
En primer lugar, se debe señalar la valoración positiva de las acciones formativas inmersas en el
Plan de formación de directoras y directores de forma integral y completa, de parte de las
personas participantes del presente estudio. En el análisis de los resultados (I1), se identifica
que 9 de cada 10 participantes recomendaría la formación a la cual asistió.
A pesar de la aseveración anterior, existen fortalezas, debilidades y nudos críticos deficitarios,
los cuales deben ser atendidos a la hora de generar un bucle de mejora, toma de decisiones y
ajustes de los programas (Melo, 2014; Rent, 2013). En el marco del objetivo de elaborar una
propuesta de mejora de la formación de directoras y directores del marco nacional de
formación, se ha diseñado un modelo de evaluación para la mejora desde un enfoque
pedagógico. La estructura de la propuesta se configura desde tres niveles:
1. El primer nivel, formulación y diseño, se encuentra configurado por el diseño curricular de la
acción formativa, en cuanto, a la coherencia curricular, los objetivos, los contenidos y la
correspondencia entre ambos.
250
2. El segundo nivel, implementación y desarrollo, se recoge la medición de las valoraciones de

la idoneidad docente, las estrategias metodológicas, el clima de aprendizaje, los recursos de
aprendizaje, la plataforma electrónica, los nudos de aprendizajes, la utilización del
feedforward y los procesos evaluativos.
3. El tercer nivel, ajustes en el programa, se desarrolla desde la identificación y detección de las
fortalezas y debilidades de los dos niveles anteriores, procediendo a retroalimentarlas desde
una perspectiva de bucle, generando propuestas de cambio para la mejora.
En cuanto al primer nivel de formulación y diseño, los hallazgos permiten afirmar la valoración
positiva del diseño y la coherencia interna de la formación, lo cual ofrece mayores posibilidades
de aplicación al puesto de trabajo y en la organización escolar (Feixas et al., 2013; Kirkpatrick,
1999; Murphy & Tyler, 2005; Naquin & Holton, 2003; Pineda, 2011; Rent, 2013; Tomàs-Folch &
Durán-Bellonch, 2017; Wehrman et al., 2002).
En el análisis de la coherencia interna de la formación se establece una relación entre
objetivo/contenidos/contextualización, las correlaciones (I1) ratificando el hallazgo anterior,
entre la consecución de objetivos y la correspondencia de objetivos y contenidos (r=0,683), y
aplicabilidad de la formación a otros contextos (r=0,567). En esta misma línea, las correlaciones
ejecutadas en el instrumento 2, constatan una relación desde la coherencia de los diseños de
los programas y los contenidos curriculares (r=0,925), y la contextualización de la acción
formativa (r=0,925).
Las autoras y autores consultados convergen en la relevancia de la coherencia del diseño
curricular entre los objetivos, los contenidos y la aplicación teórica/práctica de la formación
(Bolívar, 2011; Darling-Hammond et al., 2009; Davis et al., 2005; OREALC/UNESCO, 2014).
Respecto a la contextualización de la formación directiva a las diferentes realidades educativas,
las percepciones de las personas asistentes a los programas (I1; I4), y de las personas
evaluadoras externas (I2) se presentan divididas en dos visiones, una vinculada a una formación
estructurada y contextualizada adecuadamente (I2:C1:1; I2:C4:4; I2:C5:5; I2:C17:30; I4:E5:15),
por cuanto, permite “[…] tener una visión más amplia y global de lo que es el trabajo de un
centro educativo” (I1:C238:135) y lograr contextualizar el conjunto de prácticas en la
En contraposición, una segunda visión considera las acciones formativas muy genéricas, con “[…]
una tendencia a apoyar los procesos de formación tan universalizados que pierden su valor
específico” (I1:C287:27), de poca profundidad (I2:C6:24; I2:C9:25), sin contextualización práctica
(I2:C22:23), y muy poco vinculada y conectada al trabajo diario dentro de los centros escolares.
En muchos casos, no se han facilitado instrumentos y/o “[…] herramientas para lograr un
liderazgo eficiente y eficaz” (I1:C211:12).
Cabe señalar que, inicialmente, el Plan nacional de formación de directoras y directores
(cohortes 2011-2014) consideraba la trayectoria y experiencia profesional en el diseño de los
programas, pero no el contexto del centro educativo, lo cual fue modificado en las cohortes
subsecuentes (2015-2019).
251
En el segundo nivel de implementación y desarrollo, las fortalezas de las acciones formativas

detectadas por el estudio, presentan una triada, entre el clima positivo, el trabajo cooperativo
y los recursos de aprendizaje. En correspondencia a los factores mencionados, las personas
expertas (I2) identifican diferentes tipos de metodologías basadas en la colaboración y
participación de las personas asistentes a las formaciones, entre ellas se mencionan, el
aprendizaje cooperativo, los estudios de casos, las observaciones, modelamiento y simulaciones
prácticas de liderazgo escolar en ambientes educativos, talleres formativos de discusión entre
pares, formulación de proyectos, mentorías y pasantías entre centros escolares. Las
correlaciones ejecutadas (I2) identifican la alta relación entre la metodología y los contenidos
(r=0,768), y la coherencia general de las acciones formativas (r=0,839).
Una aproximación a los datos cualitativos permite un acercamiento a las percepciones de las
personas asistentes a la formación sobre los efectos de las metodologías, se “[…] trabajaba con
casos reales y se intentaban proponer aspectos prácticos que pudiesen ser orientados a la
práctica profesional docente” (I4:E4:11) con un “[…] foco en los aprendizajes integrales con
respecto a las nuevas prácticas educativas de liderazgo para la innovación” (I1:C251:63). Por
cuanto, “el programa que realizaron y que diseñaron estaba para trabajarlo directamente, desde
la experiencia y la práctica, desde la observación de la práctica y desde lo que los profesionales
realizan y logran en sus escenarios de trabajo” (I4:E6:15).
Las referencias bibliográficas confluyen y confirman la necesidad de incorporar a la formación
las metodologías participativas y colaborativas, y la aplicación del nuevo conocimiento a
entornos prácticos para potenciar las habilidades y competencias directivas, en una integración
teórico/práctica (Bolívar, 2011; Darling-Hammond et al., 2009; OREALC/UNESCO, 2014). El
desarrollo de estrategias metodológicas basadas en el trabajo cooperativo, el análisis crítico y la
reflexión pedagógica de la práctica, preparan a la persona formada para el puesto de trabajo,
propiciando en ellas y ellos la generación y el desarrollo del liderazgo escolar (Cifre et al., 2001;
Davis et al., 2005; Gilbert & Gibbs, 1999; Marx, 1982; Monge et al., 2019).
En este contexto, el rol del personal docente es fundamental para el desarrollo del aprendizaje
y de las competencias directivas necesarias para el liderazgo escolar, ya sea como un facilitador
o mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sobre el tema, las personas participantes
(I1; I4) concurren en dos perspectivas, la primera, en la relevancia de una formación
interdisciplinar vinculada a la docencia de profesionales de diferentes áreas.
Respecto al tema, los datos cualitativos de las personas asistentes a las acciones formativas (I1;
I4), concuerda con la apreciación anterior, en cuanto, “aprender en facultades de economía y
administración, en la facultad de educación y en otra de psicología, con profesionales y
realizando investigación y acción en cada una de las áreas de las etapas de formación que
implicaba el plan” (I1:C18:38) aporta beneficios indiscutibles en el desarrollo de las
competencias directivas. La intervención de diferentes docentes del ámbito de la pedagogía, de
la economía y el derecho aportan y facilitan un conocimiento mucho más interdisciplinar,
transversal e integral.
La segunda perspectiva, se focaliza en la importancia de la idoneidad docente de los y las
profesionales en el período formativo y, finalmente, el apoyo del personal docente en generar
un clima de aprendizaje positivo, inclusivo y participativo durante las acciones formativas. En la
aproximación correlacional (I1), se distingue la alta relación entre la idoneidad docente y el
252
apoyo para generar un clima positivo para el aprendizaje (r=0,614), el análisis de los nudos de
los aprendizajes no alcanzados (r=0,567), y el uso del feedforward (r=0,563).
Las debilidades en las estrategias metodológicas, según las personas formadas (I1), se focalizan
en el análisis de los nudos de aprendizaje y en la utilización del feedforward. Considerando la
correlación anterior y según los hallazgos, se puede determinar la relación entre la idoneidad
docente y la percepción de aprendizaje para la mejora profesional.
El tercer nivel de los ajustes del programa establece una propuesta de mejora de la formación,
puntualizando en aspectos internos y externos de las acciones formativas. Se complementa la
propuesta con los aportes de las autoras y los autores afines de entregar sustento teórico.
En los aspectos internos de la formulación y diseño, se plantea mantener la consecución de los
objetivos y potenciar la correspondencia entre objetivos y contenidos, promoviendo la
coherencia en el diseño curricular (Davis et al., 2005; OREALC/UNESCO, 2014). En la
implementación y desarrollo de las acciones formativas, se sugiere favorecer el clima de
aprendizaje y la promoción del trabajo cooperativo, respecto a la idoneidad docente es
importante fortalecer el enfoque interdisciplinario dada las posibilidades de desarrollo de una
perspectiva más global y sistémica del sistema de educación (Bolívar, 2011; Darling-Hammond
et al., 2009).
En cuanto a las debilidades observadas, es imperante fortalecer el análisis de los nudos
deficitarios de las personas asistentes y motivar el uso del feedforward por parte del
profesorado, dado que ambos factores son agentes potenciadores del proceso de aprendizaje y
del desarrollo profesional. Un segundo aspecto identificado, se vincula con profundizar en las
habilidades sociales e incorporar -actualizar- los contenidos curriculares de las acciones
formativas, en especial, en temas de inclusión, convivencia escolar y visión sistémica del sistema
educacional. El tercer aspecto, es asociar las formaciones a las trayectorias profesionales de las
personas postulantes, por cuanto, la experiencia y la carrera profesional son gravitante para
lograr una mayor percepción de contribución de las acciones formativas (UNESCO/IIPE, 2018).
En los aspectos externos, se propone generar redes de seguimiento y acompañamiento de las
personas participantes postformación en los diferentes centros educativos (I2:C23:30), en
especial, al personal en dirección novel y, de esta forma, visualizar los impactos de la formación
de líderes y lideresas escolares. Las personas expertas coinciden en el intercambio profesional
entre diferentes contextos educativos (I6:C6:26) y el incluir el apoyo a la dirección (I6:C15:28).
En el transcurso de las formaciones se propicia la comunicación, conexión y relaciones
profesionales en las personas asistentes de las acciones formativas, las cuales favorecen la
creación de redes de contacto entre profesionales de la educación (I2:C2:27). La premisa
anterior es la fuente para las propuestas de mejora en los aspectos externos, concernientes a
mantener y fortalecer las redes de profesionales, incorporando a las personas egresadas de las
diferentes formaciones pertenecientes al Plan.
Para ambos puntos, se recomienda diseñar una plataforma web para desarrollar y fortalecer la
gestión del conocimiento de las personas participantes de la formación, generando
comunidades virtuales, sustentadas en un aprendizaje colaborativo y de redes, permitiendo el
conocimiento y aprendizaje colectivo, con el propósito de apoyar a la dirección escolares, en
especial, a los y las noveles.
253
En la actualidad, el conocimiento contiene un potencial social, entregado por principios de

crecimiento, colaboratividad y participación. Las herramientas de comunicación y comunidades
virtuales deben integrarse e interconectarse, permitiendo la interacción y colaboración,
facilitando nuevos escenarios para la educación y la formación.
Para finalizar, se confeccionó un apoyo gráfico para visualizar las propuestas de mejora de las
acciones formativas de directores y directoras.
Figura 47. Bucle de mejora de la formación
Objetivos específicos 4. Diseñar un modelo de evaluación del impacto de la formación

directiva.
La propuesta de modelo para la evaluación del impacto de la formación directiva nace de la

necesidad de generar un planteamiento situado y contextualizado a la realidad chilena. El primer
paso, fue revisar los modelos existentes, las propuestas de análisis y medición desarrolladas por
autoras y autores internacionales y nacionales. En la búsqueda y determinación de modelos, se
determinó considerar dos perspectivas sobre el tema, el enfoque pedagógico sobre la
evaluación (Pineda, 2000) y el impacto social en la medición de la formación (OIT/Cinterfor,
2011).
Finalizado el proceso anterior, se coligieron los modelos existentes y se procedió a generar un
posicionamiento endémico desde la configuración de cuatro modelos, los tres primeros,
vinculados directamente a la evaluación de las acciones formativas de forma empírica
(Kirkpatrick, 1959, 1999; Phillips, 1990; Pineda, 2000) y un modelo teórico diseñado por
Leithwood y Levin (2005), por cuanto, expone una estructura para el análisis de los efectos
directos e indirectos de la experiencia formativas de las personas participantes. Para un mayor
detalle de los modelos revisados y sobre el posicionamiento de la investigación, se recomienda
revisar los capítulos de los marcos teóricos.
254
En la implementación y desarrollo del modelo se acudió a las redes de contacto profesional,

redes directivas, medios virtuales y comunidades virtuales profesionales con el propósito de
acceder a distintas personas. Desde esta premisa, se generaron cinco instrumentos, estrategias
y técnicas para la recogida de información y datos de las personas participantes, las cuales
detallamos a continuación.
Figura 48. Instrumentos, estrategias y técnicas, y agentes participantes
I1 I2 I3 I4 I5 I6
Instrumentos
Encuesta Impacto Encuesta Encuesta de Datos secundarios Encuesta

programas de Entrevistas
de la formación medición 90º perfil profesional
formación
Agentes
Autopercepción Personas Personal Personas expertas

Personas Organizaciones
personas formadas evaluadoras colaborador formadas escolares indepedientes
del plan externos Organización del plan
escolar
Para la articulación de los instrumentos y técnicas se determinó una estructura de soporte,

sustentada en las dimensiones y subniveles de la encuesta 1, con el objetivo de generar una
coherencia en la medición para concretar la triangulación de estrategias metodológicas
(cuantitativa y cualitativa) y de agentes (personas formadas, personas evaluadoras, personal
colaborador y personas expertas independientes) permitiendo amalgamar las percepciones,
instrumentos y estrategias.
Sustentados en el proyecto teórico de Leithwood y Levin (2005), se conformó la siguiente
propuesta de medición de las acciones formativas de directoras y directores en Chile.
Figura 49. Propuesta de evaluación del impacto de la formación
I1
I2 FORMACIÓN
APLICACIÓN
IMPACTOS I5
I4
255
Entregado el contexto de formulación y la articulación teórico/práctica, se procedió a validar el

diseño del modelo para la evaluación del impacto de la formación del instrumento 1,
considerando la configuración inicial. La validación se ejecutó en tres aspectos fundamentales,
el análisis factorial de los ítems, la fiabilidad y la regresión múltiple. Finalizado el proceso, se
determinó un modelo explicativo del 60,7% de la varianza con 6 factores: (1) percepción de
contribución, (2) expectativas de la formación, (3) coherencia interna de la formación, (4) apoyo
docente, (5) apoyo de la organización y (6) apoyo de los equipos de trabajo.
La fiabilidad del instrumento fue establecida mediante el alfa de Cronbach, los valores del alfa
tipificado fueron de factores (0,922), Condicionantes personales (0,711), Formación (0,926),
Aplicación (0,910). En cuanto a los impactos -resultados-, se decidió analizar cada uno de forma
individual, fragmentando el resultado en impacto profesional (0,930), impacto organizacional
(0,868) y el impacto social (0,742).
En el último procedimiento se ejecutó una regresión múltiple, para identificar en qué grado los
factores y las variables consideradas resultados, poseían propiedades predictivas. Para mayor
detalle del procedimiento se sugiere profundizar en el capítulo de resultados, instrumento uno.
En el análisis general, se identifica la influencia entre factores de impacto de forma mutua y
paralela, los cuales se van interrelacionado en las diferentes zonas de desarrollo de las y los
participantes (profesional y organizacional). En síntesis, se determina que el mayor impacto de
las acciones formativas es el propio aprendizaje de las personas asistentes de la formación y el
desarrollo de las competencias profesionales.
El diseño del modelo de evaluación del impacto de la formación directiva, se establece en la
siguiente propuesta.
Figura 50. Modelo de factores de impacto
256
CAPÍTULO VI. LIMITACIONES Y
FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
El presente aportado se configura desde las limitaciones del estudio, las

futuras líneas de investigación y el impacto social de la investigación
doctoral.
257
258
LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
1. Limitaciones del estudio
Los resultados y conclusiones respecto al tema de investigación poseen algunas limitaciones,

vinculadas al acceso al campo y al diseño del estudio. A continuación, se mencionan algunas
limitaciones:
a. Acceso al campo
El primer aspecto, se determina en la baja participación de las personas formadas por los
distintos programas. La invitación a colaborar en la investigación fue abierta y masiva a más
5.000 personas, de las cuales respondieron el 10% en las diversas etapas del proceso
investigativo, reduciendo la muestra.
Un segundo aspecto, es la falta de seguimiento y sistematización de las personas participantes
de las acciones formativas, dificultando el acceso y contacto con las diferentes cohortes del plan
nacional de formación de directores y directoras en Chile.
El tercer aspecto, se identifica en la resistencia de las instituciones formadoras para compartir
información sobre los programas desarrollados, coartando el número de acciones formativas
evaluadas.
El cuarto aspecto se refiere a la falta de cooperación de la dirección escolar para medir los
niveles de influencia de las prácticas directivas en sus respectivas organizaciones escolares,
limitando el acceso a las personas colaboradoras de cada centro educativo, disminuyendo la
muestra.
b. Diseño del estudio
Inicialmente la investigación proponía una evaluación de 360º y un grupo focal, las cuales no se
lograron concretar por dificultades en la calendarización, problemas para compatibilizar los
tiempos entre las personas participantes y dificultades en el acceso al personal colaborador de
la organización escolar.
La segunda limitación, se visualiza en la poca presencia de indicadores sociocomunitarios de las
organizaciones escolares, por cuanto, existen resultados de evaluaciones estandarizadas a nivel
nacional, pero se detecta un menor desarrollo en temas sociales, en algunos casos, la
información no existe, tanto a nivel institucional de cada centro escolar como a nivel ministerial.
2. Futuras líneas de investigación
Las principales líneas de futuras investigaciones son las siguientes:
1. Una primera línea de investigación, se centraría en el aumento de la muestra para recoger un

mayor número de percepciones de distintos participantes, con el propósito de ahondar en los
impactos sociales de las acciones formativas. Principalmente en cuatro bloques de personas
participantes:
259
a. Incluir mayores experiencias y valoraciones de las personas formadas sobre el Plan de

formación nacional de directoras y directores.
b. Vinculada con el diseño de la formación, incorporar más acciones formativas, incluyendo una
visión más amplia de los y las agentes involucrados durante el proceso formativo (personal
docente, personas que ejercen la coordinación académica, personal diseñador de programas
curriculares).
c. Desarrollar la evaluación 360º de las competencias directivas y de la evaluación de los
impactos de la formación y profundizar en las apreciaciones y valoraciones por parte de los
diferentes agentes de las organizaciones escolares.
d. Atingente al último punto, respecto a distintos participantes, sería interesante evaluar los
cambios en las prácticas de liderazgo escolar en las organizaciones educativas, incorporando
la perspectiva del estudiantado para medir los efectos indirectos, en cuanto, al incremento
en los logros y en los resultados académicos.
2. La segunda línea, se identifica en ampliar y mejorar los indicadores de evaluación del impacto
social, en particular, en la vinculación de la organización escolar con el entorno.
3. Una tercera línea de investigación, sería interesante estudiar los liderazgos para la justicia
social y el liderazgo distribuido, y el impacto de las nuevas competencias directivas en las
organizaciones escolares. En este sentido, encontramos pertinente profundizar en el liderazgo
con perspectiva de género, en especial, en el desarrollo de planes de mejora de la formación en
aspectos de equidad de género.
3. Impacto social de la investigación doctoral
Visibilización de las percepciones de las personas participantes de la formación directiva

insertas en el Plan formativo nacional desarrollado en Chile, en especial, en temas de
evaluación del impacto social de las acciones formativas.
Elaboración de un instrumento práctico para medir el impacto de la formación directiva
contextualizado y situado a la realidad de las acciones formativas de directoras y
directores en Chile.
Construcción de indicadores sociales en la evaluación de impacto de la formación de
directoras y directores.
Introducción de competencias directivas articuladas con el Marco para la Buena
Dirección y el Liderazgo Escolar en Chile.
Comunicación de los resultados de los procesos de medición a las personas
participantes con reportes individualizados.
Divulgación de los resultados por canales de comunicación y redes sociales, para
masificar los hallazgos del estudio. Para lograr una mayor visualización se generó una
estrategia focalizada en espacios en línea (Linkedin, Academia.edu y Youtube) en las cuales se
compartió todo el material digital mencionado en el punto anterior.
260
LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
a. Publicaciones
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287
288
ANEXOS
289
290
ANEXOS
Anexos en papel
Anexo 1. Cuestionario de Impacto de la formación (I1)

Anexo 2. Cuestionario Programas formativos (I2)
Anexo 3. Cuestionario Medición 90º (I3)
Anexo 4. Guion de entrevista (I4)
Anexo 5. Perfil profesional (I6)
Anexos en Dropbox
Anexo 1. Matrices de sistematización por instrumento.

Anexo 2. Planillas de toma de decisiones por instrumento.
Anexo 3. Planillas validación de personas expertas.
Anexo 4. Matriz de datos SPSS.
Anexo 5. Unidad hermenéutica Atlas.ti.
Anexo 6. Grabaciones de entrevistas.
Para acceder a la unidad compartida de Dropbox utilicé el Código QR o escriba en su navegador

la siguiente dirección https://bit.ly/2Wx9hmA
291
Anexo 1. Cuestionario de Impacto de la formación (I1)
Estimada persona participante:
El objetivo del siguiente cuestionario es recoger información sobre sus aprendizajes durante su formación
en competencias directivas desarrolladas en el marco del Plan de formación de directoras y directores y,
además, evaluar el impacto de la formación en sus competencias directivas. Esta información será
utilizada para mejorar la formación profesional y ofrecer mejores oportunidades de aprendizaje y de
prácticas al estudiantado.
Para estas preguntas no hay respuestas correctas o erróneas, simplemente se trata de indicar el grado en
que cada afirmación se relaciona o no, con su experiencia. Puede tener completa seguridad de que toda
la información proporcionada será de gran interés y se tratará de forma absolutamente confidencial.
Muchas gracias por su colaboración.
Antecedentes sociodemográficos
a. Fecha de nacimiento
b. Género
c. Nombre del cargo actual
d. Dependencia en que trabaja
e. Año de participación
Parte I. Evaluación de Impacto de la formación
Dimensión 1. Condicionantes personales
a. Expectativas.
Al momento de inscribirse en el Plan de formación de directoras y directores, ¿Cuáles eran sus
expectativas? (1 ninguna expectativa y 4 alta expectativa)
1. Mejorar expectativas laborales. 1 2 3 4

2. Generar nuevas redes de contacto. 1 2 3 4
3. Actualizar sus conocimientos profesionales. 1 2 3 4
4. Intercambiar experiencias profesionales. 1 2 3 4
b. Contribución.
Al finalizar su proceso de formación. Indique en qué medida el programa contribuyó a mejorar…
(1 poca contribución y 4 mucha contribución)
5. … a su capacidad para aplicar el conocimiento. 1 2 3 4

6. … al desarrollo de competencias directivas. 1 2 3 4
7. … a su desempeño profesional. 1 2 3 4
c. Satisfacción.
Al final su proceso de formación. Indique su grado de satisfacción.
(1 poca satisfacción y 4 mucha satisfacción)
8. Se han cubierto sus expectativas con la formación. 1 2 3 4

9. Recomendaría la formación. 1 2 3 4
292
ANEXOS
Dimensión 2. Formación
a. Coherencia interna.
En qué grado, los siguientes enunciados, reflejan su experiencia en la formación.
(1 en desacuerdo y 4 en acuerdo)
1 2 3 4
10. Se consiguieron los objetivos de la formación.
11. Los objetivos respondieron a sus necesidades. 1 2 3 4
12. Los contenidos correspondían a los objetivos de la formación. 1 2 3 4
13. La formación recibida es aplicable a otros contextos escolares. 1 2 3 4
b. Estrategia Metodológica.
En qué grado, los siguientes enunciados, eflejan su experiencia en la formación.
(1 nunca y 4 siempre)
14. El personal docente demostró idoneidad profesional durante su período 1 2 3 4

formativo.
15. El personal docente favoreció un clima positivo para el aprendizaje. 1 2 3 4
16. El personal docente analizó los nudos de aprendizaje de los contenidos no 1 2 3 4
alcanzados.
17. El personal docente utilizó el feedforward (sugerencias que ayudan a realizar 1 2 3 4
cambios positivos en su futuro) en su proceso formativo.
18. La formación promovió el trabajo cooperativo entre las personas 1 2 3 4
participantes.
19. Los recursos de aprendizaje contribuyeron a la formación. 1 2 3 4
Dimensión 3. Aplicación
a. Apoyo de la organización.
Indique el grado de aplicabilidad de las siguientes prácticas directivas en su puesto de trabajo.
(1 nunca y 4 siempre)
1 2 3 4
20. La organización dispone de los recursos necesarios para aplicar los
conocimientos adquiridos en su formación.
21. El clima de la organización facilita la aplicabilidad de las competencias 1 2 3 4
adquiridas en la formación.
22. Existe una cultura de aprendizaje continuo en la organización. 1 2 3 4
23. La organización permite procesos de innovación pedagógica. 1 2 3 4
24. Independiente de su organización, existen oportunidades laborales para 1 2 3 4
aplicar la formación recibida.
b. Apoyo de los equipos de trabajo.

Indique en qué grado se aplican los siguientes enunciados, en su actual puesto de trabajo.
(1 poco y 4 mucho)
25. El personal directivo de su organización apoya la aplicación de la formación. 1 2 3 4

26. El grupo de profesionales de su organización contribuyen a la aplicación de la 1 2 3 4
formación.
293
Dimensión 4. Impactos
a. Impacto profesional.
Indique en qué grado se refleja el impacto de la formación a nivel personal.
(1 bajo y 4 en alto)
27. Aumentar su seguridad profesional. 1 2 3 4

28. Aumentar su desarrollo profesional. 1 2 3 4
29. Desarrollar competencias directivas. 1 2 3 4
30. Mejorar la calidad de mi trabajo. 1 2 3 4
31. Mejorar el rendimiento en mi trabajo. 1 2 3 4
b. Impacto en la organización.
Indique en qué grado se refleja el impacto de la formación a nivel organizacional.
32. Mejorar el clima escolar. 1 2 3 4

33. Mejorar los resultados académicos 1 2 3 4
34. Propiciar una cultura del trabajo en equipo. 1 2 3 4
35. Aumentar las innovaciones organizacionales. 1 2 3 4
c. Impacto social.
Indique en qué grado se refleja el impacto de la formación a nivel social.
1 2 3 4
36. Mejorar la calidad de los aprendizajes de los y las estudiantes.
37. Vincular al establecimiento con organizaciones y personas de su entorno. 1 2 3 4
Parte II. Evaluación de competencias directivas

Indica con una cruz, en la columna que corresponde qué nivel de adquisición de las competencias has
alcanzado durante la formación en clases y en qué grado las aplicas en las prácticas.
1. Competencias directivas genéricas Nivel de Nivel de
(1. Nada; 2. Poco; 3. Bastante; 4. Mucho) Adquisición Aplicación
a. Principios
38. Orientar las acciones como líder o lideresa escolar en el marco 1 2 3 4 1 2 3 4
de valores éticos universales.
39. Considerar la educación como un derecho que puede hacer la 1 2 3 4 1 2 3 4
diferencia en la vida de los y las estudiantes.
40. Guiar la acción directiva con trasparencia, imparcialidad y 1 2 3 4 1 2 3 4
justicia.
41. Asegurar el respeto al derecho de la educación sobre cualquier 1 2 3 4 1 2 3 4
diferencia.
b. Habilidades
42. Demostrar una visión estratégica en el ámbito educativo. 1 2 3 4 1 2 3 4
43. Transformar a un grupo de personas en un equipo de trabajo. 1 2 3 4 1 2 3 4
44. Desarrollar canales de comunicaciones efectivas. 1 2 3 4 1 2 3 4
45. Resolver conflictos al interior de su comunidad escolar. 1 2 3 4 1 2 3 4
46. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones del 1 2 3 4 1 2 3 4
entorno.
47. Desarrollar estrategias para el mejoramiento escolar. 1 2 3 4 1 2 3 4
48. Reconocer prácticas de enseñanza-aprendizaje efectivas. 1 2 3 4 1 2 3 4
49. Comprender las políticas nacionales de educación, normativa 1 2 3 4 1 2 3 4
nacional y local.
294
ANEXOS
2. Competencias directivas específicas Nivel de Nivel de

(1. Nada; 2. Poco; 3. Bastante; 4. Mucho) Adquisición Aplicación
50. Enfocar el proyecto educativo institucional al mejoramiento de 1 2 3 4 1 2 3 4
los logros de aprendizajes de los y las estudiantes.
51. Explicar los objetivos, planes y metas institucionales. 1 2 3 4 1 2 3 4
52. Difundir los avances a todas las personas de la comunidad 1 2 3 4 1 2 3 4
educativa.
53. Promover activamente una cultura escolar inclusiva y 1 2 3 4 1 2 3 4
equitativa.
54. Promover una cultura de altas expectativas sobre los logros de 1 2 3 4 1 2 3 4
aprendizaje de los y las estudiantes.
55. Implementar, en conjunto a la entidad sostenedora, estrategias 1 2 3 4 1 2 3 4
efectivas de selección y retención de docentes y asistentes de
la educación.
56. Generar diversas modalidades de desarrollo profesional 1 2 3 4 1 2 3 4
continuo.
57. Reconocer los logros individuales y colectivos de las personas 1 2 3 4 1 2 3 4
58. Demostrar confianza en las capacidades de sus equipos. 1 2 3 4 1 2 3 4
59. Promover el surgimiento de liderazgos al interior de comunidad 1 2 3 4 1 2 3 4
educativa.
60. Monitorear los logros de aprendizaje en todos los ámbitos para 1 2 3 4 1 2 3 4
el mejoramiento de gestión pedagógica.
61. Acompañar, sistemáticamente, las prácticas de enseñanza. 1 2 3 4 1 2 3 4
62. Asegurar la implementación de estrategias para apoyar a los y 1 2 3 4 1 2 3 4
las estudiantes que presenten dificultades.
63. Implementar una política que asegura una cultura inclusiva. 1 2 3 4 1 2 3 4
64. Promover un clima de confianza entre las personas de la 1 2 3 4 1 2 3 4
comunidad escolar.
65. Monitorear estrategias que aseguran una sana convivencia con 1 2 3 4 1 2 3 4
un enfoque participativo.
66. Generar oportunidades de colaboración de las personas de la 1 2 3 4 1 2 3 4
comunidad escolar a través de espacios formales.
67. Asegurar que el funcionamiento del establecimiento responda 1 2 3 4 1 2 3 4
a las normas legales y las políticas educativas nacionales.
68. Analizar, sistemáticamente, los datos de los procesos y 1 2 3 4 1 2 3 4
resultados del establecimiento, con el fin de tomar decisiones
oportunas.
69. Asegurar, en conjunto con la entidad sostenedora, la 1 2 3 4 1 2 3 4
establecimiento para su gestión eficiente.
70. Vincular el establecimiento con instituciones, organizaciones y 1 2 3 4 1 2 3 4
personas de su entorno que contribuyan al logro de los
objetivos y metas del mismo.
Parte III. Preguntas abiertas
71. ¿Qué factores han facilitado la aplicación de la formación en el puesto de trabajo?

72. ¿Qué factores han obstaculizado la aplicación de la formación en el puesto de trabajo?
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.
295
Anexo 2. Cuestionario Programas formativos (I2)
El objetivo es evaluar el contenido y el diseño de la formación de los programas del Plan de formación de directoras y directores (PFD). Esta información será utilizada para
mejorar la formación profesional y ofrecer mejores oportunidades de aprendizaje y de prácticas al estudiantado.
Para estas preguntas no hay respuestas correctas o erróneas, simplemente se trata de indicar el grado en que cada afirmación se relaciona o no, con su expertiz. Puede tener
completa seguridad de que toda la información proporcionada será de gran interés y se tratará de forma absolutamente confidencial.
ANTECEDENTES DEL PROGRAMA FORMATIVO

Nombre del programa Tipo de programa
Institución ejecutora Link
CALIDAD DEL PROGRAMA

1 2 3 4
No presenta Deficiente Parcialmente Cumple
FUNDAMENTACIÓN No presenta una clara La fundamentación es deficiente, Presenta una clara fundamentación Presenta una clara fundamentación
fundamentación. en cuanto, a la evidencia en evidencia empírica internacional, en evidencia empírica nacional e
nacional e internacional. pero no nacional. internacional.
OBJETIVOS Los objetivos de la formación Los objetivos de la formación son Los objetivos de la formación son Los objetivos de la formación son
no son congruentes con el congruentes con el PFD. Pero no claros y congruentes con el PFD. claros, medibles y congruentes con el
PFD. son claros, ni medibles. Pero no son medibles. PFD.
METODOLOGÍA La metodología no se alinea La metodología presenta La metodología se alinea La metodología se alinea
con los objetivos de la deficiencias en la alineación con parcialmente a los objetivos de la completamente con los objetivos de
formación. los objetivos de la formación. formación. la formación.
CONTENIDOS Los contenidos del plan de Los contenidos del plan de Los contenidos del plan de estudio Los contenidos del plan de estudio se
estudio no son articular con estudio se articulan con los se articulan parcialmente con los articulan completamente con los
los objetivos de la formación objetivos de la formación, pero objetivos de la formación y del PFD. objetivos de la formación y del PFD.
y del PFD. no con el PFD.
296
ANEXOS
CONTEXTUALIZACIÓN Los contenidos no se Los contenidos se contextualizan Los contenidos se contextualizan a la Los contenidos se contextualizan a la
contextualizan a la realidad a la realidad nacional, pero su realidad nacional, pero su desarrollo realidad nacional y a su desarrollo en
nacional y no logra un desarrollo en la práctica es en la práctica es parcial. la práctica es completo.
desarrollo en la práctica. deficiente.
ESTRATEGIAS Las estrategias no consideran Las estrategias se enfocan solo Las estrategias articulan de forma Las estrategias articulan
la articulación entre la teoría en lo teórico. parcial la teoría con la práctica. completamente la teoría con la
y la práctica. práctica.
EVALUACIÓN La evaluación no es La evaluación es insuficiente y La evaluación es parcial y sesgada al La evaluación es integral y es
coherente al desarrollo del poco coherente al desarrollo del desarrollo del programa. coherente con el desarrollo del
programa. programa. programa.
COHERENCIA No establece una coherencia Establece una coherencia Establece una coherencia poco Establece una coherencia explícita
entre la formación y el PFD. implícita entre la formación y el explícita entre la formación y el PFD. entre la formación y el PFD.
PFD.
Menciones tres aspectos a mantener en el diseño que influyan en la transferencia y en el impacto de la formación
-
-
-
Menciones tres aspectos a mejorar en el diseño que influyan en la transferencia y en el impacto de la formación.
-
-
-
Nuevos aportes
Observaciones, comentarios y/o sugerencia que desea realizar
297
Anexo 3. Cuestionario Medición 90º (I3)
El siguiente instrumento tiene como finalidad evaluar las competencias directivas, considerando la
perspectiva del personal colaborador del establecimiento educacional en una evaluación 90º. La
invitación es a difundir, el presente cuestionario, entre las personas colaboradoras del colegio,
considerando los diferentes estamentos del establecimiento educacional (equipo directivo y personal
docente).
El equipo de investigación mantendrá total confidencialidad y anonimato con respecto a cualquier
información obtenida en este estudio, ya que su nombre no aparecerá en ningún documento ni en las
bases de datos.
1. Antecedentes sociodemográficos
1. Nombre del centro escolar__________________________________________

2. Datos persona evaluada
a. Cargo de la persona evaluada ________________________________
3. Datos persona evaluadora
a. Género __________________________________________________
b. Cargo actual ______________________________________________
2. Evaluación de competencias directivas
a. Competencias genéricas
Indique el grado de acuerdo con los siguientes enunciados sobre las competencias genéricas de la persona
evaluada. (1. Nada y 4. Mucho)
a. Principios
1. Orientar las acciones como líder o lideresa escolar en el marco de valores 1 2 3 4
2. Considerar la educación como un derecho que puede hacer la diferencia en 1 2 3 4
3. Guiar la acción directiva con trasparencia, imparcialidad y justicia. 1 2 3 4
4. Asegurar el respeto al derecho de la educación sobre cualquier diferencia. 1 2 3 4
b. Habilidades
5. Demostrar una visión estratégica en el ámbito educativo. 1 2 3 4
6. Transformar a un grupo de personas en un equipo de trabajo. 1 2 3 4
7. Desarrollar canales de comunicaciones efectivas. 1 2 3 4
8. Resolver conflictos al interior de su comunidad escolar. 1 2 3 4
9. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones del entorno. 1 2 3 4
10. Desarrollar estrategias para el mejoramiento escolar. 1 2 3 4
11. Reconocer prácticas de enseñanza-aprendizaje efectivas. 1 2 3 4
12. Comprender las políticas nacionales de educación, normativa nacional y 1 2 3 4
local.
298
ANEXOS
b. Competencias específicas
Indique el grado de acuerdo con los siguientes enunciados sobre las competencias específicas de la
persona evaluada. (1. Nada y 4. Mucho)

13. Enfocar el proyecto educativo institucional al mejoramiento de los logros de 1 2 3 4
14. Explicar los objetivos, planes y metas institucionales. 1 2 3 4
15. Difundir los avances a todas las personas de la comunidad educativa. 1 2 3 4
16. Promover activamente una cultura escolar inclusiva y equitativa. 1 2 3 4
17. Promover una cultura de altas expectativas sobre los logros de aprendizaje de 1 2 3 4
18. Implementar, en conjunto a la entidad sostenedora, estrategias efectivas de 1 2 3 4
19. Generar diversas modalidades de desarrollo profesional continuo. 1 2 3 4
20. Reconocer los logros individuales y colectivos de las personas que trabajan en 1 2 3 4
el establecimiento.
21. Demostrar confianza en las capacidades de sus equipos. 1 2 3 4
22. Promover el surgimiento de liderazgos al interior de comunidad educativa. 1 2 3 4

23. Monitorear los logros de aprendizaje en todos los ámbitos para el mejoramiento 1 2 3 4
de gestión pedagógica.
24. Acompañar, sistemáticamente, las prácticas de enseñanza. 1 2 3 4
25. Asegurar la implementación de estrategias para apoyar a los y las estudiantes 1 2 3 4
que presenten dificultades.
26. Implementar una política que asegura una cultura inclusiva. 1 2 3 4
27. Promover un clima de confianza entre las personas de la comunidad escolar. 1 2 3 4
28. Monitorear estrategias que aseguran una sana convivencia con un enfoque 1 2 3 4
participativo.
29. Generar oportunidades de colaboración de las personas de la comunidad 1 2 3 4
30. Asegurar que el funcionamiento del establecimiento responda a las normas 1 2 3 4
legales y las políticas educativas nacionales.
31. Analizar, sistemáticamente, los datos de los procesos y resultados del 1 2 3 4
32. Asegurar, en conjunto con la entidad sostenedora, la disponibilidad de los 1 2 3 4
33. Vincular el establecimiento con instituciones, organizaciones y personas de su 1 2 3 4
entorno que contribuyan al logro de los objetivos y metas del mismo.
3. Preguntas abiertas
34. ¿Qué factores han facilitado la aplicación de las competencias directivas en su organización?
35. ¿Qué factores han facilitado la aplicación de las competencias directivas en su organización?
299
Anexo 4. Guion de entrevista (I4)
1. Antecedentes personales
a. Género
b. Profesión
c. Grado académico máximo
d. Años de experiencia profesional
e. Años de experiencia en el cargo actual
f. Años de experiencia en la organización educativa
2. Impacto de la formación directiva
1. ¿Cuál es la principal contribución del programa de formación a sus prácticas directivas? ¿Qué
aspectos concretos del programa formativo han permitido conseguir esta contribución? ¿Cómo?
2. ¿El programa de formación estaba orientado a facilitar la aplicación al puesto de trabajo? En caso
afirmativo, ¿De qué manera? ¿Puede dar ejemplos concretos de cómo se facilitó la aplicación?
¿Cómo lo implemento usted?
3. Después del tiempo transcurrido desde la participación en la formación ¿Qué contenidos y prácticas
directivas incluiría en las futuras formaciones de directores y directores?
4. ¿Han cambiado sus competencias directivas post formación de directores y directoras? ¿De qué
manera? ¿Puede entregar ejemplos concretos de la adquisición de estas competencias?
5. ¿Han mejorado su actividad laboral después de la formación directiva? En caso afirmativo, ¿De qué
manera? ¿Puede dar ejemplos concretos? En caso negativo ¿Qué factores cree que han impedido
la mejora?
6. ¿Qué factores han facilitado el impacto de la formación en su puesto de trabajo?
7. ¿Qué factores han obstaculizado el impacto de la formación en su puesto de trabajo?
8. ¿Cómo ha impactado la formación en competencias directivas en su desarrollo profesional?
9. ¿Cuáles han sido los impactos de su formación directiva en su organización educativa?
10. ¿Cuáles son los cambios en las formas de trabajar en su organización educativa, en cuanto a la
innovación educativa?
11. ¿Cómo ha impactado su formación en competencias directivas en las prácticas docentes de los
profesores de su organización escolar?
300
ANEXOS
Anexo 5. Perfil profesional (I6)
Estimada persona experta:
El siguiente instrumento tiene como objetivo Desarrollar un Perfil Profesional para el cargo de directora
y/o director en función de las prácticas directivas extraídas del Marco para la Buena Dirección y el
Liderazgo Escolar (MINEDUC, 2015). Esta información será utilizada para identificar el grado de
importancia de las prácticas directivas desde la perspectiva de personas expertas y a la vez, desarrollar un
perfil profesional del cargo.
El equipo de investigación mantendrá total confidencialidad y anonimato con respecto a cualquier
información obtenida en este estudio, ya que su nombre no aparecerá en ningún documento ni en las
bases de datos. Los datos obtenidos serán utilizados exclusivamente para los fines de la presente
investigación y serán analizados de manera agregada, vale decir, no individualizada.
1. Antecedentes sociodemográficos
1. Cargo actual ___________________________________

2. Fecha de nacimiento ____________________________
3. Género _______________________________________
2. Evaluación de competencias directivas
a. Competencias genéricas
Indique el grado de importancia de los siguientes enunciados sobre las competencias genéricas.
(1. De poca importancia y 4. Muy importante)
a. Principios
30. Orientar las acciones como líder o lideresa escolar en el marco de valores 1 2 3 4
31. Considerar la educación como un derecho que puede hacer la diferencia en 1 2 3 4
32. Generar confianza a través de su comportamiento.
33. Promover la colaboración eficaz entre las personas de su comunidad. 1 2 3 4
34. Guiar la acción directiva con transparencia, imparcialidad y justicia. 1 2 3 4
35. Asegurar el respeto al derecho de la educación sobre cualquier diferencia. 1 2 3 4
36. Mejorar permanentemente su práctica como líder o lideresa en el ámbito 1 2 3 4
educativo.
b. Habilidades
37. Demostrar una visión estratégica en el ámbito educativo. 1 2 3 4
38. Desarrollar una comprensión sistémica en el colegio. 1 2 3 4
39. Comprender las interacciones de las personas de la comunidad escolar. 1 2 3 4
40. Coordinar al personal docente y al personal del establecimiento. 1 2 3 4
41. Transformar a un grupo de personas en un equipo de trabajo. 1 2 3 4
42. Comunicar de manera efectiva sus ideas. 1 2 3 4
43. Escuchar con atención las opiniones de los demás. 1 2 3 4
44. Desarrollar canales de comunicaciones efectiva. 1 2 3 4
45. Generar negociación en su comunidad educativa. 1 2 3 4
46. Resolver conflictos al interior de su comunidad escolar. 1 2 3 4
47. Adaptar su estilo de liderazgo a distintas situaciones del entorno. 1 2 3 4
48. Desarrollar estrategias personales de flexibilidad y cambio. 1 2 3 4
49. Generar un sentido de auto-eficacia personal. 1 2 3 4
50. Organizar acciones para producir mejora en los resultados académicos del 1 2 3 4
colegio.
301
51. Conocer las diferentes concepciones de liderazgo escolar. 1 2 3 4
52. Comprender diversas estrategias necesarias para implementar procesos de 1 2 3 4
mejora escolar.
53. Promover estrategias de inclusión escolar. 1 2 3 4
54. Generar estrategias para la equidad educativa. 1 2 3 4
55. Desarrollar estrategias para el mejoramiento escolar. 1 2 3 4
56. Comprender las políticas de educación, normativas nacional y local. 1 2 3 4
57. Reconocer prácticas de enseñanza-aprendizaje efectivas. 1 2 3 4
58. Asociar los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes a los tipos de 1 2 3 4
prácticas pedagógicas del personal docente.
b. Competencias específicas
Indique el grado de importancia de los siguientes enunciados sobre las competencias genéricas.
(1. De poca importancia y 4. Muy importante)

30. Revisar, en conjunto con su comunidad educativa, el proyecto educativo 1 2 3 4
institucional.
31. Enfocar el proyecto educativo institucional al mejoramiento de los logros de 1 2 3 4
32. Traducir los objetivos institucionales en planes de mejoramiento y metas de 1 2 3 4
corto y mediano plazo.
33. Explicar los objetivos, planes y metas institucionales. 1 2 3 4
34. Difundir los avances a todas las personas de la comunidad educativa. 1 2 3 4
35. Promover activamente una cultura escolar inclusiva y equitativa. 1 2 3 4
36. Promover una cultura de altas expectativas sobre los logros de aprendizaje de 1 2 3 4
37. Desarrollar una comunicación efectiva con la entidad sostenedora para el logro 1 2 3 4
de los objetivos institucionales.
38. Generar una coordinación estratégica con la entidad sostenedora para el logro 1 2 3 4
de políticas nacionales y locales.
39. Implementar, en conjunto con la entidad sostenedora, estrategias efectivas de 1 2 3 4
40. Priorizar las necesidades de fortalecimiento de las competencias de sus 1 2 3 4
docentes y asistentes de la educación.
41. Generar diversas modalidades de desarrollo profesional continuo. 1 2 3 4
42. Reconocer los logros individuales y colectivos de las personas que trabajan en 1 2 3 4
el establecimiento.
43. Demostrar consideración por las necesidades personales y el bienestar de cada 1 2 3 4
una de las personas de la institución.
44. Demostrar confianza en las capacidades de sus equipos. 1 2 3 4
45. Promover el surgimiento de liderazgos al interior de comunidad educativa. 1 2 3 4
46. Generar espacios de reflexión y trabajo técnico, de manera sistemática y 1 2 3 4
continua.
47. Asegurar la articulación del currículum con las prácticas de enseñanza, entre 1 2 3 4
los diferentes niveles de enseñanza y asignaturas.
48. Monitorear la implementación integral del currículum. 1 2 3 4
49. Monitorear los logros de aprendizaje en todos los ámbitos para el 1 2 3 4
mejoramiento de la gestión pedagógica.
50. Acompañar, sistemáticamente, las prácticas de enseñanza.
302
ANEXOS
51. Identificar las fortalezas y debilidades de cada docente de manera de asignarlo 1 2 3 4

o asignarla al nivel, asignatura y curso en que pueda alcanzar su mejor
desempeño.
52. Procurar que el personal docente no se distraiga de los procesos de enseñanza 1 2 3 4
aprendizaje, evitando las interrupciones de clases.
53. Asegurar la implementación de estrategias para apoyar a los y las estudiantes 1 2 3 4
que presenten dificultades.
54. Difundir, entre sus docentes y personal directivo, buenas prácticas de 1 2 3 4
enseñanza y aprendizaje como de gestión pedagógica.
55. Implementar una política que asegura una cultura inclusiva. 1 2 3 4
56. Promover un clima de confianza entre las personas de la comunidad escolar. 1 2 3 4
57. Promover una cultura de trabajo colaborativo tanto entre el personal docente 1 2 3 4
como de estos con los y las estudiantes en pos de la eficacia colectiva y mejora
continua.
58. Monitorear estrategias que aseguran una sana convivencia con un enfoque 1 2 3 4
participativo.
59. Promover la responsabilidad colectiva para el logro de un clima escolar 1 2 3 4
positivo.
60. Generar oportunidades de colaboración de las personas de la comunidad 1 2 3 4
61. Anticipar conflictos mediando entre las personas, con el fin de lograr soluciones 1 2 3 4
de manera efectiva y oportuna.
62. Mantener colaboración permanente con los apoderados y las apoderadas del 1 2 3 4
establecimiento.
63. Involucrar a los apoderados y las apoderadas en los procesos formativos de los 1 2 3 4
y las estudiantes.
64. Estructurar la institución en función del proyecto educativo institucional y las 1 2 3 4
prioridades de mejoramiento del establecimiento.
65. Asegurar que el funcionamiento del establecimiento responda a las normas 1 2 3 4
legales y las políticas educativas nacionales y locales.
66. Analizar, sistemáticamente, los resultados del establecimiento, permitiendo la 1 2 3 4
toma de decisiones informadas.
67. Asegurar, en conjunto con la entidad sostenedora, la disponibilidad de los 1 2 3 4
recursos requeridos por el establecimiento y los gestiona eficientemente.
68. Vincular el establecimiento con instituciones, organizaciones y personas de su 1 2 3 4
entorno que contribuyan al logro de los objetivos y metas del establecimiento,
así como del sistema escolar en su conjunto.
69. Explicar de manera periódica los resultados del establecimiento a las distintas 1 2 3 4
personas de la comunidad educativa.
Sugerencias y/o comentarios
303

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Formación para el liderazgo escolar:

Richar Parra Robledo

Directora. Dra. Carmen Ruiz Bueno

2. Plan de formación de directoras y directores (PFD) ............................................................... 81

1.4. Preguntas abiertas ........................................................................................................ 176

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................................. 263

Figura 1. Rol de la evaluación de impacto .................................................................................. 28

Figura 34. Valoraciones de las competencias directivas genéricas .......................................... 127

Tabla 1. Evaluaciones de programas e instituciones, según línea de evaluación (1997-2017) .. 29

Tabla 26. Valoración de la dimensión formación ..................................................................... 123

Tabla 116. Grado de impacto profesional ................................................................................ 231

AEVAL Agencia de Evaluación de las Políticas Públicas y la Calidad de los Servicios

1. Justificación de la relevancia del proyecto

La evaluación debiese constituir una base de información y evidencia para el diseño y

2. Objetivos general y específicos

Objetivo general. Evaluar el impacto del plan de formación de directores y directoras en la

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Figura 2. Política, plan y programas

POLÍTICA PÚBLICA PLAN PROGRAMAS

Política de fortalecimiento Plan de formación Acciones formativas

2.2. Evaluación de impacto de programas y políticas públicas gubernamentales

En el caso chileno, la Dirección de Presupuestos del Ministerio de Hacienda ha implementado

Tabla 1. Evaluaciones de programas e instituciones, según línea de evaluación (1997-2017)

Considerando las recomendaciones entregadas en el informe de la DIPRES sobre el Programa de

3. Evaluación de impacto de la formación: aspectos fundamentales

La evaluación de la formación se define como una serie de procesos de recogida de información

a. Enfoque pedagógico. El medir la influencia o repercusiones de una formación, identificando

Al visualizar la evaluación impacto como una herramienta de aprendizaje y fuente de mejora, se

Figura 3. Relación entre planificación y evaluación

Nota. Adaptado de Diputación de Barcelona, 2001.

c. Evaluación de impacto v/s monitoreo. El impacto de una formación se realiza al concluir la

Tabla 2. Diferencia entre monitoreo y evaluación

4. Perspectivas actuales en temas de impacto

La necesidad de conocer el impacto ha aumentado en niveles más profundos y superiores,

Figura 4. Niveles de impacto

Nota. Tomado de OIT/Cinterfor, 2011.

Al visualizar los campos de influencia o de impacto mencionados anteriormente, se debe tener

5. Principales perspectivas teórico-prácticas de la evaluación de impacto

6. Modelos de evaluación de programas formativos

a. Modelos de evaluación orientados a los resultados

Tabla 3. Modelos de evaluación orientados a los resultados

b. Modelos de evaluación orientados a los procesos

La orientación de modelos hacia la evaluación de procesos detalla una serie de variables

Tabla 4. Modelo de evaluación orientados a los procesos

Modelo Chang Guskey Holton Zabalza Feixas et al. Gessler y Hinrichs

c. Modelo de evaluación integrados