EL ROL DEL DOCENTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

DEL SIGLO XXI

Carlos Tünnermann Bernheim.

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Contenido:

1. Retos que debe enfrentar la educación superior del siglo XXI.

1.1 Retos provenientes de la globalización.

1.2 Retos provenientes de la naturaleza del conocimiento

contemporáneo.

2. Innovaciones educativas necesarias para enfrentar los nuevos

retos.

3. El rol del docente en la educación superior del siglo XXI.

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1. RETOS QUE DEBE ENFRENTAR LA EDUCACIÓN SUPERIOR DEL SIGLO XXI.

1.1. Retos provenientes de la globalización.

El fenómeno de la globalización está asociado a la globalización financiera y a la

aceleración del comercio internacional por la apertura e interdependencia de los
mercados, todo esto estimulado por el desarrollo extraordinario de las tecnologías
de la comunicación y la información.

La globalización no se limita al aspecto puramente económico; en realidad, es un

proceso pluridimensional que comprende aspectos vinculados a la economía, las
finanzas, la ciencia y la tecnología, las comunicaciones, la educación, la cultura, la
política, etc... Sin embargo, es la globalización económica la que arrastra a todas
las demás, y se caracteriza por ser asimétrica, a tal punto que el mismo George
Soros, gran gurú del capitalismo, acepta que la economía global no ha conducido
a la formación de una sociedad global, donde los beneficios de la globalización
sean mejor distribuidos. De ahí que Federico Mayor afirme que el primer problema
de la globalización es que no es global.

Por otra parte, la globalización es inescapable. Y no es “per se” buena ni mala,

depende de cómo nos insertamos en ella, para sacarle beneficios, como lo han
hecho los países del sudeste asiático, China y la Indica, generando sus propios
modelos de inserción. Llegó para quedarse. El Informe Delors nos dice que “la
globalización es el fenómeno más dominante en la sociedad contemporánea y el
que más influye en la vida diaria de las personas”. La Educación para el siglo XXI
debe enseñarnos a vivir juntos en la “aldea planetaria” y a desear esa convivencia.
Ese es el sentido del “aprender a vivir juntos”, uno de los pilares de la Educación
para el siglo XXI, de suerte de transformarnos en “ciudadanos del mundo”, pero
sin perder nuestras raíces culturales, ni nuestra identidad como naciones. Afirma
al respecto Manuel Castells: “No hay otro remedio que navegar en las
encrespadas aguas globales… Por eso es esencial, para esa navegación
ineludible y potencialmente creadora, contar con una brújula y un ancla. La
brújula: la educación, información, conocimiento, tanto a nivel individual como
colectivo. El ancla: nuestras identidades. Saber quienes somos y de donde
venimos para no perdernos a donde vamos”.

En su última obra “Un mundo nuevo”, el Profesor Federico Mayor afirma: “El siglo
XX nos legó dos transformaciones de gran calado que han alterado
profundamente nuestra visión del mundo: la revolución científica, que al par de
extraordinarios descubrimientos nos ha llevado de una edad de certeza y
dogmatismo a un océano de dudas e incertidumbres; y la tercera revolución
industrial, que está cambiando radicalmente la sociedad contemporánea por el
influjo de los avances de la informática y la telemática, que paradójicamente
acercan a las naciones por el fenómeno de la mundialización y, a la vez, las alejan
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al generar desigualdades cada vez más abismales entre ellas en cuanto acceso a
los beneficios de la globalización, el conocimiento y la información”.

¿Cómo impacta la globalización en la educación superior? “En primer lugar, nos

dice la Dra. Carmen García Guadilla, de la Universidad Central de Venezuela, los
cambios que tienen que ver con la naturaleza del conocimiento:
a. En cuanto a su organización: tendencia a conocimientos más integrados,
lo que lleva a formas más inter y transdisciplinarias de concebir las
disciplinas.
b. En lo epistemológico y valorativo: desintegración de la ciencia unificada;
pérdida de consenso en la naturaleza de la racionalidad científica;
cuestionamiento de nociones clave como “objetividad, certeza, predicción,
cuantificación”; debilitamiento del conocimiento abstracto y fortalecimiento
del conocimiento contextualizado.

En segundo lugar, en cuanto a las nuevas demandas, cambios en las profesiones:

a. Surgimiento de nuevas profesiones y subprofesiones cada vez más

especializadas.
b. Cambios en los espacios del ejercicio de las profesiones.
c. Nuevos perfiles profesionales, nuevas competencias, relacionadas con las
nuevas tecnologías y nuevas formas de organización institucional”.
A su vez el Profesor Jean Paul Gravel se pregunta: “¿Qué debe hacer una
Universidad para evitar ser marginada por el proceso de mundialización? ¿Qué
modificaciones debe realizar para jugar un papel dinámico en el nuevo orden
mundial?. Gravel suministra cinco pistas de acción:
1) “Desarrollar sectores específicos de excelencia en el campo de la enseñanza
y de la investigación, favoreciendo programas y equipos de trabajo que
puedan liderizar ciertas especialidades.
2) Desarrollar iniciativas de carácter multidisciplinario, tanto en la enseñanza
como en la investigación y en la extensión.
3) Establecer y promover enlaces con el sector productivo, público, privado o de
carácter social, como medio de facilitación de las actividades de investigación
y desarrollo, y de la creación de redes con configuración internacional
progresiva.
4) Estimular la formación a distancia, una manera flexible de enfrentar los
rápidos cambios en la oferta y la demanda del subsistema.
5) Desarrollar la incorporación de las unidades de enseñanza, investigación y
extensión en las redes nacionales e internacionales”1.
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Si quisiéramos resumir en una frase el gran reto que imponen la globalización y la

sociedad del conocimiento a la educación superior, podríamos decir que es el
desafío de forjar una educación superior capaz de innovar, de transformarse, de
participar creativamente y competir en el conocimiento internacional. Para ello, es
preciso que comencemos por priorizar nuestras inversiones en educación y
reconocer el papel estratégico que tiene la educación superior en la formación del
personal de alto nivel, de la inteligencia científica de nuestros países y en la
generación, transmisión y difusión del conocimiento.

Hoy en día nadie discute el papel de la educación en general como factor clave
para el desarrollo. Sin embargo, hasta hace poco, la posición oficial del Banco
Mundial ponía en duda la efectividad de la inversión en la educación superior en
los países en desarrollo, especialmente de la pública.

Después de la “Conferencia Mundial sobre la Educación Superior para el

Siglo XXI”, que tuvo lugar en París, en octubre de 1998, varios organismos
internacionales de financiamiento han venido lentamente modificando su visión
sobre el papel estratégico de la educación superior en los esfuerzos conducentes
al desarrollo. De ahí que sea interesante mencionar el Informe del Task Force,
que ha sido publicado por el propio Banco Mundial. El documento se inicia con un
epígrafe del Presidente de la Rice University, Malcolm Gillis: “Hoy día, más que
nunca antes en la historia de la humanidad, la riqueza o pobreza de las naciones
dependen de la calidad de su Educación Superior”.

Pero, para que la educación superior juegue ese rol estratégico que hoy día se le
reconoce, ella también necesita emprender, como lo advirtió la Declaración
Mundial de París, “la transformación más radical de su historia”, a fin de que sea
más pertinente a las necesidades reales del país y eleve su calidad a niveles
internacionales aceptables.

1.2. Retos provenientes de la naturaleza del conocimiento contemporáneo.

Otra de las características de la sociedad contemporánea es el papel central del

conocimiento y la información en los procesos productivos, al punto que el
calificativo más frecuente que suele dársele es el de sociedad del conocimiento o
sociedad de la información. Ojalá pudiéramos algún día llamarla “sociedad de la
sabiduría” o “sociedad del aprendizaje permanente”.

Asistimos a la emergencia de un nuevo paradigma económico-productivo en el

cual el factor más importante no es ya la disponibilidad de capital, mano de obra,
materias primas o energía, sino el uso intensivo del conocimiento y la información.
Las economías más avanzadas hoy día se basan en la mayor disponibilidad de
conocimiento e información. Las ventajas comparativas dependen cada vez más
del uso competitivo del conocimiento y de las innovaciones tecnológicas. Esta
centralidad del conocimiento le convierte en pilar fundamental de la riqueza y el
poder de las naciones pero, a la vez, estimula la tendencia a su consideración
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como simple mercancía, sujeta a las reglas del mercado y susceptible de

apropiación privada2. Hoy en día, la riqueza de las naciones está en su gente, en
el cultivo de la inteligencia de su pueblo, por lo que se necesita priorizar la
inversión en el “capital humano”: educación, ciencia, tecnología e información.

Por otra parte, existe una acentuada reducción del tiempo que media entre el
nuevo conocimiento y su aplicación tecnológica, al punto que sus aplicaciones
técnicas pueden llegar a determinar el contenido de la investigación científica, con
posibles repercusiones para el carácter “desinteresado” tradicional de la
investigación básica.

El conocimiento contemporáneo presenta, entre otras características, las de un

crecimiento acelerado, mayor complejidad y tendencia a una rápida
obsolescencia. La llamada “explosión del conocimiento” es, a la vez, cuantitativa y
cualitativa, en el sentido de que se incrementa aceleradamente la cantidad de
conocimiento disciplinario y, al mismo tiempo, surgen nuevas disciplinas y
subdisciplinas, algunas de carácter transdisciplinario. Según cifras de J.
Appleberry, citado por José Joaquín Brunner, el conocimiento de base disciplinaria
y registrado internacionalmente demoró 1.750 años en duplicarse por primera vez,
contado desde el inicio de la era cristiana; luego, duplicó su volumen cada 150 y
después cada 50. Ahora lo hace cada 5 años y se estima que para el año 2020 se
duplicará cada 73 días3.

La mayor complejidad en la estructura del conocimiento contemporáneo, que

según Edgard Morin solo puede ser asumida por el “pensamiento complejo”,
impone la interdisciplinariedad como la manera adecuada de dar respuesta a esa
complejidad. “La supremacía de un conocimiento fragmentado según las
disciplinas, nos dice Morin, impide a menudo operar el vínculo entre las partes y
las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender

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los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos”4. La

interdisciplinariedad implica complementariedad, enriquecimiento mutuo y
conjunción de los conocimientos disciplinarios.

La naturaleza misma del conocimiento está sujeta a cambios. Vivimos una “nueva
era científica”: la “era de las posibilidades o probabilidades”. Como dice Ilya
Prigogine: “venimos de un pasado de certidumbres conflictivas -ya estén
relacionadas con la ciencia, la ética, o los sistemas sociales- a un presente de
cuestionamientos”. La incertidumbre no debe conducirnos a la perplejidad sino a
la disposición para el cambio y a la ampliación y renovación incesante del
conocimiento. Si el siglo XX fue el siglo de la búsqueda de certezas científicas y
del desarrollo acelerado de las diferentes disciplinas del conocimiento humano, el
presente siglo está llamado a ser el siglo de la incertidumbre y la
interdisciplinariedad.

2. INNOVACIONES EDUCATIVAS NECESARIAS PARA ENFRENTAR LOS

NUEVOS RETOS.

La celebración de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, que tuvo

lugar en París en octubre de 1998, puso de manifiesto que en todas las regiones
del mundo se vive un proceso de transformación universitaria. También la
Conferencia Mundial reveló que en la agenda del debate internacional sobre dicho
proceso hay una serie de puntos que ocupan un lugar relevante, siendo ellos la
preocupación por la calidad, que ha llevado a organizar procesos de evaluación y
acreditación; en casi todos los países, la preocupación por la pertinencia del
quehacer de las instituciones de educación superior; la urgencia de mejorar
substancialmente los procesos de gestión y administración; la necesidad de
aprovechar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; la
conveniencia de revisar el concepto mismo de la cooperación internacional y
fortalecer la dimensión internacional de enseñanza superior; el ejercicio de la
autonomía universitaria con responsabilidad social y la búsqueda de nuevas
formas de vinculación con todos los sectores sociales y estatales.

Se habla así del surgimiento de una “nueva cultura universitaria”, de la cual forman
parte las llamadas “cultura de calidad y evaluación”; “cultura de pertinencia”,
“cultura informática”, “cultura de gestión estratégica eficaz”; “cultura de apertura
internacional”, “cultura de rendición social de cuentas” y “cultura de vinculación”.
El término cultura es usado aquí en el sentido de que la atención a estos aspectos
se transforma en práctica cotidiana de las instituciones, con repercusiones en su
quehacer, y no en simple “costumbre” sin trascendencia. Estas llamadas “nuevas
culturas” responden a los principales retos que enfrenta la educación superior
contemporánea.
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El tema de las relaciones Universidad / Sector productivo está estrechamente

relacionado con el de la pertinencia de la educación superior, es decir, de su
capacidad de respuesta a las necesidades de todos los sectores de la sociedad,
entre ellos el mundo laboral o del empleo. Sin duda, las instituciones de
educación superior tienen que tener muy en cuenta la naturaleza cambiante del
mundo del trabajo, pero en vez de preparar para determinados empleos, deben
preparar para la “empleabilidad” y analizar las grandes direcciones del mundo del
trabajo. La “empleabilidad” demanda, como lo dice el documento preparado para
la Mesa Redonda que tuvo lugar en la Conferencia Mundial sobre “Las exigencias
del Mundo del Trabajo”, hacer hincapié en las capacidades y la flexibilidad en la
formación. Esto, en última instancia, se refleja en el diseño curricular:
“Evidentemente, dice el documento, las voces más francas afirman que los
graduados deberían adquirir competencias generales, deberían cultivar las
capacidades sociales y de comunicación, deberían estar preparados para el
empresariado y, por último, deberían ser flexibles. Si examinamos en detalle la
profusión de las propuestas formuladas en diversos países por los empleadores,
los comités que estudian el futuro de la educación superior y la mayoría de los
investigadores que analizan las conexiones entre la educación superior y el
trabajo, se espera de los graduados que:

• “sean flexibles,
• sean capaces de contribuir a la innovación y a ser creativos, y estén dispuestos
a ello,
• sean capaces de hacer frente a las incertidumbres,
• estén interesados en el aprendizaje durante toda la vida y preparados para ello,
• hayan adquirido sensibilidad social y capacidades de comunicación,
• sean capaces de trabajar en equipos,
• estén dispuestos a asumir responsabilidades,
• estén animados de un espíritu de empresa,
• se preparen para la internacionalización del mercado laboral mediante una
comprensión de diversas culturas,
• sean polifacéticos en capacidades genéricas que atraviesen diferentes
disciplinas, y tengan nociones en campos de conocimiento que constituyen la
base de diversas capacidades profesionales, por ejemplo las nuevas
tecnologías”.

El mercado de trabajo, si bien está exigiendo habilidades cognitivas básicas,

también está dando gran relevancia a las habilidades afectivas y actitudicionales.
El perfil del profesional universitario que se desprende de los estudios de la
Organización Europea para la Cooperación y el Desarrollo (O.E.C.D.), es el de un
profesional formado dentro de un currículo flexible, con la habilidad cognitiva de
resolución de problemas, capacidad para adaptarse al cambio y a nuevos
procesos tecnológicos, gran dosis de creatividad y actitud hacia la educación
permanente. “En definitiva, nos dice Miguel Angel Escotet, la gran transformación
profesional que nos viene exigirá un mayor nivel interdisciplinario, una
revitalización del grupo de disciplinas relacionadas con las esferas éticas,
estéticas y de comunicación, y un cambio total de actividad en profesores y
estudiantes, al tener que pasar de la idea de una educación terminal a una
educación permanente: es decir, el profesional del futuro, estará atrapado de por
vida en la educación, y educación y trabajo irán de la mano y no la una a
expensas del otro”.

Frente a los desafíos provenientes de la naturaleza del conocimiento

contemporáneo y las características de la sociedad actual, es urgente estructurar
las respuestas de las universidades, mediante una serie de tareas, que en
apretada síntesis conducirían a fortalecer sus capacidades de docencia,
investigación y extensión interdisciplinarias; flexibilizar sus estructuras académicas
e introducir en su quehacer el paradigma del aprendizaje permanente; auspiciar
sólidos y amplios programas de actualización y superación académica de su
personal docente, acompañados de los estímulos laborales apropiados.

Ante un mundo en constante proceso de cambio, la educación permanente

aparece como la respuesta pedagógica estratégica que hace de la educación
asunto de toda la vida y dota a los educandos de las herramientas intelectuales
que les permitirán adaptarse a las incesantes transformaciones, a los cambiantes
requerimientos del mundo laboral y a la expansión y obsolescencia del
conocimiento. Se dice, y con razón, que si un profesional siete años después de
graduado ejerce su profesión según lo que aprendió durante sus estudios, lo único
que podemos afirmar es que lo está haciendo mal. En Europa han llegado a la
conclusión de que hoy día las personas tienen que estar preparadas para cambiar
de empleo o carrera cinco o seis veces a lo largo de su vida laboral. Datos
recopilados por el educador peruano León Trahtemberg señalan que en los
Estados Unidos se estima que para el siglo XXI todo empleado profesional
requerirá aproximadamente treinta créditos de estudios superiores adicionales,
cada siete años, si quiere mantenerse vigente en el mercado laboral.

No debe, entonces, extrañarnos que la revalorización del concepto de educación

permanente sea quizás el suceso más importante ocurrido en la historia reciente
de la educación. A la idea de la educación como preparación para la vida sucede,
la idea de la educación durante toda la vida. A la idea de la educación como
fenómeno escolar sucede la idea de la educación que impregna todas las
actividades humanas. La educación permanente es una respuesta a la crisis de la
sociedad contemporánea, donde el aprendizaje deliberado y consciente no puede
circunscribirse a los años escolares y hay que lograr la reintegración del
aprendizaje y la vida. “Aprender a aprender”, permitirá llevar a la realidad la
educación permanente.

La vocación de cambio que imponen la naturaleza de la sociedad contemporánea

y la globalización, implica una Universidad al servicio de la imaginación y la
creatividad, y no únicamente al servicio de una estrecha profesionalización, como
desafortunadamente ha sido hasta ahora entre nosotros. La educación superior,
de cara al siglo XXI, debe asumir el cambio y el futuro como consubstanciales de
su ser y quehacer, si realmente pretende ser contemporánea. El cambio exige de
las instituciones de educación superior una predisposición a la reforma de sus
estructuras y métodos de trabajo, lo que conlleva asumir la flexibilidad como
norma de trabajo en lugar de la rigidez y el apego a tradiciones inmutables. A su
vez, la instalación en el futuro y la incorporación de la visión prospectiva en su
labor, harán que las universidades contribuyan a la elaboración de los proyectos
futuros de sociedad, inspirados en la solidaridad, en la equidad y en el respeto al
ambiente.

A este respecto, es preciso tener presente que la llamada “revolución copernicana”

en la pedagogía, consiste en desplazar el acento de los procesos de enseñanza a
los procesos de aprendizaje. De esa manera se genera un renovado interés por
las teorías o paradigmas del aprendizaje. Hablamos de un “desplazamiento del
acento”, para indicar que al centrar ahora los procesos de transmisión del
conocimiento en los aprendizajes, es decir, en el sujeto educando, en el aprendiz,
en el alumno, esto no significa desconocer o suprimir la importancia de los
procesos de enseñanza y, mucho menos, el rol del profesor. Lo que pasa es que
el profesor deja de ser el centro principal del proceso, que pasa a ser el alumno,
pero no desaparece de él, sino que se transforma en un guía, en un tutor, en un
suscitador de aprendizajes, capaz de generar en su aula un ambiente de
aprendizaje. En último extremo, podríamos decir que se transforma en un co-
aprendiz con su alumno, pero no se esfuma ni deja de ser importante en la
relación profesor-alumno, que está en el fondo de todo proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Estos desafíos del aprendizaje conducen a las respuestas pedagógicas que

forman el núcleo de los procesos actuales de transformación universitaria, y que
deben inspirar los nuevos modelos educativos y académicos. Esas respuestas,
que implican profundas innovaciones educativas, son:

- La adopción de los paradigmas del “aprender a aprender”, “aprender a

desaprender”, “aprender a emprender” y “aprender a arriesgarse”.
- El compromiso con la educación permanente.
- El traslado del acento, en la relación enseñanza-aprendizaje, a los procesos de
aprendizaje.
- El nuevo rol de los docentes, ante el protagonismo de los discentes en la
construcción del conocimiento significativo.
- La flexibilidad curricular y toda la moderna teoría curricular que se está
aplicando en el rediseño de los planes de estudio.
- La redefinición de las competencias genéricas y específicas para cada
profesión o especialidad.
- La promoción de una mayor flexibilidad en las estructuras académicas,
superando las organizaciones puramente facultativas, o por escuelas y
departamentos, y pasando a estructurar más complejas: áreas, divisiones,
proyectos, problemas.
- Generalización del sistema de créditos, con una nueva concepción que otorgue
créditos al trabajo individual y en equipo de los estudiantes y no únicamente a
su presencia en el aula y el laboratorio.
- La estrecha interrelación entre las funciones básicas de la Universidad
(docencia, investigación, extensión y servicios).
- La reingeniería institucional y la gestión estratégica como componente normal
de la administración universitaria y como soporte eficaz del desempeño de las
otras funciones básicas.
- La autonomía universitaria responsable, con rendición social de cuentas
periódica.
- Los procesos de vinculación con la sociedad y sus diferentes sectores (estatal,
productivo, laboral, empresarial, etc), en el contexto de una pertinencia social
de calidad del conocimiento, transmitido y difundido por la educación superior.
- Fortalecimiento de la dimensión internacional del quehacer académico,
mediante la incorporación de sus docentes e investigadores en las redes
académicas mundiales.

Se dice que el aprendizaje o los aprendizajes representan la esencia de la

Universidad contemporánea. La pregunta, entonces es, qué hacer en la práctica
docente para generar condiciones para un efectivo aprendizaje de los alumnos.
Afirma Ausubel que “existe una relación íntimamente entre saber cómo aprende
un educando y saber qué hacer para ayudarlo a aprender mejor”. En definitiva, el
aprendizaje es un proceso activo y de construcción de conocimientos que lleva a
cabo en su interior (estructura cognitiva) el sujeto que aprende.

Lo anteriormente expresado permite señalar como competencias básicas para el

aprendizaje contemporáneo y estratégico las siguientes:

o Capacidad de resolución de problemas.

o Capacidad de adaptación a nuevas situaciones.
o Capacidad de seleccionar información relevante de los ámbitos del trabajo,
la cultura y el ejercicio de la ciudadanía, que le permita tomar decisiones
fundamentadas.
o Capacidad de seguir aprendiendo en contextos de cambio tecnológico y
sociocultural acelerado y expansión permanente del conocimiento.
o Capacidad para buscar espacios intermedios de conexión entre los
contenidos de las diversas disciplinas, de tal manera de emprender
 proyectos en cuyo desarrollo se apliquen conocimientos o procedimientos
propios de diversas materias.
La educación debe promover la formación de individuos cuya interacción creativa
con la información les lleve a construir conocimiento. Enseñar es esencialmente
proporcionar una ayuda ajustada a la actividad constructivista de los alumnos. Se
trata de promover un aprendizaje por comprensión. En cada aula donde se
desarrolla un proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza una construcción
conjunta entre enseñante y aprendices, única e irrepetible. De esta suerte, la
enseñanza es un proceso de creación y no de simple repetición.

Estos nuevos paradigmas educativos y pedagógicos, se fundamentan en los

aportes de la psicología y de la ciencia cognitiva sobre cómo aprende el ser
humano, y nos conducen a reconocer que el estudiante no sólo debe adquirir
información sino también debe aprender estrategias cognitivas, es decir,
procedimientos para adquirir, recuperar y usar información.

La pregunta, entonces es, qué hacer en la práctica docente para generar

condiciones para un efectivo aprendizaje de los alumnos. Afirma Ausubel que
“existe una relación íntimamente entre saber cómo aprende un educando y saber
qué hacer para ayudarlo a aprender mejor”. En definitiva, el aprendizaje es un
proceso activo y de construcción de conocimientos que lleva a cabo en su interior
(estructura cognitiva) el sujeto que aprende.

El constructivismo sociocultural, precisamente, sitúa la actividad mental del

educando en la base de la apropiación del conocimiento. Un conocimiento nos lo
apropiamos cuando lo interiorizamos y lo incorporamos a nuestra estructura
mental. El docente deviene en un mediador del encuentro del alumno con el
conocimiento. “Educar, nos dice Paulo Freire, no es transferir conocimiento sino
crear las condiciones para su construcción”. Y Jean Piaget insiste en decirnos que
“el sujeto educando no copia, transforma”. Pero, no olvidemos que el proceso de
enseñanza-aprendizaje es una unidad pedagógica compartida y creativa.
“Aprender a aprender” supone una capacidad de aprendizaje adquirida al cabo de
un período ineludible de aprendizaje con docentes. La Universidad ya no gradúa,
sino que inicia a sus egresados en el proceso permanente de aprendizaje. “En
última instancia, dice Phillip Coombs, un título profesional no es más que una
certificación de que quien lo ostenta ha aprendido a aprender”.

Estos nuevos paradigmas educativos y pedagógicos, se fundamentan en los

aportes de la psicología y de la ciencia cognitiva sobre cómo aprende el ser
humano, y nos conducen a reconocer que el estudiante no sólo debe adquirir
información sino también debe aprender estrategias cognitivas, es decir,
procedimientos para adquirir, recuperar y usar información. Estos paradigmas
educativos deben plasmarse en un Modelo Educativo.
3. EL ROL DEL DOCENTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DEL SIGLO XXI.

¿Cuál es el papel de los educadores en los albores de un nuevo siglo y de un

nuevo milenio, en un mundo en proceso de cambio y transformación? Al respecto,
el ex Director General de la UNESCO don Federico Mayor nos recuerda un
pensamiento de Albert Einstein: “En épocas de crisis, sólo la imaginación es más
importante que el conocimiento”. ...“Quizás nunca antes, nos dice don Federico,
estas palabras de Einstein hayan tenido un sentido tan hondo como el que
adquieren ahora, a la luz de los acontecimientos y las tendencias que preludian el
siglo XXI.”

Señalamos antes que en un mundo en proceso de cambio, la educación

permanente aparece como la respuesta pedagógica estratégica que hace de la
educación asunto de toda la vida y dota a los educandos de las herramientas
intelectuales que les permitirán adaptarse a las incesantes transformaciones, a los
cambiantes requerimientos del mundo laboral y a la obsolescencia del
conocimiento, característica de la ciencia contemporánea que se renueva en
períodos cada vez más cortos, a la vez que se incrementa a un ritmo cada vez
más acelerado. Algunos estiman que el conocimiento tecnológico actual será solo
el 1% del conocimiento del año 2050.

La revalorización del concepto de educación permanente es, quizás, el suceso

más importante ocurrido en la historia de la educación de la segunda mitad del
presente siglo. Decimos revalorización, por cuanto la idea de la continuidad del
proceso educativo no es nueva, aunque ha sido en estas últimas décadas que los
teóricos de la educación han señalado, con mayor precisión, las fecundas
consecuencias que para el porvenir de los procesos de enseñanza y aprendizaje
tiene la adopción de la perspectiva de la educación permanente. Ya el francés
Claparede había escrito: “La educación es vida y no preparación para la vida.
José Martí predicó que el ser humano se educa de la cuna a la tumba. Y Pablo
Freire sostiene que “el ser humano es un sujeto educable mientras vive”.

Tampoco debe confundirse la educación permanente con la educación recurrente,

es decir, el despliegue de los períodos de escolaridad en el conjunto de la vida, ni
con el reciclaje o perfeccionamiento profesional. Es eso y mucho más. Es la
integración de todos los recursos docentes de que dispone la sociedad para la
formación plena del hombre durante toda su vida. Siendo así, la educación
permanente tiene una raíz ontológica y es, como se ha dicho, “una respuesta a la
condición humana y a eso que llamamos los signos de los tiempos”. Es una
respuesta a la crisis de la sociedad contemporánea, donde el aprendizaje
deliberado y consciente no puede circunscribirse a los años escolares y hay que
lograr la reintegración del aprendizaje y la vida. Es, también, una filosofía
educativa y no una simple metodología. Como filosofía es inspiradora, iluminadora
y orientadora de la acción.

Esta nueva visión de la educación, que es la visión para el nuevo siglo, implica
cambios en el quehacer de los docentes y en su formación inicial y continua.
Ellos también necesitan ser formados en la perspectiva de la educación
permanente. “El educador para el siglo XXI, escribe el profesor colombiano Alvaro
Recio, será un pedagogo-investigador con una honda formación humana y social,
de modo que se convierta en agente de cambio de él mismo, de sus alumnos y de
la comunidad circundante.” ...“La enseñanza se orientará, también, a que el
alumno aprenda a trabajar, a investigar, a inventar, a crear y a no seguir
memorizando teorías y hechos. Debe participar en el proceso educativo. Debe
prepararse para la auto-formación, auto-educación y auto-evaluación. Lo cual
significa que el estudiante debe adquirir la responsabilidad de orientarse a sí
mismo y de manejar su propia formación. En una educación bajo esta concepción
el educador debe ser un animador o estimulador y, además, debe trabajar en
equipo con sus alumnos para identificar y seleccionar los problemas, para que no
memoricen sino que aprendan a utilizar todos los medios de información desde la
biblioteca, la radio, el cine, la TV, el TV cable, y a cómo acceder a las bases de
datos nacionales e internacionales. La pedagogía para la educación permanente
debe ser renovadora, activa, liberadora, que fomente la iniciativa, la creatividad y
el desarrollo de un proyecto de vida personal y social. Esta situación implica para
el educador, primero que todo, el tener que encontrarse consigo mismo, y la
necesidad de poseer herramientas teóricas, conceptuales y metodológicas que le
permitan conocer a profundidad el medio y a sus educandos. Debe además,
dominar el campo del conocimiento específico para ejecutar su profesión como
educador y tener elementos que le permitan profundizarlos, aplicarlos y estar en
permanente actualización.”

En la educación para el siglo XXI, como ya lo dice la “Declaración Mundial sobre la

Educación para Todos” (Jomtien, 1990), lo importante son los aprendizajes
realmente adquiridos por los educandos, que se traduzcan en un desarrollo
genuino del individuo o de la sociedad, de suerte que adquieran conocimientos
útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores.

Dice un informe del Club de Roma que “los valores son las enzimas del
aprendizaje innovador”. El aprendizaje innovador tiene como rasgos básicos la
anticipación y la participación.

El “Marco de Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje”, que

acompaña a la Declaración antes citada, afirma que “según los resultados que se
deseen obtener, los educadores deben ser formados en consecuencia,
permitiéndoles beneficiarse simultáneamente de los programas de capacitación
durante el ejercicio de sus funciones y de otros incentivos relacionados con la
consecución de esos resultados.”

La Comisión Delors, que preparó el “Informe sobre la educación para el siglo

XXI”, también conocido como “La Educación encierra un tesoro”, estuvo muy
consciente de que para llevar a la realidad esta visión, mucho dependerá del
personal docente. “El aporte de maestros y profesores, afirma el Informe, es
esencial para preparar a los jóvenes, no sólo para que aborden el porvenir con
confianza, sino para que ellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y
responsable.” ...”Ellos son los que deben despertar la curiosidad, desarrollar la
autonomía, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el
éxito de la enseñanza formal y la educación permanente.” La Comisión estimó
que el cometido fundamental del docente en la educación para el siglo XXI, se
resume en “transmitir la afición al estudio”. Es desde esta perspectiva que
corresponde también diseñar su formación inicial y continua.

¿Cuáles son, entonces, en el contexto que hemos reseñado, los retos del docente
universitario ante el siglo XXI?

En primer lugar, tiene que estar convencido sobre el papel clave que le
corresponde desempeñar en los tiempos actuales y sobre la importancia
estratégica, para el futuro de su país, de la institución a la cual sirve. Deberá
también estar familiarizado con el nuevo paradigma educativo. Su rol ya no es el
del catedrático que simplemente dicta o imparte clases magistrales y luego califica
los exámenes de sus alumnos. No es tampoco el del profesor que enseña y luego
evalúa si sus alumnos son capaces de repetir lo que les ha enseñado, o de
comprobar si asimilaron el conocimiento por él transmitido. Si hoy día lo
importante es, como vimos antes, el aprendizaje, o mejor dicho los aprendizajes
que los estudiantes realmente incorporan a su experiencia vital, de suerte que
aprendan a aprender para que nunca dejen de seguir aprendiendo, entonces el
profesor universitario es fundamentalmente un diseñador de métodos de
aprendizaje, un suscitador de situaciones o ambientes de aprendizaje, capaz de
trabajar en equipo con sus alumnos y con otros profesores. Más que un profesor
será un “aprendedor” si se permite el neologismo, será un aprendiz con un poco
más de experiencia que sus estudiantes, pero no por ello dejará de ser un co-
aprendiz, que participa con sus alumnos en la maravillosa aventura del espíritu
que es descubrir y difundir el conocimiento.

En forma concomitante, la Universidad, en palabras del ex Director General de la

UNESCO, Profesor Federico Mayor, tiene que “pasar desde la perspectiva de la
enseñanza a la del aprendizaje; pasar de los estudios unidireccionales a los
multidireccionales o diversificados, haciendo posibles múltiples tránsitos mediante
las adecuadas pasarelas, acreditaciones intermedias, etc; pasar de una formación
temporal (duración normal de una carrera) a la formación permanente (cursos
avanzados de especialización, de formación intensiva y de actualización, etc.)”.

El docente universitario para el siglo XXI tiene que estar compenetrado de que la
Universidad, como señala Philip G. Altbach, se encuentra en el centro de la
“sociedad del conocimiento”, desde luego que es “la institución más importante
dentro del complejo proceso de creación y distribución de conocimiento”.

Advertido de los riesgos que implica la globalización, el docente universitario del

siglo XXI tiene que estar abierto a la comunidad académica mundial e integrarse
en las grandes redes telemáticas e informáticas. Como señala el Presidente del
Club de Roma, Dr. Ricardo Díez Hochleitner.
Todo lo antes dicho lleva implícita la necesidad de una profunda renovación de las
estructuras académicas, de la organización administrativa y de los métodos
docentes. El cambio de los métodos docentes es una exigencia impuesta por la
naturaleza misma del conocimiento contemporáneo, cuyo crecimiento
exponencial, multidisciplinariedad e internacionalización, es concomitante de su
rápida obsolescencia. Luego, no se trata de una simple innovación pedagógica,
sino de algo más profundo: tiene que ver con la estructura misma del
conocimiento. Dice el profesor colombiano Dr. Luis Bernardo Peña: “Un docente
que entiende lo que significa esta revolución del conocimiento estará motivado y
naturalmente dispuesto a experimentar con nuevas metodologías. Sin ello, los
cursos de metodología de la enseñanza o actividades similares no pasarán de
tener un carácter “cosmético” y unos efectos transitorios” 5.

En síntesis, y recurriendo a las palabras de la Dra. Inés Aguerrondo: “Un sistema

educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una
definición de aprendizaje como el resultado de la construcción activa del sujeto
sobre el objeto de aprendizaje. Supone un aprendiz activo, que desarrolla
hipótesis propias acerca de cómo funciona el mundo, que deben ser puestas a
prueba permanentemente. Supone la generación de operaciones mentales y
procedimientos prácticos que permitan seguir aprendiendo solo una vez que se
egresó del sistema educativo formal. Supone también que el maestro y el alumno
exploran y aprenden juntos, pero que esta exploración y aprendizaje mutuo puede
revestir diferentes formas, desde las más presenciales hasta las más remotas” 6.

Y esto nos lleva a examinar el papel que jugarán en el próximo siglo las modernas
tecnologías de la comunicación e información, aplicadas a la Educación Superior.

Dos reflexiones previas nos merece este importante tema. En primer lugar, es
preciso evitar que una sobreestimación de las potencialidades que ofrecen dichas
tecnologías, produzca un detrimento en la apreciación del papel del docente.
Estas tecnologías deben siempre ser vistas como instrumentos, como medios de
apoyo al profesor y nunca como sustitutos del mismo.

La relación personal y real docente - discípulo es fundamental y no puede jamás

ser reemplazada por la relación virtual máquina-usuario. En segundo lugar,
recordar lo que señalábamos antes acerca de la necesidad de evitar que la
introducción de estas tecnologías genere una nueva forma de exclusión o de
diferenciación entre los “infohaves” y los “havenots”, o como dicen otros, entre los
“cyberhaves” y los “havenots”.

Hechas estas advertencias, lo que no pueden de ninguna manera las instituciones

de Educación Superior, y por ende sus docentes, es negarse o resistirse a la
utilización de tales tecnologías, que bien usadas amplían considerablemente sus
posibilidades de acceso a la información y al intercambio académico enriquecedor,
asi como su radio de acción docente. Tenemos que aprovechar el potencial
educativo de las nuevas tecnologías. Piénsese en lo que ellas significan para
renovar y hacer más eficaz la educación superior a distancia. Como afirma el
profesor venezolano, Dr. Miguel Casas Armengol: “El envolvente espacio virtual
no deja ninguna opción en esta materia, y es la contrapartida comunicacional de la
globalización económica” 7. No hacerlo sería automarginarse de la llamada “ola
informatizada”.

A su vez, Jacques Hallak, Director del Instituto Internacional para el Planeamiento

de la Educación, asegura que para responder a los desafíos de la globalización
parece necesario preparar a las personas para un mundo del trabajo donde las
tareas que hay que efectuar estarán en constante evolución, la jerarquía cederá su
lugar a una organización en redes, la información transitará a través de canales
múltiples e informales, la toma de iniciativa predominará sobre la obediencia y
donde las “lógicas” en juego serán particularmente complejas debido a la
ampliación de los mercados más allá de las fronteras de los Estados. Por tanto, la
educación debe ayudar a las personas a realizar tareas para las cuales no fueron
formadas, a prepararse para una vida profesional que no tendrá un carácter lineal,
a mejorar su aptitud para trabajar en equipo, a utilizar la información de manera
autónoma, a desarrollar su capacidad de improvisación, así como de creatividad,
y, en fin, a forjar un pensamiento complejo en relación con el funcionamiento del
mundo real”. Más que formar para el empleo se trata ahora de formar para la
“empleabilidad” que es diferente, como vimos antes.

¿Cuál es entonces, el desafío de nuestra región, en la perspectiva del siglo XXI?

El gran reto es ingresar en la modernidad, en nuestra modernidad, concebida
como proyecto de desarrollo humano endógeno y sustentable, construido desde
nuestra propia identidad, pero sin desconocer que la mundialización es un
fenómeno esencial de nuestra época y que marcará la impronta del siglo XXI.