Propuesta Aprendizaje Socio Emocional

[APRENDIZAJE COLABORATIVO]
Equipo Ministerio de Educación de Panamá: Victoria Tello, Lizgay Girón, Mariela Quezada y Vadim Moreno.
Equipo SUMMA: Javier González, Karla Fernandini, Dante Castillo-Canales, Marcelo Fontecilla, Andrea Lagos,
María José Martínez, Christian Silva y Soledad Ytuarte.
SUMMA, Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe fue creado
en el año 2016 por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), con el apoyo de los Ministerios de Educación
de 10 países de la región, entre ellos Panamá. Su objetivo es promover el derecho a la educación y a una
educación de calidad, equitativa y más inclusiva en la región, aprovechando las experiencias y aprendizajes
de otros países, para apoyar con la identificación, diseño e implementación de soluciones a los problemas
educativos de América Latina y el Caribe.
Publicado por:
Ministerio de Educación de Panamá - Programa “Mejorando La Eficiencia y Calidad del Sector Educativo” (MECSE)
SUMMA: Laboratorio de Investigación e Innovación para América Latina y el Caribe.
Desarrollo de contenidos: Marcelo Fontecilla, María José Martínez y Antonia Cepeda

Diseño instruccional: Andrea Lagos, Marcelo Fontecilla y María José Martínez
Diseño gráfico: Gabriela Ávalos
Agradecimientos: Queremos destacar los aportes en el desarrollo de las guías a Vadim Moreno, Gertrudis Rodríguez,
Elisa De Padua, Tania Espinoza, Betzabé Flores, Magdalena Flores y Carolina Osorio.
SUMMA agradece el apoyo del Programa “Mejorando la Eficiencia y Calidad del sector Educativo” (MECSE) para
la implementación del Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes - PRISA con el
acompañamiento de la OEI.
SUMMA agradece el apoyo de Tinker Foundation para contribuir al desarrollo del Programa de Recuperación Integral y
Socioemocional de Aprendizajes - PRISA.
Esta publicación queda disponible bajo atribución de Creative Commons 4.0 Licencia Internacional:
https://creativecommons/licences/by/4.0/.
Nota de la edición: En esta publicación se utilizan de manera inclusiva términos como “los niños”,
“los padres”, “los hijos”, “los apoderados” y otros que refieren a hombres y mujeres.
Cita recomendada: Ministerio de Educación de Panamá - Programa MECSE & SUMMA. (2022). Aprendizaje
Socioemocional en la escuela. https://www.meduca.gob.pa/prisa
Índice
Presentación 4
Introducción 5
1. Conceptos para comprender el proceso 6

Mejoramiento escolar 6
Liderazgo pedagógico 7
Desarrollo profesional docente 8
2. Cómo se lleva a cabo el mejoramiento

de las prácticas pedagógicas 11
3. Propuesta para implementar un ciclo de mejoramiento

de aprendizaje socioemocional 12
Diagnóstico 15
Priorización de mejoramiento 19
Planificación 22
Implementación 29
Evaluación 33
Anexos 36
Anexo 1: Estrategias de desarrollo profesional docente 36
Anexo 2: Pauta de observación de clases con foco en prácticas
docentes que promueven el aprendizaje socioemocional 48
Anexo 3: Pauta de observación de clases con foco en prácticas
docentes que promueven el aprendizaje socioemocional 53
Anexo 4: Pauta de Autoevaluación y reflexión personal – Competencias
ASE en líderes, docentes y personal adulto de la escuela 56
Aprendizaje Socioemocional en la escuela PRISA
Presentación
Durante el año 2022 los docentes y escuelas del país invirtieron sus mayores esfuerzos en abordar
y reducir las brechas de aprendizaje que se vieron agudizadas por el prolongado cierre de escuelas,
producto de la pandemia por Covid-19. Además, cada comunidad educativa ha debido hacerse
cargo del debilitamiento del vínculo pedagógico entre estudiantes y escuelas.
Frente a este escenario de gran complejidad para las comunidades educativas, el MEDUCA, en
colaboración con el Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina
y el Caribe – SUMMA, han impulsado el Programa de Recuperación Integral y Socioemocional
de Aprendizajes, PRISA. Este programa busca poner a disposición de docentes y escuelas una
diversidad de recursos que buscan favorecer la incorporación de estrategias y prácticas pedagógicas
de probada efectividad en el mejoramiento de aprendizajes, y que resultan pertinentes para la
diversidad de realidades que viven nuestras comunidades educativas.
Ahora bien, reconocer la importancia de saldar la brecha de aprendizajes generada en el contexto
de pandemia puede constituir una valiosa oportunidad para fortalecer de manera permanente
las prácticas docentes y las propuestas educativas de las escuelas, al incorporar estrategias que
permitan mejorar aprendizajes en una diversidad de circunstancias.
Como un primer paso en este esfuerzo, PRISA desarrolló a inicios del 2022 una colección de cuatro
documentos de orientaciones pedagógicas para la implementación de prácticas efectivas basadas
en evidencia: Comprensión Lectora, Aprendizaje Socioemocional, Retroalimentación Formativa
y Aprendizaje Colaborativo. Este conjunto de materiales fue diseñado para apoyar directamente a
los docentes al momento de la reapertura de las escuelas, y se encuentran actualmente disponibles
en el sitio web de PRISA: www.meduca.gob.pa/prisa. Sin embargo, reconociendo la importancia
de que la escuela se involucre institucionalmente en el esfuerzo de incorporar innovaciones
pedagógicas de manera efectiva, PRISA ha asumido la necesidad de complementar estos recursos
con una segunda colección de herramientas, esta vez dirigidas a la escuela. El propósito de estos
nuevos recursos es favorecer la incorporación efectiva de estas estrategias en aulas reales de
nuestras escuelas.
Esta colección de 4 guías para la implementación en el centro escolar contiene 3 secciones, dos
genéricas; para comprender el marco conceptual y metodológico de la propuesta y 1 específica
que ejemplifica la gestión de la práctica pedagógica efectiva.
Retroalimentación Aprendizaje Comprensión Aprendizaje

formativa colaborativo lectora socioemocional
en la escuela en la escuela en la escuela en la escuela
4
Introducción
Las herramientas que aquí presentamos tienen como objetivo apoyar a los directores y maestros
en la implementación de las Orientaciones pedagógicas para el aprendizaje socioemocional1
haciendo énfasis en el liderazgo pedagógico, colaboración para el desarrollo profesional docente,
planificación, implementación y evaluación de un ciclo de mejoramiento.
Así como la Guía de orientaciones pedagógicas está Figura 1

dirigida a apoyar el trabajo de los docentes en el Esc
ue
aula, la presente, es una herramienta para la la
escuela, para que todo el equipo de docentes
pueda incorporar la práctica de Aprendizaje
Socioemocional a nivel institucional, a
través de procesos de reflexión conjunta y
de contextualización a la realidad de cada
centro educativo. Por lo mismo, ambos
Au
documentos son complementarios; es la
decir, cada docente requiere conocer
las orientaciones para la práctica en el
aula, y el equipo de la escuela necesita
conocer además las orientaciones para la
implementación de esta práctica en toda
la escuela.
¿Qué nos aporta esta herramienta para la implementación

de las prácticas pedagógicas?
1 2 3
Propuesta para
Cómo se lleva a cabo el implementar un ciclo
Conceptos para
mejoramiento de las de mejoramiento del
comprender el proceso
prácticas pedagógicas aprendizaje
socioemocional
1 https://bit.ly/3Zi8gwR
5
1. Conceptos para comprender el proceso
Mejoramiento escolar
Estas orientaciones para la implementación institucional de estrategias pedagógicas efectivas

asumen la concepción del mejoramiento escolar como la capacidad de la escuela para incrementar
simultáneamente los resultados de aprendizaje de sus estudiantes y gestionar el cambio. Esto
significa atender el desarrollo profesional de los maestros y maestras de la escuela a través de
procesos sistemáticos de autorrevisión de las prácticas.
Estas organizaciones escolares basan su gestión en el desarrollo de capacidades y logran
constituirse en comunidades de aprendizaje, en donde la reflexión y el mejoramiento es un
elemento permanente en la vida de la escuela.
Las escuelas que muestran trayectorias de mejoramiento más institucionalizadas

son organizaciones donde los docentes son formados por sus pares, donde
aprender unos de otros es una experiencia valorada y compartida, y donde
el compromiso y responsabilidad de unos con otros son parte de la cultura
profesional de la escuela2.
Esta perspectiva del mejoramiento educativo requiere

de ciertos elementos:
El mejoramiento educativo pone en el centro el
aprendizaje estudiantil.
Promover la motivación de docentes y estudiantes
y comprometerse en una mejora permanente.
Docentes y directivos son aprendices en el marco
de una cultura de colaboración.
El desarrollo de las capacidades docentes se lleva
a cabo a través de la implementación, indagación y
reflexión conjunta de nuevas prácticas pedagógicas
para el mejoramiento de los aprendizajes.
2 Bellei, C. (2014). Lo aprendí en la escuela. ¿Cómo se logra el mejoramiento

escolar? Santiago: LOM ediciones; Universidad de Chile; UNICEF.
6
Liderazgo pedagógico
El liderazgo es clave para promover la motivación y el compromiso por la mejora de las prácticas
pedagógicas y gestionar las condiciones para el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes.
Esta concepción de liderazgo no se basa en el poder o autoridad, si no que se ejerce mediante el
consenso y la movilización de las voluntades hacia objetivos comunes3.
Los líderes de las escuelas que mejoran centran su gestión en los estudiantes; es decir, focalizan sus
prácticas en mejorar la enseñanza y de ese modo asegurar los aprendizajes de los estudiantes, por
sobre las situaciones administrativas4. A esto se llama liderazgo pedagógico.
Los líderes que ponen en el centro el aprendizaje, desde una perspectiva transversal, permiten
que todos sean aprendices: estudiantes, maestros, maestras y directivos; generando condiciones
favorables para el desarrollo del liderazgo docente, tanto por su capacidad de influir positivamente
en el aprendizaje de sus estudiantes, como también en el de sus pares, dando lugar a la colaboración
efectiva entre maestros.
En el marco de un estudio sobre liderazgo escolar, Leithwood y otros autores, agruparon 4
categorías de liderazgo que impactan en el aprendizaje5:
Establecer dirección: definir un propósito de carácter moral, que motive al equipo y los
lleve a perseguir sus propias metas, mostrando altas expectativas.
Rediseñar la organización: crear y facilitar las condiciones de trabajo que permita al equipo
desarrollar sus capacidades, potenciando la colaboración interna y externamente.
Desarrollar personas: potenciar las capacidades docentes necesarias, apoyando el

aprendizaje profesional, modelando las interacciones.
Gestionar la instrucción: Acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje, otorgando

apoyo técnico a los y las docentes.
3 Bolívar,A. (2019) El liderazgo educativo y su papel en la mejora. Una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones. https://bit.
ly/3FQZJdC
4 Gajardo, J., Ulloa J. (2016). Liderazgo Pedagógico, Conceptos y Tensiones. Nota Técnica N°6, LÍDERES EDUCATIVOS, Centro de
Liderazgo para la Mejora Escolar: Universidad de Concepción, Chile.
5 Ídem.
7
Desarrollo profesional docente
En las últimas décadas, la profesión docente ha transitado desde una práctica individual a una
colectiva, como una forma de responder a los retos que demanda la labor de la enseñanza en
contextos cada vez más complejos. Esta situación requiere de una transformación de la escuela y
de la perspectiva del desarrollo profesional de los docentes.
El presente documento se sitúa precisamente en el ámbito del desarrollo profesional

docente que es gestionado a través de espacios de colaboración en torno al mejoramiento
de la práctica pedagógica al interior de la escuela.
¿Qué requiere la formación docente para responder

a los desafíos de la educación actual?
Poner en el centro el mejoramiento de los

aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con
los estándares y principios educativos vigentes.
Contar con líderes involucrados en el proceso

(directores, coordinadores docentes, supervisores
regionales, pares), de manera colaborativa con los
maestros.
Valorar la experiencia y conocimientos de los maestros

y propiciar que surjan liderazgos internos.
Tomar decisiones en base a la evidencia generada

por investigaciones y expertos como, por ejemplo, el
conocimiento sobre prácticas pedagógicas efectivas.
Combinar teoría y práctica a través de metodologías

que permitan a los maestros indagar y reflexionar
colaborativamente, resolviendo problemas de manera
conjunta y apoyados en evidencias6.
6 Montecinos,C; Cortez,M. (2015) Experiencias de desarrollo y aprendizaje profesional entre pares en Chile: implicaciones para el diseño
de una política de desarrollo docente. Revista Docencia. Año XX Nº 55 http://revistadocencia.cl/sitio/wp-content/uploads/2021/12/
Docencia_55.pdf
8
¿Cómo podemos reconocer que una escuela promueve

una cultura colaborativa?7
Los maestros construyen una perspectiva

común sobre el aprendizaje, reflexionan
Los líderes participan del proceso de
y discuten sobre sus concepciones y
aprendizaje docente, y se forman junto a
creencias acerca de aquello que deben
ellos en las estrategias pedagógicas.
aprender sus estudiantes y cómo se logra
una enseñanza efectiva.
Desarrollan relaciones de confianza para Participan de redes de colaboración

poder dialogar en un ambiente de respeto con otras escuelas, supervisores,
y apertura. universidades, etc.
Participan de manera sistemática de ciclos de indagación

colectiva sobre la propia práctica, resolviendo situaciones
problemáticas, probando en el aula nuevas estrategias,
evaluando su efectividad y levantando aprendizajes para
iniciar un nuevo ciclo de mejoramiento.
7 Corti, A. M. (2018). Cultura de trabajo docente y gestión del cambio: del aislamiento a la colaboración. Temas De Educación, 23(1), 127.
Recuperado a partir de https://revistas.userena.cl/index.php/teduacion/article/view/1006
9
¿Cuál es la importancia del acompañamiento docente?

El acompañamiento docente, como estrategia de desarrollo profesional interna de la escuela,
potencia la labor de los maestros en función de las necesidades de mejoramiento de los aprendizajes
de los estudiantes.
El rol de los líderes en este proceso es comprometer a todos los maestros a través de un ambiente
de confianza profesional que haga posible la construcción de objetivos individuales y colectivos de
mejoramiento de la enseñanza.
Los procesos de acompañamiento docente dan cuenta de un enfoque socioconstructivista

de la educación, en donde el aprendiz es sujeto que construye activamente nuevas
comprensiones en colaboración con sus pares. Así, los maestros -como aprendices- forman
parte de procesos de sistemáticos indagación y reflexión sobre la práctica pedagógica, con
el propósito de mejorar la enseñanza.
Para profundizar este aspecto hemos desarrollado una ficha con las diversas
Para profundizar estrategias colaborativas de desarrollo profesional docente (ver página 36).
Estrategias colaborativas de desarrollo profesional docente
10
2. Cómo se lleva a cabo el mejoramiento

de las prácticas pedagógicas
El mejoramiento de las prácticas pedagógicas en la escuela, requiere la implementación
sistemática de ciclos cortos de mejoramiento que permitan a los docentes aprender a partir de su
propio trabajo, a través del análisis colaborativo de sus clases para la implementación de mejoras
progresivas. En la Figura 2 se presenta una propuesta genérica de un ciclo de mejoramiento que
puede orientar el despliegue de este proceso.
Figura 2
Diagnóstico
En la fase de diagnóstico buscamos responder:
Evaluación • ¿A qué distancia se encuentran nuestros estudiantes
de los aprendizajes esperados?
• ¿Qué es necesario fortalecer en nuestras prácticas
Una vez finalizado el ciclo de mejora de enseñanza para lograr estos aprendizajes?
se evalúa reflexivamente el proceso y los
Para recoger esta información
resultados:
podemos usar evaluaciones
• ¿Cuál fue el avance de los estudiantes?
internas, externas y
• ¿Cuál fue el avance de los docentes? observaciones
• ¿Qué aspectos debemos mejorar del de aula.
diseño de planificación de aula?
• ¿Qué debemos mejorar de
la forma de aprender entre
docentes?
Priorización
En la fase de
priorización
definimos:
• ¿Qué aspectos del
aprendizaje y de la
enseñanza abordaremos
en nuestro primer ciclo de
mejoramiento?
Implementación • ¿Cuáles resultan más
estratégicos y/o urgentes?
Durante la fase de
implementación
llevaremos a cabo las
acciones de
mejoramiento planificadas:
• ¿En qué momento hacemos
Planificación
monitoreo de cada actividad? En la fase de planificación responderemos a las siguientes
• ¿Cómo abordamos los ajustes del
preguntas:
proceso? • ¿Qué queremos lograr? (objetivos)
• ¿Cómo sabremos si lo logramos?: Indicadores de evaluación
• ¿Qué acciones debemos realizar?: Actividades
Una vez definidas las actividades, las organizaremos en
el tiempo en un cronograma, distribuyendo las
responsabilidades de cada participante.
11
3. Propuesta para implementar un ciclo de mejoramiento

de aprendizaje socioemocional
¿Cómo se inicia el proceso de innovación

para el aprendizaje socioemocional en la escuela?
Los procesos de innovación en la escuela comienzan por distintos factores; la motivación interna
de algunos de los integrantes de la comunidad educativa frente a la necesidad de mejorar los
aprendizajes o un impulsor externo a la escuela, generalmente asociado a la implementación de
alguna política educativa regional o nacional.
Sugerimos, a quienes hayan decidido proponer la implementación de las orientaciones pedagógicas
de aprendizaje socioemocional en su escuela, pongan atención en los siguientes aspectos:
1 Las estrategias para implementar el Aprendizaje Socioemocional (ASE) en la escuela

forman parte de las prácticas efectivas impulsadas por el Programa PRISA para ayudar
a docentes y escuelas a recuperar los vacíos de aprendizaje producidos por el cierre de
escuelas.
2 Como tal, y al igual que las otras prácticas efectivas abordadas por PRISA, las estrategias
de ASE corresponden al grupo de estrategias que han aplicado en distintos lugares del
mundo los docentes que hoy día están obteniendo mejores resultados, en una amplia
diversidad de condiciones.
3 Así, cuando las competencias socioemocionales se enseñan de manera intencionada

y explícita en la escuela, los estudiantes se vuelven más capaces de progresar en los
aprendizaje curriculares, y al mismo tiempo fortalecen sus competencias para relacionarse
consigo mismos, con los demás y con las decisiones que toman en su vida.
4 Es importante recordar que las presentes orientaciones −dirigidas a la escuela− son

complementarias al documento de Orientaciones Pedagógicas para el Aprendizaje
Socioemocional −dirigidas al docente−. Por lo tanto, mientras en aquel primer documento
se encuentran las orientaciones pedagógicas para que cada docente implemente esta
estrategia de manera adecuada en su salón de clases, el presente documento agrega las
orientaciones para organizar este proceso a nivel de toda la escuela o, al menos, de un
equipo de docentes.
5 La adopción de la propuesta implica aplicar en la práctica ambos documentos de

orientaciones −para el docente y para la escuela− en un ciclo acotado de implementación
que podría abarcar, por ejemplo, un trimestre (lo que aquí llamaremos ciclo corto de
mejoramiento). Este primer ciclo de implementación daría pie a ciclos posteriores,
con mayor conocimiento y profundidad hasta lograr su incorporación en la práctica
pedagógica habitual de la escuela.
12
¿Quiénes participan?
Si la escuela decide apropiarse de esta propuesta e implementarla en sus aulas, será necesario
acordar quién asumirá el rol de facilitador del proceso, y qué docentes participarán en el primer ciclo
de implementación. El facilitador puede ser el director, pero también puede ser algún coordinador
docente, un maestro con disponibilidad para asumir este rol, o incluso el supervisor regional de la
escuela, si tendrá la disponibilidad para acompañar sistemáticamente toda la implementación del
proceso.
En un ciclo corto de mejora pueden participar todos los maestros y maestras de la escuela, pero
resulta más efectivo iniciar los procesos de incorporación de estrategias pedagógicas de manera
progresiva, partiendo por los docentes más motivados a experimentar nuevas prácticas. También
se deben sumar otros maestros para realizar el proceso de acompañamiento entre pares.
El rol protagónico en el diagnóstico, la planificación e implementación del plan le corresponde a los
docentes, quienes interactúan directamente con los estudiantes y son los principales facilitadores
de sus aprendizajes. En el caso de escuelas unidocentes, se recomienda coordinar el trabajo
colaborativo con maestros de otros establecimientos; por ejemplo, en reuniones de microcentro.
Por último, en el caso de que no exista ninguna alternativa de colaboración y diálogo docente, estas
herramientas pueden ser utilizadas por un maestro para auto-monitorear sus propias prácticas
pedagógicas.
Los directivos y supervisores desempeñan un papel esencial para favorecer las condiciones
materiales y de tiempo que requieren los docentes para el diseño e implementación del plan.
Mientras más se involucren y participen en cada una de sus etapas, más posibilidades habrá de
que se logre un proceso efectivo de desarrollo profesional docente e impacte en los aprendizajes
de los estudiantes. Además, directivos y supervisores comprometidos con el trabajo en equipo,
pueden aportar a los docentes una mirada externa y convertirse en interlocutores valiosos en el
proceso de búsqueda de alternativas de acción.
Si el equipo profesional de la escuela decide comprometerse en el desafío de incorporar
sistemáticamente prácticas para favorecer el ASE, necesitará habilitar una instancia en que
cada profesional tenga la oportunidad de familiarizarse con el marco referencial del aprendizaje
socioemocional, así como con las propuestas para su implementación en el aula y en la escuela
contenidas en ambos documentos de orientaciones del programa PRISA: el primero, dirigido a los
docentes, y el presente documento dirigido a la escuela.
Con este fin, se sugieren distintas alternativas que permitirán generar un marco referencial común
para abordar el ASE en la escuela:
El facilitador u otro profesional puede construir una presentación en PowerPoint con
elementos relevantes del ASE, como los que se presentan en el documento de Orientaciones
Pedagógicas para el Aprendizaje Socioemocional. Esta presentación puede dar lugar a
una conversación en la que se discutan los contenidos y se enriquezca lo presentado con
conocimientos distribuidos en el equipo.
13
Lo anterior también se puede realizar con el apoyo de la presentación que se hace de este
mismo documento en el Encuentro Pedagógico PRISA sobre Aprendizaje Socioemocional,
disponible en el canal de YouTube de la Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento
Profesional del MEDUCA. Se sugiere utilizar el segmento que va desde el minuto 1:03.58
hasta el minuto 1:22:52.
Si es posible, resultaría altamente deseable que los docentes leyeran el documento de
orientaciones pedagógicas sobre ASE, para luego desarrollar una conversación en la que
se compartan apreciaciones y comentarios sobre el documento, y las posibilidades de
implementar esta estrategia en la escuela.
A continuación, se presentan las fases que debe considerar un ciclo corto de mejoramiento de las
prácticas pedagógicas de ASE en la escuela Esta propuesta incorpora sugerencias y ejemplos que
no pretenden prescribir lo que debe hacer una escuela, sino modelar una forma posible para ir
desarrollando herramientas profesionales en maestros y directivos para gestionar la mejora de las
prácticas pedagógicas con foco en el Aprendizaje Socioemocional.
Les invitamos a involucrarse activamente

en este desafiante proceso.
8 h t t p s : // w w w.y o u t u b e . c o m / w a t c h
?v=2eDE_7C3xIA&ab_channel=Capaci
tacionesDNFPP
14
Diagnóstico
Un equipo que se propone desarrollar un proceso de transformación

de las prácticas pedagógicas con foco en el desarrollo del ASE, de algún
modo ya ha identificado la necesidad de innovar en su trabajo docente
para favorecer las competencias socioemocionales de los estudiantes, así
como sus aprendizajes académicos y su compromiso escolar. Sin embargo,
eso no es suficiente para definir un horizonte claro de mejoramiento. Es
necesario precisar el foco que orientará las acciones, y para eso se requiere
indagar en las perspectivas de los docentes respecto de las competencias
socioemocionales de sus estudiantes, y de sus propias competencias y
prácticas pedagógicas.
La pregunta que guía esta etapa es:
¿En qué lugar nos encontramos, tanto docentes como estudiantes, con respecto a los criterios que
definen aquello que caracteriza el ASE?
¿Cómo levantamos evidencias?

Como se acaba de afirmar, necesitamos levantar evidencias sobre nuestro estado actual en relación
al ASE. Esto lo haremos explorando lo que ocurre actualmente en nuestras aulas en relación a dos
focos complementarios de indagación:
La forma en que
Las competencias
se comportan,
y prácticas
aprenden e
pedagógicas
interactúan
de los docentes
los estudiantes
De esta forma8 podremos asegurar que la evidencia recogida provendrá de la observación del núcleo
pedagógico, es decir, enmarcaremos la problemática que abordaremos en el plan de mejoramiento
dentro del ámbito de la interacción pedagógica en el aula.
Para levantar evidencia en relación a ambos focos de indagación “docentes y estudiantes”
utilizaremos dos estrategias complementarias, que explicaremos en detalle más abajo: la caminata
pedagógica, y el autodiagnóstico de los adultos de la escuela.
8 Elmore, R.(2010) Mejorando la escuela desde la sala de clases. Fundación Chile. http://psicopedagogia.weebly.com/uploads/6/8
/2/3/6823046/libro_elmore.pdf
15
Este levantamiento de información se puede hacer realizando visitas de observación de nuestras

clases (entre pares, o realizadas por el director o el supervisor regional, según la realidad de cada
escuela); sin embargo, también es posible que un docente haga una autoevaluación de su aula,
aplicando estas pautas al analizar sus propias clases, lo que es particularmente pertinente en
escuelas unidocentes o sin posibilidades de implementar un acompañamiento de aula sistemático.
Estas decisiones dependerán de cada escuela y equipo docente.
Caminata pedagógica
Para el diagnóstico de lo que ocurre en los salones de clases utilizaremos una versión adaptada de la
estrategia de caminata pedagógica, una modalidad de análisis de las prácticas pedagógicas a través
de la observación de clases, para levantar evidencia de observación que permita retroalimentar a
los docentes en torno a un foco específico de mejoramiento. (Ver anexo)
La caminata pedagógica es realizada por un grupo pequeño de directivos y/o docentes (3 a 5
personas), los que recorrerán un conjunto de aulas, permaneciendo en cada una de ellas un tiempo
acotado (no más de 20 minutos). Durante este tiempo, observarán las prácticas de los docentes, y
también las formas de aprender e interactuar de los estudiantes, en relación a los indicadores
de ASE, utilizando las pautas de observación correspondientes (ver Anexos 1 y 2).
Los registros levantados al aplicar las pautas de observación, serán el principal
insumo para el proceso de priorización de focos de mejoramiento, que
se describe más adelante.
16
Autodiagnóstico de las competencias socioemocionales

en los adultos de la escuela
Resultará muy difícil implementar un trabajo pedagógico dirigido a fortalecer las competencias
para el ASE en los estudiantes, si estas competencias no son desarrolladas en los adultos de la
escuela. En efecto, además de impartir la enseñanza explícita de ASE, los docentes proyectan un
modelamiento de estas competencias día a día, consciente e inconscientemente, a través de sus
comportamientos y actitudes cotidianas.
Por este motivo, el diagnóstico “y posteriormente, la propuesta de acción mantendrá una mirada
permanente sobre el desarrollo de competencias de ASE en los adultos, que complementará y
dará coherencia a las estrategias que se implementen con los estudiantes.
Con este fin, los docentes completarán la Pauta de Autoevaluación y Reflexión personal que se
incluye en el Anexo 3. Además, el facilitador o facilitadores del proceso programarán una sesión
de trabajo dentro del ciclo de mejoramiento para que los docentes puedan llenar esta pauta y
desarrollar una conversación en torno a sus resultados.
Taller de autoevaluación y reflexión sobre las

competencias socioemocionales de los adultos en la escuela
Tiempo: 2 horas.
Participantes: Todos los docentes y directivos de la escuela y, si es posible, el supervisor regional.
Objetivo: Reflexionar sobre fortalezas y desafíos asociados a las competencias socioemocionales de los
adultos de la escuela.
Pasos:
1. Explicará también que esta autoevaluación no es en ningún caso.

2. El facilitador distribuirá copias de la Pauta de Autoevaluación y Reflexión personal - Competencias ASE
en líderes, docentes y personal adulto de la escuela, e invitará a los docentes a llenarla individualmente.
3. Si los participantes son 6 o más, se dividirá el grupo total en grupos más pequeños, procurando que cada
uno no tenga más de 3 integrantes.
4. En cada grupo, se desarrollará una conversación en que cada uno compartirá sus respuestas en torno a
los indicadores con logro más alto y más bajo, a partir de las siguientes indicaciones:
Sobre los indicadores marcados como “a menudo”:

¿Cómo afectan estas fortalezas a sus interacciones con los estudiantes y los colegas?
¿Con qué competencias se relacionan sus fortalezas?
¿Cuáles de sus fortalezas cree que le ayudarán a dirigir el SEL en toda la escuela?
¿De cuál se enorgullece más?
17
Sobre los indicadores marcados como “rara vez”:

¿Cómo podría beneficiar la mejora de esta área a sus interacciones con estudiantes y/o colegas?
¿Con qué competencia o competencias se relacionan sus desafíos?
Seleccionen una o dos áreas que crean que les ayudarían a promover el ASE en sus estudiantes.
Imaginen una estrategia para recordarse a sí mismos de practicar este nuevo comportamiento.
Al mirar sus respuestas, ¿hubo cosas que les sorprendieron? ¿Hubo cosas que confirmaron lo que ya
sabía cada uno de sí mismo?
Enumeren las formas en que podrían modelar sus fortalezas para los demás e incorporarlas a lo largo del
día escolar.
Enumeren las formas en que podrían mejorar los desafíos que enfrentan actualmente.
5. Finalmente, un representante de cada grupo sintetizará las ideas más importantes al resto, mencionando
las fortalezas y desafíos detectados al interior del grupo, y las ideas o estrategias que imaginaron para
mejorar individual y colectivamente respecto de ellos.
Una variante de esta actividad, en los casos en que el profesional de la escuela aún no cuente con
relaciones de confianza suficientes para una actividad de este tipo, consiste en aplicar esta misma
dinámica de autoevaluación y reflexión, utilizando la pauta del Anexo 4 y las preguntas del taller a nivel
individual, como una herramienta de reflexión personal.
Los criterios contenidos en las pautas de observación de clases e instrumento de autoevaluación

de los docentes, serán nuestro referente permanente en todo el proceso de incorporación
de la innovación. Estos criterios hacen visible el ASE a través de indicadores más precisos, que
permitirán levantar el diagnóstico de nuestra situación actual, pero también monitorear nuestros
avances mientras comencemos a implementar esta práctica en el aula, y evaluar al final del ciclo de
implementación cuánto logramos avanzar, para saber en qué lugar nos encontramos al iniciar un
nuevo ciclo de profundización de la innovación.
Aún así, es necesario tener presente que estos indicadores son una de muchas formas posibles de
operacionalizar los principios y enfoque de aprendizaje socioemocional. Por lo tanto, legítimamente
una escuela podría hacer algunos énfasis diferentes, en tanto mantenga la coherencia con estos
principios y enfoque.
18
Priorización de
¿Cómo dialogamos con la evidencia?
mejoramiento
La evidencia levantada a partir de la observación no permitirá por sí
sola arribar a conclusiones sobre nuestro estado actual, mientras no
sea examinada a través de la reflexión y el análisis colaborativo por
parte de los docentes.
Una actividad sencilla para iniciar una reflexión de este tipo, es
observar aquellos indicadores menos logrados, tanto en las prácticas
y competencias socioemocionales de los docentes como en las formas
de aprender e interactuar de los estudiantes, y analizar de qué manera
pueden estar influyendo las primeras sobre las segundas. De esta
forma, a través del diálogo reflexivo y del análisis de las evidencias
levantadas, el equipo docente podrá identificar cuáles de sus prácticas
requieren una revisión más profunda, o podrían tener un mayor
impacto en los indicadores menos logrados de los estudiantes.
Dicho análisis permitirá establecer los focos prioritarios que se abordarán durante este primer
ciclo de mejoramiento. Esta priorización buscará construir un consenso entre los docentes en
torno a las respuestas a estas dos preguntas:
1 ¿Qué indicadores asociados a las competencias socioemocionales de los estudiantes

están menos logrados?
2 ¿Qué indicadores asociados a las competencias y prácticas para el ASE en los

docentes están menos logrados?
3 ¿Cuáles de ellos podrían incidir de manera más relevante en los aprendizajes de los
estudiantes?
4 ¿Cuáles de ellos creemos que son más relevantes y viables de abordar en el corto
plazo?
Las respuestas a estas preguntas nos permitirán priorizar los indicadores que constituirán nuestro
foco de mejoramiento durante este primer ciclo de mejora.
Para realizar esta conversación, se sugiere a continuación

un taller para analizar la evidencia generada y priorizar los
focos que orientarán nuestro ciclo corto de mejoramiento.
19
Taller: priorización a partir de la observación de clases
Tiempo: 2 horas.
Participantes: Todos los docentes y directivos de la escuela y, si es posible, el supervisor regional.
Objetivo: Analizar la evidencia generada sobre docentes y estudiantes durante las caminatas
pedagógicas, y priorizar los indicadores que orientarán nuestro ciclo corto de mejoramiento.
Momento 1: Análisis de la evidencia sobre los estudiantes.
1. El facilitador del proceso explicará el objetivo del taller descrito arriba.
2. Si los participantes son más de 8, se dividirá el grupo total en grupos más pequeños, procurando que
cada uno no tenga más de 4 integrantes.
3. El facilitador distribuirá entre los diferentes grupos las pautas de observación de los estudiantes
aplicadas durante la caminata pedagógica, procurando que cada grupo tenga un número similar de pautas
a analizar.
4. Cada grupo analizará cada una de las 5 competencias de ASE, observando el nivel de logro de sus
indicadores registrado en las pautas. Encontrarán que algunas competencias cuentan con indicadores
mejor evaluados, mientras otras competencias muestran un desempeño más bajo en sus indicadores.
5. Cada grupo seleccionará la competencia que muestra indicadores más bajos, y presentará estos datos al
resto de los docentes. En conjunto se observará si hay coincidencia o discrepancias en las competencias
con desempeño más bajo entre los distintos grupos.
Si hay coincidencia, ésta será la competencia que será priorizada en el ciclo de mejoramiento.
Si hay discrepancias, el grupo completo desarrollará una conversación en la que podrán complementar
la información de las pautas con el conocimiento que los docentes tienen de los estudiantes y, en
conjunto, consensuarán qué competencia priorizar.
20
Momento 2: Análisis de las prácticas docentes para el ASE
1. A continuación, se organizarán los mismos grupos del momento 1, y el facilitador distribuirá entre
ellos las pautas de observación de las prácticas docentes, aplicadas durante la caminata pedagógica,
procurando que cada grupo tenga un número similar de pautas a analizar.
2. Esta vez, cada grupo analizará sólo los indicadores asociados a la competencia que se priorizó en los
estudiantes, poniendo atención en dos aspectos:
distinguiendo aquellos indicadores que tienden a mostrar menos logro en las distintas pautas, y
distinguiendo aquellos indicadores que, según los integrantes del grupo, serían más relevantes para
incidir en el mejoramiento de la competencia priorizada en los estudiantes.
3. Cada grupo presentará sus conclusiones al resto, y se observará si hay coincidencia o discrepancias en
los indicadores seleccionados por cada grupo.
4. En una conversación colectiva dirigida por el facilitador, responderán entre todos las siguientes
preguntas:
¿Qué indicadores asociados a las prácticas para el ASE en los docentes muestran indicadores más
descendidos?
¿Cuáles de ellos podrían incidir de manera más relevante en los indicadores descendidos de los
estudiantes?
¿Cuáles de ellos creemos que son más relevantes y viables de abordar en el corto plazo?
21
Planificación
Habiendo arribado a un consenso sobre los indicadores de ASE que
priorizaremos durante este ciclo de mejora, diseñaremos un plan de
acción que constituirá nuestra apuesta como escuela para avanzar en
la incorporación de prácticas docentes que favorezcan el ASE de los
estudiantes. Durante cada paso de este camino, serán los indicadores
priorizados los que nos orienten respecto de qué haremos, y nos
permitirán levantar información sobre nuestros avances en relación
al objetivo propuesto.
Para elaborar nuestra propuesta, comenzaremos desarrollando una
hipótesis en relación a la forma en que podemos llegar desde nuestro
estado actual al estado que deseamos alcanzar.
Ejemplo:
Estado actual: Estado deseado:
Los maestros no cuentan con Los maestros implementan estrategias

estrategias pedagógicas que favorezcan pedagógicas que permiten impulsar
el desarrollo de competencias el aprendizaje socioemocional de los
socioemocionales en los estudiantes. estudiantes, favoreciendo su desarrollo
Los estudiantes muestran bajos niveles integral.
de competencias socioemocionales. Los estudiantes mejoran progresiva y
sistemáticamente sus competencias
socioemocionales y su aprendizaje
académico.
¿Qué acciones nos permitirán llegar al estado deseado?
En cambio Acciones de
Estado Actual Entonces Estado Deseado
si hacemos.. mejoramiento
Esta estrategia de mejoramiento tiene dos componentes:
Las Orientaciones Pedagógicas para El enfoque y herramientas de liderazgo

el Aprendizaje Socioemocional, pedagógico y desarrollo profesional
pues en ellas es posible encontrar las docente, que permitirán organizar a la
bases conceptuales, las orientaciones escuela para favorecer la transferencia
pedagógicas y ejemplos prácticos de cómo de dichas orientaciones pedagógicas a la
mejorar las prácticas de los docentes para práctica real de los docentes.
favorecer el ASE en los estudiantes.
22
De ese modo podremos formular la estrategia de cambio:
Estado Actual Estrategia Estado Deseado

Los maestros no cuentan Si fortalecemos las Los maestros implementan
con estrategias pedagógicas capacidades docentes a estrategias pedagógicas
que favorezcan el través de un proceso de que permiten impulsar el
En cambio
Entonces
desarrollo de competencias acompañamiento pedagógico aprendizaje socioemocional de
socioemocionales en los entre pares en base a la los estudiantes, favoreciendo
estudiantes. implementación de prácticas su desarrollo integral.
pedagógicas de aprendizaje
Los estudiantes Los estudiantes mejoran
socioemocional.
muestran bajos niveles progresiva y sistemáticamente
de competencias sus competencias
socioemocionales. socioemocionales y su
aprendizaje académico.
¿Qué actividades componen la planificación?

Diseñaremos actividades de dos tipos:
1 De implementación de 2 De acompañamiento pedagógico

prácticas pedagógicas de entre pares para recabar
aprendizaje socioemocional en evidencias de la implementación,
el aula. reflexionar sobre la práctica e
impulsar su transformación en
función de los indicadores que
hemos priorizado.
En el apartado siguiente se ejemplifica una propuesta de planificación para cada uno de los tipos
de actividades recién descritos.
Esta propuesta presenta un ejemplo para llevar adelante un ciclo de

mejoramiento, pero no pretende prescribir la acción de las escuelas, sino modelar
paso a paso un camino posible de mejoramiento de las prácticas pedagógicas.
23
1
¿Qué experiencia vamos a desarrollar en el aula?
A continuación, se presenta un ejemplo que busca ilustrar cómo se vería un plan de acción para
implementar sistemáticamente en el aula prácticas de ASE priorizadas en base a un diagnóstico
posible. En este ejemplo, consideraremos un diagnóstico que priorizó la siguiente competencia
socioemocional e indicadores en los estudiantes, a partir de la observación de clases:
Competencia socioemocional
Indicadores priorizados
priorizada en los estudiantes
Conciencia social. Escucha atentamente a otros.

Se involucra con otros
colaborativamente.
Puede tomar perspectivas
diferentes a las propias.
Complementariamente, durante el taller de priorización realizado durante el diagnóstico, se logró

un acuerdo en relación a que las práctica docentes que se mostraban más relevantes para abordar
esta competencia e indicadores, serían las siguientes:
Conciencia social: Prácticas docentes que cultivan la capacidad de los estudiantes para apreciar la
diversidad, adoptar diversas perspectivas, sentir empatía y demostrar respeto.
Brinda oportunidades para que los estudiantes reconozcan y nombren sus emociones y las
emociones de los demás.
Pregunta a los estudiantes qué está sucediendo en sus vidas más allá de la escuela.
Habilidades de relación: Prácticas docentes que fomentan la capacidad de los estudiantes

para comunicarse de manera efectiva, participar socialmente, construir relaciones, trabajar
cooperativamente y resolver conflictos de manera creativa.
Saluda a los estudiantes por su nombre cuando ingresen y durante la clase. Anima que los
estudiantes se llamen por su nombre.
Escucha activamente, toma turnos y habla con respeto en todas las interacciones durante las
clases.
Modela y refuerza la comunicación respetuosa en todas las interacciones con adultos y
estudiantes.
24
Para implementar acciones que aborden explícitamente las competencias e indicadores

priorizados, nos apoyaremos en las propuestas contenidas en las Orientaciones Pedagógicas para
el Aprendizaje Socioemocional. En el caso del ejemplo que estamos abordando para este primer
ciclo corto de mejoramiento, nos focalizaremos en la implementación de rituales de bienvenida e
inclusión, que se detallan a partir de la página 10 de dicho documento. Asumiremos, además, que
la escuela ha decidido priorizar para este ciclo de mejoramiento el trabajo con los estudiantes de
4° a 6° grado.
Los rituales de bienvenida e inclusión son experiencias breves e interactivas que dan inicio a las
clases. Estas actividades traen la voz de cada participante a la sala, estableciendo una conexión con
los demás y/o con el trabajo que se va a realizar. Contribuyen a crear un entorno de aprendizaje
seguro e inclusivo en el que todos tienen cabida, son escuchados y pueden participar.
Los docentes revisarán las actividades propuestas como rituales de bienvenida e inclusión
propuestas, e incorporan las actividades en su planeamiento diario de clases, de la siguiente
manera:
Durante el ciclo corto de mejoramiento implementarán cuatro de los cinco días de la semana,
como primera actividad del día, El Círculo (página 13 de las Orientaciones Pedagógicas).
El quinto día cada docente implementará una de las actividades restantes que se sugieren en
dicho documento como rituales de bienvenida e inclusión:
¿Qué hay de nuevo? (página 14).
Revolver y mezclar (página 15).
Lluvia de metáforas (página 16).
Durante la implementación de cada actividad, los docentes pondrán especial atención en dos
aspectos:
La implementación de las prácticas que se focalizaron durante el diagnóstico y
priorización: prácticas que favorecen en los estudiantes las competencias de Conciencia
social y Habilidades de relación.
El comportamiento y formas de relacionarse y aprender de los estudiantes, con foco en la
competencia e indicadores priorizados durante el diagnóstico: Conciencia social.
Escucha atentamente a otros.
Se involucra con otros colaborativamente.
Puede tomar perspectivas diferentes a las propias.
25
2
¿Cómo vamos a desarrollar el acompañamiento docente?
En esta propuesta desarrollaremos una estrategia de acompañamiento pedagógico entre pares, a

través de la observación y retroalimentación pedagógica, con el propósito de que la experiencia
que se está pilotando en el aula sea una oportunidad de aprendizaje colectivo para directivos y
maestros de la escuela.
¿De qué se trata el acompañamiento pedagógico entre pares?

El acompañamiento pedagógico entre pares es una estrategia de desarrollo profesional docente
que se basa en observación de clases y retroalimentación pedagógica, en ciclos frecuentes y
sistemáticos durante un periodo de tiempo, para analizar colaborativamente algún aspecto del
núcleo pedagógico de la clase.
El acompañamiento pedagógico se basa en el desarrollo de una relación de confianza y
colaboración entre quien observa y quien realiza la clase, a través del análisis constructivo de
lo que ocurre en el aula.
El acompañamiento pedagógico entre pares se basa en evidencia: durante todo el proceso
se levantan y analizan datos y se contrastan con criterios relacionados con las prácticas
educativas que queremos incorporar y/o mejorar (en este caso, nuestros indicadores de
aprendizaje socioemocional).
El acompañamiento pedagógico entre pares sirve para:

Desarrollar la capacidad de indagar y reflexionar sobre la práctica docente en base al foco de
mejoramiento.
Ampliar la comprensión de las transformaciones de la práctica pedagógica.
Generar un conocimiento colectivo sobre el aprendizaje y la enseñanza desde el propio

contexto escolar.
Impactar efectivamente en la realidad que se busca mejorar (además de todo lo que tiene que
ver con ampliar comprensiones, conocimientos y habilidades de indagación/reflexión).
¿Qué necesitamos para implementar

el acompañamiento pedagógico entre pares?
Tiempo para reuniones de entre los participantes.
Una relación de confianza profesional entre quienes observan y quienes son observados.
La definición explícita de los focos de mejoramiento que darán contenido al análisis de las
clases.
26
Propuesta de Plan de acción

Presentamos aquí un ejemplo de planificación del ciclo corto de mejoramiento para poner
en práctica nuestra teoría de acción, con cada una de sus etapas, participantes y plazos de
implementación.
Estado actual Estrategia Estado deseado

Los maestros no cuentan Fortalecimiento de las Los maestros implementan
con estrategias pedagógicas capacidades docentes a estrategias pedagógicas
que favorezcan el través de un proceso de que permiten impulsar el
desarrollo de competencias acompañamiento pedagógico aprendizaje socioemocional de
socioemocionales en los entre pares, en base a la los estudiantes, favoreciendo
estudiantes. implementación de prácticas su desarrollo integral.
pedagógicas de aprendizaje
Los estudiantes muestran Los estudiantes mejoran
socioemocional.
bajos niveles de competencias progresiva y sistemáticamente
socioemocionales. sus competencias
socioemocionales y su
aprendizaje académico.
Indicadores de logro:
Los maestros de 4° a 6° grado implementan prácticas significativas para el ASE: rituales
de bienvenida.
Directivos y maestros participan del proceso de acompañamiento pedagógico entre pares.
Los docentes de 4° a 6° grado mejoran sus prácticas para el ASE de acuerdo a los
indicadores priorizados por la escuela.
Los estudiantes mejoran sus competencias socioemocionales de acuerdo a los
indicadores priorizados por la escuela.
Directivos y docentes diseñan, implementan, monitorean, evalúan y proyectan
colaborativamente un ciclo corto de mejoramiento educativo en base a la
implementación de prácticas de ASE en el aula.
27
Acciones de Semanas
Responsable
mejoramiento 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Taller de inducción inicial en Facilitador del proceso
X
Aprendizaje Socioemocional. (docente o directivo).
Diagnóstico: caminata Grupo pequeño de docentes/
X
pedagógica. directivos.
Diagnóstico: Taller de
Para profundizar
autoevaluación y reflexión
Equipo de directivos y
sobre las competencias X
docentes participantes*.
socioemocionales de los adultos
en la escuela.
Taller de priorización de foco
de mejoramiento a partir de la X
docentes participantes.
Aprendizaje Socioemocional en la escuela
observación de clases.
Reunión de trabajo del
equipo participante para
revisar y adaptar las pautas Equipo de directivos y
X
28
de observación de docentes y docentes participantes.
estudiantes a la realidad de la
escuela.
Reunión de trabajo del equipo
participante para calendarizar
Todo el equipo de docentes y
las observaciones de aula y X
directivos participantes.
asignar los de observador para
cada sesión.
Implementación de la Docente o docentes de 4° a 6°
X X X X
propuesta en aula. grado.
Observación y Equipo de directivos y
X X X X
retroalimentación de clases. docentes participantes.
Sesiones de reflexión. X X X X
docentes participantes.
Sesión de evaluación del Equipo de directivos y
X
participe todo el equipo profesional del centro educativo y el supervisor regional.

proceso. docentes participantes.
* Se sugiere como mínimo la participación de directivos y docentes participantes; no
la escuela, incluidos profesionales del área psicosocial si los hubiera; idealmente, que
Sesión de diseño de nuevo ciclo
obstante, es deseable involucrar en el proceso a la mayor cantidad de profesionales de

PRISA
Directivos y maestros. X
de mejoramiento.
Implementación:
monitoreo y seguimiento Durante la fase de implementación, llevaremos a cabo las acciones de
mejoramiento diseñadas, y realizaremos un monitoreo permanente
de las mismas, tanto para favorecer su avance según lo planificado,
como para ir aprendiendo como equipo profesional a partir de su
implementación.
El principal foco del monitoreo estará dado, en este caso, por los
indicadores de aprendizaje socioemocional que hemos priorizado,
tanto para los estudiantes como para los docentes. La metodología
de monitoreo se apoyará en estrategias de acompañamiento docente
para indagar, reflexionar y mejorar las prácticas pedagógicas.
¿Qué vamos a monitorear?

El foco del monitoreo estará dado por los indicadores de aprendizaje socioemocional que hemos
priorizado, tanto para los estudiantes como para los docentes, en el marco de la implementación
de rituales de bienvenida e inclusión en 4°, 5° y 6° grado.
¿Cómo haremos el monitoreo?

Instrumentos
Usaremos protocolos y pautas que apoyen el acompañamiento docente de acuerdo al foco de
mejoramiento. En este ejemplo, se usarán las mismas que definimos para levantar evidencia del
diagnóstico (Anexos 1 y 2), pues en ellas están contenidos los indicadores del enfoque de ASE que
implementaremos en la escuela.
Puesto que hemos realizado una priorización de competencias socioemocionales de los estudiantes
e indicadores, así como indicadores de prácticas docentes para el ASE, cuando observemos clases
durante nuestro ciclo corto de mejoramiento no aplicaremos la pauta completa de los Anexos 1 y
2, sino versiones ajustadas en función de los indicadores priorizados. Además, a esta pauta se ha
agregado un campo para realizar un registro descriptivo de la clase en los términos descritos más
arriba: detallado y sin juicio.
Se sugiere hacer el registro descriptivo durante la clase, y sólo después de realizar la observación,
y en base a este registro descriptivo, registrar los niveles de logro observados en relación a cada
indicador.
Para profundizar en observación de aula ver anexo 1 estrategias

Para profundizar
colaborativas de desarrollo profesional docente.
29
Pauta de observación de clases con foco

en indicadores ASE priorizados
Nombre docente observado: Fecha:
Nombre persona que observa: Hora de inicio:
Grado y asignatura de la clase: Hora de término:
Habilidades socioemocionales de los estudiantes

Competencia socioemocional priorizada: CONCIENCIA SOCIAL
Puede tomar la perspectiva de otros y empatizar, reconoce y aprecia similitudes
y diferencias individuales y grupales; reconoce y usa recursos de su familia, colegio, y comunidad.
Registro de observación (detallado y sin juicio)

Nunca o casi
Indicadores priorizados A veces A menudo
nunca
Puede tomar perspectivas diferentes a las
propias.
Prácticas docentes para el ASE

Registro de observación (detallado y sin juicio)
Conciencia social:
Prácticas docentes que cultivan la capacidad de los estudiantes para apreciar la diversidad,
adoptar diversas perspectivas, sentir empatía y demostrar respeto.
Casi
Indicadores priorizados A veces A menudo
nunca
Brinda a los estudiantes oportunidades para explorar una
variedad de perspectivas sobre un tema, evento, conflicto
o decisión.
Pregunta a los estudiantes qué está sucediendo en sus
vidas más allá de la escuela.
30
Habilidades de relación:
Prácticas docentes que fomentan la capacidad de los
estudiantes para comunicarse de manera efectiva, Casi
A veces A menudo
participar socialmente, construir relaciones, trabajar nunca
cooperativamente y resolver conflictos de manera
creativa.
Saluda a los estudiantes por su nombre cuando ingresen y
durante la clase. Anima a que los estudiantes se llamen por
su nombre.
Escucha activamente, toma turnos y habla con respeto en
todas las interacciones durante las clases.
Modela y refuerza la comunicación respetuosa en todas las
interacciones con adultos y estudiantes.
Retroalimentación pedagógica
Es fundamental que el análisis que se realice a partir de la observación de clases, constituya
una instancia efectiva y enriquecedora para el trabajo de los docentes, manteniendo el foco en
su propósito y apoyando la comprensión y propuesta de ajustes para la implementación de la
estrategia o práctica que se busca mejorar. Para asegurar lo anterior, necesitaremos contar con
protocolos que guíen la retroalimentación y reflexión entre líderes y maestros o entre pares, con
foco en el desafío de mejoramiento.
Abajo se propone un protocolo de retroalimentación que busca precisamente favorecer la
reflexión metacognitiva de ambos participantes, observador y observado, para situarse en el lugar
en que se encuentra la clase analizada en relación a los indicadores y metas que se busca alcanzar
en relación al ASE, tanto en estudiantes como en docentes.
Protocolo de retroalimentación de prácticas docentes para el ASE

Esta guía para el acompañamiento pedagógico, tiene por objetivo centrar el foco de la observación
en las prácticas de ASE que ocurren al interior del aula. Es importante destacar que este instrumento
pretende generar un diálogo de aprendizaje profesional y aportar en la mejora de las prácticas
docentes. En este protocolo hay algunas preguntas que buscan guiar la conversación, y también
algunos espacios para que el observador comparta su registro con el docente que hizo la clase.
Finalmente, se incluye un espacio para consensuar ajustes y mejoras en la clase siguiente:
Nombre docente observado: Fecha:
Nombre persona que observa: Hora de inicio:
Grado y asignatura de la clase: Hora de término:
Con la pauta de observación de la clase a la vista de ambos, se desarrolla la siguiente conversación.
31
Quien asumió el rol de observador, registrará las respuestas a cada pregunta:
Registro de los puntos más relevantes de la

Pregunta o comentario
conversación
¿Cómo te sentiste durante el ritual de
bienvenida e inclusión? ¿Qué fue lo que más te
gustó?
¿Cómo te pareció que los estudiantes
respondieron a tus propuestas de actividades?
Miremos la pauta de observación de los
estudiantes. Según lo que yo observé con
nuestra pauta, me pareció particularmente
interesante que los estudiantes
__________________
Sin embargo, también observé que los
estudiantes tuvieron dificultades para
________________________
Miremos el registro en la pauta de prácticas
docentes. ¿Qué elementos de la clase
consideras que están bien logrados en tu ritual
de bienvenida e inclusión? ¿Por qué?
Por mi parte, observé que fue muy positivo que
tú hicieras __________________________________
Me surgieron algunas preguntas sobre algunas
decisiones y acciones que desarrollaste en tu
clase:
______________________
______________________
______________________
Finalmente, ¿qué crees que podrías haber
hecho de manera diferente en esta clase? ¿Por
qué?
¿Cómo crees que podría mejorarse tu
implementación de los rituales de bienvenida,
para mejorar ?
Acuerdos para la clase siguiente:
32
Evaluación
¿Cómo podemos evaluar un ciclo corto de mejoramiento?
El propósito de evaluar el ciclo es orientar las decisiones que
tomaremos para diseñar el ciclo siguiente de mejoramiento, en
términos de las prioridades que abordaremos tanto en el trabajo
docente para el ASE, como en las habilidades socioemocionales
de los estudiantes. Además, la evaluación nos permitirá revisar
la forma en que gestionamos el proceso y proponer mejoras para
una implementación más efectiva. Por último, la evaluación nos
permitirá revisar las estrategias de desarrollo profesional docente, su
pertinencia para nuestro propósito, y la calidad de su implementación.
Durante la evaluación del primer ciclo corto de mejoramiento es muy importante tener presente
que, en las primeras experiencias de implementación de una innovación pedagógica, tanto docentes
como estudiantes están aprendiendo a participar en un proceso de enseñanza y aprendizaje de
una forma diferente. Como consecuencia de esto, es muy probable que los resultados no sean
inmediatos y que, al contrario, emerjan dificultades u obstáculos nuevos, que nos harán jugar con
la idea de volver atrás para hacer “lo que hemos hecho siempre”.
Efectivamente, cuando los estudiantes son invitados a interactuar, por ejemplo, expresando sus
sentimientos, compartiendo sus experiencias, escuchándose unos a otros con atención y respeto,
es muy probable que en las primeras sesiones esto se les haga difícil, y a ratos dé la impresión de que
la estrategia es un fracaso. Es importante recordar en ese momento que no es posible desarrollar
estas habilidades de un día para otro, y que lo fundamental es persistir. Luego de algunos días y
semanas los estudiantes comenzarán a darse cuenta que esto no fue una experiencia pasajera,
y que cosas distintas están ocurriendo dentro del salón de clases, cosas que finalmente resultan
atractivas, desafiantes y motivadoras para ellos.
Teniendo presente lo anterior, se sugiere realizar una actividad de evaluación de este primer ciclo
corto de mejoramiento, siguiendo los pasos que se exponen abajo.
33
Propuesta para la evaluación

En una reunión de evaluación que convoque a todos los profesionales que participaron del proceso,
miremos en conjunto las pautas de observación de clases y los registros de nuestras reuniones de
retroalimentación, y respondamos:
a. Sobre las prácticas de los docentes:

• ¿Qué diferencia hay en la forma de abordar el ASE en la sala, desde el diagnóstico
hasta el final del ciclo? ¿Qué indicadores mostraron más y menos logro al final del
ciclo?
• ¿Qué obstáculos tuvimos que enfrentar? ¿Qué hicimos frente a ellos?
• ¿Cómo se sintieron los docentes que llevaron a cabo la implementación? ¿Y el resto

del equipo?
b. Sobre el desarrollo de habilidades socioemocionales de los estudiantes:

• ¿Qué diferencia hay desde el diagnóstico hasta el final del ciclo?
• ¿Qué indicadores mostraron más y menos logro al final del ciclo?
• ¿Los niveles de logro son homogéneos, o se ven diferencias importantes
entre estudiantes?
c. Sobre el aprendizaje institucional del proceso de cambio:

• ¿El equipo de maestros y directivos logró trabajar de manera colaborativa durante
todo el proceso? (talleres de formación e implementación de acompañamiento
pedagógico) ¿Logramos desarrollar conversaciones reflexivas, críticas, respetuosas
y constructivas sobre nuestro trabajo profesional? ¿Qué aspectos facilitaron y
dificultaron el clima de colaboración?
• ¿Qué aspectos del diagnóstico, la priorización, la planificación y el monitoreo del
proceso se podrían mejorar en el próximo ciclo?
34
Proyectar nuestro ciclo de mejoramiento.

Proyectar en un nuevo ciclo corto de mejora, tendrá sentido en la medida que hemos logrado
recoger evidencias e identificar los logros, pues son estos alcances los que nos permitirán definir
nuevas prioridades o, según sea el caso, seguir trabajando en un siguiente ciclo que dé continuidad
al actual y nos permita profundizar aún más en la prioridad de mejora que ya hemos definido,
especialmente cuando los resultados obtenidos no son los esperados.
En este momento es fundamental que el equipo involucrado en el proceso tome decisiones y
responda preguntas como:
¿Qué se conserva? ¿Qué se mejora? ¿Qué se elimina? ¿Qué se agrega?
Algunas preguntas específicas que podrían orientar esta reflexión son las siguientes:
• ¿Qué indicadores priorizaremos esta vez, tanto en docentes como en estudiantes?
¿Volveremos sobre los mismos, sumaremos nuevos indicadores?
• ¿Qué prácticas de ASE implementaremos en la sala? ¿Insistiremos con los rituales de
bienvenida e inclusión, o sumaremos esta vez otras prácticas significativas de aprendizaje
socioemocional?
• ¿Qué ajustes haremos al diseño del plan? ¿Cómo mejoraremos la forma de observar y
analizar nuestras clases? ¿Qué evitaremos repetir? ¿Qué resultó tan bien que no queremos
perder en una nueva implementación? ¿Qué aspectos pasamos por alto, y por lo tanto
decidimos incorporar ahora como un elemento importante del proceso en el nuevo ciclo de
mejoramiento?
35
Anexo 1
Estrategias de desarrollo profesional docente
Observación y análisis colaborativo de clases

Algo que comparten las distintas estrategias que revisaremos en adelante, es que todas ellas se
basan en el análisis colaborativo de la práctica docente en la escuela. Esto significa que todas estas
estrategias combinan, de diferentes maneras:
a. la observación cuidadosa de lo que ocurre en el núcleo pedagógico (la relación entre el
contenido, el docente y los estudiantes en torno a una tarea de aprendizaje), y
b. instancias de diálogo y análisis reflexivo sobre aquello que se ha observado
Lo anterior implica, muy en concreto, que a través de estas estrategias los equipos docentes
se organizan para observar sus clases, la interacción dentro de la sala, las producciones de los
estudiantes, sus formas de organizar y presentar los contenidos, el uso de espacios, tiempos
y recursos de aprendizaje, etc., para levantar evidencia relevante que luego puedan analizar
colaborativamente, para decidir en conjunto acciones de mejoramiento en algunos de estos
ámbitos.
En consecuencia, revisaremos algunos criterios que permiten orientar ambas tareas:
• la observación y levantamiento de evidencias
• el diálogo, análisis y reflexión sobre la evidencia levantada
La observación de clases
Sobre la observación de clases, acordaremos algunos criterios en torno a dos preguntas:
• Qué observar
Material imprimible
• Cómo observar
Qué observar
Un error habitual en el momento de observar clases es registrar todo lo que ocurre en el aula, en
ocasiones aplicando pautas de observación extensas con indicadores para cada dimensión de la
clase. Si bien esto puede resultar útil para el levantamiento de diagnósticos generales, al inicio de
procesos de mejoramiento de largo plazo, observar un rango tan amplio de variables en general no
permite levantar evidencia útil para orientar el mejoramiento de la práctica pedagógica.
En primer lugar, la observación se dirige a una dimensión particular que aquí hemos llamado,
siguiendo a Richard Elmore, núcleo pedagógico; es decir, las formas en que se relacionan en el salón, en
cada momento, el currículum, el docente y los estudiantes.
36
En segundo lugar, y ya ubicados dentro del ámbito de realidad definida por el núcleo pedagógico, lo que
haremos será observar un foco específico de mejoramiento que hemos previamente acordado como
equipo de la escuela. En general hay dos tipos de focos:
• Focos de mejoramiento de la práctica definidos a partir de un diagnóstico, como un aspecto
a fortalecer o una debilidad que requiere ser abordada. Por ejemplo, “fortalecer los inicios
de la clase y las estrategias de activación de conocimientos, que se han detectado como una
debilidad transversal en el trabajo de los docentes de la escuela”.
• Focos derivados de la implementación de una estrategia innovadora que la escuela se
dispone a implementar en sus aulas. Por ejemplo, cuando la escuela se decide a implementar
en todas sus aulas alguna de las estrategias efectivas que forman parte del programa PRISA;
o cualquier estrategia o innovación en la que los docentes han recibido previa capacitación.
Cómo observar
Para definir la forma en que realizaremos la observación y el registro de aquello que observamos,
recordaremos que el propósito de observar es generar evidencia que sirva para el análisis de
la clase observada. Ahora, levantar evidencia significativa y útil, requiere del observador las
siguientes condiciones:
• Se observará de manera descriptiva: esto significa que la observación nos llevará a realizar un
registro detallado, preciso y sin juicios personales. En el caso en que durante la observación
nos surja un juicio que nos parezca relevante, podemos reemplazarlo por la evidencia que
nos hizo formularlo; es decir, preguntarnos ¿qué situaciones, acciones o hechos concretos
vimos durante la clase que nos hizo pensar esto? (por ejemplo, en vez de registrar “había
poca participación”, registraremos “noté que sólo 6 niños levantaban la mano para preguntar
y opinar”).
• Se registrará de manera breve y fácil de entender por cualquiera que revise nuestras notas,
para que los registros puedan ser usados en la posterior reunión de análisis como evidencia
relevante.
El análisis colaborativo de clases
Material imprimible
El análisis de las clases observadas puede darse en distintas instancias, dependiendo de la
estrategia de desarrollo profesional docente que esté implementando la escuela. Así, en ocasiones
este análisis se da en un espacio en que un profesional (director, coordinador docente, supervisor
o docente par) retroalimenta al maestro que implementó la clase a partir de la evidencia levantada
en su registro de observación de clases. En otras ocasiones el análisis ocurre en reuniones de
reflexión docente, donde el equipo en conjunto intercambia percepciones y opiniones a partir de
una base de evidencia levantada en el aula.
En ambas situaciones, y al igual que ocurre con la observación de clases, nos preguntaremos sobre
qué se realizará esta conversación, y de qué forma conversaremos.
37
Sobre qué es la conversación de análisis de clases

La conversación de análisis de clases, al igual que la observación, se realizarán dentro del ámbito
del núcleo pedagógico, es decir, en la tarea de aprendizaje que articula contenidos, docente y estudiantes
en un proceso de interacción al interior del aula.
Además, esta conversación se mantendrá alineada con el foco de mejoramiento que hemos acordado.
Evitaremos la tentación de abrir nuevos flancos de análisis, y seremos estrictos en mantener la atención y
el diálogo en aquello que hemos acordado priorizar.
Por último, es necesario reafirmar que la conversación se dará en torno a la evidencia levantada y
registrada a partir de la observación, y no a las creencias o juicios personales del observador ni del docente
que implementó la clase.
Cómo conversaremos para analizar nuestras clases

Para favorecer una relación de confianza profesional y colaboración para el mejoramiento,
procuraremos que nuestra conversación de análisis de la clase se dé bajo las siguientes condiciones:
• La conversación debe darse en un ambiente de respeto, validación profesional mutua,
horizontalidad, y debe buscar el aprendizaje profesional y la metacognición sobre el
proceso en todos quienes participan en ella.
• Siempre se procurará visibilizar y valorar los aciertos y fortalezas observadas en la clase.
• Quien guíe la conversación buscará favorecer que el diálogo profundice en el análisis
de la clase, planteando preguntas que motiven a la reflexión y la metacognición de los
participantes.
Al final de la reunión de análisis de la clase, siempre se deberá destinar un tiempo adecuado
para sintetizar las conclusiones y hacer acuerdos que permitan el aprendizaje incremental de el
o los docentes en torno al foco de mejoramiento acordado. Estos acuerdos guiarán el diseño e
implementación de futuras clases.
Todas las estrategias que se proponen se basan en la idea del análisis recurrente y sistemático; es
decir, que se realiza de manera frecuente y periódica, de manera que permite ir construyendo
Material imprimible
sobre lo que se va aprendiendo en cada sesión. Así, el equipo docente define cada vez acuerdos
de mejoramiento incremental en base a lo analizado.
38
Análisis de productos de aprendizaje
¿En qué consiste?
Esta estrategia de desarrollo profesional docente busca analizar y reflexionar sobre la práctica de los docentes,
a través de la evidencia que emerge de los productos de aprendizaje de los estudiantes.
Esto es posible porque los productos de aprendizaje elegidos para su análisis, son actividades o tareas
relevantes que evidencian el desempeño de los estudiantes en relación con los objetivos de aprendizaje que el
docente está abordando, siendo un reflejo de la relación docente-estudiante-contenido (el núcleo pedagógico).
Además, evidencian el resultado de la interacción pedagógica entre el estudiante, sus compañeros y el docente.
Los productos de aprendizaje pueden mostrar el dominio que han alcanzado los estudiantes de los objetivos
del currículo, y permiten analizar −en función de estos desempeños− las fortalezas y debilidades de las
experiencias de aprendizaje que han diseñado los docentes, y su implementación.
Así, el análisis de productos de aprendizaje de los estudiantes es de utilidad para propiciar la reflexión acerca
de las teorías que dan sustento a la enseñanza en el establecimiento, levantar aprendizajes pedagógicos para
mejorar prácticas y cohesionar al equipo docente a través de la colaboración.
¿Qué condiciones requiere?
Organizar el equipo previamente.
Definir un facilitador del proceso.
Definir el docente que presentará los productos de aprendizaje en cada sesión.
Destinar tiempo para su realización (cada sesión tendrá una duración aproximada de 1 hora
a 1 hora y media).
Etapas
Material imprimible
Preparación:
Los docentes se agrupan por grado, asignatura o el criterio que la escuela decida.
Definir criterios para la selección de los productos de aprendizaje vinculados al foco de mejora: objetivos
de aprendizaje, habilidades o contenidos que se focalizarán, niveles de desempeño (por ejemplo, es posible
analizar productos de estudiantes que reflejen desempeños diversos).
Organizarse entre maestros para definir quien presentará los productos de sus estudiantes en la sesión
(idealmente los docentes irán rotando hasta que todos puedan presentar).
Implementación:
El docente presentador entrega copias del trabajo de sus estudiantes a todos los participantes del equipo
de análisis sin dar explicaciones de ningún tipo y permanece en silencio en la siguiente etapa.
Los docentes dialogan en base a preguntas hechas por el facilitador, dedicando 10 a 15 minutos para
conversar en torno a cada una de ellas:
39
¿Qué es lo que se ve en estos trabajos?
¿Qué preguntas les surgen al observar estos trabajos?
¿Qué aprendizaje(s) están desarrollando o demostrando los estudiantes a través de estos trabajos?
El docente presentador guarda silencio durante la conversación, pero escucha atentamente a los demás.
Luego de que se ha desarrollado esta conversación, el docente presentador comenta el trabajo de sus
estudiantes y las reflexiones que surgieron durante el diálogo previo.
A continuación, el grupo completo dialoga y comparte ideas sobre cómo apoyar el aprendizaje de los
estudiantes que desarrollaron los trabajos analizados, haciendo énfasis en el proceso de enseñanza
aprendizaje y en las alternativas que podrían mejorar este proceso.
Finalmente, el grupo reflexiona sobre sus propios aprendizajes profesionales a partir de esta experiencia, y
analiza posibles formas de fortalecer esta instancia.
Es importante enfatizar en el hecho de que esta estrategia de desarrollo profesional entre pares debe
realizarse de manera periódica y recurrente para que sea posible movilizar el aprendizaje profesional
sistemático de los maestros y maestras de la escuela.
Referencias
Ulloa, J. y Cabrera, C. (2017) Análisis de los productos de aprendizaje de los estudiantes: Una estrategia de desarrollo
profesional docente. Nota Técnica N°11-2017, LIDERES EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para la Mejora
Escolar. https://www.lidereseducativos.cl/wp-content/uploads/2017/12/NT11_JU_L1_28-12.pdf
Material imprimible
40
Club de video
¿En qué consiste?
Es una metodología de trabajo en la que un grupo de docentes, con la ayuda de uno o más facilitadores, se
reúnen periódicamente a observar, analizar y discutir extractos de videos de sus clases, con el fin de mejorar
algún aspecto de sus prácticas de aula, y favorecer así el aprendizaje de sus estudiantes.
Los videos de clases permiten capturar la complejidad de las interacciones de aula, y observarlas colectivamente,
sin interrumpir la clase. Además, el registro en video permite que los docentes puedan volver una y otra vez
sobre las situaciones ocurridas en la clase, lo que favorece un análisis riguroso basado en evidencia.
Conformar equipos docentes según el criterio que decidan en conjunto en función del tema a observar
(por grado, asignatura u otro criterio). Los equipos de trabajo también pueden reunir docentes de distintos
centros educativos.
Definir la o las personas que serán facilitadores. Éstos pueden ser directores, coordinadores docentes,
supervisores regionales, docentes pares.
Disponer de tiempos y espacios para reunirse una o dos veces al mes, por 90 a 120 minutos, idealmente
durante todo el año lectivo.
Disponer de recursos audiovisuales para el registro de las clases. En la actualidad es muy fácil realizar
grabaciones con un teléfono celular en los casos en que no se cuente con una cámara de video.
Es necesario preparar las condiciones apropiadas para la reunión de análisis de clases, asegurando que el
video pueda ser visto por todos los participantes de manera adecuada, y que se cuente con las condiciones
para desarrollar la conversación.
Etapas
Material imprimible
Definir el foco de análisis. Se sugiere que la primera o primeras reuniones se destinen a la definición de
estos focos, identificando qué prácticas, desafíos, evidencias de aprendizaje o desempeños de los docentes
serán el objeto de análisis. Un foco claro facilitará la selección de los segmentos relevantes de los videos
que serán analizados.
Ejemplos de posibles focos de análisis podrían ser la promoción de prácticas pedagógicas efectivas que
promuevan el mejoramiento de aprendizajes de los estudiantes, como la retroalimentación formativa, el
aprendizaje colaborativo, la comprensión lectora o el aprendizaje socioemocional.
Es fundamental que dejar claro entre los participantes que los videos de clases serán usados
formativamente, como un insumo para la reflexión, y que en ningún caso serán usados como un medio
para evaluar a los docentes. Además, es necesario aclarar que las grabaciones sólo serán vistas por los
docentes que participan en el Club de Video. En relación con esto último, la elaboración y firma de un
acuerdo de confidencialidad, que defina claramente el uso que se les dará a los videos.
41
Ejercitar la capacidad de observación y análisis de videos de clases:
Se sugiere destinar a lo menos dos sesiones para ejercitar las habilidades de observación y análisis de
prácticas de aula, a partir de extractos de clases de docentes desconocidos, disponibles en internet (una
simple búsqueda de “clase grabada” en YouTube arrojará resultados útiles para este efecto).
La ejercitación se centrará en los criterios sobre el qué observar, y el cómo observar, que ya hemos revisado.
Inscripción de voluntarios y calendarización: una vez que todo el equipo ha ejercitado la práctica de la
observación y registro de clases, será necesario ordenar el proceso en el tiempo, inscribiendo a los docentes
voluntarios y calendarizando las sesiones de grabación y las reuniones de análisis.
Filmaciones de clases: Las filmaciones pueden ser realizadas por una persona que asista a la clase o por el
mismo docente, fijando la cámara en un trípode u otro soporte. Una vez que se vayan sumando registros
y reuniones de análisis, se puede ir mejorando la modalidad de filmación para que la imagen y el audio se
gestionen de manera cada vez más apropiada a los propósitos que se buscan. Las filmaciones no buscarán
registrar “prácticas ejemplares” ni buenas prácticas sino, al contrario, enfocarse en prácticas cotidianas
relacionadas con el foco de mejoramiento acordado. Una buena decisión del docente que hace la clase sería
registrar precisamente los momentos sobre los que tiene dudas, o que le representan mayor dificultad para
su práctica, para convocar sobre estas situaciones el análisis colaborativo de sus colegas.
Selección de episodios en base a foco de observación y calidad de video: después de la clase es necesario
respaldar la grabación en un computador y/o en un repositorio virtual (nube), y el docente que hizo la clase
debe seleccionar −solo o con la ayuda de otros docentes− un segmento de aproximadamente 5 a 7 minutos
que cuente con buen registro de imagen y audio, y que contenga evidencia útil para el análisis que se busca
realizar.
Diseño de una pregunta para la reflexión entre pares: a partir del segmento seleccionado, el docente que
hizo la clase pensará en una o unas pocas preguntas que guíen la reflexión en la reunión de análisis.
Reuniones de análisis de videos:
En cada sesión se recomienda abordar grabaciones de una o dos clases como máximo.
Al inicio de la reunión: el facilitador recordará los propósitos que orientan el desarrollo de la actividad,
además de los principios que guiarán la conversación (según los criterios para el análisis colaborativo de
clases, que ya hemos revisado).
Antes de observar el video: el docente protagonista presentará la clase a mostrar y planteará las
preguntas o aspectos que le gustaría someter al análisis de sus compañeros. Material imprimible
Durante la observación: los docentes observan y registran de acuerdo a los criterios de qué y cómo
observar clases que ya hemos abordado con anterioridad.
Después de la observación: el facilitador nuevamente recuerda el foco acordado, y la pregunta o aspectos

planteados por el docente, para iniciar el diálogo de análisis de acuerdo a los criterios para el análisis
colaborativo de clases. Luego de dar un tiempo adecuado para el diálogo, a partir de los aprendizajes que
emergen del análisis, se definen conclusiones y acuerdos para el mejoramiento de la clase siguiente.
Cierre y evaluación: En la última sesión del Club de Video es conveniente realizar un análisis reflexivo de
todo el proceso desarrollado, que considere al menos:
42
Avances, dificultades, logros y aprendizajes sobre la práctica docente en torno al foco de mejoramiento
acordado.
Un análisis de la implementación de la estrategia de Club de Video en sí misma, sus aciertos y dificultades,

aspectos a conservar y a ajustar en una siguiente versión.
Proyectar el ciclo siguiente de implementación del Club de Video, y su posible ampliación a otros docentes
y focos de mejoramiento.
Referencias
CPEIP. Club de video. Serie trabajo colaborativo para el desarrollo profesional docente.
https://www.cpeip.cl/wp-content/uploads/2019/09/Club-de-video.pdf
Material imprimible
43
Caminatas pedagógicas
¿En qué consiste?
Es una estrategia de trabajo colaborativo entre docentes que busca realizar observaciones breves y focalizadas
en el aula para levantar información y dialogar sobre la enseñanza y el aprendizaje. Son una modalidad de
retroalimentación de las prácticas pedagógicas a través de la observación de clases, en la que un grupo pequeño
de directivos y/o docentes (tres a cinco personas) visita un conjunto de aulas por un tiempo acotado (10 a 20
minutos), con el objeto de recolectar evidencias respecto de un foco específico, para luego retroalimentar las
prácticas de los docentes visitados.
En general, puesto que permiten observar un mayor número de clases en un tiempo acotado, son útiles para
levantar una mirada sobre las formas de trabajo de varios docentes en torno a un tema o foco específico a nivel
institucional.
Por este motivo, la caminata pedagógica es útil como herramienta de diagnóstico de la práctica docente en
torno a un ámbito particular, como una forma de indagar y definir focos de mejoramiento, o para retroalimentar
a varios docentes sobre algún aspecto de su trabajo. Por lo mismo, en general constituye una estrategia
complementaria a otras modalidades de observación y análisis de clases.
Organización del equipo de observadores: la caminata de aula es realizada por un equipo en el que pueden
participar directivos, supervisores, coordinadores docentes y/o docentes pares.
Tiempo y espacio adecuado para su realización: es necesario contemplar la disponibilidad de tiempos y

espacios que permitan realizar reuniones en las distintas etapas del proceso (preparación, análisis de la
observación, retroalimentación a los docentes observados, evaluación y proyección del proceso).
Etapas
Preparación: La implementación de la estrategia debiera comenzar con una reunión en la que participa el
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equipo que impulsará las Caminatas Pedagógicas, para organizar los detalles de su implementación. En esta
reunión se deben resolver los siguientes puntos:
Definir el foco de observación con un fin formativo para los docentes basado en la priorización de
mejoramiento.
Definir un líder que coordinará las acciones durante la realización de la caminata, marcando los tiempos
de inicio y término de la observación, la ubicación de cada participante en el aula, y moderando las
conversaciones de análisis y retroalimentación.
Definir a los participantes del equipo que observará las clases.
Definir los docentes, grados y asignaturas que serán observados.
Programar el proceso en el tiempo, definiendo el número de caminatas a realizar (si se requiriera más de
una para cubrir a los docentes que se planea visitar), los grados que se incluirán en cada caminata, y las
fechas y horas en que éstas se realizarán.
44
Programar una reunión con los observadores para recordar y revisar los focos de observación, las formas
en que realizarán la observación y el registro en cada salón, y decir si se usará algún instrumento de
observación, como una pauta o rúbrica.
Programar una reunión con los docentes que serán observados para repasar la estrategia e inscribir un
equipo de docentes voluntarios.
Durante la caminata:
Quien fue definido como líder coordinará al equipo durante la caminata.
Se cautelará que la caminata no altere el normal funcionamiento del aula.
La observación debe hacerse en función del foco predefinido y consensuado, mediante la modalidad de
registro acordada, y manteniendo una forma de registrar precisa, detallada y sin juicios personales o
teóricos.
Después de la caminata:
Reunión de reflexión de los observadores: luego de la caminata los observadores se reúnen para analizar
colaborativamente sus registros de observación, y preparar la retroalimentación a los docentes observados.
En esta reunión además se decidirá si la retroalimentación se hará de manera colectiva o con cada docente
por separado, y se definirá un lugar apropiado para realizarla.
Retroalimentación a los docentes: la retroalimentación se realizará de acuerdo a los criterios de una buena
retroalimentación pedagógica:
Relacionada con el foco acordado.
Sustentada en evidencias.
Que valora los aciertos del docente.
Que plantea preguntas para profundizar en la reflexión, y generar aprendizaje y metacognición sobre el
proceso.
En un ambiente de respeto, validación mutua y horizontalidad.
La conversación no terminará sin que se hayan desarrollado acuerdos de fortalecimiento de la práctica

pedagógica, a partir del análisis realizado entre todos. Estos acuerdos deben hacer explícitas las acciones
Material imprimible
a seguir para favorecer su mejoramiento progresivo, y el aprendizaje profesional continuo de todos los
involucrados. Por último, es necesario acordar la forma en que se hará seguimiento a los acuerdos.
Referencias
CPEIP. CAMINATAS PEDAGÓGICAS. Serie Retroalimentación de prácticas pedagógicas.
https://www.cpeip.cl/wp-content/uploads/2019/11/Caminatas-pedago%CC%81gicas2019.pdf
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Estudio de clases
¿En qué consiste?
Es una estrategia de desarrollo profesional docente que permite a los maestros examinar y mejorar
sistemáticamente sus prácticas a través del aprendizaje colaborativo.
Los docentes se reúnen en grupos pequeños para realizar un estudio sistemático, cooperativo y crítico de
sus prácticas pedagógicas, a través de un ciclo que incluye la definición de un objetivo o foco, la planificación
conjunta de una clase, la planificación de la observación de la clase, la ejecución de ésta por parte de uno de
sus miembros, y luego su observación y análisis por parte del grupo. Finalmente, el proceso se documenta y
difunde dentro de la escuela.
El desarrollo de un ciclo completo podría durar un trimestre del año escolar.
Equipo: Un equipo de docentes (3 a 6), idealmente de una misma asignatura o nivel. Cuando sea necesario, es
posible definir más equipos que avancen simultáneamente. Cada grupo debe definir a un facilitador que se
encargue de mediar la discusión y asegure el adecuado desarrollo de las reuniones.
Tiempo y espacio: El equipo debe definir los tiempos que dedicará a cada fase, considerando el número de
sesiones para diseñar la clase, un rango de fechas para su implementación y las sesiones que se dedicarán
al análisis y la reflexión colectiva. Las reuniones habitualmente tienen una frecuencia semanal y duran
aproximadamente 90 minutos. Se debe habilitar un espacio tranquilo y libre de interrupciones para la
realización de las reuniones de docentes.
Recursos: Recursos de apoyo asociados a la práctica que se analiza.
Definir un facilitador del equipo.
Etapas
Material imprimible
Revisemos en mayor detalle cada etapa del ciclo de Estudio de Clases:
Definir el objetivo: un ciclo de estudio de clases comienza con la definición de un objetivo vinculado con
el aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, es necesario habilitar un tiempo de diálogo y reflexión del
equipo que permita identificar los aprendizajes que se quiere fortalecer y, a partir de esto, escoger el o los
aprendizajes específicos que se priorizarán en el estudio de clases.
Diseñar la clase: las sesiones siguientes se utilizan para diseñar una clase que permita abordar el objetivo
priorizado, identificando un contenido específico asociado con éste (por ejemplo, alguno que represente
dificultades particulares para los estudiantes, o que sea crucial en el ámbito de la asignatura). Es importante
que el diseño de la clase favorezca interacciones en la sala donde los aprendizajes de los estudiantes se
hagan visibles, de manera de contar con evidencia para su posterior análisis.
Planificar el estudio de clase: Una vez diseñada la clase, el equipo se reúne para definir el modo en que
la clase será observada y registrada, y qué evidencias se levantarán para analizar el aprendizaje de los
46
estudiantes. En este momento se define si se utilizará algún instrumento de observación o si se hará
un registro descriptivo más abierto. En ambos casos, es necesario consensuar los criterios y focos de
observación.
El registro debe realizarse buscando levantar evidencia útil para el análisis, de acuerdo a los criterios la
observación detallada, precisa y sin juicios personales.
Implementación de la clase: un docente lleva a cabo la clase diseñada, y los demás observan y registran. Se
recomienda informar a los estudiantes con anticipación que la clase será observada; y si se realiza registro
en video, obtener el consentimiento informado de los padres, madres o cuidadores.
Reunión de reflexión: luego de la realización de la clase, se realizarán una o más reuniones para analizar la
evidencia levantada. El análisis pondrá particular énfasis en las actividades y respuestas de los estudiantes,
y no sólo en la figura del docente. Se buscará dar respuesta al qué, cómo y por qué aprendieron los
estudiantes.
Como resultado del análisis, el equipo sintetizará sus principales conclusiones, y propondrá ideas para el
rediseño de la clase. Si bien es posible cerrar el ciclo en este punto, es una buena idea pensar en un segundo
ciclo de Estudio de Clases para aplicar las propuestas de rediseño de la clase y generar aprendizajes
incrementales en el equipo de docentes participantes.
Documentar y difundir: Como último paso, es muy importante que el equipo sistematice sus aprendizajes
profesionales y los comparta con otros colegas de la escuela.
Referencias
CPEIP. ESTUDIO DE CLASES. Serie: Trabajo Colaborativo para el Desarrollo Profesional.
https://www.cpeip.cl/wp-content/uploads/2019/04/Estudio-de-clases.pdf
Material imprimible
47
Anexo 2
Pauta de observación de clases con foco en prácticas docentes que promueven el

aprendizaje socioemocional
Nombre docente observado:
Nombre persona que observa:
Grado y asignatura de la clase: Fecha y hora de la clase:
Conciencia de sí mismo:
Prácticas docentes que fomentan la autoconciencia del pensamiento, Casi nunca A veces A menudo
sentimientos y comprensión en los estudiantes.
Brinda oportunidades para que los estudiantes reflexionen
individual y colectivamente sobre su aprendizaje y describan qué
fue significativo y qué preguntas surgieron.
Invita a los estudiantes a reconocer y articular sus fortalezas,
necesidades y valores, así como las áreas de crecimiento.
Modela optimismo y esperanza mientras desarrolla un clima en el
aula que apoye una actitud de "puedo hacerlo".
Modela el pedir ayuda y proporcione a los estudiantes ejemplos
concretos.
Establece con los estudiantes metas alcanzables para que puedan
desarrollar la autoeficacia y la confianza de que pueden alcanzar
metas con éxito.
Brinda una variedad de oportunidades de aprendizaje para que los
estudiantes identifiquen y expresen emociones constructivamente.
Ofrece retroalimentación positiva y específica que es oportuna,
constructiva y brinda a los estudiantes la orientación necesaria para
Material imprimible
mejorar el desempeño y contribuir a un aula solidaria y respetuosa.
Modela las habilidades de pensamiento y ayude a los estudiantes a
desarrollar las suyas propias.
48
Autogestión:
Prácticas docentes que fomentan la capacidad de los estudiantes Casi nunca A veces A menudo
para manejar las emociones, controlar los impulsos, lidiar con el
estrés y lograr metas.
Colabora con los estudiantes para establecer normas sobre
cómo los estudiantes trabajarán juntos y manejarán sus propios
comportamientos.
Establece un buen funcionamiento de todas las rutinas
identificando claramente los roles de los estudiantes.
Realiza reuniones de curso para establecer relaciones y resolver
problemas relacionados con el comportamiento y lo académico.
Enseña a los estudiantes cómo utilizar enfoques efectivos de
diálogo interno y reducción del estrés para manejar sus emociones
e impulsos y concentrarse en completar las tareas académicas.
Ofrece opciones en cuanto a cómo los estudiantes completan las
tareas, y pueden sugerir cómodamente modificaciones o adiciones
a los materiales que se utilizan.
Involucra a los estudiantes en el establecimiento de metas y el
desarrollo de habilidades organizativas para completar tareas.
Involucra a los estudiantes en el establecimiento de criterios para
evaluar su trabajo y proporcione pautas para que los estudiantes
evalúen su propio trabajo y realicen mejoras.
Mantiene registros para que los estudiantes puedan realizar un
seguimiento de su progreso y monitorear sus tareas.
Antes de comenzar una lección, realiza actividades para calmar
las emociones y enfocar la atención (por ejemplo, actividades de
atención plena o mindfulness).
Establece metas alcanzables con los para que puedan desarrollar su
autoeficacia y la creencia de que pueden alcanzar metas con éxito.
Enseña estrategias para calmarse y prestar atención según sea
necesario.
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49
Conciencia social:
Prácticas docentes que cultivan la capacidad de los estudiantes para Casi nunca A veces A menudo
apreciar la diversidad, adoptar diversas perspectivas, sentir empatía
y demostrar respeto.
Conoce el contexto y las necesidades propias de los estudiantes y
planifica clases para que los estudiantes aprendan y expresen su
aprendizaje de diversas maneras.
Brinda a los estudiantes oportunidades para explorar una variedad
de perspectivas sobre un tema, evento, conflicto o decisión.
Brinda oportunidades para que los estudiantes reconozcan y
nombren sus emociones y las emociones de los demás.
Estructura clases de (por ejemplo, de español o ciencias sociales)
que permiten a los estudiantes identificar decisiones y el efecto
sobre los demás.
Diseña lecciones que sean atractivas, culturalmente relevantes,
propicias para el pensamiento crítico y conectadas con la vida más
allá de la escuela.
Enfatiza las competencias culturales en el aula.
Muestra una gama de trabajos de estudiantes que reflejen los

diversos estilos y niveles de aprendizaje de todos los estudiantes.
Pregunta a los estudiantes qué está sucediendo en sus vidas más
allá de la escuela.
Diseña experiencias de aprendizaje que fomentan la empatía, como
reuniones de clase, lecturas y medios interesantes, oportunidades
de aprendizaje-servicio, etc.
Material imprimible
50
Habilidades de relación:
Prácticas docentes que fomentan la capacidad de los estudiantes
para comunicarse de manera efectiva, participar socialmente, Casi nunca A veces A menudo
construir relaciones, trabajar cooperativamente y resolver conflictos
de manera creativa.
Saluda a los estudiantes por su nombre cuando ingresen y durante
la clase. Anima a que los estudiantes se llamen por su nombre.
Escucha activamente, toma turnos y habla con respeto en todas las
interacciones durante las clases.
Utiliza el lenguaje corporal y señales no verbales que comunican
cariño, preocupación y franqueza.
Comunica expectativas claras de aprendizaje, participación
y trabajo de alta calidad, incluyendo cómo se apoyará a cada
estudiante para que tenga éxito.
Organiza grupos cooperativos de estudiantes con normas de
participación para maximizar el aprendizaje y el trabajo en equipo.
Modela y refuerza la comunicación respetuosa en todas las
interacciones con adultos y estudiantes.
Usa un enfoque para resolver conflictos en el aula de manera
consistente y anima a los estudiantes a usarlo en sus interacciones
diarias.
Anima a los estudiantes a hacer preguntas y buscar ayuda durante
las tareas de aprendizaje.
Brinda oportunidades para que los estudiantes ofrezcan ayuda a
sus compañeros de clase que puedan necesitar apoyo adicional en
una tarea de aprendizaje.
Material imprimible
51
Toma de decisiones responsable:

Prácticas docentes que fomentan el comportamiento ético y la toma Casi nunca A veces A menudo
de decisiones.
Modela las habilidades de pensamiento y ayuda a los estudiantes a
desarrollar las propias.
Modela un alto nivel de honestidad, integridad y confidencialidad.
Hace un esfuerzo para garantizar que haya oportunidades

disponibles para que todos los estudiantes tengan éxito.
Enseña a los estudiantes a pensar en las consecuencias de sus
decisiones hacia los demás y el medio ambiente.
Ayuda a los estudiantes a aprender a no juzgar y a recopilar
información antes de reaccionar ante otra persona.
Anima a los estudiantes a considerar una variedad de puntos de
vista y diferencias culturales al tomar decisiones.
Brinda oportunidades para la discusión en clases sobre la ética
adecuadas a su nivel de desarrollo.
Material imprimible
52
Anexo 3
Pauta de observación de clases con foco en prácticas docentes que promueven el

aprendizaje socioemocional
Nombre docente observado:
Nombre persona que observa:
Grado y asignatura de la clase: Fecha y hora de la clase:
Competencia de Aprendizaje Socioemocional: CONCIENCIA DE SÍ MISMO

Evalúa de manera precisa las emociones, sentimientos, valores y fortalezas propias,
manteniendo un sentido de autoconfianza bien fundado.
Indicador Casi nunca A veces A menudo
Reflexiona sobre su progreso como aprendiz.
Expresa lo que le es fácil o difícil en cuanto a conversaciones

académicas y por qué.
Pide ayuda cuando es necesario.
Identifica roles y responsabilidades en conversaciones académicas.
Competencia de Aprendizaje Socioemocional: AUTOGESTIÓN

Regula las emociones propias para manejar estrés, controlar impulsos, perseverar
en la superación de obstáculos; se plantea y monitorea el progreso hacia metas
personales y académicas; expresa emociones apropiadamente.
Material imprimible
Indicador Casi nunca A veces A menudo
Gestiona y expresa emociones y pensamientos de manera

constructiva.
Se involucra en discusiones.
Usa afirmaciones con “yo” apropiadamente en discusiones.
53
Competencia de Aprendizaje Socioemocional: CONCIENCIA SOCIAL

Puede tomar la perspectiva de otros y empatizar, reconoce y aprecia similitudes
y diferencias individuales y grupales; reconoce y usa recursos de su familia, colegio, y comunidad.
Nunca o casi
Indicador A veces A menudo
nunca
Parafrasea las ideas de otros respetuosamente.
Puede tomar perspectivas diferentes a las propias.
Suma o construye en base a ideas de otros.
Competencia de Aprendizaje Socioemocional: HABILIDADES DE RELACIÓN

Establece y mantiene relaciones saludables y enriquecedoras basadas en cooperación;
resiste presiones sociales inapropiadas; previene, maneja, y resuelve conflictos interpersonales;
busca ayuda cuando es necesario.
Nunca o casi
nunca
Se comunica clara y efectivamente con personas diferentes a sí
mismo.
Se involucra en discusiones constructivas.
Da y recibe retroalimentación constructiva.
Escucha, fomenta, reconoce, hace concesiones, y trabaja hacia

acuerdos.
Valora colaborar. Material imprimible

Hace preguntas en base a una escucha activa.
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Competencia de Aprendizaje Socioemocional: TOMA DE DECISIONES RESPONSABLE

Toma decisiones basadas en la consideración de estándares éticos, seguridad, normas sociales
apropiadas, respecto por otros, y posibles consecuencias de sus acciones; aplica su habilidad
para tomar decisiones a situaciones académicas y sociales, contribuye al bienestar
de su colegio y comunidad.
Nunca o casi
nunca
Sigue las normas de la clase.
Participa activamente en procesos grupales de toma de decisiones.
Genera ideas y soluciones alternativas.
Pregunta “por qué” y “qué pasa si”.
Demuestra y entiende lo que es mejor para el grupo.
Material imprimible
55
Anexo 4
Pauta de Autoevaluación y reflexión personal –

Competencias ASE en líderes, docentes y personal adulto de la escuela9
Esta herramienta fue diseñada para la autorreflexión. No debe utilizarse para evaluar el desempeño.
Los docentes y directivos pueden usarla para evaluar sus fortalezas personales y pensar en cómo
pueden modelar esas fortalezas cuando interactúan con otros. La herramienta también ofrece
estímulos que animan a pensar en estrategias para promover el crecimiento en todas las áreas de
competencia socioemocional.1
A continuación, se muestra cómo usar esta herramienta:
• Lea cada enunciado y piense en situaciones específicas relacionadas, luego califíquese en el
enunciado marcando la casilla adecuada (rara vez, a veces, a menudo). Si un enunciado no se
aplica a su caso, trace una línea a través de la casilla de calificación.
• Esta información es para usted, así que responda con precisión sin juzgar las respuestas como
“buenas” o “no tan buenas”.
Conciencia de sí mismo - Autoconciencia Rara vez A veces A menudo
Soy capaz de identificar, reconocer y nombrar mis

Autoconciencia emociones en el momento.
emocional Reconozco la relación entre mis sentimientos y
mis reacciones ante las personas y las situaciones.
Sé y soy realista sobre mis fortalezas y
limitaciones.
Autopercepción Animo a los demás a que me digan cómo mis

precisa acciones les han afectado.
Sé cómo mis propias necesidades, prejuicios y
valores afectan las decisiones que tomo.
Creo que tengo lo necesario para influir en
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mi propio destino, y dirigir a otros de manera
efectiva.
Autoconfianza
Confío en que puedo manejar todo lo que
venga con calma, seguridad en mi persona y una
presencia relajada.
Creo que la mayoría de las experiencias me
ayudan a aprender y crecer.
Optimismo
Puedo ver lo positivo incluso en situaciones
negativas.
9 Adaptado de Guide to schoolwide SEL. https://schoolguide.casel.org/
56
Autocontrol - Autogestión Rara vez A veces A menudo
Encuentro maneras de manejar mis emociones y

canalizarlas de forma útil sin dañar a nadie.
Autocontrol
Me mantengo calmado, lúcido e imperturbable
bajo un alto nivel de estrés y durante una crisis.
Tengo altos estándares personales que me
Establecer motivan a buscar mejoras de desempeño para mí
y alcanzar y para los que dirijo.
objetivos Soy pragmático, estableciendo objetivos
medibles, desafiantes y alcanzables.
Acepto nuevos retos y me adapto al cambio.

Adaptabilidad
Modifico mi pensamiento ante las nuevas
informaciones y realidades.
Puedo hacer malabares con múltiples exigencias
Habilidades sin perder la concentración o la energía.
organizativas Equilibrio mi vida laboral con el tiempo de
renovación personal.
Conciencia social Rara vez A veces A menudo
Escucho activamente y puedo captar la

Empatía perspectiva y los sentimientos de otra persona
tanto de forma verbal como no verbal.
Respeto por los Creo que, en general, la gente hace lo mejor que
demás puede, y espero lo mejor de ellos.
Aprecio y me llevo bien con personas de diversos
Valoración de la orígenes y culturas en mi comunidad escolar y
diversidad utilizo prácticas de inclusión para asegurar que
todas las voces estén representadas.
Material imprimible
Soy astuto en situaciones de organización y soy
capaz de identificar redes sociales cruciales.
Conciencia
organizativa Comprendo las fuerzas organizativas en juego, los
valores rectores y las reglas tácitas que operan
entre las personas.
57
Habilidades relacionales Rara vez A veces A menudo
Fomento un ambiente seguro y emocionalmente

nutritivo para el personal, los estudiantes, las
familias y los miembros de la comunidad.
Soy abierto y auténtico con los demás sobre

mis valores y creencias, objetivos y principios
Comunicación rectores.
Me comunico y fomento la interacción con
el personal, los estudiantes, los padres, los
cuidadores y los miembros de la comunidad.
Puedo articular ideas que son importantes para
mí de manera que motiven a otros a involucrarse.
Tengo un interés genuino en cultivar el
crecimiento de la gente y desarrollar sus
habilidades de SEL.
Soy capaz de admitir abiertamente mis errores y
Creación de defectos ante mí y ante los demás.
relaciones Trato de entender la perspectiva y las
experiencias de los demás antes de ofrecer
sugerencias.
Doy comentarios oportunos y constructivos como
coach y mentor.
Me siento cómodo lidiando con el conflicto,
escuchando los sentimientos de todas las
Gestión de partes y ayudándoles a entender las diferentes
conflictos perspectivas.
Soy capaz de guiar a las partes en conflicto para
encontrar una solución común.
Se me da bien el trabajo en equipo y la
colaboración, y genero una atmósfera de
compañerismo que nos inspira a todos.
Material imprimible
Construyo relaciones con miembros de grupos
diversos.
Trabajo en Involucro a los principales interesados en
equipo y importantes tareas de toma de decisiones para
colaboración asegurar que estamos tomando decisiones
acertadas.
Encarno el trabajo en equipo en mi estilo de
liderazgo y en mi comportamiento personal
como un modelo a seguir para el personal, los
estudiantes y la comunidad escolar.
58
Toma de decisiones responsable Rara vez A veces A menudo
Soy capaz de definir el núcleo del problema y

diferenciarlo de las opciones de solución.
Identificación Reconozco la necesidad de cambio, de desafiar el

del problema status quo, y de fomentar un nuevo pensamiento
y análisis de la en mi escuela.
situación Llevo a cabo un análisis de necesidades e
involucro al personal para identificar los
problemas antes de emprender una nueva
iniciativa.
Involucro a otros para generar múltiples
soluciones y predecir el resultado (de cada
Resolución de solución) para los problemas clave.
problemas Encuentro formas prácticas y respetuosas de
superar las barreras, incluso cuando se trata de
tomar decisiones que pueden no ser populares.
Utilizo más de una medida para evaluar el
progreso hacia las metas sociales, emocionales y
Evaluación y académicas.
reflexión Proporciono oportunidades para la autorreflexión
y la reflexión grupal sobre el progreso hacia las
metas y el proceso utilizado.
Trato a otras personas como me gustaría que me

Responsabilidad trataran a mí.
personal, moral
y ética Fomento las actividades de servicio comunitario
para los estudiantes, el personal y la comunidad.
Material imprimible
59

Propuesta Aprendizaje Socio Emocional

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Propuesta Aprendizaje Socio Emocional

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[APRENDIZAJE COLABORATIVO]

Desarrollo de contenidos: Marcelo Fontecilla, María José Martínez y Antonia Cepeda

1. Conceptos para comprender el proceso 6

2. Cómo se lleva a cabo el mejoramiento

3. Propuesta para implementar un ciclo de mejoramiento

Retroalimentación Aprendizaje Comprensión Aprendizaje

Así como la Guía de orientaciones pedagógicas está Figura 1

¿Qué nos aporta esta herramienta para la implementación

1. Conceptos para comprender el proceso

Estas orientaciones para la implementación institucional de estrategias pedagógicas efectivas

Las escuelas que muestran trayectorias de mejoramiento más institucionalizadas

Esta perspectiva del mejoramiento educativo requiere

2 Bellei, C. (2014). Lo aprendí en la escuela. ¿Cómo se logra el mejoramiento

Desarrollar personas: potenciar las capacidades docentes necesarias, apoyando el

Gestionar la instrucción: Acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje, otorgando

Desarrollo profesional docente

El presente documento se sitúa precisamente en el ámbito del desarrollo profesional

¿Qué requiere la formación docente para responder

Poner en el centro el mejoramiento de los

Contar con líderes involucrados en el proceso

Valorar la experiencia y conocimientos de los maestros

Tomar decisiones en base a la evidencia generada

Combinar teoría y práctica a través de metodologías

¿Cómo podemos reconocer que una escuela promueve

Los maestros construyen una perspectiva

Desarrollan relaciones de confianza para Participan de redes de colaboración

Participan de manera sistemática de ciclos de indagación

¿Cuál es la importancia del acompañamiento docente?

Los procesos de acompañamiento docente dan cuenta de un enfoque socioconstructivista

2. Cómo se lleva a cabo el mejoramiento

3. Propuesta para implementar un ciclo de mejoramiento

¿Cómo se inicia el proceso de innovación

1 Las estrategias para implementar el Aprendizaje Socioemocional (ASE) en la escuela

3 Así, cuando las competencias socioemocionales se enseñan de manera intencionada

4 Es importante recordar que las presentes orientaciones −dirigidas a la escuela− son

5 La adopción de la propuesta implica aplicar en la práctica ambos documentos de

Les invitamos a involucrarse activamente

Un equipo que se propone desarrollar un proceso de transformación

¿Cómo levantamos evidencias?

Este levantamiento de información se puede hacer realizando visitas de observación de nuestras

Autodiagnóstico de las competencias socioemocionales

Taller de autoevaluación y reflexión sobre las

1. Explicará también que esta autoevaluación no es en ningún caso.

Sobre los indicadores marcados como “a menudo”:

Sobre los indicadores marcados como “rara vez”:

Los criterios contenidos en las pautas de observación de clases e instrumento de autoevaluación

1 ¿Qué indicadores asociados a las competencias socioemocionales de los estudiantes

2 ¿Qué indicadores asociados a las competencias y prácticas para el ASE en los

Para realizar esta conversación, se sugiere a continuación

Taller: priorización a partir de la observación de clases

Momento 1: Análisis de la evidencia sobre los estudiantes.

1. El facilitador del proceso explicará el objetivo del taller descrito arriba.

Momento 2: Análisis de las prácticas docentes para el ASE

Estado actual: Estado deseado:

Los maestros no cuentan con Los maestros implementan estrategias

¿Qué acciones nos permitirán llegar al estado deseado?

Esta estrategia de mejoramiento tiene dos componentes:

Las Orientaciones Pedagógicas para El enfoque y herramientas de liderazgo

De ese modo podremos formular la estrategia de cambio:

Estado Actual Estrategia Estado Deseado