INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

SECCIÓN DE POSGRADO

GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL DIRECTOR Y EL

DESEMPEÑO DOCENTE EN EL INSTITUTO SUPERIOR
TECNOLÓGICO DE LA LIBERTAD EN EL AÑO 2019

PRESENTADA POR

HUGO FREDERIHS BUCHELLI TORRES

ASESOR

RAFAEL ANTONIO GARAY ARGANDOÑA

TESIS

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN POLÍTICAS Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN

LIMA – PERÚ

2021
 Reconocimiento - Compartir igual
CC BY-SA
El autor permite a otros transformar (traducir, adaptar o compilar) esta obra incluso para propósitos
comerciales, siempre que se reconozca la autoría y licencien las nuevas obras bajo idénticos términos.

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 INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
SECCIÓN DE POSTGRADO

GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL DIRECTOR Y EL DESEMPEÑO

DOCENTE EN EL INSTITUTO SUPERIOR TECNOLÓGICO DE
LA LIBERTAD EN EL AÑO 2019

TESIS PARA OPTAR

EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN EDUCACION

CON MENCIÓN EN POLÍTICAS Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN

PRESENTADA POR:

HUGO FREDERIHS BUCHELLI TORRES

ASESOR:

DR. RAFAEL ANTONIO GARAY ARGANDOÑA

LIMA, PERÚ

2021
GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL DIRECTOR Y EL DESEMPEÑO
DOCENTE EN EL INSTITUTO SUPERIOR TECNOLÓGICO DE
LA LIBERTAD EN EL AÑO 2019
 ASESOR Y MIEMBROS DEL JURADO

ASESOR(A)

DR. RAFAEL ANTONIO GARAY ARGANDOÑA

PRESIDENTE DEL JURADO

DRA. PATRICIA EDITH GUILLÉN APARICIO

MIEMBROS DEL JURADO

DR. ÁNGEL SALVATIERRA MELGAR

DR.JORGE LUIS MANCHEGO VILLARREAL

 ÍNDICE
RESUMEN vi

ABSTRACT viii

INTRODUCCIÓN 1

1. Formulación del problema. 6

1.1 Problema general 7

1.2 Problemas específicos 7

2. Objetivos de la investigación 7
2.1 Objetivo general y objetivos específicos 8

3. Justificación de la investigación. 8

4. Importancia de la investigación 10

5. Viabilidad de la investigación. 10

6. Limitaciones del estudio. 11

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO 12

1.1 Antecedentes de la investigación 12

1.1.1 Antecedentes nacionales 12

1.1.2 Antecedentes internacionales 29

1.2 Bases teóricas 37

1.2.1 Gestión del Director 37
1.2.2 Desempeño docente 46
1.2.3 Categorías para la evaluación del docente 49

1.3 Definición de los términos básicos 51

CAPÍTULO II: HIPÓTESIS Y VARIABLES 55

2.1 Formulación de la hipótesis principal y derivadas 55

2.1.1 Hipótesis General 55
2.1.2 Hipótesis específicas 56

2.2 Variables y definición operacional 56

2.2.1 Gestión Pedagógica 57
2.2.2 Desempeño docente. 57

ii
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 59

3.1 Diseño metodológico 59

3.1.1Tipo de investigación 59
3.1.2 Diseño del Estudio de Investigación 61

3.2 Población y muestra 62

3.2.1 Tamaño muestral. 62

3.3 Técnicas de recolección de datos. 64

3.4 Técnicas estadísticas para el procesamiento de información. 65

3.4.1 Cuestionario: Gestión Pedagógica del Director 66
3.4.2 Cuestionario: Desempeño Docente 68

3.5 Confiabilidad de los instrumentos 69

3.5.1 Confiabilidad del Cuestionario Gestión Pedagógica del Director 71

3.5.2 Confiabilidad del Cuestionario Desempeño Docente 73

3.6 Aspectos éticos 75

CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 76

4.1 Presentación de Resultados 76

4.1.1 Presentación de Resultados de la variable Gestión Pedagógica del Director 77
4.1.2 Presentación de Resultados de la variable Desempeño Docente 83

4.2 Análisis de Resultados 94

4.2.1 Pruebas de Hipótesis 94
4.2.2 Pruebas de Objetivos 96

REFERENCIAS 122

ANEXOS 124

1. Matriz de Consistencia 124

2. Matriz de operacionalización de variables 126

3. Instrumento de recopilación de datos 136

4. Validación de instrumentos 140

iii
 ÍNDICES DE TABLAS

Tabla 1 Matriz de variable 1 58

Tabla 2 Matriz de variable 2 58
Tabla 3 Tabla Muestral 62
Tabla 4. Categorización de las dimensiones de las variables 75
Tabla 5. Situación Laboral Nombrados Director y Directivos 77
Tabla 6. Género de Director y Directivos 78
Tabla 9. Gestión Pedagógica del Director 80
Tabla 10. Gestión de las condiciones para la mejora 81
Tabla 11. Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora 82
Tabla 13. Género de los docentes 84
Tabla 14. Años de Servicio (Agrupada) 85
Tabla 15. Años de Servicio (individuales) 86
Tabla 16. Edad (Agrupada) 87
Tabla 17. Edad de docentes (individuales) 88
Tabla 18. Desempeño de los docentes nombrados y contratados 89
Tabla 19. Preparación para el Aprendizaje de los estudiantes 90
Tabla 20. Enseñanza para el Aprendizaje de los estudiantes 91
Tabla 21. Participación en la Gestión de la Institución articulada a la comunidad 92
Tabla 22. Desarrollo de la Profesionalidad y la Identidad Docente 93
Tabla 23. Relación entre la gestión pedagógica y el desempeño de los docentes 95
Tabla 24. Prueba de Correlación de Spearrman entre la gestión pedagógica y el desempeño _ 96
Tabla 25. Relación de la gestión pedagógica del director y preparación para el aprendizaje 97
Tabla 26. Spearman de la gestión pedagógica y la preparación para el aprendizaje 98
Tabla 27. Relación de la gestión pedagógica y la enseñanza para el aprendizaje 99
Tabla 28. Spearman de relación la gestión pedagógica y la enseñanza para el aprendizaje 100
Tabla 29. Relación de la gestión pedagógica y la participación de la escuela articulada 101
Tabla 30. Spearman de la relación entre la gestión pedagógica y la gestión de la escuela 102
Tabla 31. Relación entre la gestión pedagógica del director y el desarrollo de la profesionalidad y
la identidad docente de los docentes 103
Tabla 32. Prueba de Correlación de Spearman para determinar la relación entre la gestión
pedagógica del director y el desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente 104

iv
 ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 01. Situación laboral nombrados Director y Directivos 86

Gráfico 02. Género de Director y Directivos. 78

Gráfico 03. Años de Servicio Director y Directores 79

Gráfico 04. Edad del Director y Directivos 80

Gráfico 05. Gestión pedagógica en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison

Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019. 81

Gráfico 06. Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes en el Instituto Superior

Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019 82

Gráfico 07. Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes 83

Gráfico 08. Situación laboral de los 22 docentes 84

Gráfico 09. Género de los docentes 85

Gráfico10. Años de servicio datos agrupados 86

Gráfico 11. Años de servicio del personal docente 87

Gráfico 12. Edad agrupada de los docentes 88

Gráfico 13. Edad de los docentes (individuales) 89

Gráfico 14. Desempeño de los docentes nombrados y contratados 90

Gráfico 15. Preparación para el Aprendizaje de los estudiantes 91

Gráfico 16. Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes 92

Gráfico 17. Participación en la Gestión de la Institución articulada a la comunidad 93

Gráfico 18. Desarrollo de la Profesionalidad y la Identidad Docente 94

Gráfico 19. Relación entre la Gestión Pedagógica y el 95

Gráfico 20. Preparación para el aprendizaje de los estudiantes. 98

Gráfico 21. Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes. 100

Gráfico 22. Relación de la gestión pedagógica del director y la participación en la comunidad_ 102

Gráfico23. Relación entre la gestión pedagógica del director y 104

v
 RESUMEN

El presente estudio se ha desarrollado con el objetivo general de determinar la

relación que existe entre la gestión pedagógica del director y el desempeño de los

docentes nombrados y contratados del Instituto Superior Tecnológico “Jorge

Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en La Libertad. Con el fin de acercarnos

más a esa relación de la gestión pedagógica del director planteamos los siguientes

objetivos específicos por los docentes nombrados y contratados, preparación para

el aprendizaje de los estudiantes, la enseñanza para el aprendizaje de los

estudiantes, la participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad,

y el desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente.

Esta es una investigación en las cuales las variables no se las ha manipulado

deliberadamente, por eso es que la ubicamos como de tipo No experimental. Otra

característica es que este estudio necesitaba indagar la incidencia de las dos

variables y describirlas, y las ubicamos como Transeccional Descriptiva; Además

que, nuestro objetivo principal era determinar las relaciones de las dos variables,

definimos que es Correlacional. La población de todos los docentes y los jefes de

las carreras profesionales del mencionado instituto la consideramos como muestra

intencional. Aplicamos dos tipos de cuestionarios, uno para cada variable. La

variable 1, Gestión pedagógica del Director y los jefes de carrera, y la variable 2,

Desempeño docente. Como resultados de este estudio hemos obtenido lo que a

simple vista trasciende en la institución educativa, no existe relación directa y

significativa entre la Gestión Pedagógica y el desempeño docente. Utilizamos el

coeficiente Spearman para encontrar dicha correlación.

vi
Los resultados lo haré conocer en asamblea de docentes para que todos tomemos

consideración de éste trabajo, nos concienticemos y tomemos acciones de mejorar

en todo lo que fuera, no obstante que hay una tarea grande que es el

licenciamiento.

Palabras claves:

Liderazgo pedagógico del director/ Gestión pedagógico del director/ Desempeño

docente/ Preparación para el aprendizaje de los estudiantes/ Enseñanza para el

aprendizaje de los estudiantes/ La participación en la gestión de la escuela

articulada a la comunidad/ Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente.

vii
 ABSTRACT

The present study has been developed with the general objective of determining
the relationship between the pedagogical management of the director and the
performance of the teachers appointed and hired by the Higher Technological
Institute "Jorge Desmaison Seminario" of Pacasmayo, in La Libertad. In order to
further verify this relationship of the director's pedagogical management, we
propose the following specific objectives by the appointed and hired teachers,
preparation for student learning, teaching for student learning, participation in the
management of school articulated to the community, and the development of
professionalism and teaching identity.

This is an investigation in which the variables have not been deliberately

manipulated, that is why we place it as non-experimental. Another characteristic is
that this study needed to investigate the incidence of the two variables and describe
them, and we located them as Descriptive Transectional; In addition to that, our
main objective was to determine the relationships of the two variables, we define
that it is correlational. We consider the population of all teachers and the heads of
professional careers of the mentioned institute as an intentional sample. We apply
two types of questionnaires, one for each variable. Variable 1, Pedagogical
management of the Director and career managers, and variable 2, Teaching
performance. As results of this study we have obtained what at first sight transcends
the educational institution, there is no direct and significant relationship between
Pedagogical Management and teaching performance. We use the Spearman
coefficient to find this correlation.

I will make the results known to the teachers' assembly so that we can all consider
this work, become aware and take actions to improve in everything that was, despite
the fact that there is a big task that is licensing.

Keywords:

Pedagogical leadership of the principal / Pedagogical management of the principal

/ Teaching performance / Preparation for student learning / Teaching for student
learning / Participation in school management articulated to the community /
Development of professionalism and identity teacher.

viii
 INTRODUCCIÓN

El Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” fue creado

el 25 de febrero de 1987 mediante RM N° 096-87- ED. Funciona en la ciudad de

Pacasmayo, en la región La Libertad.

Podemos afirmar que fueron sus diez a doce primeros años de gestión los que llegó

a posicionarse como una institución líder en la formación tecnológica en la Provincia

de Pacasmayo, con presencia de alumnado de la Provincia de Chepén (La

Libertad) y de los distritos de Tembladera y Chilete (Cajamarca). Luego, a partir del

año 2000 es que se empezó a notar una ligera baja en inscripción de estudiantes

para el ingreso de admisión, y por consiguiente bajó el número de matriculados los

que luego de tener aulas con 35 a 40 alumnos y en algunas especialidades tenían

45 alumnos, pasó a tener 25 a 30 alumnos por aula. Podríamos asumir que éste

episodio se produjo porque se empezó a masificar la oferta de los estudios

universitarios la que deviene por la apertura de nuevas universidades en Trujillo y

Chiclayo, ciudades que se encuentran a 100 Km de distancia al sur y norte

respectivamente, y con un promedio de tiempo de viaje 1.5 horas.

En una oportunidad se planteó una especulación, presumiendo que quizá las

carreras ofertadas por nuestro instituto ya habrían saturado el mercado; no

obstante, que algunos de nuestros egresados estaban insertados en el mercado

laboral privado y público. Unos estaban en el sector minero y construcción en

Cajamarca y La Libertad, y otros más allá de éste contexto; también en la industria

cementera en Cementos Pacasmayo, y en la sucursal de ésta industria en la selva

norte peruana en Cementos Selva. Otros egresados se convirtieron en proveedores

de servicio ofertando desde sus talleres y/o generando microempresas; otros

1
recalaron en el sector público. Este antecedente hizo que aún se mantenga en pie

la institución, pero al interno se fue incrementando el desgaste de las relaciones

personales entre docentes, entre administrativos, y entre el director y su entorno

los jefes de las carreras. El director viene ocupando el cargo por encargo,

designado por decisión de funcionarios de la Gerencia Regional de La Libertad,

desde el año 1999 y que hasta la fecha ostenta el cargo.

Otra realidad que enfrenta el ISTP “J.D.S.” es la casi nula atención de parte del

Estado Peruano en modernización de equipamiento y capacitación docente, es

éste el nivel educativo al que escasa atención le brinda; si bien es cierto que el

aspecto remunerativo ha ido en mejora en dos etapas, una en Julio del 2014 y la

otra en enero del 2017, pero aun así no se cubren las expectativas de lo que

realmente el docente de éste nivel educativo debe percibir. La problemática es

permanente con respecto a las clases prácticas, la teoría pocas veces se puede

compatibilizar con el uso práctico debido a que no existe ni maquinaria

medianamente moderna como parte de la implementación de talleres para las

carreras de Mecánica de Producción y de Electrotecnia Industrial, así como los

laboratorios para la carrera de Laboratorio Clínico, y Centros de Cómputo para la

carrera de Computación e Informática. Cabe mencionar que la deficiencia en este

aspecto es que los equipos de Mecánica que fueron adquiridos en la época del

gobierno militar adquirido de la otrora República de Checoslovaquia, se encuentran

abandonados por ser obsoletos y fuera de vigencia.

Nunca más los gobiernos de turno se han preocupado por la implementación y la

modernización de la Educación Tecnológica Superior; no obstante que:

La Ley Nº 30512 Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la Carrera

Pública de sus Docentes. 31/10/2016

2
Art. 3. Fines de la Educación Superior:

a. Formar a personas en los campos de la ciencia, la tecnología y la docencia,

para contribuir con su desarrollo individual, social inclusivo y su adecuado

desenvolvimiento en el entorno laboral regional, nacional y global.

b. Contribuir al desarrollo del país y a la sostenibilidad de su crecimiento a

través del incremento del nivel educativo, la productividad y la competitividad.

Brindar una oferta formativa de calidad que cuente con las condiciones necesarias

para responder a los requerimientos de los sectores productivos y educativos.

c. Promover el emprendimiento, la innovación, la investigación aplicada, la

educación permanente y el equilibrio entre la oferta formativa y la demanda laboral.

Los principios mencionados son letra muerta, los docentes de educación

tecnológica no han tenido capacitaciones, la normatividad vigente exige que, tal

como en el sistema universitario, los docentes deben contar con Grado de Maestro,

lo que conlleva a tener que sufragarse su propia capacitación, muchas veces

imposible por los exiguos sueldos en éste sector de la educación peruana.

En el contexto interno del Instituto Superior Tecnológico “Jorge Desmaison

Seminario” existen conflictos diversos y no son abordados por el director,

se percibe que ha desaparecido el principio de autoridad, el director casi nunca

trasciende en la gestión pública institucional, siempre se muestra introvertido, le

teme a las reuniones de docentes las que se realizan una vez en cada inicio de

semestre académico, teme la crítica constructiva, no facilita la información, es

renuente a la presencia y participación del Consejo de Estudiantes y a la que

muchas veces no le ha dado facilidades para su renovación y reinstalación dado el

caso que estuvo aletargado por varios años generando una comodidad para sus

intereses propios, de igual manera ignora y no convoca a la Asamblea de

3
Docentes. Este manejo casi absoluto de la administración institucional conlleva a

que él decida el manejo presupuestal, él mismo realice las adquisiciones y

contratos de servicios, y al final no informe ni rinda cuentas.

Reacciones de parte de algunos docentes y del Consejo de Estudiantes han

existido en dos oportunidades; una el 2006 con la toma de las instalaciones del

local institucional por parte de los alumnos, y para darle solución tuvieron que

intervenir las autoridades locales, la policía y las autoridades educativas regionales.

El pedido fue que renuncie el Director, éste aceptó pero que le den unos días para

regularizar cierta documentación, y hasta la fecha se encuentra en el cargo. En otra

oportunidad, en el año 2016, hubo confrontaciones de él contra alumnos que

después de varios años querían restablecer el Consejo de Estudiantes, éste órgano

estudiantil no funcionaba casi como ocho años, hubo negativa actitud del Director

y empezó a tomar represalias contra alumnos que tenían deudas de los derechos

de matrícula dentro de los que se encontraban los organizadores del mencionado

Consejo.

Con respecto a los docentes, la mayoría incumple sus funciones laborales al no

presentar los sílabos al inicio del semestre académico y al no registrar el avance

curricular en el transcurso, y de parte de las jefaturas no se quieren comprometer

porque no encuentran el apoyo para realizar el seguimiento y monitoreo porque la

dirección no dispone de su autoridad, y los docentes se muestran reacios o

desentendidos. Se suma a esto, la fragilidad de parte de la dirección al convalidar

o pasar por alto algunas tardanzas e inasistencias de docentes y personal

administrativo que son parte del entorno del director.

En resumen, el desgobierno existente hace que el clima laboral y organizacional

no reúna las condiciones para una enseñanza de calidad, teniendo en su entorno

4
las relaciones personales quebradas en un sector, y la pusilanimidad del resto de

no querer involucrarse en los problemas para generar el cambio, algunos cumplen

su jornada y se van como si nada ocurriera en la institución, conviven alejados de

la realidad. Las consecuencias de esto es que se desaprovecha y se pierde la

oportunidad de realizar un trabajo articulado de objetivos inherentes a una buena

enseñanza y que el beneficiado sea el alumno, y que esto redundaría en el

desarrollo de la región La Libertad.

Ante ésta problemática, he querido aportar con éste estudio ayudar a encontrar una

salida hacia la solución del cúmulo de inoperancia, desidia y apatía de parte de

toda la comunidad educativa, partiendo de que todos somos responsables de ésta

debacle que sufre de la institución, casa que nos viene cobijando en más de treinta

años. Nos planteamos una pregunta inicial ¿tendrá solución ésta situación? y se

buscó un tema que caracterice y ayude a identificar éste fenómeno, o que

determine la relación entre los actores decisorios de la tarea educativa, formulamos

el problema caracterizándolo en determinar la relación entre el director y los jefes

de las carreras (1 director y 4 jefes) versus el desempeño docente (22 docentes).

La muestra fue intencional considerando el total de la población de los docentes.

Se preparó dos cuestionarios para aplicarlos, esto se realizó con el pleno

consentimiento y disposición de la totalidad de docentes y avalado por el director.

Aplicando el programa SPSS logramos determinar los niveles de correlación entre

la gestión pedagógica del director (comprende los jefes) y el desempeño docente,

los resultados que obtuvimos fueron nada auspiciosos, con respecto al objetivo

principal, no existe relación directa y significativa entre la gestión pedagógica del

director y el desempeño de los docentes nombrados y contratados del Instituto

Superior Tecnológico “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo.

5
Este trabajo se presenta en capítulos, pero antes está la Introducción donde está

la formulación del problema, tanto el general como los específicos. Aquí hemos

fijado nuestros objetivos, el general y los específicos, del mismo modo planteamos

nuestra justificación del proyecto, la importancia y la viabilidad del mismo. En el

Capítulo I Marco Teórico, se revisa la teoría que abunda en temas similares a

nuestro trabajo de investigación, tesis elaboradas en el territorio nacional así como

trabajos hechos en otros países y que se han considerado relevantes. El Capítulo

II Hipótesis y Variables, donde mostramos la Hipótesis General y las hipótesis

específicas, consideramos también las variables previamente determinadas como

son la Variable 1: Gestión Pedagógica del Director, y la Variable 2: Desempeño

Docente. El Capítulo III Metodología de la investigación, donde se describe el

diseño metodológico, el tipo de la investigación, el diseño del estudio de la

investigación, la población y la muestra, la recolección de datos, las técnicas

estadísticas del procesamiento de la investigación, y la compatibilidad de los

instrumentos. El Capítulo IV Presentación y análisis de resultados, donde se

muestran los resultados obtenidos de las variables mediante los cuestionarios,

luego analizamos éstos resultados, realizamos las pruebas de hipótesis y pruebas

de objetivos. El Capítulo V Discusión de resultados. Capítulo VI Conclusiones.

Capítulo VII Recomendaciones.

1. Formulación del problema.

Según Kerlinger y Lee (2002) por Hernández Sampieri et al (2014), los criterios

para plantear un problema de investigación cuantitativa:

El problema debe expresar una relación entre dos variables (...); el problema

debe estar formulado como pregunta, claramente y sin ambigüedades (...);

6
 El planteamiento debe implicar la posibilidad de realizar una prueba

empírica, la factibilidad de observarse en la “realidad objetiva” (...). (p. 36)

1.1 Problema general

¿Cuál es la relación que existe entre la gestión pedagógica del director y el

desempeño de los docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior

Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019?

1.1.1 Problemas específicos

a) ¿Cuál es la relación que existe entre la gestión pedagógica del director y la

preparación para el aprendizaje de los estudiantes por los docentes nombrados

y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison

Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019?

b) ¿Cuál es la relación que existe entre la gestión pedagógica del director y la

enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes por los docentes nombrados

y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison

Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019?

c) ¿Cuál es la relación que existe entre la gestión pedagógica del director y la

participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad por los

docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público

“Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019?

d) ¿Cuál es la relación que existe entre la gestión pedagógica del director y el

desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente por los docentes

nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge

Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019?

2. Objetivos de la investigación

Según Hernández Sampieri et al (2014):

7
 Con unas investigaciones se busca, ante todo, contribuir a resolver un

problema en especial; en tal caso, debe mencionarse cuál es ese problema

y de qué manera se piensa que el estudio ayudará a resolverlo. (p. 37)

2.1 Objetivo general

Identificar la relación que existe entre la gestión pedagógica y el desempeño de los

docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público

“Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019.

2.1.1 Objetivos específicos

a) Identificar la relación que existe entre la gestión pedagógica del director y la

preparación para el aprendizaje de los estudiantes por los docentes nombrados

y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison

Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019.

b) Identificar la relación que existe entre la gestión pedagógica del director y la

enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes por los docentes nombrados

y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison

Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019.

c) Identificar la relación que existe entre la gestión pedagógica del director y la

participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad por los

docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público

“Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019.

d) Identificar la relación que existe entre la gestión pedagógica del director y el

desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente por los docentes

nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge

Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019.

3. Justificación de la investigación.

Según Hernández Sampieri et al (2014):

8
 (...) “es necesario justificar el estudio mediante la exposición de razones (el

para qué del estudio o por qué debe efectuarse)” (…) “por medio de la

justificación debemos demostrar que el estudio es necesario e importante”

(p.40)

(...) la viabilidad o factibilidad del estudio; para ello, debemos tomar en

cuenta la disponibilidad de tiempo, recursos financieros, humanos y

materiales que determinarán, en última instancia, los alcances de la

investigación (Martens, 2010 y Rojas, 2001). (p.41)

Esta investigación se realiza porque en el Instituto Superior Tecnológico “Jorge

Desmaison Seminario” de Pacasmayo, lugar donde laboro, hay un conflicto

permanente entre el director y los profesores jefes de carreras, la comunicación se

deteriora y luego se retoma cuando hay directivas que se tienen que cumplir, pero

se concluyen con relaciones deterioradas. Asumir la elaboración de éste trabajo de

investigación serviría para sensibilizar a todos los integrantes de ésta comunidad

educativa para reconocer en el error que se convive y que hay que tomar la actitud

de corregirnos para dar al alumno una enseñanza de calidad en un entorno de

tranquilidad y de buen clima, lo que convendría a todos los que somos parte del

proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los resultados obtenidos de esta investigación serán socializados para que cada

miembro asuma la responsabilidad que le compete, se pueda debatir en una

asamblea de docentes y determinar los roles que todos debemos comprometernos

para beneficio de los directivos, docentes, administrativos y alumnos.

La población del distrito de Pacasmayo, así como de la Provincia de Pacasmayo y

los pueblos vecinos a ésta provincia, verán en el instituto como una institución

educativa líder, que se involucra en la problemática social y económica, planteando

9
soluciones a los alumnos con preferencia a los estudios tecnológicos, que aporta a

cerrar la brecha de jóvenes sin capacitación laboral, con docentes capacitados

ejerciendo una educación integral de cara a la demanda de la industria y comercio

de ésta parte de la Región La Libertad.

4. Importancia de la investigación

La investigación tiene una importancia práctica en la medida que es una

investigación cuya propuesta se puede aplicar a otros grupos que muestren

condiciones similares para el desarrollo del desempeño docente.

La investigación tiene una importancia social en la medida que la investigación

busca potenciar al docente en los dominios de planificación, ejecución, relación con

la comunidad y potenciar su profesionalidad. El desarrollo de estos aspectos

facilitará que los estudiantes eleven sus capacidades en razón del desarrollo

docente.

5. Viabilidad de la investigación.

El presente proyecto es pertinente debido que se cuenta con los elementos

necesarios para este tipo de trabajo en torno al nivel de desempeño docente y su

consecuente propuesta de diseño para el mejoramiento de la docencia.

De modo general, es viable porque se cuenta con el acceso y disposición de una

institución superior no universitaria para llevar a cabo la investigación. Se llevará

a cabo la coordinación con apoyo de los docentes y la autoridad de la casa de

estudios.

 Viabilidad operativa.

Es factible porque se cuenta con el conocimiento suficiente y la experiencia para

la gestión del proyecto debido que se cuenta con la disposición de los docentes

y estudiantes para la ejecución de dicho proyecto.

10
 Viabilidad económica.

Para la planificación, ejecución y posterior informe se cuenta con el presupuesto

necesario para la cobertura los gastos que demanden las diferentes etapas del

desarrollo del presente trabajo.

6. Limitaciones del estudio.

Puede haber una posible resistencia de algunos docentes para que se pueda

realizar ésta investigación, es natural en donde el clima se enturbia por la reacción

sensible y renuente a los cambios, por lo cual no resultaría muy sencillo; pero, hay

la convicción expresada por otros para que se inicie el cambio, haciéndoles conocer

las debilidades y amenazas que surgen en la institución en estudio.

Con respecto a la posibilidad de limitación económica, se ha evaluado que su costo

no es oneroso en lo que se refiere al gasto que demande el proyecto, porque se

realizará en la misma institución donde laboro.

11
 CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

1.1 Antecedentes de la investigación

La preocupación de todos los gobiernos de los diferentes países de América Latina

por hacer de la educación la piedra fundamental del desarrollo del ser humano, ha

sido constante; de modo que, se ha realizado mucha inversión, se han destinado

cantidades ingentes para este fin pero aún no se tiene un modelo propio, de un

país que haya encontrado la fórmula de cambio integral en cada uno de sus vastos

territorios. No se puede hablar de algún modelo específico, todavía seguimos

admirando modelos americanos, y algunos europeos. Literatura sobre estrategias

para el cambio, las que se convierten en recetas cortoplacistas y mediáticas de

acuerdo al color político que pinta cada gobernante, hay muchas. El Perú no es

ajeno a esto, pero debemos ser positivos y reconocer avances, pocos aún, pero

tenemos la esperanza que llegará el día que estaremos en un mejor nivel, y esto

sucederá cuando todos en nuestro país tomemos conciencia del verdadero cambio.

1.1.1 Antecedentes nacionales

Nos ha llevado a indagar temas referentes a la gestión pedagógica, que la hemos

encontrado como un componente del liderazgo pedagógico. De igual manera se ha

buscado los temas de desempeño docente, y mostramos tres estudios los que han

sido abordados en tesis para optar el grado de maestro.

12
1.1.1.1 Zurita Silva, Rossana María (2015) GESTIÓN PEDAGÓGICA VINCULADA

A LOS PROCESOS DE CAMBIO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN BÁSICA.

Tesis para optar el grado de Magíster en Educación con mención en currículo.

Pontificia Universidad Católica del Perú.

Plantea que:

“La gestión pedagógica es medular en la gestión educativa pues aborda la

gestión del aprendizaje y del currículo, y desde éstas se vincula a procesos

de planificación, evaluación y acompañamiento. Se articula con la gestión

escolar hacia la mejora y debe ser asumida por los directivos, quienes han

de poseer liderazgo centrado en los aprendizajes”. (p. 3)

“La gestión pedagógica es fundamental es fundamental en la medida que la

dirección y supervisión, como procesos de acompañamiento, permitirán

optimizar tareas y, con ello, el logro de los procesos de calidad y mejora a

partir de un liderazgo que imprima una dinámica necesaria a los recursos

humanos, para lograr los objetivos o metas”. (p. 7)

Sostiene Zurita que la determinación de la gestión pedagógica en la

educación básica requiere primero entender la gestión en la educación, su

diversificación y su evolución conceptual en el proceso. Para esto menciona

a Castro (2005:14) quien define a la gestión en la educación, como: “el

proceso de articulación de un conjunto de acciones que intencionan una

organización para cumplir con su propósito; gestionar un establecimiento

educativo es articular todo lo que ocurre diariamente en él para lograr que

los alumnos aprendan lo que necesitan aprender”. (p.17)

“La gestión en educación inicialmente fue entendida como administración de

la institución educativa y se concentraba en tareas de tipo administrativo,

13
logístico y financiero. En la actualidad, diversas investigaciones dan cuenta

que dicho entendimiento ha variado, con lo que se identifican varias

acepciones de gestión al momento de indagar sobre ésta en la educación

básica. La lectura y análisis de artículos que tratan sobre esos temas,

permiten identificar como lo central o medular de la gestión en la actualidad

al currículo y el aprendizaje. Sin embargo, a pesar de estas nuevas miradas

sobre gestión en educación, existen aún muchas experiencias de escuela

en la que sus líderes se encuentran concentrados en temas de tipo

administrativo, y distanciados de lo central: el aprendizaje”. (p.18)

Menciona a (Castro, 2005:13): “Generalmente los establecimientos

educacionales han operado bajo la lógica de la administración separada de

la acción curricular cuando se avanza en el planteamiento de que éstos no

sólo deben ser administrados, sino que también gestionados, aparece en el

escenario de la escuela con más claridad el objeto de gestión: el currículum

escolar”…”GESTIÓN PEDAGÓGICA: (Castro 2005) es necesario volver a

situar a la escuela en torno a la enseñanza y al aprendizaje, lo cual supone

enfatizar en la gestión de los aprendizajes que son responsabilidad de toda

institución educativa, en tanto institución social; y por ende en la gestión del

currículum que se vincula directamente con los procesos de toma de

decisiones en relación al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, pues

constituyen actividades centrales que se desarrollarán en el establecimiento

escolar. (p. 21)

Considera Zurita que desde la gestión pedagógica, la gestión de los

aprendizajes y del currículo constituyen parte de los componentes de la

gestión educativa, que su acción genera la construcción de saberes teóricos

14
y prácticas en los actores educativos, considerando que para lograr eso hay

que organizar la escuela abordando sus procesos administrativos, logísticos

y financieros.

Antúnez, por Castro (2005:14), “estos procesos se entienden como un

ejercicio continuo de reflexión y praxis que persigue encontrar cada vez más

y mejores soluciones didácticas y organizativas y, a la vez, promover la

innovación y el cambio en la escuela”.

Resume Zurita, “por lo anterior, se entiende que la gestión pedagógica se

vincula con la capacidad que poseen los que dirigen la escuela para atender

el aprendizaje, como aspecto medular, en los estudiantes. Por esa misma

razón, atiende el diseño, desarrollo y evaluación del currículo; involucrando

en su quehacer a los diversos agentes, relaciones, prácticas cotidianas y

dimensiones que integran la comunidad educativa. Resulta importante

precisar que la principal preocupación en este contexto, es el aprendizaje.

Afirma Bolívar (2010) según Zurita, “se detiene en la función de la dirección

pedagógica, y dice sobre ésta, que debe encaminarse al incremento de los

aprendizajes y de los resultados del centro escolar. Señala, además, que no

es lo mismo hablar de gestión de la enseñanza que de gestión del

aprendizaje. Para él en la primera la responsabilidad por los aprendizajes de

los estudiantes queda diluida; mientras que con la segunda se garantiza el

éxito educativo de todos los estudiantes y ello llega a posicionarse como una

responsabilidad central. Para Bolívar, la dirección pedagógica de las

escuelas se está constituyendo en un factor de primer orden en el

15
mejoramiento de la educación y en una prioridad de las agendas de las

políticas educativas”. (p.22)

Con respecto a la gestión del aprendizaje y del currículo, asume Zurita que

los relaciona a éstos temas, porque entiende que uno conlleva al otro, que

intervenir en los procesos de enseñanza-aprendizaje que involucran a sus

actores, permite interpretar el currículo vigente para poderlo revisar,

replantear o validar su modelo, enfoque, diseño y desarrollo. Enfoca que, la

Gestión del aprendizaje es inherente a planificar, desarrollar y evaluar no

solo los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje, es también

interpretar el desarrollo del proceso, reflexionar su pertinencia,

significatividad y relevancia en relación al contexto, demandas, sujetos,

expectativas y resultados. Castro (2005:19) según Zurita, “se entiende que

la gestión de los aprendizajes en la institución escolar se relaciona

directamente con la necesidad de reconceptualizar los procesos de

enseñanza y aprendizaje de acuerdo a los contextos y a los sujetos que

participan de esta construcción del conocimiento. Esto implica resituar la

escuela, ya no como la reproductora de los saberes producidos por otros,

sino como la generadora de nuevos conocimientos en la medida que éstos

son reflexionados y contextualizados. (p. 24)

Aborda Zurita los procesos y mecanismos de la gestión pedagógica, y que

la atención de manera reflexiva y responsable al aprendizaje es tarea de la

gestión pedagógica, la que tiene que determinar y acompañar procesos de

diseño, desarrollo y evaluación del proceso y resultados de aprendizaje de

los estudiantes. Estos procesos-sostiene Zurita- dan sentido y contenido a

lo que se desarrolla en los diversos ámbitos educativos ya sea en aula o en

16
la escuela., los que bien reflexionados y acompañados resultan efectivos en

el logro de la calidad educativa. Menciona a Gairín y Muñoz (2009), “la

gestión pedagógica se trata de una dimensión que favorece la mejora

curricular y el desarrollo del alumnado, donde el proyecto colectivo prima

sobre la actividad individual, y donde existe un liderazgo pedagógico

compartido y centrado en la mejora permanente”, (p. 25). Uno de los

procesos clave de la gestión pedagógica es la capacitación docente, y cita a

Arroyo (2009:5): “Los procesos mediante los cuales el director de la

organización educativa concibe, prepara, desarrolla y fortalece de forma

particular y grupal el potencial de su personal docente y administrativo para

que actúen sobre los recursos organizacionales y pueda así alcanzarse la

visión y misión definidas formalmente para la organización”.

También cita a Bolívar (2010):” favorecer la participación, el diálogo,

autonomía, reflexión sobre la práctica, formación docente, cooperación y

cohesión entre el profesorado, sentido de trabajo bien hecho, comprensión

y visión de lo que se quiere conseguir”.

Sostiene Zurita que en los procesos son importantes las estrategias que

generan motivación y compromiso de los docentes, y las condiciones

organizativas que permitan a llevar a cabo la mejora. Para lo cual es

necesario y cita a Bolívar (2010:84): “Centrarse en aprendizaje como

actividad, crear condiciones favorables para el aprendizaje, promover un

diálogo sobre el liderazgo y el aprendizaje, compartir el liderazgo, y una

responsabilización común por los resultados. (…) La creación de una cultura

centrada en el aprendizaje de los alumnos requiere: promover la

17
cooperación y cohesión entre el profesorado, un sentido de trabajo bien

hecho, desarrollar comprensiones y visiones de lo que se quiere conseguir”.

Concluye, Zurita, en este aspecto sobre los procesos y mecanismos de la

gestión pedagógica y curricular, que la tarea encomendada es de gran valor

porque desde la gestión del currículo y del aprendizaje se atiende lo medular

de la educación con una gestión de la dirección que capacite personal,

rediseñe la organización, gestione los programas y desarrolle la enseñanza

y el aprendizaje, con condiciones que apoyen el trabajo de los docentes y

los momentos de enseñanza efectiva, recrear los contextos de trabajo y

relaciones profesionales, citando a Bolívar (2010).

Los ámbitos de gestión pedagógica es otro tema que toca Zurita, sostiene

que los ámbitos de aprendizaje no son siempre los mismos, las aulas no

son el único espacio: a) La gestión pedagógica en la Institución educativa,

la que como espacio físico es donde se desenvuelven una serie de actores,

y el líder pedagógico debe tener en cuenta a cada uno de los actores y

acompañar en los objetivos que plantea el PEI y en el PCI, cita a Velásquez

y oros (2006:102) “esto está relacionado con el aprendizaje organizacional

porque supone procedimientos para evaluar de manera sistemática el

desarrollo del Proyecto educativo”. b) Gestión pedagógica en el aula, citando

a Velásquez y otros, (2006:102) “El aula o salón de clase es el espacio más

significativo dentro de la institución escolar. Es el sitio de encuentro de los

estudiantes con el docente; el espacio donde el diálogo y la reflexión

orientada por el docente permiten construir a los niños y jóvenes no sólo

nuevos conocimientos sino también habilidades y actitudes valorativas que

apoyan su formación integral”. Concluye en este tema Zurita que, el docente

18
identifica lo que va a ser común, distinto o individual para atender las

necesidades, siempre diferentes o únicas de los estudiantes. Posteriormente

puede flexibilizar los objetivos, la diferenciación de las tareas, la didáctica, y

el tipo de trabajo desde la particularidad de los mismos. (p.30)

Otro punto que toca Zurita es la Gestión pedagógica y el desarrollo del

cambio, sostiene que para que una escuela pueda ser calificada como una

institución de calidad, el cambio deviene del gobierno, de los padres de

familia, de los medios de comunicación, de los intelectuales de la educación,

y otros. Que también hay demandas como la insatisfacción de los

estudiantes respecto de lo que aprenden y los resultados bajos en la

evaluación internacional PISA, o las evaluaciones censales. Se plantea tres

preguntas ¿qué tipo de cambio requiere la escuela?, ¿se trata de los mismos

cambios para todas las instituciones educativas?, ¿quién(es) lidera(n) el

cambio? y ¿qué tiempos tenemos para ello? Responde, que desde la gestión

pedagógica se puede responder a esa demanda, por cuanto que es desde

ese proceso que se observa, reflexiona, analiza y plantea posibilidades de

reorientación a los procesos de aprendizaje y por ende de diseño, desarrollo,

ejecución y resultados del currículo. Gairín y Muños (2008) según Zurita “se

hace necesario un liderazgo pedagógico posibilitador del desarrollo y el

cambio en las instituciones, que favorecerá la mejora de las instituciones

educativas en la medida que se vayan complementando”, cita también a

Bolívar (2010) “manifiesta la necesidad de cambio en el liderazgo y dirección

escolar, en tanto que ésta debe pasar de una gestión administrativa de las

escuelas a un liderazgo para el aprendizaje”.

19
1.1.1.2 Chipana Cahuapaza, Máximo (2015) GESTIÓN PEDAGÓGICA Y LA

CALIDAD EDUCATIVA EN LAS UNIDADES DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL

DE SAN ROMÁN Y AZÁNGARO- 2013. Tesis para optar el grado de Doctor en

Educación. Universidad Andina “Néstor Cáceres Velásquez”. Juliaca-Perú

Describe que:

Su tesis es de tipo descriptivo-correlacional, basado en el enfoque

cuantitativo, que tiene como objetivo general determinar la relación que

existe entre la gestión pedagógica y a calidad educativa en las unidades de

gestión educativa local de San Román y Azángaro-2013. Considera que “la

gestión pedagógica es la concepción teórica y práctica de la planificación,

organización, dirección, coordinación y evaluación del trabajo pedagógico

que permite desarrollar condiciones apropiadas para que los estudiantes

sean partícipes de su propio aprendizaje”. (p. 12)

Sostiene Chipana, “que la gestión pedagógica enmarca su propósito de

desarrollo en el procedimiento curricular que consiste en los logros de

aprendizaje, planteados desde los elementos del currículo, a través de los

enfoques constructivista y cognitivista; desde luego, no constituye enmarcar

enfoques, modelos de gestión, ni proceder calificaciones de instituciones

estandarizadas, sino por el contrario es describir ambas variables desde un

punto de vista explicativo”. (p. 16)

Plantea Chipana, “que la gestión educativa busca aplicar los principios

generales de la gestión, al campo específico de la educación. Pero no es

una disciplina teórica, muy por el contrario, es una disciplina aplicada en la

cotidianidad de su práctica. Citando a Casassus (1999): la gestión educativa

20
es una disciplina en la cual interactúan los planos de la teoría, de la política

y de la práctica. En un inicio, se tiende a un modelo de “administración

educativa” en la que se separa las acciones administrativas de las técnico-

pedagógicas”. Sostiene Chipana que ahora se complementan lo

administrativo con lo pedagógico para generar una educación de calidad

centrada en los aprendizajes, en el respeto a la diversidad y en la

participación corporativa en la conducción de la institución. (p. 42)

Considera Chipana dentro de la gestión educativa cuatro dimensiones y

cada una de éstas con sus componentes: a) Dimensión institucional: usos

de tiempos y espacios, canales de comunicación formal, comisiones de

trabajo, manual de funciones y procedimientos, Reglamento interno y

organigramas. b) Dimensión administrativa: presupuesto económico,

distribución de tiempos; jornadas de trabajo: docentes, administrativo,

servicio; administración de recursos materiales, relación con instancias del

MED. c) Dimensión pedagógica: orientación educativa y tutoría, enfoque de

evaluación, actualización docente, estilo de enseñanza, relación con los

estudiantes, enfoque pedagógico, estrategias didácticas y procesos de

enseñanza-aprendizaje, planes y programas. d) Dimensión comunitaria:

relación de padres y madres de familia, proyectos de proyección social;

relación, redes con instituciones municipales, estatales, eclesiásticas,

organismos civiles. (p. 44)

La definición de Gestión Pedagógica, considera Chipana, “entendiéndose

éste como el conjunto de diligencias que se llevan a cabo para resolver un

asunto o concretar un proyecto”. Menciona a Sander Venno (2002) en

Faman (s.f.), “define la gestión pedagógica como el campo teórico y

21
praxiológico en función de la peculiar naturaleza de la educación. Como

práctica política cultural comprometida con la formación de los valores éticos

que orientan el pleno ejercicio de la ciudadanía y la sociedad democrática”,

y concluye Chipana “la gestión pedagógica es la concepción teórca y

práctica de la planificación, organización, dirección, coordinación y

evaluación del trabajo educativo que permite desarrollar condiciones

apropiadas para que los estudiantes sean artífices de su propio aprendizaje”

(p. 61)

En los resultados obtenidos por Chipana, la variable gestión pedagógica

para el mejoramiento de la calidad y la unidad de medición de la calidad

educativa se da en 0.58 de grado de relación, considera Chipana que, “lo

ubica predominantemente en un nivel alto y significativo”. Con respecto a la

variable gestión pedagógica para la diversificación curricular y los

estándares se da 0.41 de grado de relación, considera Chipana que, “se han

ubicado predominantemente en un nivel positivo y directo”. Con respecto a

la variable independiente gestión pedagógica y la variable dependiente

calidad educativa de da en 0.38 de grado de relación, considera Chipana

que, “lo ubica predominantemente en un nivel alto y regular”. Con respecto

a la variable del componente de supervisión y evaluación del aprendizaje en

la calidad de los procesos educativos y los estándares de aprendizaje se da

en 0.38 de grado de libertad, considera Chipana que, “lo ubican

predominantemente en un nivel medio y significativo”. Conclusión final: “La

relación es directa y positiva entre las variables de gestión pedagógica y

calidad educativa en las unidades de gestión educativa local de San Román

22
 y Azángaro. Por lo que se concluye a través del estadístico x^2 obtenido

indica que existe relación entre ambas variables de forma alta y significativa”.

1.1.1.3 Lecaros León, Roger Enrique. LIDERAZGO PEDAGÓGICO Y

DESEMPEÑO DOCENTE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA GLORIOSO

HÚSARES DE JUNÍN- EL AGUSTINO- 2017. Tesis para optar el grado académico

de Maestro en Administración de la Educación. Lima- Perú.

Describe que:

El objetivo de ésta investigación es determinar la relación que existe entre el

liderazgo pedagógico y el desempeño docente en Institución Educativa

Glorioso Húsares de Junín- El Agustino- 2017. Tiene un diseño correlacional,

teniendo en cuenta la problemática institucional, la indagación, el proceso

estadístico de correlación de las dos variables.

En la fundamentación científica, técnica o humanística, Lecaros considera

que, “El liderazgo, mejora el desempeño docente a través de una mejor

concentración del trabajo en aspectos referidos al cumplimiento del deber y

un gran entusiasmo por tomar decisiones acertadas para dirigir y motivar a

otros hacia el logro de un fin común. Asimismo, el liderazgo promulga un

camino definido con objetivos claros generando confianza, credibilidad y una

actitud positiva de manera natural”.

Variable 1: Liderazgo pedagógico, Lecaros cita a Robinson (2012), “el

liderazgo pedagógico es la diferencia entre el liderazgo instruccional y el

transformacional, definido como conductas particulares sobre el rendimiento

de los profesores, el tipo de coordinaciones, así como la capacidad de

23
respuesta a los problemas pedagógicos vinculados a la enseñanza eficaz y

al aprendizaje efectivo del profesorado”. También cita a Medina (2004) El

liderazgo pedagógico: “la innovación continua de las instituciones educativas

y la creación de una cultura de cambio para mejorar las organizaciones

educativas”. (p. 22)

Lacaros afirma que: “La definición de liderazgo desde la concepción que se

propone refiere a un conjunto de capacidades que tiene el maestro para

guiar a otros e influenciarlos para que trabajen con dedicación y consigan un

conjunto de objetivos trazados por la institución educativa. Por ello, el buen

líder pedagógico es un profesional que está constantemente en crecimiento,

perfeccionándose y formándose como profesional proactivo, capaz de

adaptarse y realizar un exitoso trabajo en equipo. Para tal efecto, el líder

pedagógico también debe ser expresivo, virtuoso, estratega, disciplinado,

creativo, con talento para tomar las mejores decisiones bajo cualquier

circunstancia e incluso bajo presión, debe saber negociar para cumplir con

todas las exigencias, que definen ese perfil”.

Considera Lecaros los modelos de liderazgo: a) Liderazgo instruccional,

menciona a Edmonds, Purkey y Smith (citados por Maureira, Moforte y

Gonzales 2014): “El liderazgo tiene su origen en las dimensiones de

efectividad escolar asociados a desempeños excepcionales en la

enseñanza. El liderazgo se muestra en la intervención y comunicación de

metas, en el monitoreo y retroalimentación del proceso educativo y en la

promoción de un buen clima escolar. Asimismo, se profundiza en contrastar

modelos de eficacia escolar centrados en la organización y visión del centro

educativo” (p.34). b) Liderazgo transformacional, considera Lecaros que: “el

24
líder transaccional se concentra en las tareas administrativas para alcanzar

los objetivos, examina las causas y utiliza recompensas eventuales. El líder

transformacional identifica valores comunes, es comprometido, inspira a

otros con su visión a largo plazo, considera los efectos y delega poder”.

Lecaros cita a Bass (citado por Melim 2003, p.23) los dos tipos de liderazgo

no se prescinden mutuamente. Puede implícitamente el mismo líder usar

ambos tipos de poder en diferentes momentos y situaciones, “Los dos tipos

de liderazgo son eficaces, aunque en diferentes aspectos de la vida

organizacional. Los transformacionales serían los más indicados para el

cambio, mientras que los transaccionales serían los más eficaces en

periodos de evolución lenta y en ambientes poco turbulentos”. (p. 25-26)

Citando a Robinson (2012 p.45), Lecaros considera cinco a las Dimensiones

del Liderazgo: a) Establecimiento de metas y expectativas. “incluye la

comunicación y el monitoreo de las metas de aprendizaje, las expectativas

y la participación del personal y otros en el proceso y consenso sobre las

metas. b) Uso estratégico de los recursos. “Involucra la selección y

asignación de recursos a los objetivos de enseñanza. También incluye la

provisión de especialistas a través de la contratación de personal. c)

Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo. “La

participación directa se manifiesta en el apoyo y evaluación de la enseñanza

a través de visitas a las aulas y la provisión de la retroalimentación formativa

y sumativa en los maestros. d) Promoción y participación en el aprendizaje

y desarrollo de los maestros. “Liderazgo que no sólo promueve sino

directamente participa con los maestros en el aprendizaje profesional formal

o informal. e) Garantía de un entorno ordenado y de apoyo. “La protección

25
de tiempo para la enseñanza y el aprendizaje por reducción de las presiones

e interrupciones externas y el establecimiento de forma ordenada y de apoyo

tanto dentro como fuera delas aulas.

Variable 2: Desempeño docente, MINEDU (2014 p. 17) “Un lenguaje común

entre los que ejercen la profesión docente y los ciudadanos para referirse a

los distintos procesos de enseñanza. Es una reflexionen sobre la práctica, y

una apropiación de los desempeños que caracterizan la profesión con una

visión compartida de la enseñanza, de revaloración social y profesional de

fortalecimiento de la imagen como profesionales competentes que aprenden

y se desarrollan en la práctica de la enseñanza”. Según Lecaros: “lo

importante es que el profesor gestione actividades de aprendizaje donde los

estudiantes tengan que ejercitar las habilidades cognitivas o estrategias

cognitivas que les permitan lograr la meta de aprendizaje anhelada”.

Cita a Guzmán (2015) “desempeño docente representa la experticia y

dominio de los conocimientos y competencias que el docente pone en juego

para resolver situaciones hipotéticas de la práctica educativa,

fundamentadas en situaciones reales y contextualizadas” (p. 25); también

cita a Gonzales Eguren y Belaunde (2014) “Contar con un perfil del

desempeño docente es necesario para un trabajo de formación en servicio,

es decir, que sean muy profesionales en su desempeño. En esa línea de

acción, el desempeño del docente de la escuela pública en el nivel primaria

debe cumplir de manera eficiente la construcción de los aprendizajes en los

estudiantes” Estos autores también señalan “un conjunto de variables

relacionados al desempeño docente: a) Clima institucional: se desarrolla a

partir del trato del docente a los estudiantes, el respeto entre ambos, la

26
participación interactiva y la atención a las reglas de convivencia. b)

Organización de la sesión: comprende el trabajo del aula tal como contiene

la sesión de aprendizaje. c) Prácticas instruccionales: estas actividades son

propositivas y la retroalimentación suministra la participación oral en el

intercambio de ideas y posturas entre el docente y estudiante”. (p. 5)

La evaluación del desempeño docente, Lecaros considera que: “representa

un proceso sistemático de cambio estructural, cuyo propósito es influenciar

en la eficacia del desempeño, evidenciando en la calidad de la enseñanza y

el cumplimiento responsable de toda acción ejecutada por el maestro…los

profesores deben considerar la evaluación del desempeño como el dominio

de contenidos, orientaciones y propósitos pertinentes a su labor dentro del

aula… debe saber evaluar en sus tres diferentes formas como son: la

autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación para lograr la

consistencia interna de su profesionalización y poseer las capacidades

necesarias para enseñar” (p. 33)

Los resultados obtenidos por Lecaros, señalan que existe relación directa

entre el liderazgo pedagógico y el desempeño docente en la Institución

Educativa Glorioso Húsares de Junín- El Agustino-2017. Siendo la

correlación positiva y alta. De igual forma con las hipótesis específicas

indican resultados correlacionales positivos y altas entre las mismas. La

hipótesis general resume que la evaluación del desempeño docente es un

factor esencial que actúa en el proceso educativo para satisfacer los

intereses de la sociedad. Presenta las siguientes conclusiones:

27
 Existe relación directa entre el liderazgo pedagógico y el desempeño

docente, la correlación es positiva y alta, con un coeficiente de

correlación de 0.758 (Rho de Spearman).

 Existe una relación directa entre la dimensión establecimiento de metas

y expectativas y el desempeño docente, la correlación es positiva y alta,

con un coeficiente de correlación de 0,769. (Rho de Spearman).

 Existe una relación directa entre la dimensión uso estratégico de

recursos y el desempeño docente, la correlación es positiva y alta, con

un coeficiente de correlación de 0,762. (Rho de Spearman).

 Existe una relación directa entre la dimensión planeamiento,

coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo y el

desempeño docente, la correlación es positiva y alta, con un coeficiente

de correlación de 0,739. (Rho de Spearman).

 Existe una relación directa entre la dimensión promoción y participación

en el aprendizaje y desarrollo de los maestros y el desempeño docente,

la correlación es positiva y alta, con un coeficiente de correlación de

0,717. (Rho de Spearman).

 Existe una relación directa entre la dimensión garantía de un entorno

ordenado y de apoyo y el desempeño docente, la correlación es positiva

y alta, con un coeficiente de correlación de 0,721. (Rho de Spearman).

28
1.1.1 Antecedentes internacionales

1.1.1.1 Bastías Urra, Manuel. En su publicación: Estilos de gestión

pedagógica presentes en profesores de escuelas de la Región Metropolitana.

Estudios Pedagógicos XXXIX, N°2: 7-24, 2013. Chile.

El autor “realiza una aproximación descriptiva sobre las orientaciones que

enfatizan los docentes y busca identificar los estilos de gestión pedagógica

que se desprenden de ellas. Consideró los avances de la neurociencia

respecto de los mecanismos cerebrales que están en la base de toda acción

humana, tales como la comprensión, la imaginación, el aprendizaje y otras”

Considera que la muestra es pequeña, pero: “los resultados muestran que

los profesores se orientan por diversas formas de pensamiento, dominando

las asociadas al hemisferio cerebral izquierdo, especialmente la orientada al

logro de resultados o pragmática”. Considera Bastías, que influye en la labor

docente, factores personales como la edad, género y tipo de universidad de

egreso. Luego de analizar la información, permite inferir: a) Dinámica de

cambios en la hegemonía de los paradigmas y modelos de pensamiento

utilizados en el pasado, b) Emergencia de nuevas orientaciones hacia la

tarea docente, acordes con las demandas nuevas de la sociedad del

conocimiento y la necesidad de formar personas versátiles e integrales.

(p. 1)

Estilos de Gestión Pedagógica. “cada docente establece su propio método

o conjunto de estrategias de intervención educativa, apoyado en

paradigmas, teorías, modelos y supuestos que circulan en el ámbito

educativo. Estas orientaciones o tendencias a enfatizar algunas

determinadas formas de pensamiento y actuación constituyen un particular

29
estilo de gestión pedagógica el cual está asociado a ciertas habilidades

personales específicas. Cada modo de orientación es también el resultado

de la combinación de factores personales como, por ejemplo, la propia

experiencia escolar, la formación docente, edad, género y experiencia en el

ejercicio de profesión. Asimismo, la forma de aproximarse a la actividad

docente no es estática ya que puede evolucionar y cambiar, de la misma

forma que lo hacen los supuestos epistemológicos, las realidades y las

demandas del entorno hacia la educación”. (p. 7)

Verlee, 1995, citado por Bastías: “existen determinadas habilidades que

están relacionadas con el tipo de orientación mental del sujeto” sostiene

Bastías que: “una persona puede sobresalir en habilidades relacionadas con

un área del cerebro o también puede tener desarrolladas habilidades

relacionadas con distintas áreas… adaptando al modelo elaborado por David

Kolb (1984)”. Luego, identifica cuatro tipos de gestores típicos: el analítico,

el pragmático, el socio-dinámico y el creativo: (p. 13)

 El gestor analítico, es abstracto, sistemático, visionario, convergente,

sistemático, informado y otras habilidades, que le permiten examinar,

distinguir y aislar las partes de un todo hasta llegar a conocer los principios

o elementos particulares de una situación. Las habilidades de este tipo de

gestor están asociadas al hemisferio izquierdo del cerebro y son las que

le permiten desarrollar conceptos e ideas que tengan un sustento racional

y lógico.

 El gestor pragmático, es detallista, metódico, calculador, disciplinado y

otras habilidades que le posibilitan seleccionar el curso de acción más

adecuado, considerando la información disponible y estableciendo las

30
 estrategias para orientar el proceso a seguir, a fin de lograr los objetivos

considerados con eficacia y eficiencia. Este tipo de habilidades están

asociadas al hemisferio izquierdo del cerebro y son las que le permiten

orientarse hacia la acción con resultados terminales.

 El gestor socio-dinámico, es realizador, líder, arriesga, afectivo, expresivo

y otras habilidades que le permiten interactuar con otros y con el mundo

que les rodea en forma activa, adecuada y positiva. Las habilidades de

éste tipo de gestor están vinculadas al hemisferio derecho del cerebro y

son las que le permiten implicarse emocionalmente, liderar y manejar

adecuadamente las emociones en diversas situaciones.

 El gestor creativo tiene como características el ser imaginativo, intuitivo,

sensible, comprometido, independiente, paciente y otras habilidades que

lo facultan para descubrir lo nuevo o inusual. Estas habilidades están

vinculadas al hemisferio derecho del cerebro y son las que le permiten

incorporarse a procesos de exploración y descubrimiento de soluciones

no convencionales.

Según Bastías, señala que “la hipótesis de su estudio, sostiene que los

estilos de gestión pedagógica utilizados por los profesores están

preferencialmente vinculados a forma de pensamiento racional, lineal y

convergente, es decir, emplean estilos de gestión asociados al hemisferio

izquierdo del cerebro”. (p. 10)

Las Consideraciones finales, éste estudio exploratorio de Bastías lo realizó

en 51 profesionales de siete instituciones educativas de la Región

Metropolita de Santiago de Chile, determinò que los profesores se orientan

por diversas formas de pensamiento y actúan entre distintas modalidades

31
 de gestión. Constató que la mayoría de los docentes se localizó en los

cuadrantes del hemisferio izquierdo, lugar donde predominan las funciones

del razonamiento lógico y la abstracción. Esta orientación- según Bastías-

enfatiza en la organización, planificación y búsqueda de resultados,

predominante en docentes menores de 30 años.

Del mismo modo- Bastías sostiene- las gestiones asociadas al hemisferio

derecho, es el estilo socio-dinámico de mayor representación en las

profesoras. Obtuvo que, el estilo de gestión creativo tiene menor presencia,

sin diferencias de género ni edad, pero si en relación a egreso de

universidad, mayormente estatales.

Culmina Bastías, “desde la perspectiva de la gestión pedagógica, cuyo

objetivo es centrar y dinamizar la práctica docente alrededor del desarrollo

integral de los alumnos, la orientación múltiple es la que mejor se ajusta al

nuevo escenario de las sociedades post industriales donde los docentes

deberán asumir el rol de dinamizadores de procesos de producción y gestión

de conocimiento, y para esto deberán poseer y articular las diversas

orientaciones y habilidades de gestión pedagógicas…” (p. 17)

1.1.1.2 Islas Herrera, María Delia. GESTIÓN PEDAGÓGICA BASADA EN EL

MODELO DE COMPETENCIAS EN EL EJERCICIO PROFESIONAL DE LAS

EDUCADORAS EN LA ZONA ESCOLAR 50 DELEGACIÓN TLALPAN. Tesis para

obtener el grado de Maestría en Educación Básica con Especialidad en Gestión y

procesos organizacionales. México 2015.

Esta investigación se realizó en cuatro Jardines de Niños de la Zona 50 de

la Delegación Tlalpan. Lugar donde las educadoras en el nivel preescolar

32
han dado a conocer sus dificultades y su desarrollo de la gestión pedagógica

al implementar el Modelo Educativo de Competencias que formula la

Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) sin contar con recursos

realistas para su aplicación. Esta investigación se abocó a “indagar, conocer

y comparar cómo las educadoras realizan su Gestión Pedagógica por el

Modelo de Competencias, cómo realizan su planeación e intervención, si son

las propicias, para que sus alumnos logren los niveles de la autorregulación,

aceptación de las reglas, la capacidad imaginativa, expresión oral y

desarrollo del lenguaje, resolución de problemas, cooperación, empatía y

participación grupal. Se investigó si las educadoras han logrado favorecer el

aprendizaje significativo en sus alumnos”. (p. 11)

Se compararon a dos grupos de educadoras, uno que en el desempeño y

gestión pedagógica conocen la RIEB, preparándose con cursos,

diplomados, maestrías; el otro sin la mencionada preparación y con

dificultades en la gestión pedagógica al implementar el modelo por

competencias.

El enfoque en competencias no fue parte de la formación de las educadoras

normalistas, de igual manera en las licenciadas en educación preescolar; la

capacitación en competencias solo fue hecha para las supervisoras y

directoras, y se inició con la implementación. El nivel preescolar fue el primer

nivel en aplicarlo en México el año 2004, por lo tanto, las educadoras tienen

dificultades para aplicar el programa porque no conocen al detalle la teoría,

los tipos de competencia, y cómo diseñar el aprendizaje de los alumnos y

desarrollen competencias.

33
De los resultados obtenidos, Islas determinó que, “sí existen dificultades al

poner en marcha el modelo educativo por competencias en los dos grupos

de educadoras, sobre todo al dosificar las competencias, las educadoras

mencionan que las competencias están elevadas para los alumnos de

preescolar”. (p. 17)

De igual modo afirma que las educadoras expresan una preocupación por

las tareas administrativas sin que hayan sido capacitadas en éste ocupación;

otra, que las educadoras tienen dificultad en la dosificación de las

competencias cuando proponen prácticas innovadoras en sus alumnos.

Islas sostiene que los especialistas que realizan los planes y programas son

teóricos, pues al poner en marcha los modelos educativos, los docentes

primero lo ejecutan y luego lo estudian, un mal en México. Por otra parte,

Islas sostiene que la reforma educativa en su país tiene una connotación de

tipo laboral, quedando vigente el modelo de competencias, y que las

autoridades no tienen la habilidad ni la capacidad para emprender las

reformas educativas, y que al final los perjudicados serían los docentes y los

estudiantes. (p. 18)

I. La organización escolar y la gestión pedagógica por el modelo de

competencias.

En cuanto a ésta parte Islas sostiene que, el concepto de gestión emergió

de la administración empresarial y luego se aplicó al sector educativo, siendo

la escuela una institución que posee una estructura social con reglas

internas y con la tarea fundamental de ofertar servicio educativo para la

formación y desarrollo integral de los estudiantes. (p. 19)

34
Entiende Islas que, la gestión escolar es el ámbito de la cultura

organizacional de la escuela conformada por todos los actores de la

comunidad educativa, la normativa y los factores relacionados con la misma,

“el reconocer sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se

aprende y los nexos con la comunidad” (p. 35)

La gestión pedagógica, considera que “es una disciplina innovadora con

múltiples posibilidades de desarrollo (…) la gestión pedagógica busca aplicar

los principios generales de la misión educativa en un campo específico,

como son las aulas y los espacios del centro escolar donde se lleva la

educación formal la cual es debidamente intencionada, Islas cita a Amador

(2009: 74) señalando que: la gestión pedagógica está determinada por el

desarrollo de teorías de la educación y de la gestión, no se trata solo de una

disciplina teórica, su contenido está influido además de acción en la cual

interactúan los temas de la política y de la praxis educativa” (p. 37)

Menciona Islas que, “los principales actores de la gestión pedagógica son

los maestros y la práctica docente, como agente fundamental de la

intervención educativa, el maestro debe acceder a propuestas de formación

inicial, actualización y desarrollo profesional para mejorar su práctica

docente de manera efectiva…” (p. 37)

 Las perspectivas de gestión pedagógica Coll, por César Coll (2007: 79 y

67) según Islas, “se debe tener una visión amplia de la educación, las

decisiones sobre el currículo escolar. Y más concretamente sobre los

saberes fundamentales y las competencias básicas…los centros

escolares se deberán dar cambios estructurales y de ordenación de la

educación obligatoria, reorganizando los centros escolares y cambios en

35
 la organización de los contenidos del currículo y cambios en

funcionamiento de los centros educativos”

 Las perspectivas de Gestión Pedagógica por Loera, por Loera (2011:67)

según Islas, “la gestión pedagógica está relacionada con las formas en

que el docente realiza los procesos de enseñanza, cómo asume el

currículo y cómo realiza su planeación didáctica, y la forma de evaluar,

además con la manera de relacionarse con el alumnado y con los padres

de familia para garantizar el aprendizaje”

II. Las políticas educativas internacionales y nacionales en materia a la

gestión pedagógica basada en el modelo de competencias.

La gestión Pedagógica vista desde los Organismos Internacionales

(UNESCO, OCDE, Banco Mundial): (…) “significa repensar las políticas

educativas articuladas con lo pedagógico y lo organizativo” (p.84)

 UNESCO: “(…) en los centros escolares se pueda establecer la gestión

pedagógica para alcanzar una calidad en el sistema educativo, así como

una pertinencia educativa; pero las escuelas públicas son instituciones y

no organizaciones, porque su fin no es de lucro” (p. 85)

 OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico):

“Existan mejores prácticas por medio de los estándares que dicta que los

docentes deben tener una mejor gestión pedagógica”.(p. 85)

 ANMEB (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación

Básica): (Conalte, 1989:34)“La escuela estimula la creación de

estructuras administrativas flexibles que facilitan la experimentación en la

organización del trabajo escolar, la coherencia entre ciclos y niveles

educativos, la articulación entre la educación formal e informal, la

36
 coordinación con otros agentes sociales en el desarrollo de modelos

educativos, de gestión, de aprovechamientos de recursos humanos y

mayores niveles de autonomía institucional” (p. 89)

 La Alianza por la calidad de la Educación, busca optimizar los procesos

que inciden tanto en las prácticas pedagógicas de los docentes, como en

las tareas de Gestión Institucional y Gestión Pedagógica que realizan las

escuelas, como ejes de una ruta de cambio, que debe reflejarse en el

mejoramiento sostenido del logro educativo de los alumnos”.

III. Análisis y discusión de Resultados:

Concluye Islas que, “refleja que las educadoras, con actualización tienen

menos dificultades al poner en marcha el modelo de competencias; y en su

planeación, realizan situaciones de aprendizaje en donde sus alumnos han

desarrollado las competencias.

1.2 Bases teóricas

1.2.1 Gestión del Director

1.2.1.1 Ley General de Educación. Ley Nº 28044.

Título IV. La Comunidad Educativa.

Artículo 55º. El Director

El director es la máxima autoridad y el representante legal de la Institución

Educativa. Es responsable de la gestión en los ámbitos pedagógico,

institucional y administrativo. Le corresponde:

a. Conducir la Institución Educativa de conformidad con lo establecido

en el art. 68º de la presente ley.

37
b. Presidir el Consejo Educativo Institucional, promover las relaciones

humanas armoniosas, el trabajo en equipo y la participación entre los

miembros de la comunidad educativa.

c. Promover la práctica de evaluación y autoevaluación de su gestión y

dar cuenta de ella ante la comunidad educativa y sus autoridades

superiores.

Título V. La Gestión del Sistema Educativo.

Capítulo I. Disposiciones Generales.

Artículo 63º. Definición.

La gestión del sistema educativo nacional es descentralizada, simplificada,

participativa y de gestión que favorezca la acción educativa. El Estado, a

través del Ministerio de Educación, es responsable de preservar la unidad

de este sistema. La sociedad participa directamente en la gestión de la

educación través de los Consejos Educativos que se organizan también en

forma descentralizada.

Artículo 64º. Objetivos de la gestión

Son objetivos de la gestión educativa contribuir a: (mencionamos algunos

de nuestro interés)

a. Desarrollar la Institución Educativa como comunidad de aprendizaje,

encargada de lograr una excelente calidad educativa.

b. Fortalecer la capacidad de decisión de las Instituciones Educativas para

que actúen con autonomía pedagógica y administrativa. Las funciones

de todas las instancias de gestión se rigen por los principios de

subsidiariedad, solidaridad, complementariedad y concurrencia.

38
 c. Asegurar la coherencia de las disposiciones administrativas y la

subordinación de éstas a las decisiones de carácter pedagógico.

Capítulo III. La Unidad de Gestión Educativa Local

Artículo 73°. Definición y finalidad

(...)

Son finalidades de la Unidad de Gestión Educativa Local:

a. Fortalecer las capacidades de gestión pedagógica y administrativa de

las instituciones educativas para lograr su autonomía.

b. (...).

Artículo 74°. Funciones.

a. (...)

b. Diseñar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo de su jurisdicción en

concordancia con los Proyectos Educativos Regionales y Nacionales

y con el aporte, en lo que corresponda, de los Gobiernos Locales.

1.2.1.2 Modelo de Gestión Educativa Estratégica. Secretaría de Educación Pública.

SEP. México. (2009).

Es ante todo una, según Pozner (2000) “nueva forma de comprender y conducir la

organización escolar, en la medida en que se reconozca como uno de sus

fundamentos, el cálculo estratégico situacional y transformacional; y, más aún, sólo

en la medida en que éste preceda, presida y acompañe esa acción educativa de

tal modo que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llegue a ser un proceso

práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas” (p.7).

39
Gestión Pedagógica:

a. Según la SEP. México. (2009), definido:

Como las formas en que el docente realiza los procesos de enseñanza,

cómo asume el currículo y la traduce en una planeación didáctica, las

formas de relacionarse con sus alumnos y los padres de familia para

garantizar el aprendizaje de sus alumnos. (p. 8).

b. Según Pacheco, Ducoing & Navarro. México ():

La gestión pedagógica entendida como estrategia de impacto en la

calidad de los sistemas de enseñanza, recoge la función que juega el

establecimiento escolar en su conjunto y en su especificidad unitaria, local

y regional para incorporar, propiciar y desarrollar acciones tendientes a

mejorar las prácticas educativas vigentes. (p.1)

1.2.1.3 Liderazgo pedagógico (Perú, 2011)

Marco del Buen Desempeño Docente. Minedu (2014):

La reforma de la escuela requiere configurar el rol directivo desde un

enfoque de liderazgo pedagógico, un líder que influye, inspira y moviliza

las acciones de la comunidad educativa en función de lo pedagógico. Es

una opción necesaria y pertinente para configurar una escuela que se

organice y conduzca en función de los aprendizajes y que para ello logre

vincular el trabajo docente, clima escolar acogedor y la participación de

las familias y comunidad.

1.2.1.4 Marco de Buen Desempeño del Directivo

Marco del Buen Desempeño Docente. Minedu (2014):

Intenta reconocer el complejo rol del director: ejercer con propiedad el

liderazgo y la gestión de la escuela que dirige, rol que implica asumir

40
 nuevas responsabilidades centradas en el logro del aprendizaje de los

estudiantes. Este componente constituye la plataforma sobre la cual

interactúan los demás, puesto que brinda insumos para la evaluación de

acceso y desempeño, así como para la implementación de programas de

formación a través de capacidades e indicadores. (p. 19).

1.2.1.5 Dominios del buen desempeño del directivo.

Marco del Buen Desempeño Docente. Minedu (2014):

Son dos; la relación entre los dominios es dinámica, es decir, son parte

de un todo integrado e integrador de las actividades del directivo; además

son interdependientes, ya que cada uno influye en el desarrollo del otro

como parte de un todo interconectado.

El dominio Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes

abarca las competencias del directivo dirigidas a construir e implementar

la reforma de la escuela, gestionando las condiciones para elevar la

calidad del proceso enseñanza-aprendizaje a través de la planificación, la

promoción de la convivencia democrática e intercultural, y la participación

de las familias y comunidad. Evalúa sistemáticamente la gestión de la

institución educativa.

El dominio Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los

aprendizajes comprende las competencias enfocadas en potenciar el

desarrollo de la profesionalidad docente y en implementar un

acompañamiento sistemático al proceso de enseñanza que realizan los

maestros. (p.34)

41
1.2.1.6 Manual de Gestión para Directores de Instituciones Educativas.

Representación de la UNESCO en Perú. (2011).

La efectiva gestión involucra una serie de aspectos, como la planificación,

la organización, la dirección, la coordinación y el control. El director debe

estar preparado para actuar en todos estos ámbitos y para esto debe

fortalecer sus capacidades para su desempeño adecuado”. (p. 9)

 Gestión Educativa:

Es una disciplina de desarrollo reciente que busca aplicar los principios

generales de la gestión al campo específico de la educación. No es una

disciplina teórica, es una disciplina aplicada en la cotidianidad de su

práctica. En ésta disciplina interactúan los planos de la teoría, de la

política y de la práctica. En la búsqueda de la educación de calidad

centrada en los aprendizajes, en el respeto a la diversidad y en la

participación corporativa, es que deben complementarse lo administrativo

con lo pedagógico, en la conducción de la institución. (p. 26)

Dimensiones de la Gestión Educativa: Sintética y comprensiva.

a. Institucional:

- Formas cómo se organiza la institución, la estructura, las instancias y

responsabilidades de los diferentes actores.

- Formas de relacionarse.

- Normas explícitas e implícitas.

b. Administrativa:

- Manejo de recursos económicos, materiales, humanos, procesos

técnicos, de tiempo, de seguridad e higiene y control de la información.

- Cumplimiento de la normatividad y supervisión de funciones.

42
 c. Pedagógica:

- Opciones educativo-metodológicas

- Planificación, evaluación y certificación

- Desarrollo de prácticas pedagógicas

- Actualización y desarrollo personal y profesional de docentes

d. Comunitaria:

- Respuesta a necesidades de la comunidad.

- Relaciones de la escuela con el entorno.

- Padres y madres de familia.

- Organizaciones de la localidad.

- Redes de apoyo.

1.2.1.7 La Función Directiva, su importancia y sus características. Instituto Nacional

para la Evaluación de la Educación. Portadacuadernodeinvestigacion. INEE.

México.

a. El director como gestor escolar:

La función directiva “su acción se origina en las demandas de los diversos

componentes de la escuela como institución: de los objetivos, los recursos

humanos, materiales y financieros; de la organización; de la tecnología o

modos que opera; de la cultura escolar (los valores, creencias, significados

compartidos por los integrantes de la institución) y del entorno donde se

ubica la escuela; (Antúnez, 1993)”. (p.13)

Considera que, para la atención de las diversas demandas de la vida

escolar, “la acción directiva es de distinto tipo; por ejemplo, Pozner (1997)

la clasifica en cuatro dimensiones relacionadas con la gestión: pedagógica-

43
 curricular, organizativa-operativa, administrativa-financiera y comunitaria”.

(p.13)

 Dimensión pedagógica-curricular: “está relacionada con aspectos

educativos que son centrales para la escuela; por ejemplo, las

decisiones metodológicas sobre la implementación de los enfoques

didácticos, la planeación, el seguimiento y la evaluación de los alumnos;

así como las estrategias para favorecer el desarrollo profesional del

docente”.

 Dimensión organizativa- operativa: “se refiere a las acciones

encaminadas a organizar las instancias de gobierno y comisiones del

centro escolar, a fin de compartir responsabilidades, así como de poner

en práctica los elementos normativos que regulan la convivencia en la

comunidad educativa”.

 Dimensión administrativa-financiera: “atiende aspectos relacionados con

la obtención, distribución y optimización de los recursos humanos,

materiales y económicos, para crear las condiciones básicas que

faciliten el aprendizaje”.

 Dimensión comunitaria: “alude a la vinculación que debe establecer la

escuela con la comunidad donde se inserta”.

b. Liderazgo pedagógico, característica de la dirección sobresaliente.

El liderazgo pedagógico es un rasgo que está presente en los directores

eficaces, se caracteriza por hacer énfasis en que toda la comunidad escolar

trabaje para alcanzar buenos resultados académicos en los estudiantes. Los

rasgos de liderazgo, son:

44
  Tienen una visión clara de lo que pueden llegar a ser las escuelas y ésta

es compartida por el equipo docente.

 Conocen las necesidades de la institución, relacionadas con el

aprendizaje de los estudiantes, y gestionan para subsanarlas.

 Coordinan implementación del currículo vigilando los contenidos

 Implementan acciones para supervisar la enseñanza, observando el

trabajo de los docentes en el aula y retroalimentar.

 Promueve el monitoreo y evaluación del aprendizaje.

 Promueve el buen ambiente de trabajo con seguridad y orden.

 Promueve un clima de aprendizaje académico estableciendo expectativas

y estándares positivos. Dar incentivos.

 Promueve la participación de los padres en la educación de los hijos.

 Dedican tiempo y energía para implementar el mejoramiento.

 Seleccionan a los docentes o solicitan la remoción por incumplir.

c. Liderazgo compartido: Citado a Leihwood por Pérez-Albo y

Hernández, 2000, el liderazgo compartido se caracteriza por darle cierta

autonomía a los maestros, al corresponsabilizarlos en la toma de decisiones

de manera colegiada, delegando ciertas actividades. Esta característica se

fortalece con aportaciones de la mejora y la gestión escolar, siendo que

también es una cualidad de los directores eficaces.

 Promoción de la participación en la toma de decisiones.

 Delegación de actividades.

1.2.1.8 Estilos de Gestión Pedagógica

Para Bastías, M. (2013):

45
 (...) los centros educativos, en el contexto de la sociedad del conocimiento y

del riesgo, tendrán que ser instituciones ágiles, capaces de relacionarse

proactivamente con entornos inciertos y turbulentos, con prácticas

permanentes de innovación y cambio organizacional, con docentes dotados

de habilidades académicas y personales que les permitan promover

procesos de pensamiento de todo tipo e inducir procesos integrales de

producción de conocimiento, con estudiantes que posean capacidades de

iniciativa, pensamiento autónomo, trabajo colaborativo, creatividad,

comunicación eficaz y convivencia apoyada en valores. (p. 13)

1.2.2 Desempeño docente

1.2.2.1 Ley de la Reforma Magisterial. Ley N° 29944.

Título Segundo. La Carrera Pública Magisterial

Artículo 12. Áreas de Desempeño Laboral

La Carrera Pública Magisterial reconoce cuatro (4) áreas de desempeño

laboral, para el ejercicio de cargos y funciones de los profesores”, pero para

nuestro trabajo sólo consideramos los dos que están en relación con el

desempeño docente, que son la Gestión Pedagógica y la Formación

Docente.

a. Gestión Pedagógica: Comprende tanto a los profesores que ejercen

funciones de enseñanza en el aula y actividades curriculares

complementarias al interior de la institución educativa y en la comunidad,

como a los que desempeñan cargos jerárquicos en orientación y

consejería estudiantil, jefatura, asesoría, formación entre pares,

coordinación de programas no escolarizados de educación inicial y

46
 coordinación académica en las áreas de formación establecidas en el plan

curricular.

b. Gestión Institucional. (...)

c. Formación Docente: Comprende a los profesores que realizan

funciones de acompañamiento pedagógico, de mentoría a profesores

nuevos, de coordinador y/o especialista en programas de capacitación y

especialización de profesores al servicio del Estado, en el marco del

Programa de Formación y Capacitación Permanente”.

d. Innovación e Investigación (...)

1.2.2.2 Aspectos básicos del desempeño docente

Para Marchesi (2007) según González y Subaldo (2015)

El desempeño docente se aparta en dos aspectos básicos de las

características propias de una profesión: Primero, la autonomía en su

ejercicio está limitada por un conjunto de prescripciones regulaciones que

tratan de asegurar el derecho a la educación de todos los alumnos y la

oferta del servicio educativo en condiciones equitativas. Segundo, la

enseñanza se aleja de la imparcialidad y del distanciamiento personal de

la mayoría de las profesiones e incluye como una de sus señas de

identidad el cuidado de la relación de las interpersonal, la implicación

afectiva y el compromiso personal. (p.93)

1.2.3.3 Indicadores del desempeño docente

Según Lesly Estrada, Venezuela (2012):

La evaluación del desempeño docente debe estar dirigida a las

dimensiones del mismo, que tienen que ver con los roles propios de los

47
educadores, entre las funciones de los docentes, se pueden señalar las

siguientes:

 Rol Facilitador: Esta función del desempeño docente, se considera

como la capacidad para mediar en el desarrollo del proceso de

enseñanza, entre los objetivos propuestos en los diferentes programas

y el logro de los mismos en los alumnos. Dentro de esta perspectiva,

Izarra (Salvat, 2004), D., López y Prince, E. citados por Barbera

(2204):”El educador debe contribuir con el desarrollo cognitivo de sus

estudiantes, ampliando cada día el campo del saber, diseñando

estrategias apropiadas, estimulando la lectura y desarrollando el

pensamiento lógico y creativo (p.146)

 Rol Planificador: (…), definida como una capacidad integrativa, que

demuestra el educador, para diseñar, proponer y aplicar proyectos

educativos, con alternativas reales y viables a sus alumnos, tomando

en consideración los aspectos educativos, socioeconómicos. Barbera

(2004) citando a Graterol quien define que: El docente logrará sus

objetivos, una vez que planifique las actividades que va a realizar. De

lo anterior se infiere que es necesario que el docente planifique con

antelación las actividades, que se perfeccione, estimule y trabaje

cooperativamente a fin de que su acción sea más flexible y se

desarrolle eficientemente. (p.27)

 Rol Investigador: Se define como un conjunto de indicadores

intelectuales, creativo, innovador, que fomentan el hábito vital y

necesario de la investigación constante, como forma de ser y de hacer

del educador. En relación a la relevancia que tiene este rol en el

48
 proceso en el proceso de investigación, el desempeño docente definido

por Peroza y citado por Barbera (2004) señala: “El docente debe

poseer, para el desempeño de este rol, conocimientos, habilidades,

destrezas, actitudes y valores que le permitan conocer la realidad

socio-educativa e incorporarse efectiva y permanente a la

investigación”. (p 37)

 Rol Orientador: Se comprende como una dimensión importante que

conforma el perfil del desempeño docente ideal, se asume como esa

capacidad vocacional y especial, la cual permite establecer relaciones

de comunicación eficaz con todos los miembros de la comunidad

educativa”. L. Estrada (2014) (p. 22, 23, 24).

1.2.3 Categorías para la evaluación del docente

La evaluación docente se realiza teniendo en cuenta el Marco del buen desempeño

docente que se desagregan en dominios, competencias y desempeños.

Marco del Buen Desempeño Docente. RM N° 0547-2012-ED

Se entiende por dominio, un ámbito o campo del ejercicio docente que

agrupa un conjunto de desempeños profesionales que inciden

favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. (p.24).

Para efectos de la investigación se ha tomado los cuatro dominios para la

evaluación a los docentes.Estos dominios son los siguientes:

 Dominio N°01: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes.

Marco del Buen Desempeño Docente. RM N° 0547-2012-ED

Comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de la

elaboración del programa curricular, las unidades didácticas y las

49
sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e

inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales características

sociales, culturales -materiales e inmateriales- y cognitivas de sus

estudiantes, el dominio de sus contenidos pedagógicos y disciplinares,

así como la selección de materiales educativos, estrategias de enseñanza

y evaluación del aprendizaje. (p. 25).

 Dominio N° 02: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes.

Marco del Buen Desempeño Docente. RM N° 0547-2012-ED

Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un

enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones.

Refiere la mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima

favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación

permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias

metodológicas y de evaluación, así como la utilización de recursos

didácticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e

instrumentos que facilitan la identificación del logro y los desafíos en el

proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que es

preciso mejorar. (p. 25)

 Dominio N° 03: Participación en la gestión de escuela articulada a la

comunidad. Marco del Buen Desempeño Docente. RM N° 0547-2012-ED

Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de

escuelas desde una perspectiva democrática para configurar la

comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicación efectiva con los

diversos actores de la comunidad educativa, la participación en la

elaboración, ejecución y evaluación y evaluación del Proyecto Educativo

50
 Institucional, así como la contribución al establecimiento de un clima

institucional favorable. Incluye la valoración y respeto a la comunidad y

sus características, y la corresponsabilidad de las familias en los

resultados de los aprendizajes. (p. 26)

 Dominio N° 04: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente.

Marco del Buen Desempeño Docente. RM N° 0547-2012-ED

Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y

desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexión

sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en

grupos, la colaboración con sus pares y su participación en actividades

de desarrollo personal profesional. Incluye la responsabilidad en los

procesos y resultados del aprendizaje, y el manejo de información sobre

el diseño e implementación de las políticas educativas en el ámbito

nacional y regional. (p. 26)

1.3 Definición de los términos básicos.

1.3.1 Masificar

La Enciclopedia. Salvat (2004):

Hacer multitudinario algo que no lo era.

Masificación: Proceso típico de las sociedades industriales modernas

mediante el cual los individuos y los grupos se convierten en masa. Es un

fenómeno directamente vinculado al desarrollo de la producción y el

consumo de masas en lo económico y a los procesos concomitantes de

burocratización de las estructuras políticas y sociales y de las

organizaciones que en ellas participan.

51
1.3.2 Carreras Ofertadas

La Enciclopedia. Salvat (2004):

 Carrera: Conjunto de roles (papeles), responsabilidades, status y

honores que configuran cronológicamente la vida profesional de un

individuo. La carrera implica una capitalización de conocimientos y

experiencias que sirven de plataforma para la realización y promoción del

individuo en su trabajo profesional. Conjunto de estudios que capacitan

para obtener un título y ejercer una profesión.

 Oferta: Promesa que se hace de dar, cumplir o ejecutar una cosa. Don

que se presenta a uno para que lo acepte”.

 Carreras ofertadas: podríamos resumir que, es el conjunto de

estudios que capacitan para obtener el título con la promesa de dar,

cumplir y ejecutarlos, para que los estudiantes puedan ejercer una

profesión.

1.3.3 Egresado

La Enciclopedia. Salvat (2004):

Persona que sale de un establecimiento docente después de haber

terminado sus estudios.

1.3.4 Microempresas

Ley MYPE. Ley N°30056 del 01 de Julio 2013. (Congreso, 2013)

Son las empresas cuyas ventas anuales son hasta el monto máximo de

1700 Unidades Impositivas Tributarias (UIT).

1.3.5 Gestión

Galardón a la excelencia. Colombia (2007):

52
 Es la capacidad de una institución para alcanzar y evaluar sus propósitos

con el adecuado uso de los recursos disponibles.

Proyecto de Calidad Institucional- 2008. Colegio Distrital Luis Eduardo Mora Osejo:

La gestión se define como la planeación, ejecución, evaluación y

mejoramiento de los procesos educativos liderados por un equipo

directivo (...). Impactando la comunidad educativa, garantizando así el

alcance de la visión y la misión.

1.3.6 Gestión Directiva

Guía para el mejoramiento institucional, MEN Guía N° 34: (Ministerio de Educación

Nacional, 2008)

La gestión directiva en los establecimientos educativos se refiere a la

manera como el establecimiento educativo es orientado. Esta área se

centra en el direccionamiento estratégico, la cultura institucional, el clima

y el gobierno escolar, además de las relaciones con el entorno.

1.3.7 Desempeño

(Pérez Porto, 2008)

Es el acto y la consecuencia de desempeñar: cumplir una obligación,

realizar una actividad, dedicarse a una tarea. Esta acción también puede

vincularse a la representación de un papel.

1.3.8 Docente

(Pérez, Porto Julio & Merino, María, 2012)

Es aquel individuo que se dedica a enseñar o que realiza acciones

referentes a la enseñanza. La palabra deriva del término latino docens,

que a su vez procede de docēre (traducido al español como “enseñar”).

53
En el lenguaje cotidiano, el concepto suele utilizarse como sinónimo de

profesor o maestro, aunque su significado no es exactamente igual.

54
 CAPÍTULO II: HIPÓTESIS Y VARIABLES

2.1 Formulación de la hipótesis principal y derivadas

Hernández Sampieri et al (2014):

Las hipótesis son las guías de una investigación o estudio. Las hipótesis

indican lo que tratamos de probar y se definen como explicaciones tentativas

del fenómeno investigado. Se derivan de la teoría existente y deben

formularse a manera de proposiciones. De hecho, son respuestas

provisionales a las preguntas de la investigación. (p.137)

En el enfoque cuantitativo, y si hemos seguido paso a paso el proceso de

investigación, es natural que la hipótesis surja del planteamiento del

problema y del marco teórico (de un postulado de una teoría, del análisis de

ésta, de generalizaciones empíricas pertinentes a nuestro problema de

investigación y de estudios revisados o antecedentes consultados). Existe,

pues, una relación muy estrecha entre el planteamiento del problema, la

revisión de la literatura y las hipótesis. Al formular las hipótesis volvemos a

evaluar nuestro planteamiento del problema. (p 138)

2.1.1 Hipótesis General

Existe una relación directa y significativa entre la gestión directiva y el

desempeño de los docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior

55
 Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año

2019.

2.1.2 Hipótesis específicas

2.1.2.1 Existe una relación directa y significativa entre la gestión pedagógica

del director y la preparación para el aprendizaje de los estudiantes por los

docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico

Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019.

2.1.2.2 Existe una relación directa y significativa entre la gestión pedagógica

del director y la enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes por los

docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico

Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019.

2.1.2.3 Existe una relación directa y significativa entre la gestión pedagógica

del director y la participación en la gestión de la escuela articulada a la

comunidad por los docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior

Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año

2019.

2.1.2.4 Existe una relación directa y significativa entre la gestión pedagógica

del director y el desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente por los

docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico

Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019.

2.2 Variables y definición operacional

Hernández Sampieri et al (2014):

Una variable es una propiedad que puede fuctuar y cuya variación es

susceptible de medirse u observarse. El concepto de variable se aplica a

56
 personas u otros seres vivos, objetos, hechos y fenómenos, los cuales

adquieren diversos valores respecto de la variable referida.

Las variables adquieren valor para la investigación científica cuando llegan

a relacionarse con otras variables, es decir, si forman parte de una hipótesis

o una teoría. En este caso, se les suele denominar constructos o

construcciones hipotéticas. (p. 138)

2.2.1 Gestión Pedagógica

( Pacheco Teresa, Ducoing Patricia, Navarro marco Aurelio, 2000)

La gestión, así como la administración y la planeación representan la

posibilidad estratégica para articular y dar sentido y contenido a la acción de

y entre los diversos planos educativos. Por su naturaleza, tales estrategias

recogen orientaciones y perspectivas teóricas, se ubican como instancias

mediadoras de la acción y pueden desempeñarse con funciones tanto de

naturaleza técnico-burocrática como de relación orgánica entre los

propósitos integradores y autogestionarios y los diversos sectores

educativos.

La gestión pedagógica entendida como estrategia de impacto en la calidad

de los sistemas de enseñanza, recoge la función que juega el

establecimiento escolar en su conjunto y en su especificidad unitaria, local y

regional para incorporar, propiciar y desarrollar acciones tendientes a

mejorar las prácticas educativas vigentes. (p. 1)

2.2.2 Desempeño docente.

(Estrada, 2010)

El Desempeño Docente es el eje que moviliza el proceso de formación

dentro del sistema educativo formal. Se hace necesario el análisis y la

57
 evaluación del desempeño docente desde la cotidianidad, de un modo

concreto y encarnado (p. 1)

Tabla 1 Matriz de variable 1

Variable 1 Dimensiones Indicadores

1.1.1 Planificación y Estrategias directivas

1.1 Gestión de las condiciones
1.1.2 Cultura y clima institucional
para la mejora de los 1.1.3 Proceso Enseñanza- Aprendizaje
aprendizajes. 1.1.4 Diversificación Curricular
1. Gestión 1.1.5 Relaciones con el entorno
Pedagógica 1.2 Orientación de los procesos 1.2.1 Planificación
pedagógicos para la mejora de 1.2.2 Desarrollo de Prácticas pedagógicas
1.2.3 Actualización y desarrollo personal y
los aprendizajes. profesional de docentes
Fuente propia

Tabla 2 Matriz de variable 2

Variable 2 Dimensiones Indicadores

2.1.1 Proceso pedagógico teórico y

práctico
2.1 Preparación para 2.1.2 Manejo curricular
aprendizaje de los estudiantes 2.1.3 Proceso Enseñanza- Aprendizaje
2.1.4 Contextualización
2.1.5 Sesiones de aprendizaje
2.2.1 Comunicación adecuada
2.2.2 Relaciones interpersonales
2.2 Enseñanza para el 2.2.3 Organización del aula
2. Desempeño aprendizaje de los estudiantes 2.2.4 Planificación de programas
2.2.5 Tópicos disciplinares
Docente 2.2.6 Evaluación de aprendizajes
2.3 Participación en la gestión 2.3.1 Proyectos institucionales
de la institución articulada a la 2.3.2 Trabajo de equipo

comunidad 2.3.3 Relación de la comunidad

2.4 Desarrollo de la 2.4.1 Experiencia de desarrollo profesional
profesionalidad y la Identidad 2.4.2 Políticas a diferentes niveles

docente 2.4.3 Normas, principios y acuerdos

Fuente propia

58
 CAPÍTULO III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Diseño metodológico

3.1.1 Tipo de investigación

La investigación es de tipo No Experimental, Transeccional, Descriptiva y

Correlacional.

3.1.1.1 Investigación No experimental

Según Hernández Sampieri et al (2014):

Podría definirse como la investigación que se realiza sin manipular

deliberadamente variables. Es decir, se trata de estudios en los que no

hacemos variar en forma intencional las variables independientes para ver

su efecto sobre otras variables. Es observar fenómenos tal como se dan en

su contexto natural, para analizarlos. En un estudio no experimental no se

genera ninguna situación, sino que se observan situaciones ya existentes,

no provocadas intencionalmente en la investigación por quien la realiza. En

la investigación no experimental las variables independientes ocurren y no

es posible manipularlas, no se tiene control directo sobre dichas variables ni

se puede inferir en ellas, porque ya sucedieron, al igual que sus efectos.

Mertens (2010) según Hernández Sampieri señala que la investigación no

experimental es apropiada para variables que no pueden o deben ser

manipuladas o resulta complicado hacerlo. (p 185 y 186)

59
3.1.1.2 Transeccional Descriptiva

Según Hernández Sampieri et al (2014):

Los diseños de investigación transeccional o transversal recolectan datos en

un solo momento, en un tiempo único, (Liu, 2008 y Tucker, 2004) según

Hernández Sampieri (p 187). Su propósito es describir variables y analizar

su incidencia e interrelación en un momento dado. Es como “tomar una

fotografía” de algo que sucede.

Los diseños transeccionales descriptivos tienen como objetivo indagar la

incidencia de las modalidades o niveles de una o más variables en una

población. El procedimiento consiste en ubicar en una o diversas variables

a un grupo de personas u otros seres vivos, objetos, situaciones, contextos,

fenómenos, comunidades, etc., y proporcionar su descripción. Son, por

tanto, estudios puramente descriptivos y cuando establecen hipótesis, éstas

son también descriptivas (de pronóstico de una cifra o valores). (p. 188)

Busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de

personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro

fenómeno que se someta a un análisis. Es útil para mostrar con precisión los

ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o

situación. (p. 131)

3.1.1.3 Correlacional

De acuerdo con Sampieri et al (2014):

Su finalidad es conocer la relación o grado de asociación que exista entre

dos o más conceptos, categorías o variables en una muestra o un contexto

en particular. En ocasiones solo se analiza la relación entre dos variables,

60
 pero con frecuencia se ubican en el estudio vínculos entre tres, cuatro o más

variables.

Para evaluar el grado de asociación entre dos o más variables, en los

estudios correlacionales primero se mide cada una de éstas, y después se

cuantifican, analizan y establecen las vinculaciones. Tales correlaciones se

sustentan en hipótesis sometidas a prueba.

Es importante recalcar que la mayoría de las veces, las mediciones de las

variables que se van a correlacionar provienen de los mismos casos o

participantes, pues no es lo común que se correlacionen mediciones de una

variable hechas en ciertas personas, con mediciones de otra variable

realizadas en personas distintas. (p 126)

3.1.2 Diseño del Estudio de Investigación

El presente diagrama o esquema nos muestra el diseño de la investigación

V1

M R

V2

Dónde:

M= muestra; .V1= Variable 1; V2= Variable 2

M= Muestra donde se realiza el estudio para analizar la relación entre las

variables: Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison S.”
V1= Variable 1

V2= Variable 2

R= Relación existente entre las variables estudiadas

61
3.2 Población y muestra

(Hernandez Sampieri Roberto, Fernandez Collado Carlos, Baptista Lucio Pilar,

2014) citando a Lepkoswski (2008b).

Población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie

de especificaciones. (p. 207)

Muestra es un subgrupo de la población de interés sobre el cual se

recolectarán datos, y que tiene que definirse y delimitarse de antemano con

precisión, además de que debe ser representativo de la población. El

investigador pretende que los resultados encontrados en la muestra se

generalicen o extrapolen a la población (en el sentido de la validez externa

que se comentó al hablar de experimentos). El interés es que la muestra sea

estadísticamente representativa. (p. 206)

3.2.1 Tamaño muestral.

Es de 27 docentes. La misma que se obtuvo aplicando la técnica no probabilística,

por conveniencia.

Tabla 3 Tabla Muestral

Población fi Porcentaje (%)

Director 1 3.7

Coordinadora Laboratorio Clínico 1 3.7

Coordinador Electrotecnia Industrial 1 3.7

Coordinador de Mecánica de Producción 1 3.7

Coordinador Computación e Informática 1 3.7

Docentes 22 81.5

De acuerdo a la Tabla N° 1 el total de la población docente y jerárquica es de 27,

la que está constituida por 01 director, 01 Coordinadora Académica que al mismo

62
tiempo es la coordinadora del Programa de Estudios de Laboratorio Clínico, 01

coordinador del Programa de Estudios de Electrotecnia Industrial, 01 coordinador

del Programa de Estudios de Mecánica de Producción, y 01 coordinador del

Programa de Estudios de Computación e Informática.

Con las características de la población en estudio que es pequeña, entonces se

consideró a la totalidad de ésta como tamaño muestral; así mismo, porque es

necesario contar con las percepciones tanto de la plana jerárquica sobre el

desempeño docente, y del mismo modo las percepciones de los docentes de aula

acerca de la gestión pedagógica de los directivos.

Entonces es una muestra probabilística intencional.

(Otzen, Tamara & Manterola, Carlos, 2017)

“Técnica de muestreo no probabilístico. a) Intencional: Permite seleccionar

casos característicos de una población limitando la muestra sólo a estos

casos. Se utiliza en escenarios en las que la población es muy variable y

consiguientemente la muestra es muy pequeña” (p. 4)

(Hernandez Sampieri Roberto, Fernandez Collado Carlos, Baptista Lucio Pilar,

2014).

Las muestras no probabilísticas, también llamadas muestras dirigidas,

suponen un procedimiento de selección orientado por las características de

la investigación, más que por un criterio estadística de generalización. Se

utilizan en diversas investigaciones cuantitativas y cualitativas. La ventaja de

una muestra no probabilística- desde la visión cuantitativa- es su utilidad

para determinados diseños de estudios que requieren no tanto una

“representatividad” de elementos de una población, sino una cuidadosa y

63
 controlada elección de casos con ciertas características especificadas

previamente en el planteamiento del problema.(p. 222)

3.3 Técnicas de recolección de datos.

Recolección de datos cuantitativos

(Hernandez Sampieri Roberto, Fernandez Collado Carlos, Baptista Lucio Pilar,

2014)

El momento de aplicar los instrumentos de medición y recolectar los datos

representa la oportunidad para el investigador de confrontar el trabajo

conceptual y de planeación con los hechos. (p. 229)

Una vez que seleccionamos el diseño de investigación apropiado y la

muestra adecuada de acuerdo con nuestro problema de estudio e hipótesis

(si es que se establecieron), la siguiente etapa consiste en recolectar los

datos pertinentes sobre los atributos, conceptos o variables de las unidades

de muestreo/ análisis o casos (participantes, grupos, fenómenos, procesos,

organizaciones, etcétera). (p. 231)

Tipos de Técnicas e Instrumentos

Técnicas:

(Casas Anguita,J & Repullo Labrador, J & Donato Campor,J, 2003)

La técnica de encuesta es ampliamente utilizada como procedimiento de

investigación, ya que permite obtener y elaborar datos de modo rápido y

eficaz. Esto puede ofrecer una idea de la importancia de este procedimiento

de investigación que posee, entre otras ventajas, la posibilidad de

64
 aplicaciones masivas y la obtención de información sobre un amplio abanico

de cuestiones a la vez. (p. 1)

García Ferrando por (Casas Anguita,J & Repullo Labrador, J & Donato Campor,J,

2003)

Define a la encuesta, como “una técnica que utiliza un conjunto de

procedimientos estandarizadas de investigación mediante los cuales se

recoge y analiza una serie de datos de una muestra de casos representativa

de una población o universo más amplio, del que se pretende explorar,

describir, predecir y/o explicar una serie de características”. (p. 1)

Sierra Bravo según (Casas Anguita,J & Repullo Labrador, J & Donato Campor,J,

2003) la observación

El instrumento:

(Casas Anguita,J & Repullo Labrador, J & Donato Campor,J, 2003)

El instrumento básico utilizado en la investigación por encuesta es el

cuestionario, que podemos definir como el “documento que recoge de forma

organizada los indicadores de las variables implicadas en el objetivo de la

encuesta”. (p. 6)

De esta definición podemos concluir que la palabra encuesta se utiliza para

denominar a todo el proceso que se lleva a cabo, mientras la palabra

cuestionario quedaría restringida al formulario que contiene las preguntas

que son dirigidas a los sujetos objeto de estudio. (p. 6)

3.4 Técnicas estadísticas para el procesamiento de información.

Durante el desarrollo de la investigación se aplicó el instrumento de recolección de

información, el cuestionario, los seleccionamos de acuerdo al objetivo planteado;

es decir, para determinar la gestión pedagógica de los directivos aplicamos un tipo

65
de cuestionario denominado Cuestionario de la Variable 1, y para determinar el

desempeño docente aplicamos el otro tipo de cuestionario denominado

Cuestionario de la Variable 2. Luego para ordenar nuestra base de datos y una

mejor comprensión de la información se utilizará el software con el Programa

Excel.

Estos instrumentos, antes de aplicarlos, pasaron por la etapa de la validación ante

tres expertos docentes de la Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo. Luego

los aplicamos a una población piloto que fueron los docentes y el personal

jerárquico, incluido el director, del Instituto Superior Pedagógico Público “David

Sánchez Infante” de San Pedro de Lloc en La Libertad. Se obtuvieron resultados

del Coeficiente Crombach muy alentadores.

Con la confianza de los resultados obtenidos aplicamos a nuestra Población-

muestra en estudio, el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison

Seminario” de Pacasmayo en La Libertad.

Para el procesamiento de la información se tendrá en cuenta las medidas

estadísticas de tipo descriptiva e inferencial como el porcentaje, la media aritmética,

la desviación estándar, el coeficiente de confiabilidad, Índice de Spearman,

utilizamos el software SPSS.

3.4.1 Cuestionario: Gestión Pedagógica del Director

La base para la construcción de éste instrumento ha sido el Marco del Buen

Desempeño del Directivo, RSG 304-2014-MINEDU (MINEDU, 2014), el que

contiene 02 dominios, 06 competencias y 21 desempeños; éste documento “que

tiene como finalidad establecer una visión compartida sobre el liderazgo

pedagógico centrado en los aprendizajes, que revalore la importancia del rol

directivo en la escuela, guiar los procesos de selección, evaluación del desempeño,

66
formación y desarrollo profesional de los directivos, así como identificar las

prácticas de un directivo eficaz, orientando su desarrollo profesional”.

“Reformar la escuela implica transformar la gestión que desarrollan los directivos.

La investigación educativa muestra que el liderazgo pedagógico del directivo es el

segundo factor de influencia en los logros de aprendizaje después de la acción

docente, es decir, tiene un grado de influencia real e innegable en los aprendizajes

de los estudiantes. Esta acción de los directivos es indirecta, puesto que es el

docente el que ejerce una acción directa. Sin embargo, los ámbitos de influencia

del directivo son claves para la mejora de los aprendizajes, la calidad de la práctica

docente, las condiciones de trabajo y el funcionamiento de la escuela, por lo que

se puede afirmar que el rol del directivo en la mejora de la calidad de la escuela es

decisivo”. (p. 9)

El Cuestionario de la Variable 1: Gestión Pedagógica del Director, tiene tres partes:

Instrucciones, Datos generales del encuestado y el propio cuestionario.

El cuestionario consta de 18 ítems los cuales están comprendidos en dos

componentes: 1.1 Gestión de las condiciones para mejora de los aprendizajes, el

que tiene 05 indicadores, Planificación y Estrategias directivas (02 ítems), Cultura

y clima institucional (01 ítem), Proceso enseñanza aprendizaje (06 ítems),

Diversificación Curricular (01 ítem) y Relaciones con el entorno (01 ítem); 1.2

Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes, el que

tiene 03 indicadores, Planificación (01 ítem), Desarrollo de prácticas pedagógicas

(04 ítems) y Actualización y desarrollo personal y profesional de docentes (02

ítems). La escala de valoración de cada ítem es la Escala de Likert, con cinco

opciones de respuesta: Nunca (N), Casi Nunca (CN), A Veces (AV), Casi Siempre

(CS) y Siempre (S). (Anexo N°01)

67
3.4.2 Cuestionario: Desempeño Docente

La base para la construcción de éste instrumento ha sido el Marco del Buen

Desempeño Docente, RM 0547-2012-ED, el que contiene 04 dominios, 09

competencias y 40 desempeños; éste documento alude: “responder a esta

demanda específica sobre la función del magisterio nos confronta con un reto

singular: realizar cambios en la realidad de la profesión docente, es decir, en su

identidad profesional, en su formación y su cultura, en los paradigmas que guían

sus prácticas pedagógicas. Los motivos del cambio son estructurales, pues

obedecen a transformaciones en la sociedad, en la cultura, en la producción del

saber y en la necesidad de contribuir, desde la educación, a la conformación de

sociedades más equitativas, democráticas y con altos niveles de desarrollo

humano. (…) La construcción de un Marco de Buen Desempeño Docente es

principalmente un ejercicio de reflexión sobre el sentido de esta profesión y su

función en la sociedad, la cultura y el desarrollo con equidad. Constituye un proceso

de deliberación sobre las características de una enseñanza dirigida a que los

estudiantes peruanos logren aprendizajes fundamentales durante el proceso de su

educación básica, y aspira a movilizar al magisterio hacia el logro de un desarrollo

profesional permanente que garantice estos aprendizajes. Se trata de un ejercicio

muy significativo, por ser la enseñanza y el quehacer de los docentes un asunto

público de gran importancia para el bien común”. (p. 7)

El cuestionario consta de 18 ítems los cuales están comprendidos en cuatro

componentes: 2.1 Preparación para el aprendizaje de los estudiantes, el que tiene

05 indicadores, Proceso pedagógico teórico y práctico (02 ítems), Manejo

Curricular (01 ítem), Proceso enseñanza-aprendizaje (01 ítem), Contextualización

(01 ítem) y Sesiones de aprendizaje (01 ítem); 2.2 Enseñanza para el aprendizaje

68
de los estudiantes, el que tiene 06 indicadores, Comunicación adecuada (01 ítem),

Relaciones interpersonales (01 ítem), Organización del aula (01 ítem), Planificación

de programas (01 ítem), Tópicos disciplinares (01 ítem), Evaluación de

aprendizajes (01 ítem); 2.3 Participación de la gestión de la institución articulada a

la comunidad, tiene 03 indicadores, Proyectos institucionales (01 ítem), Trabajo de

equipo (01 ítem), Relación de la comunidad (01 ítem); 2.4 Desarrollo de la

profesionalidad y la identidad docente, tiene 03 indicadores, Experiencia de

desarrollo profesional (01 ítem), Políticas a diferentes niveles (01 ítem), Normas,

principios y acuerdos (01 ítem)

La escala de valoración de cada ítem es la Escala de Likert, con cinco opciones de

respuesta: Nunca (N), Casi Nunca (CN), A Veces (AV), Casi Siempre (CS) y

Siempre (S).

3.5 Confiabilidad de los instrumentos

La prueba piloto se aplicó, el día 04 de marzo del 2019, de la siguiente manera, a:

01 director, 05jefes de área, y 06 docentes- ésta no es toda la población docente,

fue el primer día de labores después de las vacaciones - del Instituto Superior

Pedagógico Público “David Sánchez Infante” de San Pedro de Lloc en La Libertad.

(Cervantes, 2005) “fue propuesto el Coeficiente α de Cronbach para estimar la

confiabilidad de una prueba, o de cualquier compuesto obtenido a partir de la suma

de varias mediciones. Este coeficiente estima el valor de 𝜌2x,r al evaluar la

consistencia interna del conjunto de ítems o partes del compuesto…” (p. 9).

(Quero Virla, 2010) “La confiabilidad o fiabilidad, se refiere a la consistencia o

estabilidad de una medida. Una definición técnica de confiabilidad que ayuda a

resolver tanto problemas teóricos como prácticos es aquella que parte de la

investigación de qué tanto error de medición existe en un instrumento de medición,

69
considerando tanto la varianza sistemática como la varianza por el azar (Kerlinger

y Lee, 2002). Dependiendo del grado en que los errores de medición estén

presentes en un instrumento de medición, el instrumento será poco confiable”. (p.

2) (…) “Con la creación del α de Cronbach, los investigadores fueron capaces de

evaluar la confiabilidad o consistencia interna de un instrumento constituido por una

escala de Likert, o cualquier escala de opciones múltiples. (p. 4)

Camines y Zeller (1979) citado por (Quero Virla, 2010): “consideran que como regla

general, las confiabilidades no deben ser inferiores a 0.80”. (p.5)

( Sampieri Hernández R, Fernandez Collado C, Baptista Lucio P, 2014) “Hay

diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de

medición. Todos utilizan procedimientos y fórmulas que producen coeficientes de

fiabilidad. La mayoría oscila entre cero y uno, donde un coeficiente de cero significa

nula confiabilidad y uno representa un máximo de confiabilidad (fiabilidad total,

perfecta). Cuanto más se acerque el coeficiente a cero, mayor error habrá en la

medición”. (p. 240)

Fórmula de cálculo del Alfa de Cronbach:

𝑘 ∑𝑘 𝑆2
α=[ 𝑖=1 𝑖
𝑘−1] [1 − 2
𝑆𝑡
]

Donde:

K= Número de ítems

α= Coeficiente Alfa de Cronbach

∑𝑘𝑖=1 = Sumatoria

𝑆2𝑖 = Varianzas de los ítems

𝑆𝑡2 = Varianza de los valores totales observados.

70
3.5.1 Confiabilidad del Cuestionario Gestión Pedagógica del Director

Fiabilidad
[ConjuntoDatos0]

Escala: GESTIÓN PEDAGÓGICA. Buchelli

Resumen de procesamiento de casos

N % Estadísticas de fiabilidad
Casos Válido 30 96,8 Alfa de

Excluido 1 3,2 Cronbach N de elementos

Total 31 100,0 ,848 18

Se observa que el resultado del Coeficiente Alfa de Cronbach es de 0.848, valor

que supera al 0.8 establecido para el estudio, lo que muestra mayor homogeneidad

de los ítems.

Estadísticas de elemento
Desv.
Media Desviación N
GP1 4,37 ,556 30
GP2 4,37 ,615 30
GP3 4,17 ,747 30
GP4 4,27 ,583 30
GP5 4,23 ,774 30
GP6 4,17 ,592 30
GP7 4,20 ,551 30
GP8 3,97 ,669 30
GP9 4,17 ,747 30
GP10 4,33 ,711 30
GP11 4,33 ,711 30
GP12 4,47 ,571 30
GP13 4,20 ,610 30
GP14 4,10 ,662 30
GP15 4,30 ,750 30
GP16 4,40 ,724 30
GP17 4,30 ,596 30
GP18 4,17 ,699 30

71
Estadístico Total por Elemento

Permite identificar cuál de los ítems del cuestionario están relacionados a

toda la escala. Observamos en la tabla siguiente que todos los ítems tienen

valores superiores a 0.8, lo que nos ratifica un mayor grado de

homogeneidad y confiabilidad del instrumento aplicado a la población piloto.

Estadísticas de total de elemento

Varianza de Alfa de
Media de escala escala si el Correlación total Cronbach si el
si el elemento elemento se ha de elementos elemento se ha
se ha suprimido suprimido corregida suprimido
GP1 72,13 36,326 ,468 ,840
GP2 72,13 35,568 ,522 ,837
GP3 72,33 36,851 ,261 ,850
GP4 72,23 36,599 ,402 ,842
GP5 72,27 33,306 ,657 ,829
GP6 72,33 36,161 ,458 ,840
GP7 72,30 37,252 ,330 ,845
GP8 72,53 34,464 ,620 ,832
GP9 72,33 36,437 ,309 ,848
GP10 72,17 34,282 ,599 ,833
GP11 72,17 35,868 ,399 ,843
GP12 72,03 38,171 ,181 ,851
GP13 72,30 37,803 ,213 ,850
GP14 72,40 35,559 ,479 ,839
GP15 72,20 34,786 ,501 ,838
GP16 72,10 34,645 ,541 ,836
GP17 72,20 35,614 ,535 ,837
GP18 72,33 34,644 ,564 ,835

72
3.5.2 Confiabilidad del Cuestionario Desempeño Docente

Fiabilidad

Escala: DESEMPEÑO DOCENTE. Buchelli

Resumen de procesamiento de casos

N % Estadísticas de fiabilidad
Casos Válido 30 96,8 Alfa de
a
Excluido 1 3,2 Cronbach N de elementos
Total 31 100,0 ,832 18
a. La eliminación por lista se basa en todas las variables
del procedimiento.

Se observa que el resultado del Coeficiente Alfa de Cronbach es de 0.832, valor

que supera al 0.8 establecido para el estudio, lo que muestra mayor homogeneidad

de los ítems.

Estadísticas de elemento
Desv.
Media Desviación N
DD1 3,97 ,718 30
DD2 4,03 ,718 30
DD3 4,07 ,691 30
DD4 4,07 ,691 30
DD5 3,90 ,712 30
DD6 3,60 ,675 30
DD7 4,27 ,640 30
DD8 3,83 ,699 30
DD9 3,87 ,571 30
DD10 3,80 ,551 30
DD11 3,17 ,699 30
DD12 4,03 ,669 30
DD13 2,37 ,556 30
DD14 2,37 ,809 30
DD15 2,10 ,712 30
DD16 3,83 ,699 30
DD17 1,60 ,563 30
DD18 3,37 ,669 30

73
Estadístico Total por Elemento

Permite identificar cuál de los ítems del cuestionario están relacionados a

toda la escala. Observamos en la tabla siguiente que todos los ítems tienen

valores superiores a 0.8, lo que nos ratifica un mayor grado de

homogeneidad y confiabilidad del instrumento aplicado a la población piloto.

Estadísticas de total de elemento

Media de Varianza de Correlación Alfa de
escala si el escala si el total de Cronbach si el
elemento se elemento se elementos elemento se
ha suprimido ha suprimido corregida ha suprimido
DD1 58,27 33,168 ,519 ,818
DD2 58,20 33,614 ,462 ,822
DD3 58,17 34,626 ,353 ,827
DD4 58,17 34,075 ,424 ,824
DD5 58,33 32,920 ,557 ,816
DD6 58,63 35,275 ,281 ,831
DD7 57,97 34,240 ,445 ,823
DD8 58,40 35,283 ,266 ,832
DD9 58,37 34,447 ,478 ,822
DD10 58,43 35,151 ,386 ,826
DD11 59,07 35,168 ,280 ,831
DD12 58,20 34,579 ,375 ,826
DD13 59,87 34,120 ,546 ,819
DD14 59,87 35,292 ,211 ,837
DD15 60,13 32,671 ,590 ,814
DD16 58,40 32,731 ,595 ,814
DD17 60,63 34,654 ,453 ,823
DD18 58,87 33,775 ,483 ,821

Estadísticas de escala
Desv.
Media Varianza Desviación N de elementos
62,23 37,978 6,163 18

74
Para la transformación de los instrumentos se sumaron las puntuaciones obtenidas

por cada sujeto analizado en cada cuestionario, quedando así:

Tabla 4. Categorización de las dimensiones de las variables

Rango
Variable Preguntas de Malo Regular Bueno
Puntajes
GP 1 AL 18 18 A 90 18 A 41 42 A 65 66 A 90
DD 1 A 18 18 A 90 18 A 41 42 A 65 66 90

3.6 Aspectos éticos.

a. Todos los docentes fueron informados de la aplicación de las encuestas.

Como parte de los criterios éticos establecidos por la Institución para el

proyecto, a cada docente se le aplicó la encuesta con su propia

autorización y aceptación, previa explicación en asamblea de docentes.

b. La encuesta fue corroborada por el mismo responsable de la Institución,

procediendo a emitir documento de aceptación.

c. Aplicación de las normas del Estilo APA para referenciar las citas.

d. Asumo el compromiso de socializar los resultados de esta investigación

para que sirva de análisis de la situación del nivel de la calidad educativa y

de la gestión directiva del Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge

Desmaison Seminario” de la ciudad de Pacasmayo, y que tomemos

acciones correctivas.

e. La información tomada de varios autores en el presente proyecto está

citada de acuerdo a su nacionalidad y autoría de sus trabajos, las que han

sido valiosas para el enriquecimiento del presente proyecto.

75
 CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

4.1 Presentación de Resultados

El objetivo general de éste estudio es identificar la relación directa y significativa

que existe entre la Gestión Pedagógica del Director y el Desempeño de los Docente

nombrados y contratados; de igual manera los objetivos específicos los que son: a)

Identificar la relación que existe entre la gestión pedagógica del director y la

preparación para el aprendizaje de los estudiantes por los docentes nombrados y

contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison

Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019; b) Identificar la relación que existe entre

la gestión pedagógica del director y la enseñanza para el aprendizaje de los

estudiantes por los docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior

Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019;

c) Identificar la relación que existe entre la gestión pedagógica del director y la

participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad por los docentes

nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge

Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019; d) Identificar la relación que

existe entre la gestión pedagógica del director y el desarrollo de la profesionalidad

y la identidad docente por los docentes nombrados y contratados en el Instituto

Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el

año 2019.

76
Para lograr esto, se aplicaron los dos instrumentos los que recabaron la información

pertinente, se hizo el proceso estadístico de toda la data obtenida y cuyos

resultados se presentan a continuación:

4.1.1 Presentación de Resultados de la variable Gestión Pedagógica del

Director

4.1.1.1 Situación del Director y Directivos

La Tabla 5 y el Gráfico 1 muestran que la situación laboral del director y los

docentes directivos es del 100% nombrado.

Tabla 5. Situación Laboral Nombrados Director y Directivos

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido 1 5 100,0 100,0 100,0

Gráfico 01. Situación Laboral Nombrados Director y Directivos

77
4.1.1.2 Género de Director y Directivos

La Tabla 6 y el Gráfico 2 muestran que del total del director y los directivos, 04
(80%) son de género masculino y 01 (20%) es del género femenino.

Tabla 6. Género de Director y Directivos

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido Masculino 4 80,0 80,0 80,0
Femenino 1 20,0 20,0 100,0
Total 5 100,0 100,0

Gráfico 01. Género de Director y Directivos.

4.1.1.3 Años de Servicio del Director y Directivos

En la Tabla 7 y el Gráfico 03 muestran los años de servicio del director y los

directivos, donde 01 (20%) con 24 años de servicio, otro (20%) con 26 años de

servicio, dos (40%) con 30 años de servicio y otro (20%) con 32 años de servicio.

78
 Tabla 7. Años de Servicio Director y Directivos

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido 24 1 20,0 20,0 20,0
26 1 20,0 20,0 40,0
30 2 40,0 40,0 80,0
32 1 20,0 20,0 100,0
Total 5 100,0 100,0

Gráfico 02. Años de Servicio Director y Directores

4.1.1.4 Edad del Director y Directivos

La Tabla 8 y el Gráfico 04 muestran la edad del director y de los directivos, 1(20%)

de 54 años, 1(20%) de 59 años, 2(40%) de 61 años y 1 (20%) de 62 años.

Tabla 8. Edad del Director y Directivo

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido 54 1 20,0 20,0 20,0
59 1 20,0 20,0 40,0
61 2 40,0 40,0 80,0
62 1 20,0 20,0 100,0
Total 5 100,0 100,0

79
 Gráfico 03. Edad del Director y Directivos

4.1.1.5 Resultados estadísticos de los indicadores de la Variable Gestión

Pedagógica del Director.

La Tabla 9 y el Gráfico 05 muestran la Gestión pedagógica del director y los

directivos, Malo 44 (40%), Regular 47 (42.7%) y Bueno 19 (17.3%)

Tabla 7. Gestión Pedagógica del Director en el Instituto Superior Tecnológico Público

“Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019

Gestión Pedagógica
Frecuencia Porcentaje
Malo 44 40,0
Regular 47 42,7
Bueno 19 17,3
Total 110 100,0

80
 Gráfico 04. Gestión pedagógica en el Instituto Superior Tecnológico Público
“Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019.

GESTIÓN PEDAGÓGICA

17%
40% MALO
REGULAR
43%
BUENO

 La Tabla 10 y el Gráfico 06 muestran la Gestión de las condiciones para la

mejora de los aprendizajes donde Malo 44 (40%), Regular 47 (42.7%) y
Bueno 19 (17.3).

Tabla 8. Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes en el Instituto

Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año
2019

Gestión de las condiciones para la

Frecuencia Porcentaje
mejora de los aprendizajes
Malo 44 40,0
Regular 47 42,7
Bueno 19 17,3
Total 110 100,0

81
Gráfico 05. Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes en el Instituto
Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019

GESTIÓN DE LAS CONDICIONES PARA LA MEJORA DE LOS

APRENDIZAJES

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
MALO REGULAR BUENO

 La Tabla 11 y el Gráfico 07 muestran que la mejora de los aprendizajes se

ha obtenido con resultados, Malo 45 (40.9 %), Regular 50 (45.5 %) y Bueno

15 (13.6 %)

Tabla 9. Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes

en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de
Pacasmayo, en el año 2019

Orientación de los procesos pedagógicos

para la mejora de los aprendizajes Frecuencia Porcentaje

Malo 45 40,9
Regular 50 45,5
Bueno 15 13,6
Total 110 100,0

82
Gráfico 06. Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes
en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo,
en el año 2019

ORIENTACIÓN DE LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS PARA LA MEJORA

DE LOS APRENDIZAJES

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
MALO REGULAR BUENO

4.1.2 Presentación de Resultados de la variable Desempeño Docente

4.1.2.1 Situación Laboral de los docentes

La Tabla 12 y el Gráfico 08 nos muestran la situación laboral de los 22 docentes,

de los cuales 04 son nombrados (18.2 %) y 18 contratados (81.8 %)

Tabla 12. Situación Laboral de los docentes

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido Nombrado 4 18,2 18,2 18,2
Contratado 18 81,8 81,8 100,0
Total 22 100,0 100,0

83
 Gráfico 07. Situación laboral de los 22 docentes

4.1.2.2 Género de los docentes

En la Tabla 13 y el Gráfico 09 observamos que los docentes a los que les aplicamos

el cuestionario Gestión Pedagógica del Director y que laboran en el Instituto

Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” están compuesto por

18 varones (81.8 %) y por 4 mujeres (18.2 %).

Tabla 10. Género de los docentes

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido Masculino 18 81,8 81,8 81,8

Femenino 4 18,2 18,2 100,0

Total 22 100,0 100,0

84
 Gráfico 08. Género de los docentes

4.1.2.3 Años de Servicio

En la Tabla 14 y en el Gráfico 10 se muestran los rangos de años de servicio de

los docentes: [0-2], hay 3 (13.6%); [3-12], hay 9 (40.9%); [13-22], hay 6 (27.3%);

[23-32], hay 4 (18.2 %).

Tabla 11. Años de Servicio (Agrupada)

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido 0-2 3 13,6 13,6 13,6
3-12 9 40,9 40,9 54,5
13-22 6 27,3 27,3 81,8
23-32 4 18,2 18,2 100,0
Total 22 100,0 100,0

85
 Gráfico9. Años de servicio datos agrupados

Mostramos la variedad de tiempo de servicio de los docentes en estudio

Tabla 12. Años de Servicio (individuales)

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido 2,00 3 13,6 13,6 13,6
3,00 2 9,1 9,1 22,7
6,00 1 4,5 4,5 27,3
10,00 3 13,6 13,6 40,9
12,00 3 13,6 13,6 54,5
14,00 2 9,1 9,1 63,6
15,00 1 4,5 4,5 68,2
16,00 1 4,5 4,5 72,7
22,00 2 9,1 9,1 81,8
23,00 1 4,5 4,5 86,4
24,00 1 4,5 4,5 90,9
30,00 1 4,5 4,5 95,5
31,00 1 4,5 4,5 100,0
Total 22 100,0 100,0

86
 Gráfico 10. Años de servicio del personal docente

4.1.2.4 Edad de los docentes

En la Tabla 16 y en el Gráfico 12 se muestran los datos agrupados de las edades

de los docentes: [0-29], hay 01 (4.5%); [30-41], hay 07 (31.8%); [42-53, hay 09

(40.9%); [54-65], hay 05 (22.7%).

Tabla 13. Edad (Agrupada)

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido 0-29 1 4,5 4,5 4,5
30-41 7 31,8 31,8 36,4
42-53 9 40,9 40,9 77,3

54-65 5 22,7 22,7 100,0

Total 22 100,0 100,0

87
Gráfico 11. Edad agrupada de los docentes

Tabla 14. Edad de docentes (individuales)

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido 29 1 4,5 4,5 4,5
34 1 4,5 4,5 9,1
36 1 4,5 4,5 13,6
37 1 4,5 4,5 18,2
38 1 4,5 4,5 22,7
39 2 9,1 9,1 31,8
41 1 4,5 4,5 36,4
42 1 4,5 4,5 40,9
44 2 9,1 9,1 50,0
45 1 4,5 4,5 54,5
48 1 4,5 4,5 59,1
49 1 4,5 4,5 63,6
50 1 4,5 4,5 68,2
52 2 9,1 9,1 77,3
54 1 4,5 4,5 81,8
58 1 4,5 4,5 86,4
62 1 4,5 4,5 90,9
63 1 4,5 4,5 95,5
64 1 4,5 4,5 100,0
Total 22 100,0 100,0

88
 Gráfico 12. Edad de los docentes (individuales)

4.1.2.5 Resultados estadísticos de los indicadores de la Variable Desempeño

Docente

La Tabla 18 y el Gráfico 14 muestran el desempeño docente obtenidos: Malo 8

(7.3%), Regular 34 (30.9%) y Bueno 69 (61.8%)

Tabla 15. Desempeño de los docentes nombrados y contratados en el Instituto

Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en
el año 2019

Desempeño docente Frecuencia Porcentaje

Malo 8 7,3
Regular 34 30,9
Bueno 68 61,8
Total 110 100,0

89
 Gráfico 13. Desempeño de los docentes nombrados y contratados

DESEMPEÑO DOCENTE

7%

31% MALO
62% REGULAR
BUENO

 La Tabla 19 y el Gráfico 15 muestran la Preparación para el aprendizaje de

los estudiantes obteniendo resultados: Malo 07 (6.4%), Regular 29 (26.4%)

y Bueno 74 (67.3 %).

Tabla 16. Preparación para el Aprendizaje de los estudiantes en el Instituto

Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el
Año 2019

Preparación para el aprendizaje de

los estudiantes Frecuencia Porcentaje
Malo 7 6,4
Regular 29 26,4
Bueno 74 67,3
Total 110 100,0

90
 Gráfico 14. Preparación para el Aprendizaje de los estudiantes

PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

80
70
60
50
40
30
20
10
0
MALO REGULAR BUENO

 La Tabla 20 y el Gráfico 16 muestran la Enseñanza para el Aprendizaje de los

estudiantes obteniendo resultados: Malo 10 (9.1%), Regular 25 (22.7%) y Bueno

75 (68.2%).

Tabla 17. Enseñanza para el Aprendizaje de los estudiantes en el Instituto Superior

Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019

Enseñanza para el aprendizaje de

los estudiantes Frecuencia Porcentaje
Malo 10 9,1
Regular 25 22,7
Bueno 75 68,2
Total 110 100,0

91
 Gráfico 15. Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

80
70
60
50
40
30
20
10
0
MALO REGULAR BUENO

 La Tabla 21 y el Gráfico 17 muestran la Participación en la Gestión de la

Institución articulada a la comunidad, obteniendo los resultados: Malo 29

(26.4%), Regular 24 (21.8%) y Bueno 57 (51.8%)

Tabla 18. Participación en la Gestión de la Institución articulada a la comunidad en

el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de
Pacasmayo, en el año 2019

Participación en la gestión de la
institución articulada a la comunidad Frecuencia Porcentaje
Malo 29 26,4
Regular 24 21,8
Bueno 57 51,8
Total 110 100,0

92
 Gráfico 16. Participación en la Gestión de la Institución articulada a la comunidad

PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN DE LA INSTITUCIÓN ARTICULADA A

LA COMUNIDAD

60

50

40

30

20

10

0
MALO REGULAR BUENO

 La Tabla 22 y el Gráfico 18 muestran el Desarrollo de la Profesionalidad y la

Identidad Docente, obteniendo los resultados: Malo 11 (10%), Regular 30

(27.3%) y Bueno 69 (62.7%)

Tabla 19. Desarrollo de la Profesionalidad y la Identidad Docente en el Instituto

Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año
2019

Desarrollo de la profesionalidad y la identidad

docente Frecuencia Porcentaje
Malo 11 10,0
Regular 30 27,3
Bueno 69 62,7
Total 110 100,0

93
 Gráfico 17. Desarrollo de la Profesionalidad y la Identidad Docente

DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD Y LA IDENTIDAD DOCENTE

70

60

50

40

30

20

10

0
MALO REGULAR BUENO

4.2 Análisis de Resultados

4.2.1 Pruebas de Hipótesis

4.2.1.1 Objetivo General

Identificar la relación que existe entre la gestión pedagógica y el desempeño de los

docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público

“Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019.

La Tabla 23 y el Gráfico 19 muestran la Relación entre la gestión pedagógica y el

desempeño de los docentes nombrados y contratados, relación del cruce de las 2

variables en estudio.

La Variable Gestión Pedagógica muestra que es, Malo 44 (40%), Regular 47

(42.7%) y Bueno 19 (17.3%).

La Variable Desempeño Docente muestra que es, Malo 8 (7.3%), Regular 34

(30.9%) y Bueno 68 (61.8%).

94
 Tabla 20. Relación entre la gestión pedagógica y el desempeño de los docentes
nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge
Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019.

DESEMPEÑO DOCENTE
MALO REGULAR BUENO Total
Gestión Pedagógica MALO 1 16 27 44
,9% 14,5% 24,5% 40,0%
REGULAR 5 13 29 47
4,5% 11,8% 26,4% 42,7%
BUENO 2 5 12 19
1,8% 4,5% 10,9% 17,3%
Total 8 34 68 110
7,3% 30,9% 61,8% 100,0%

Gráfico 18. Relación entre la Gestión Pedagógica y el

Desempeño de los docentes nombrados y contratados

GESTION PEDAGÓGICA

30
25
20
15
10
5
0
MALO REGULAR BUENO
DESEMPEÑO DOCENTE

MALO REGULAR BUENO

La Tabla 24 nos muestra la relación entre la Gestión Pedagógica del director y el

Desempeño Docente, se ha aplicado la Prueba de Correlación de Spearman en el

programa SPSS 25. El nivel de significancia arroja un valor de 0.847; para rechazar

la hipótesis nula Ho debería ser menor que 0.05 o (Ho < 0.05), teniendo el valor de

95
0.847 no podemos rechazar la hipótesis nula, por lo que queda establecido que:

No existe relación directa y significativa en la Gestión Pedagógica del Director y el

Desempeño Docente de los docentes nombrados y contratados del Instituto

Superior Tecnológico Jorge Desmaison Seminario de Pacasmayo en el año 2019.

Tabla 21. Prueba de Correlación de Spearrman para establecer la relación entre la

gestión pedagógica y el desempeño de los docentes nombrados y contratados en el
Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en
el año 2019.

Correlaciones
DESEMPEÑO
DOCENTE
Rho de Spearman GESTION PEDAGOGICA Coeficiente de -,019
correlación
Sig. (bilateral) ,847
N 110

Ho: No existe relación entre gestión pedagógica y el desempeño docente

Ha: Existe relación entre gestión pedagógica y el desempeño docente

Prueba de Correlación de Spearman, p=0,847,

4.2.2 Pruebas de Objetivos

4.2.2.1 Objetivo Específico 1

Identificar la relación que existe entre la gestión pedagógica del director y la

preparación para el aprendizaje de los estudiantes por los docentes nombrados y

contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison

Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019.

96
La Tabla 25 y el Gráfico 20 muestran la relación entre la Gestión Pedagógica del

Director y el dominio del Desempeño Docente que es la preparación para el

aprendizaje de los estudiantes. Obteniendo como resultados:

Contando siempre que la Gestión Pedagógica ya obtenidos de Malo 44 (40%),

Regular 47 (42.7%) y Bueno 19 (19%), cruzamos con:

Preparación para el aprendizaje de los estudiantes, Malo 7 (6.4%), Regular 29

(26.4%) y Bueno 74 (67.3%).

Tabla 22. Relación entre la gestión pedagógica del director y la preparación para el
aprendizaje de los estudiantes por los docentes nombrados y contratados en el
Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo,
en el año 2019

PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES
MALO REGULAR BUENO Total
GESTION MALO 2 13 29 44
PEDAGOGICA 1,8% 11,8% 26,4% 40,0%
REGULAR 3 12 32 47
2,7% 10,9% 29,1% 42,7%
BUENO 2 4 13 19
1,8% 3,6% 11,8% 17,3%
Total 7 29 74 110
6,4% 26,4% 67,3% 100,0%

97
 Gráfico 19. Preparación para el aprendizaje de los estudiantes.

GESTIÓN PEDAGÓGICA

35
30
25
20
15
10
5
0
MALO REGULAR BUENO
PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

MALO REGULAR BUENO

La Tabla 26 muestra la Prueba de correlación de Spearman para determinar la

relación entre la Gestión Pedagógica y el dominio de los docentes, la preparación

para el aprendizaje de los estudiantes, obteniendo que el Nivel de Significancia es

de 0.936, valor muy alto a 0.05, con lo cual se determina que no existe relación

directa y significativa.

Tabla 23. Prueba de Correlación de Spearman para determinar la relación entre la

gestión pedagógica del director y la preparación para el aprendizaje de los estudiantes
por los docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público
“Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019

Correlaciones
PREPARACIÓN PARA EL
APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES
Rho de GESTION PEDAGOGICA Coeficiente de ,008
Spearman correlación
Sig. (bilateral) ,936
N 110

4.2.2.2 Objetivo Específico 2

Identificar la relación que existe entre la gestión pedagógica del director y la

enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes por los docentes nombrados y

98
contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison

Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019.

La Tabla 27 y el Gráfico 21 muestran los resultados de la Gestión Pedagógica del

Director y el dominio la Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes de la

Variable Desempeño Docente. Considerando los datos obtenidos de la Gestión

Pedagógica donde se obtuvo Malo 44 (40%), Regular 47 (42.7%) y Bueno 19

(17.3%); La Enseñanza para el Aprendizaje de los estudiantes reveló: Malo 10

(9.1%), Regular 25 (22.7%) y Bueno 75 (68.2%).

Tabla 24. Relación entre la gestión pedagógica del director y la enseñanza para el
aprendizaje de los estudiantes por los docentes nombrados y contratados en el
Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo,
en el año 2019.

ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE

LOS ESTUDIANTES
MALO REGULAR BUENO Total
GESTION MALO 3 10 31 44
PEDAGOGICA 2,7% 9,1% 28,2% 40,0%
REGULAR 5 11 31 47
4,5% 10,0% 28,2% 42,7%
BUENO 2 4 13 19
1,8% 3,6% 11,8% 17,3%
Total 10 25 75 110
9,1% 22,7% 68,2% 100,0%

99
 Gráfico 20. Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes.

GESTIÓN PEDAGÓGICA

35
30
25
20
15
10
5
0
MALO REGULAR BUENO
ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

MALO REGULAR BUENO

La Tabla 28 muestra la Prueba de correlación de Spearman para determinar la

relación entre la Gestión Pedagógica y el dominio de los docentes, la Enseñanza

para el aprendizaje de los estudiantes, obteniendo que el Nivel de Significancia es

de 0.697, valor mayor a 0.05, con lo cual se determina que no existe relación directa

y significativa.

Tabla 25. Prueba de Correlación de Spearman para determinar la relación entre la gestión
pedagógica del director y la enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes por los
docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge
Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019

Correlaciones

ENSEÑANZA PARA EL
APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES
Rho de GESTION PEDAGOGICA Coeficiente de -,038
Spearman correlación
Sig. (bilateral) ,697

N 110

100
4.2.2.3 Objetivo Específico 3

Identificar la relación que existe entre la gestión pedagógica del director y la

participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad por los docentes

nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge

Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019.

La Tabla 29 y el Gráfico 22 muestran resultados de la relación de la Gestión

Pedagógica y el dominio La Participación en la Gestión de la escuela articulada a

la comunidad de la Variable Desempeño Docente. Considerando los datos

obtenidos de la Gestión Pedagógica donde se obtuvo Malo 44 (40%), Regular 47

(42.7%) y Bueno 19 (17.3%); La Participación en la Gestión de la escuela articulada

a la comunidad, reveló: Malo 10 (9.1%), Regular 25 (22.7%) y Bueno 75 (68.2%).

Tabla 26. Relación entre la gestión pedagógica del director y la participación en la gestión
de la escuela articulada a la comunidad por los docentes nombrados y contratados en el
Instituto Superior Tecnológico Público

PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN DE LA
INSTITUCIÓN ARTICULADA A LA
COMUNIDAD
MALO REGULAR BUENO Total
GESTION MALO 11 13 20 44
PEDAGOGICA 10,0% 11,8% 18,2% 40,0%
REGULAR 12 7 28 47
10,9% 6,4% 25,5% 42,7%
BUENO 6 4 9 19
5,5% 3,6% 8,2% 17,3%
Total 29 24 57 110
26,4% 21,8% 51,8% 100,0%

101
Gráfico 21. Relación entre la gestión pedagógica del director y la participación en la gestión
de la escuela articulada a la comunidad por los docentes nombrados y contratados.

GESTIÓN PEDAGÓGICA

30
25
20
15
10
5
0
MALO REGULAR BUENO
PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN DE LA INSTITUCIÓN ARTICULADA A LA
COMUNIDAD

MALO REGULAR BUENO

La Tabla 30 muestra la Prueba de correlación de Spearman para determinar la

relación entre la Gestión Pedagógica y el dominio de los docentes la Participación

en la gestión de la escuela articulada a la comunidad, obteniendo que el Nivel de

Significancia es de 0.787, valor mayor a 0.05, con lo cual se determina que no

existe relación directa y significativa.

Tabla 27. Prueba de Correlación de Spearman para determinar la relación entre la gestión
pedagógica del director y la participación en la gestión de la escuela articulada a la
comunidad por los docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico
Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019.

Correlaciones

PARTICIPACIÓN EN LA
GESTIÓN DE LA
INSTITUCIÓN ARTICULADA
A LA COMUNIDAD
Rho de Spearman GESTION PEDAGOGICA Coeficiente de ,026
correlación
Sig. (bilateral) ,787

N 110

102
4.2.2.4 Objetivo Específico 4

Identificar la relación que existe entre la gestión pedagógica del director y el

desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente por los docentes nombrados

y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison

Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019.

La Tabla 31 y el Gráfico 23 muestran resultados de la relación de la Gestión

Pedagógica y el dominio el desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente

de la Variable Desempeño Docente. Considerando los datos obtenidos de la

Gestión Pedagógica donde se obtuvo Malo 44 (40%), Regular 47 (42.7%) y Bueno

19 (17.3%); el desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente, reveló: Malo

11 (10.0 %), Regular 30 (27.3 %) y Bueno 69 (62.7 %).

Tabla 28. Relación entre la gestión pedagógica del director y el desarrollo de la

profesionalidad y la identidad docente de los docentes nombrados y contratados en el
Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en
el año 2019
DESARROLLO DE LA
PROFESIONALIDAD Y LA IDENTIDAD
DOCENTE
MALO REGULAR BUENO Total
GESTION MALO 2 15 27 44
PEDAGOGICA 1,8% 13,6% 24,5% 40,0%
REGULAR 6 11 30 47
5,5% 10,0% 27,3% 42,7%
BUENO 3 4 12 19
2,7% 3,6% 10,9% 17,3%
Total 11 30 69 110
10,0% 27,3% 62,7% 100,0%

103
 Gráfico22. Relación entre la gestión pedagógica del director y

el desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente

GESTIÓN PEDAGÓGICA

30
25
20
15
10
5
0
MALO REGULAR BUENO
DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD Y LA IDENTIDAD DOCENTE

MALO REGULAR BUENO

La Tabla 32 muestra la Prueba de correlación de Spearman para determinar la

relación entre la Gestión Pedagógica y el dominio de los docentes la Participación

en la gestión de la escuela articulada a la comunidad, obteniendo que el Nivel de

Significancia es de 0.859, valor mayor a 0.05, con lo cual se determina que no

existe relación directa y significativa.

Tabla 29. Prueba de Correlación de Spearman para determinar la relación entre la gestión
pedagógica del director y el desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente de los
docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge
Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019

Correlaciones

DESARROLLO DE LA
PROFESIONALIDAD Y LA
IDENTIDAD DOCENTE
Rho de Spearman GESTION Coeficiente de -0,017
PEDAGOGICA correlación
Sig. (bilateral) 0,859
N 110

104
 CAPÍTULO V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

El presente estudio de investigación planteó como objetivo general, Identificar la

relación que existe entre la gestión pedagógica del director y el desempeño de los

docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público

“Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019. Y como objetivos

específicos, a) Identificar la relación que existe entre la gestión pedagógica del

director y la preparación para el aprendizaje de los estudiantes por los docentes

nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge

Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019; b) Identificar la relación que

existe entre la gestión pedagógica del director y la enseñanza para el aprendizaje

de los estudiantes por los docentes nombrados y contratados en el Instituto

Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el

año 2019; c) Identificar la relación que existe entre la gestión pedagógica del

director y la participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad por

los docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público

“Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019; d) Identificar la

relación que existe entre la gestión pedagógica del director y el desarrollo de la

profesionalidad y la identidad docente por los docentes nombrados y contratados

en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de

Pacasmayo, en el año 2019.

105
En consideración de cada una de los objetivos mencionados, se formularon cinco

hipótesis: una general y cuatro específicas. La hipótesis general asume que existe

una relación directa y significativa entre la gestión directiva y el desempeño de los

docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público

“Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019. Las hipótesis

específicas asumen que: a) Existe una relación directa y significativa entre la

gestión pedagógica del director y la preparación para el aprendizaje de los

estudiantes por los docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior

Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019.

b) Existe una relación directa y significativa entre la gestión pedagógica del director

y la enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes por los docentes nombrados

y contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison

Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019. c) Existe una relación directa y

significativa entre la gestión pedagógica del director y la participación en la gestión

de la escuela articulada a la comunidad por los docentes nombrados y contratados

en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de

Pacasmayo, en el año 2019. d) Existe una relación directa y significativa entre la

gestión pedagógica del director y el desarrollo de la profesionalidad y la identidad

docente por los docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior

Tecnológico Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo, en el año 2019.

De los resultados advertidos en el capítulo anterior, nos muestran que en ninguno

de los casos planteados existe una relación significativa entre la gestión

pedagógica del director, incluyendo a los docentes directivos académicos, y la

preparación para el aprendizaje de los estudiantes, la enseñanza para el

aprendizaje de los estudiantes, la participación en la gestión de la escuela

106
articulada a la comunidad, y el desarrollo de la profesionalidad y la identidad

docente; lo que nos conlleva a determinar que, no existe relación directa y

significativa entre la variable Gestión Pedagógica del Director y la variable

Desempeño Docente del Instituto Superior Pedagógico Público “Jorge Desmaison

Seminario” de Pacasmayo, en el 2019.

A la luz de los resultados obtenidos en la presente investigación nos quedamos con

la sensación de que la teoría científica revisada, indagada e investigada para éste

estudio con respecto a la gestión de la educación, es en cierto modo letra dormida

porque la teoría moderna de liderazgo que son las habilidades gerenciales que

debe poseer todo director educador éste aun no las despierta, no las aplica, quizá

en algunos casos deba ser cosa nueva, no obstante que hemos visto de la

existencia del Marco del Buen Desempeño del Directivo (Minedu 2014) el cual tiene

el propósito de: “1. Establecer una visión compartida sobre el liderazgo pedagógico

centrado en los aprendizajes, que revalore la importancia del rol directivo en la

escuela. 2. Identificar las prácticas de un directivo eficaz, orientando el desarrollo

profesional de los directivos. 3. Guiar los procesos de selección, evaluación del

desempeño, formación y desarrollo profesional de los directivos” (p. 30)

Se ha podido notar que los resultados con respecto a la gestión pedagógica del

director y los cuatro jefes de las carreras no son favorables, más se inclina por una

gestión deficitaria en calidad, no productiva. Los valores de Gestión Pedagógica

Mala llegan a 40.0 % y la Gestión Pedagógica Regular tiene 42.7 %, sumados éstos

valores obtenemos 82.7%, valor que nos muestra la precariedad en la calidad de

liderazgo pedagógico y esto compromete a que los aprendizajes no se fijen en un

entorno de las características del entorno interno de la institución educativa.

107
Es necesario refrescar el perfil del liderazgo en la plana directiva conformada por

el director y los coordinadores académicos. El liderazgo en las instituciones

educativas es el denominado liderazgo pedagógico. Según (Gajardo, Jorge & Ulloa,

Jorge, 2016) [El liderazgo pedagógico]…se refiere a la forma en que se lleva a cabo

en los centros educativos la tarea central de mejorar la enseñanza y el aprendizaje,

por (Bolívar, 2010a, 2010b, Ord et al., 2013). No obstante, lo anterior, el concepto

de liderazgo pedagógico como constructo propiamente tal, aún es un concepto

emergente, requiriendo bastante desarrollo teórico, particularmente en aquellos

países donde la noción misma de pedagogía es un término de reciente

introducción, por (Heikka & Waniganayake, 2011). En términos generales, se

puede señalar que el liderazgo pedagógico enfatiza en un tipo de liderazgo escolar

que tiene propósitos educativos tales como establecer objetivos educativos,

planificar el currículum, evaluar a los docentes y la enseñanza y promover el

desarrollo profesional docente, por (Hallinger, 2005; Ord et al, 2013).

 Volviendo a los resultados de nuestra investigación, como parte del liderazgo

pedagógico, la gestión del director y la preparación para el aprendizaje de los

estudiantes por los docentes nombrados y contratados. (Minedu, 2013) Rutas del

Aprendizaje:

“¿Qué significa ser un líder pedagógico? El logro de los aprendizajes de los

aprendizajes de los estudiantes depende no sólo del trabajo que desarrolla

el docente dentro del aula sino también del liderazgo pedagógico del

director. En las instituciones educativas donde existe un liderazgo

pedagógico del director se evidencia procesos de cambio y mejora de los

aprendizajes. Un líder pedagógico es alguien capaz de conducir a su equipo

hacia objetivos y metas que permitan mejorar los aprendizajes de los

108
 estudiantes. Un líder es alguien que proporciona dirección y ejerce influencia

en su equipo.

Entendemos que el líder pedagógico conduce y gestiona la preparación para el

aprendizaje de los estudiantes por los docentes nombrados y contratados. El

director del Instituto Superior Tecnológico “Jorge Desmaison Seminario” no

proporciona dirección y tampoco ejerce influencia en los docentes, y los resultados

así lo demuestran, no hay relación directa y significativa en la gestión pedagógica

del Director y la preparación para el aprendizaje de los estudiantes por los docentes

nombrados y contratados.

En contraparte, el desempeño docente con respecto a la preparación para el

aprendizaje muestra valores de Bueno en 67.3 % lo que demuestra que el docente

de aula sí está capacitado para su labor, y si en la institución se hubiera contado

con líder directivo con competencias sobresalientes, los resultados estarían

bordeando los niveles de calidad. Se puede advertir que el valor Malo con 6.4%

reafirma nuestra apreciación, quedando elevar el nivel Regular de 26.4% a Bueno

con un trabajo específico de apoyo del líder.

 Con respecto a la competencia de la enseñanza para el aprendizaje, como

parte del liderazgo pedagógico, la gestión del director y la enseñanza para el

aprendizaje, según (Minedu, 2013):

El liderazgo del director incide en el mejoramiento escolar, ello implica

comprometerse y promover: a) La motivación de los Maestros, b) El desarrollo de

las habilidades y capacidades docentes, c) El mejoramiento de las condiciones de

trabajo en las cuales realizan sus labores”. (p. 10)

109
(Bolívar, 2010) El Liderazgo educativo y su papel en la mejora Una revisión actual

de sus posibilidades y limitaciones:

“Un liderazgo centrado en el aprendizaje: La agenda próxima en la mejora

del ejercicio de la dirección, de acuerdo con las orientaciones más potentes

en la literatura, es el liderazgo centrado en el aprendizaje; es decir, vincular

el liderazgo con el aprendizaje del alumnado (Day, Sammons y Hopkins

2009; Macbeath y Nempster, 2009). Un liderazgo para el aprendizaje toma

como núcleo de su acción la calidad de enseñanza ofrecida y los resultados

de aprendizaje alcanzados por los alumnos. El asunto prioritario es, pues,

qué prácticas de la dirección escolar crean un contexto para un mejor trabajo

del profesorado y, conjuntamente de todo el establecimiento educacional,

impactando positivamente en la mejora de los aprendizajes del alumnado

(Weinstein et al., 2009)”

“El liderazgo para el aprendizaje implica en la práctica, al menos, cinco

principios (Macbeth, Swaffield y Frost, 2009): centrarse en el aprendizaje

como actividad, crear condiciones favorables para el aprendizaje como

actividad, crear condiciones favorables para el aprendizaje, promover un

diálogo sobre el liderazgo y el aprendizaje, compartir el liderazgo, una

responsabilización común por los resultados. La creación de una cultura

centrada en el aprendizaje de los alumnos requiere: promover la

cooperación y cohesión entre el profesorado, un sentido del trabajo bien

hecho, desarrollar comprensiones y visiones de lo que se quiere conseguir”.

“El impacto del liderazgo en la mejora de los aprendizajes: efectos y

prácticas: El “efecto-director” es, normalmente, un efecto indirecto: no es él

110
 quien trabaja en las aulas, pero puede contribuir a construir las condiciones

para que se trabaje en ellas. Sin duda la efectividad de un profesor en la

clase está en función de sus capacidades, de las motivaciones y

compromiso y de las características del contexto en que trabaja y del entorno

externo (social y político). Por eso, si bien otros factores y variables tienen

su incidencia, la función del equipo directivo se convierte en un “catalítico”

en la mejora de los centros educativos, especialmente en la promoción y

gestión de la enseñanza…Los líderes generalmente contribuyen al

aprendizaje de los alumnos indirectamente, a través de su influencia sobre

otras personas o características de su organización. Su éxito depende

mucho de sus decisiones sobre dónde dedicar tiempo, atención y apoyo. Los

investigadores han identificado, según la referida revisión, cinco

dimensiones que tienen un impacto significativo (medido de 0-1) en el

aprendizaje de los estudiantes:

1. Promover y participar en el aprendizaje y desarrollo profesional de su

profesorado (0.84)

2. Planificar, coordinar y evaluar la enseñanza y currículum (0.42)

3. Establecer metas y expectativas (0.35)

4. Empleo estratégico de los recursos (0.34)

5. Asegurar un entorno ordenado de apoyo (0.27)

Los datos obtenidos de la evaluación sobre la gestión pedagógica del director y la

enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes por los docentes, concluye que

no hay relación directa ni significativa con el valor de 0.697. En ésta competencia

la gestión pedagógica del director es Mala en 40%, superada por la apreciación

Regular con 42.7% y considerada como Buena en 17.3%, lo que vuelve a

111
demostrarnos que en liderazgo hay ausencia de competencias de quien está al

frente de la institución.

En el desempeño docente la situación se torna esperanzadora, con un desempeño

docente Bueno de 68.2% seguido por un desempeño docente Regular de 22.7%

con posibilidad de superarlo, y un desempeño docente Malo de 9.1%. Cada

docente asume su responsabilidad profesional y los resultados deben mejorar para

alcanzar los estándares de calidad.

 Con respecto al dominio de la gestión de la escuela articulada a la

comunidad como parte del liderazgo pedagógico, según Marco de Buen

Desempeño Docente (MINEDU, 2014):

“Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad:

Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de escuelas

desde una perspectiva democrática para configurar la comunidad de

aprendizaje. Refiere la comunicación efectiva con los diversos actores de la

comunidad educativa, la participación en la elaboración, ejecución y

evaluación del Proyecto Educativo Institucional, así como la contribución al

establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoración y

respeto a la comunidad y sus características, y la corresponsabilidad de las

familias en los resultados de los aprendizajes” (p.28)

Redes Educativas, compartiendo responsabilidades por el derecho a la educación.

“CONSTRUYENDO UNA CULTURA DEMOCRÁTICA EN LA RELACIÓN

ESCUELA Y COMUNIDAD” (Canal E, 2006)

Considera que el distrito de Independencia en Lima se ha convertido en una

plataforma propicia para el surgimiento de las redes educativas, motivadas por la

Asociación de Directores y docentes del ámbito distrital. Para TAREA –

112
organización no gubernamental y editora de ésta revista- considera de importancia

la articulación entre las escuelas y la comunidad, para este caso por los derechos

de la infancia. Este material dirigido a directivos y docentes de la red, la que debe

tener un liderazgo pedagógico, político y estratégico adecuado debe impulsar y

motivar tareas a promover:

 Favorecer la creación de una comunidad de pensamiento entre los

docentes, para potenciar sus capacidades profesionales y sus actitudes

ciudadanas y pedagógicas.

 Replantear la función social y cultural de la escuela en su relación con la

comunidad y como espacio de gestión de proyectos con una visión común,

integrado así la escuela, la familia y la cultura local.

 Movilizar y comprometer a la comunidad local hacia la integración y la

cohesión social, para construir una visión común de la educación en el

ámbito local y ejercer el derecho a una educación de calidad con equidad

para todos.

 Establecer visiones compartidas de desarrollo educativo donde se tejan

posibilidades de actuación colectiva con otros actores sociales, dando peso

efectivo a la concertación y la generación de alianzas y compromisos en

torno a la educación.

 Fomentar y promover el desarrollo educativo, favoreciendo un entorno

democrático y un movimiento ciudadano y pedagógico de docentes y de

instituciones educativas que aporten a las políticas educativas locales.

(p. 7).

Los resultados obtenidos de la evaluación sobre la gestión pedagógica del director

y la participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad por los

113
docentes, concluye que no hay relación directa ni significativa su valor de

significación 0.787. En ésta competencia la gestión pedagógica del director es Mala

en 40%, superada por la apreciación Regular con 42.7% y considerada como

Buena en 17.3%, lo que vuelve a demostrarnos que en liderazgo hay ausencia de

competencias de quien está al frente de la institución.

En el desempeño docente la situación se torna esperanzadora, con un desempeño

docente Bueno de 51.8% seguido por un desempeño docente Regular de 21.8%

con posibilidad de superarlo, y un desempeño docente Malo de 26.4%. Cada

docente asume su responsabilidad profesional y los resultados deben mejorar,

especialmente los resultados de Regular pasarlos al Bueno para alcanzar los

estándares de calidad.

 Con respecto al dominio del desarrollo de la profesionalidad y la identidad

docente como parte del liderazgo pedagógico, según (Ministerio de, 2014):

“Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y

desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexión

sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en

grupos, la colaboración con sus pares y su participación en actividades de

desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y

resultados del aprendizaje, y el manejo de información sobre el diseño e

implementación de las políticas educativas en el ámbito nacional y regional”.

(p. 26)

(Bernal Martínez de Soria, Aurora & Ibarrola García, Sara , 2015):

“Un modo de entender esta cuestión es entender que el liderazgo del

profesor se refleja en que llegue a ser un directivo, es decir, en las

características y competencias necesarias para convertirse en director o en

114
 rector, que son las figuras habituales que representan a los líderes

escolares, diseñando programas de formación…Sin embargo, nuestro

interés radica en comprender cómo un docente puede ejercer un liderazgo

propio, como profesor. Esta consideración se abre paso en los

planteamientos del liderazgo instruccional, el liderazgo pedagógico o el

liderazgo para el aprendizaje, compartido o distribuido. Estos diversos tipos

de liderazgo coinciden en estimar al profesor como instrumento clave de la

mejora de la enseñanza y el aprendizaje, y mantiene como uno de los

principales objetivos de su trabajo de gestión el lograr su desarrollo

profesional”. (p. 57)

Macbeth (2012). Según (Bernal Martínez de Soria, Aurora & Ibarrola García, Sara

, 2015):

“Desarrollo profesional del profesor y liderazgo: (…) Empeñarse en la

enseñanza y el aprendizaje es el elemento que enfoca el rol de los

profesores como líderes que trabajan con otros, como miembros vitales de

la comunidad para situar a la escuela en el mejor lugar. Las características

que se describen como rasgos de un desarrollo profesional coinciden en

gran parte con las que se dicen de un líder escolar, aunque aplicadas a

unas tareas diversas:

 Manejar conocimientos sobre equidad, inclusión y diversidad de la

enseñanza.

 Contribuir al desarrollo profesional de los colegas mediante procesos de

coaching y mentoring.

 Demostrar una práctica efectiva.

 Hacer feedback.

115
  Tomar un rol de liderazgo en el desarrollo, la implementación y la

evaluación de políticas y prácticas que contribuyan al impulso de la

escuela.

 Poseer competencias analíticas, interpersonales y organizativas

necesarias para trabajar efectivamente con los equipos de trabajo de la

escuela y en el contexto próximo”. (p.61)

Los resultados obtenidos de la evaluación sobre la gestión pedagógica del director

y el desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente por los docentes del

Instituto Superior Tecnológico “Jorge Desmaison Seminario”, concluye que no hay

relación directa ni significativa su valor de significación 0.859. En ésta competencia

la gestión pedagógica del director es Mala en 40%, superada por la apreciación

Regular con 42.7% y considerada como Buena en 17.3%, lo que vuelve a

demostrarnos que en liderazgo hay ausencia de competencias de quien está al

frente de la institución.

En el desempeño docente la situación se torna esperanzadora, con un desempeño

docente Bueno de 62.7% seguido por un desempeño docente Regular de 27.3%

con posibilidad de superarlo, y un desempeño docente Malo de 10.0%. Cada

docente asume su responsabilidad profesional y los resultados deben mejorar,

especialmente los resultados de Regular pasarlos al Bueno para alcanzar los

estándares de calidad.

116
 CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES

Teniendo los resultados obtenidos en éste estudio y que han sido evaluados en los

capítulos anteriores, concluimos que:

 Que solo el 17.3% (19) de los docentes nombrados y contratados consideran

que el director tiene una gestión pedagógica buena en el Instituto Superior

Tecnológico “Jorge Desmaison Seminario”. Que el 17.3 % (19) de los

docentes nombrados y contratados considera que el director tiene una gestión

pedagógica para la gestión de las condiciones para la mejora de los

aprendizajes. Que el 13.6% (15) de los docentes nombrados y contratados

consideran que el director tiene una gestión pedagógica para la orientación

de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes. El resultado

de la gestión obtenido es bajo, se evidencia que carece de liderazgo, y que

no corresponde a un profesional que dirige una institución educativa.

 Que el 61.8% (68) de los directivos de las cuatro carreras consideran que los

docentes tienen un desempeño docente bueno en el Instituto Superior

Tecnológico “Jorge Desmaison Seminario”. Que el 67.3% (74) de los

directivos consideran que el desempeño docente es bueno en la Preparación

para el aprendizaje de los estudiantes. Que el 68.2% (75) de los directivos

consideran que el desempeño docente es bueno en la Enseñanza para el

117
 Aprendizaje de los estudiantes. Que el 51.8% (57) de los directivos consideran

que el desempeño docente es bueno en la Participación en la Gestión de la

Institución articulada a la comunidad. Que el 62.7% (69) de los directivos

consideran que el desempeño docente es bueno en el Desarrollo de la

Profesionalidad y la Identidad Docente. El resultado del desempeño docente

es muy alentador, esto refleja que los docentes por cuenta propia hacen su

labor profesional y de la que se espera aumente a rangos de eficiencia.

 Que se ha verificado que no existe una relación directa y significativa entre la

Gestión Pedagógica del director y el Desempeño Docente de los docentes

nombrados y contratados del Instituto Superior Tecnológico “Jorge

Desmaison Seminario” de Pacasmayo.

 Que se ha verificado que para el objetivo específico 1, no existe una relación

directa y significativa entre la Gestión Pedagógica del director y la Preparación

para el aprendizaje de los estudiantes por los docentes nombrados y

contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison

Seminario” de Pacasmayo.

 Que se ha verificado que para el objetivo específico 2, no existe una relación

directa y significativa entre la Gestión Pedagógica del director y la Enseñanza

para el aprendizaje de los estudiantes por los docentes nombrados y

contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison

Seminario” de Pacasmayo.

 Que se ha verificado que para el objetivo específico 3, no existe una relación

directa y significativa entre la Gestión Pedagógica del director y la

Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad por los

118
 docentes nombrados y contratados en el Instituto Superior Tecnológico

Público “Jorge Desmaison Seminario” de Pacasmayo.

 Que se ha verificado que para el objetivo específico 4, no existe una relación

directa y significativa entre la gestión Pedagógica del director y el Desarrollo

de la profesionalidad y la identidad docente por los docentes nombrados y

contratados en el Instituto Superior Tecnológico Público “Jorge Desmaison

Seminario” de Pacasmayo.

119
 CAPÍTULO VII. RECOMENDACIONES

Al auscultar la realidad en el Instituto Superior Tecnológico “Jorge Desmaison

Seminario” de Pacasmayo, se hace de necesidad imperante socializar el presente

estudio entre toda la comunidad educativa, y que contribuya a plantear un plan de

mejora de la calidad educativa. Recomendamos lo siguientes:

 Idealizar y concebir un modelo de liderazgo en la gestión pedagógica, que

marque la ruta en la gestión de las condiciones para la mejora de los

aprendizajes de los estudiantes la que contará con la participación en conjunto

e integral de los directivos y docentes. El objetivo primordial de las instituciones

educativas es lograr que los estudiantes aprendan y que si esto genera el

impacto deseado se traduciría en el éxito de la gestión del director y directivos.

 Aplicar el liderazgo significa compartir el ideario e introducirlo en la mente de

todos los integrantes de la comunidad educativa y del entorno comunal con sus

dirigentes, para identificar de los objetivos, la visión institucional y la

programación de las etapas de los logros a obtener, la que se debe de asumir

de manera participativa, delegando responsabilidades en los equipos de

trabajo las que las asumirán con alto compromiso en la mejora de los

aprendizajes de los estudiantes.

 Plantear capacitación permanente en administración pública aplicada a la

educación a todos los docentes, para que dado el caso del relevo del director

no se vea afectada la institución, también para que cada docente sea un

120
soporte de apoyo a la gestión directiva, y que se la capacidad operativa de una

gestión sea ágil, puntual con eficacia y eficiencia las que van a redundar en los

procesos pedagógicos los que a su vez impacta en la mejora de los

aprendizajes de los estudiantes.

121
 REFERENCIAS
Achcaray Auris, L. A. (2018). El liderazgo pedagógico del director y las competencias sociales del
personal docente en Instituciones Educativas rurales de la Provincia de Ica. Lima: Tesis.
UNE. EGV.

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123
 ANEXOS

1. MATRIZ DE CONSISTENCIA

Nombre de la GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL DIRECTOR Y EL DESEMPEÑO DOCENTE EN EL INSTITUTO SUPERIOR TECNOLÓGICO
tesis DE LA LIBERTAD EN EL AÑO 2019
Línea de Educación Tecnológica Superior Pública
investigación
Autor Hugo Frederihs Buchelli Torres

PROBLEMA PRINCIPAL OBJETIVO PRINCIPAL HIPÓTESIS GENERAL VARIABLES E INDICADORES METODOLOGÍA

¿Cuál es la relación que existe Identificar la relación que existe Existe una relación directa y 1. Variable 1 Enfoque: Cuantitativo
entre la gestión pedagógica del entre la gestión pedagógica y el significativa entre la gestión Nivel: Descriptivo, Relacional
director y el desempeño de los desempeño de los docentes directiva y el desempeño de los 1.1 Gestión de las condiciones Tipo: Tecnológica
para la mejora de los
docentes nombrados y nombrados y contratados en el docentes nombrados y Diseño: Transversal
aprendizajes.
contratados en el Instituto Instituto Superior Tecnológico contratados en el Instituto 1.1.1 Planificación y Estrategias correlacional
Superior Tecnológico Público Público “Jorge Desmaison Superior Tecnológico Público directivas V1
“Jorge Desmaison Seminario” de Seminario” de Pacasmayo, en el “Jorge Desmaison Seminario” de 1.1.2 Cultura y clima institucional
Pacasmayo, en el año 2019? año 2019. Pacasmayo, en el año 2019. 1.1.3 Proceso Enseñanza-
PROBLEMAS ESPECÍFICOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS HIPÓTESIS ESPECÍFICAS Aprendizaje M R
1.1.4 Diversificación Curricular
¿Cuál es la relación que existe Identificar la relación que existe Existe una relación directa y
1.1.5 Relaciones con el entorno
entre la gestión pedagógica del entre la gestión pedagógica del significativa entre la gestión V2
director y la preparación para el director y la preparación para el pedagógica del director y la 1.2 Orientación de los Población:
aprendizaje de los estudiantes aprendizaje de los estudiantes preparación para el aprendizaje procesos pedagógicos para a.01 director.
por los docentes nombrados y por los docentes nombrados y de los estudiantes por los la mejora de los aprendizajes. b.01 Jefe académico.
contratados en el Instituto contratados en el Instituto docentes nombrados y 1.2.1 Planificación c.04 Jefes de carreras.
Superior Tecnológico Público Superior Tecnológico Público contratados en el Instituto 1.2.2 Desarrollo de Prácticas d.23 docentes
pedagógicas.
“Jorge Desmaison Seminario” de “Jorge Desmaison Seminario” de Superior Tecnológico Público Muestra: No probabilística,
1.2.3 Actualización y desarrollo
Pacasmayo, en el año 2019? Pacasmayo, en el año 2019 “Jorge Desmaison Seminario” de personal y profesional de
Intencional
Pacasmayo, en el año 2019. docentes. Técnica de la investigación:
¿Cuál es la relación que existe Identificar la relación que existe Existe una relación directa y Encuesta
entre la gestión pedagógica del entre la gestión pedagógica del significativa entre la gestión 2. Variable 2 Herramienta de la
director y la enseñanza para el director y la enseñanza para el pedagógica del director y la 2.1 Preparación para el investigación: Encuesta
aprendizaje de los estudiantes.
aprendizaje de los estudiantes aprendizaje de los enseñanza para el aprendizaje
2.1.1 Proceso pedagógico teórico
por los docentes nombrados y estudiantes por los docentes de los estudiantes por los y práctico.
contratados en el Instituto nombrados y contratados en el docentes nombrados y

124
Superior Tecnológico Público Instituto Superior Tecnológico contratados en el Instituto 2.1.2 Manejo curricular.
“Jorge Desmaison Seminario” de Público “Jorge Desmaison Superior Tecnológico Público 2.1.3 Proceso Enseñanza-
Pacasmayo, en el año 2019? Seminario” de Pacasmayo, en el “Jorge Desmaison Seminario” de Aprendizaje.
2.1.4 Contextualización.
año 2019 Pacasmayo, en el año 2019.
2.1.5 Sesiones de aprendizaje.
¿Cuál es la relación que existe Identificar la relación que existe Existe una relación directa y
entre la gestión pedagógica del entre la gestión pedagógica del significativa entre la gestión 2.2 Enseñanza para el
director y la participación en la director y la participación en la pedagógica del director y la aprendizaje de los
gestión de la escuela articulada a gestión de la escuela articulada participación en la gestión de la estudiantes.
la comunidad por los docentes a la comunidad por los docentes escuela articulada a la 2.2.1 Comunicación adecuada.
nombrados y contratados en el nombrados y contratados en el comunidad por los docentes 2.2.2 Relaciones
interpersonales.
Instituto Superior Tecnológico Instituto Superior Tecnológico nombrados y contratados en el
2.2.3 Organización del aula.
Público “Jorge Desmaison Público “Jorge Desmaison Instituto Superior Tecnológico 2.2.4 Planificación de
Seminario” de Pacasmayo, en el Seminario” de Pacasmayo, en el Público “Jorge Desmaison programas.
año 2019? año 2019. Seminario” de Pacasmayo, en el 2.2.5 Tópicos disciplinares.
año 2019. 2.2.6 Evaluación de
¿Cuál es la relación que existe Identificar la relación que existe Existe una relación directa y aprendizajes.
entre la gestión pedagógica del entre la gestión pedagógica del significativa entre la gestión
2.3 Participación de la
director y el desarrollo de la director y el desarrollo de la pedagógica del director y el gestión de la institución
profesionalidad y la identidad profesionalidad y la identidad desarrollo de la profesionalidad y articulada a la comunidad.
docente por los docentes docente por los docentes la identidad docente por los 2.3.1 Proyectos institucionales.
nombrados y contratados en el nombrados y contratados en el docentes nombrados y 2.3.2 Trabajo de equipo.
Instituto Superior Tecnológico Instituto Superior Tecnológico contratados en el Instituto 2.3.3 Relación de la comunidad.
2.4 Desarrollo de la
Público “Jorge Desmaison Público “Jorge Desmaison Superior Tecnológico Público
profesionalidad y la
Seminario” de Pacasmayo, en el Seminario” de Pacasmayo, en el “Jorge Desmaison Seminario” de identidad docente.
año 2019? año 2019. Pacasmayo, en el año 2019. 2.4.1 Experiencia de desarrollo
profesional.
2.4.2 Políticas a diferentes
niveles.
2.4.3 Normas, principios y
acuerdos.

125
2. MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

Operacionalización de la variable 1

Variable: Gestión Pedagógica

Definición conceptual: Definido como las formas en que el docente realiza los procesos de

enseñanza, cómo asume la currícula y la traduce en una planeación didáctica, las formas de relacionarse

con sus alumnos y los padres de familia para garantizar el aprendizaje de sus alumnos.

Instrumento: Cuestionario

Dimensiones Indicadores Ítems del instrumento

(Definición
Operacional)

1.1.1 Planificación y ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS

promueve la participación de la comunidad
Estrategias directivas educativa en la elaboración del PEI, PCI, PAT, RI?
a. nunca
1.1 Gestión de las
b. casi nunca
condiciones para la
c. a veces
mejora de los
d. casi siempre
aprendizajes.
e. siempre

¿Con qué frecuencia el director del ISP JDS

promueve espacios de participación y organización
de la comunidad educativa para evaluar los
documentos de gestión para la mejora de los
aprendizajes?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

1.1.2 Cultura y clima ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS
institucional promueve y socializa acciones que permiten la
buena convivencia en la institución?

126
 a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

1.1.3 Proceso ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS

Enseñanza- Aprendizaje motiva y orienta a los docentes en el buen uso de
los materiales y equipos educativos?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS

gestiona el uso óptimo de los recursos económicos
en favor de los aprendizajes?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS

promueve y gestiona la capacitación docente?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS

orienta el proceso de planificación curricular con la
participación de todos los docentes?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces
d. casi siempre
e. siempre

127
 ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS
supervisa y estimula el estricto cumplimiento de las
horas lectivas, observación de clase y orienta en la
aplicación de estrategias metodológicas?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS

facilita al docente para que desarrolle e implemente
proyectos educativos innovadores con los
estudiantes?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

1.1.4 Diversificación ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS

Curricular evalúa, promueve y actualiza el Diseño Curricular
Nacional adaptándolo a las demandas de las
necesidades de los alumnos de la Provincia de
Pacasmayo?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

1.1.5 Relaciones con el ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS
entorno promueve las relaciones con líderes de los micros y
pequeñas empresas para generar alianzas con el
sector productivo?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

1.2.1 Planificación ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS

organiza un plan de estudios participativo donde se

128
1.2 Orientación de los tengan en cuenta las características del entorno, la
diversidad de la población, los lineamientos
procesos curriculares y estándares básicos de competencia?
a. nunca
pedagógicos para la
b. casi nunca
mejora de los
c. a veces
aprendizajes.
d. casi siempre

e. siempre

1.2.2 Desarrollo de ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS

Prácticas pedagógicas fomenta la participación del sector productivo para
la suscripción de convenios de prácticas pre
profesional?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS

realiza el monitoreo y cumplimiento de las prácticas
pre profesionales?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS

supervisa los documentos protocolos, fichas,
asistencia, entrevistas a los jefes y desempeño de
los estudiantes en el sector productivo?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS

promueve ferias de exposiciones de los trabajos de
prácticas pre profesionales de los estudiantes?
a. nunca

b. casi nunca

129
 c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

1.2.3 Actualización y ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS

desarrollo personal y promueve un plan de evaluación de docentes con el
profesional de docentes fin de dar incentivos y apoyo a la investigación?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS

genera espacios de autoevaluación profesional y
mejora continua?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

Fuente: personal

Operacionalización de la variable 2

Variable: Desempeño Docente

Definición conceptual: Son las acciones que ejecuta el docente desde la planificación, ejecución,
relación con la comunidad y el desarrollo de la profesionalidad como dominios integrantes del marco del
buen desempeño docente.

Instrumento: Cuestionario

Dimensiones Indicadores

(Definición Ítems del instrumento

Operacional)

130
2.1 Preparación para 2.1.1 Proceso pedagógico ¿Demuestra el docente tener
el aprendizaje de Teórico y práctico. la capacidad de comprender
los estudiantes la teoría del proceso
pedagógico?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

¿Demuestra el docente tener

la capacidad de comprender
la práctica del proceso
pedagógico?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

2.1.2 Manejo curricular ¿Planifica el docente la

Unidad Didáctica, Sesión de
Aprendizaje de tal manera
que esté alineado a la
Programación Curricular
anual?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

2.1.3 Proceso de enseñanza–aprendizaje. ¿Domina el docente los

fundamentos y conceptos del
área curricular de la
especialidad que enseña?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

131
 2.1.4 Contextualización ¿Domina el docente la
contextualización de los
elementos necesarios para
una realidad concreta
seleccionando recursos
apropiados?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

2.1.5 Sesiones de aprendizaje ¿Construye el docente

secuencias pertinentes de los
procesos de sesiones
planificando la evaluación?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

2.2 Enseñanza para el 2.2.1 Comunicación adecuada ¿Genera el docente una

aprendizaje de los comunicación adecuada
estudiantes orientando a lograr un mejor
entendimiento de los
aprendizajes?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

2.2.2 Relaciones interpersonales ¿Establece el docente

relaciones interpersonales
adecuadas para lograr
ambientes apropiados para el
desarrollo de los
aprendizajes?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

132
 e. siempre

2.2.3 Organización del aula ¿Organiza el docente, el

espacio físico de las aulas a
las necesidades del
aprendizaje y que sean
interactivos generando
comodidad y sean
agradables?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

2.2.4 Planificación de programas ¿Desarrolla el docente la

planificación de programas
definiendo los pasos a
seguir, fijando metas que
permitan lograr el
aprendizaje?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

2.2.5 Tópicos disciplinares ¿Utiliza el docente

estrategias, métodos o
técnicas para el desarrollo de
tópicos de carácter
básicos para que los
estudiantes desarrollen y
construyan sus
aprendizajes?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

133
 2.2.6 Evaluación de ¿Aplica el docente
aprendizajes instrumentos para evaluar las
capacidades, conocimientos
y actitudes de los
estudiantes?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

2.3 Participación en la 2.3.1 Proyectos institucionales ¿Participa el docente

gestión de la institución activamente en proyectos
articulada a la comunidad institucionales ejecutables a
fin de colaborar con las
familias de la comunidad del
entorno?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

2.3.2 Trabajo de equipo ¿Desarrolla el docente

proyectos de trabajo conjunto
con la comunidad a fin de
generar posibles soluciones
a su problemática?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

2.3.3 Relación con la comunidad. ¿Incorpora el docente a sus

planes y prácticas de
enseñanza intercultural los
saberes y recursos culturales
de la comunidad?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

134
 e. siempre

2.4 Desarrollo de la 2.4.1 Experiencias de desarrollo ¿Transmite el docente su

profesionalidad y la profesional experiencia profesional
identidad docente trascendiendo en la
formación de los
aprendizajes de los
estudiantes?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

2.4.2 Políticas a diferentes ¿Se integra el docente a la

Niveles. participación en plataformas
de concertación y desarrollo
convocada por los gobiernos
locales, regionales y
dependencias del gobierno
central?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

2.4.3 Normas, principios y ¿Acata el docente, con su

acuerdos accionar en la institución, las
normas, principios y
acuerdos con ética
respetando a las personas?
a. nunca

b. casi nunca

c. a veces

d. casi siempre

e. siempre

135
3. INSTRUMENTO DE RECOPILACIÓN DE DATOS

INSTITUTO SUPERIOR TECNOLÓGICO PÚBLICO

“JORGE DESMAISON SEMINARIO”

PACASMAYO. LA LIBERTAD

CUESTIONARIO: GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL DIRECTOR

PRIMERA PARTE

INSTRUCCIONES

Estimado(a) docente, el presente cuestionario tiene la finalidad determinar la gestión

pedagógica que el Señor Director de nuestra institución han venido realizando en cada
semestre académico. Por favor responder con un aspa en los recuadros indicados.

DATOS GENERALES

Docente Tiempo de servicio Edad

Especialidad que dicta

NUNCA (N) CASI NUNCA A VECES (A V) CASI SIEMPRE SIEMPRE (S)

(CN) (CS)
1 2 3 4 5

VARIABLE 1: GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL DIRECTOR

GESTION PEDAGÓGICA
1.1 Gestión de las condiciones para mejora de los aprendizajes
1.1.1 Planificación y Estrategias directivas 1 2 3 4 5
1. ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS promueve la participación de la comunidad
educativa en la elaboración del PEI, PCI, PAT, RI?
2. ¿Con qué frecuencia el director del ISP JDS promueve espacios de participación y
organización de la comunidad educativa para evaluar los documentos de gestión para la
mejora de los aprendizajes?
1.1.2 Cultura y clima institucional 1 2 3 4 5
3. ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS promueve y socializa acciones que permiten
la buena convivencia en la institución?
1.1.3 Proceso Enseñanza-Aprendizaje 1 2 3 4 5
4. ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS motiva y orienta a los docentes en el buen uso
de los materiales y equipos educativos?
5. ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS gestiona el uso óptimo de los recursos
económicos en favor de los aprendizajes?
6. ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS promueve y gestiona la capacitación docente?

136
7. ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS orienta el proceso de planificación curricular
con la participación de todos los docentes?
8. ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS supervisa y estimula el estricto cumplimiento de
las horas lectivas, observación de clase y orienta en la aplicación de estrategias
metodológicas?
9. ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS facilita al docente para que desarrolle e
implemente proyectos educativos innovadores con los estudiantes?

1.1.4 Diversificación Curricular 1 2 3 4 5

10. ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS evalúa, promueve y actualiza el Diseño
Curricular Nacional adaptándolo a las demandas de las necesidades de los alumnos de la
Provincia de Pacasmayo?
1.1.5 Relaciones con el entorno 1 2 3 4 5
11. ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS promueve las relaciones con líderes de las
micro y pequeñas empresas para generar alianzas con el sector productivo?
1.2 Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los
aprendizajes
1.2.1 Planificación 1 2 3 4 5
12. ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS organiza un plan de estudios participativo donde
se tengan en cuenta las características del entorno, la diversidad de la población, los
lineamientos curriculares y estándares básicos de competencia?
1.2.2 Desarrollo de prácticas pedagógicas 1 2 3 4 5
13. ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS fomenta la participación del sector productivo
para la suscripción de convenios de prácticas pre profesionales?
14. ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS realiza el monitoreo y el cumplimiento de las
prácticas pre profesionales?
15. ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS supervisa los documentos protocolos, fichas,
asistencia, entrevistas a los jefes y desempeño de los estudiantes en el sector productivo?
16. ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS promueve ferias de exposiciones de los trabajos
de prácticas pre profesionales de los estudiantes?
1.2.3 Actualización y desarrollo personal y profesional de docentes 1 2 3 4 5
17. ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS promueve un plan de evaluación de docentes
con el fin de dar incentivos y apoyo a la investigación?
18. ¿Con qué frecuencia el director del ISTP JDS genera espacios de autoevaluación profesional
y mejora continua?

137
INSTITUTO SUPERIOR TECNOLÓGICO PÚBLICO

“JORGE DESMAISON SEMINARIO”

PACASMAYO. LA LIBERTAD

CUESTIONARIO: EL DESEMPEÑO DOCENTE

SEGUNDA PARTE

INSTRUCCIONES
Señor Director y estimados docentes encargados en las jefaturas, el presente cuestionario
tiene la finalidad determinar el Desempeño de los Docentes de nuestra institución que han
venido realizando en cada semestre académico. Por favor responder con un aspa en los
recuadros indicados.

DATOS GENERALES

Docente Tiempo de servicio Edad

Especialidad que dicta

NUNCA (N) CASI NUNCA A VECES (A V) CASI SIEMPRE SIEMPRE (S)

(CN) (CS)
1 2 3 4 5

VARIABLE 2: DESEMPEÑO DOCENTE

DESEMPEÑO DOCENTE
2.1 Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
2.1.1 Proceso pedagógico teórico y práctico 1 2 3 4 5
1. ¿Demuestra el docente tener la capacidad de comprender la teoría del proceso pedagógico?
2. ¿Demuestra el docente tener la capacidad de comprender la práctica del proceso pedagógico?

2.1.2 Manejo Curricular 1 2 3 4 5

3. ¿Planifica el docente la Unidad Didáctica, Sesión de Aprendizaje de tal manera que esté
alineado a la Programación Curricular anual?
2.1.3 Proceso Enseñanza-Aprendizaje 1 2 3 4 5
4. ¿Domina el docente los fundamentos y conceptos del área curricular de la especialidad que
enseña?
2.1.4 Contextualización 1 2 3 4 5
5. ¿Domina el docente la contextualización de los elementos necesarios para una realidad
concreta seleccionando recursos apropiados?
2.1.5 Sesiones de Aprendizaje 1 2 3 4 5

138
6. ¿Construye el docente secuencias adecuadas de los procesos de sesiones planificando la
evaluación?
2.2 Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
2.2.1 Comunicación adecuada 1 2 3 4 5
7. ¿Genera el docente una comunicación adecuada orientada a lograr un mejor entendimiento de
los aprendizajes?
2.2.2 Relaciones interpersonales 1 2 3 4 5
8. ¿Establece el docente relaciones interpersonales adecuadas para lograr ambientes apropiados
para el desarrollo de los aprendizajes?
2.2.3 Organización del aula 1 2 3 4 5
9. ¿Organiza el docente, el espacio físico de las aulas a las necesidades del aprendizaje y que
sean interactivos generando comodidad y sean agradables?
2.2.4 Planificación de programas 1 2 3 4 5
10. ¿Desarrolla el docente la planificación de programas definiendo los pasos a seguir, fijando
metas que permitan lograr el aprendizaje?
2.2.5 Tópicos disciplinares 1 2 3 4 5
11. ¿Utiliza el docente estrategias, métodos o técnicas para el desarrollo de tópicos de carácter
básicos para que los estudiantes desarrollen y construyan sus aprendizajes?
2.2.6 Evaluación de aprendizajes 1 2 3 4 5
12. ¿Aplica el docente instrumentos para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes de
los estudiantes?
2.3 Participación en la Gestión de la Institución articulada a la comunidad
2.3.1 Proyectos institucionales 1 2 3 4 5
13. ¿Participa el docente activamente en proyectos institucionales ejecutables a fin de colaborar
con las familias de la comunidad del entorno?
2.3.2 Trabajo de equipo 1 2 3 4 5
14. ¿Desarrolla el docente proyectos de trabajo conjunto con la comunidad a fin de generar
posibles soluciones a su problemática?
2.3.3 Relación de la comunidad 1 2 3 4 5
15. ¿Incorpora el docente a sus planes y prácticas de enseñanza intercultural los saberes y
recursos culturales de la comunidad?
2.4 Desarrollo de la profesionalidad y la Identidad docente
2.4.1 Experiencias de desarrollo profesional 1 2 3 4 5
16. ¿Transmite el docente su experiencia profesional trascendiendo en la formación de los
aprendizajes de los estudiantes?
2.4.2 Políticas a diferentes niveles 1 2 3 4 5
17. ¿Se integra el docente a la participación en plataformas de concertación y desarrollo
convocada por los gobiernos locales, regionales y dependencias del gobierno central?
2.4.3 Normas, principios y acuerdos 1 2 3 4 5
18. ¿Acata el docente, con su accionar en la institución, las normas, principios y acuerdos con
ética respetando a las personas?

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4. VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS
4.1 Dra. Escurra García, Chiara Victoria. Docente de la Universidad Privada
“Antenor Orrego”. Trujillo

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4.2 Dr. Alba Vidal, Jaime Manuel. Director de Admisión de la Universidad Privada

“Antenor Orrego” Trujillo.

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4.3 Dr. Marquez Yauri, Heyner Yuliani. Docente Universidad Privada “Antenor

Orrego” y Universidad Nacional de Trujillo.

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5. CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

5. 1 Variable GESTIÓN PEDAGÓGICA

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5.2 Variable DESEMPEÑO DOCENTE

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