Entrevista Circular

Asunción Lillo Beneyto
UN MODELO TEÓRICO PRÁCTICO PARA EL

PROCESO DE SUPERVISIÓN EN TRABAJO SOCIAL
A THEORETICAL-PRACTICAL MODEL FOR THE

SUPERVISING PROCESS IN SOCIAL WORK
asuncion.lillo@ua.es
Universidad de Alicante
Cuando las técnicas se guían por la conexión que une las cosas entre sí,
es cuando la supervisión se convierte en un proceso de reflexión y de
aprendizaje reciproco entre supervisor y supervisado.
Resumen
Después de varios años de supervisar alumnos/as y profesionales del Trabajo Social y
de investigar sobre la situación de las prácticas pre-profesionales de los estudiantes en tra-
bajo Social en la Universidad de Alicante, nos encontramos con deficiencias metodológicas
dentro del proceso de supervisión que apuntaban a la necesidad de un manual detallado que
ayudará al supervisor/a en el proceso de supervisión.
A partir de la construcción de los marcos teóricos necesarios, la supervisión educativa
en Trabajo Social, las bases teóricas en las que se sustenta el modelo milanés de terapia
sistémica; surge esta propuesta metodológica para el proceso de supervisión en Trabajo
Social, desde una perspectiva sistémico relacional apoyada en los procesos cibernéticos y la
teoría de la comunicación humana.
Abstract
After several years supervising social work students and professionals and the develo-
pment of an applied research on the situation of the field practice of social work students
in the University of Alicante, we found methodological deficiencies within the supervision
process that indicated the necessity of a detailed manual to help supervisors during the
supervision process.
This proposal for the process of educative supervision in Socal Work is based on
the educative supervision in Social Work and the theoretical foundations of the Milanese
approach of systemic family therapy, and is developed from a relational-systemic perspective
supported by the cybernetic processes and the theory of human communication.
Palabras claves: Proceso de supervisión, Trabajo Social, Modelo teórico/práctico.

Keywords: Process of supervision, Social Work, theoretical practical model.
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Portularia Vol. VII, nº 1-2. 2007, [123-138], issn 1578-0236. © Universidad de Huelva
Un Modelo Teórico Práctico para el Proceso de Supervisión en Trabajo Social
1. Introduccion
El contenido de este artículo, que por razones relativas a la extensión máxima que
puede tener presentamos, forma parte de una investigación más amplia de orientación
teórica, recopilación y elaboración sobre la supervisión educativa en Trabajo Social desde
los aportes de la Terapia Sistémica.
Nuestro objetivo aquí, es mostrar una parte del diseño del proceso de supervisión y
señalar la necesidad de identificar el proceso relacional que siempre acompaña a cualquier
proceso de aprendizaje mediante la diferenciación entre los efectos, es decir todo lo re-
lacionado con la interacción (metas, estructura, recursos, actividades, comportamientos)
y los afectos, todo lo relacionado con la relación (necesidades, motivaciones, actitudes,
valores, sentimientos, expectativas).
La unidad de análisis que se aborda es el proceso relacional de aprendizaje y crecimiento
que ha de seguir el supervisado y el supervisor en un proceso de supervisión, para ello
nos basamos en los marcos teóricos sobre la supervisión educativa en Trabajo Social, los
aportes de la Terapia Familiar Sistémica y en el significado de la supervisión en la Escuela
de Trabajo Social de Alicante.
Consideramos que se trata de un tema en plena vigencia en el panorama de las pro-
fesiones de ayuda puesto que podría incorporar de novedoso dentro de la profesión y la
titulación de Trabajo Social, un manual del proceso a seguir para supervisar con una base
teórica, diferenciando entre el supervisor y el supervisado en un sistema donde ambos
crecen juntos.
Con este articulo se pretende dar cuenta de la necesidad de “acompañar” al supervisado
en su crecimiento y su proceso de aprendizaje para realizar mejor su trabajo, que tenga
menos “enganches” emocionales, que no quede atrapado en un caso con el que interviene,
y para ello este modelo podría ser una buena oportunidad.
2. Contextualización teórica del modelo

El modelo, parte de la premisa sistémica que afirma que un producto de un sistema
de individuos es cualitativamente diferente de la suma de lo que producirían cada una de
esos individuos por su cuenta. ( Simon, Stierlin y Wynne, 1988) y de que el observador, el
supervisor, forma parte integral del sistema observado. (Von Foerster, 1991).
No nos interesarán las cualidades personales de los miembros del sistema sino los
circuitos recíprocamente causales que se produzcan dentro del mismo, esos circuitos se
convierten en la supervisión en objeto de observación, permitiendo cambiarlos, no por
uno de los miembros del sistema sino por la interacción que se produce dentro de él, a
través de la comunicación.
A nivel teórico, el modelo se sustenta en la idea básica de la cibernética (Keneey, 1987)
(Bateson, 1991:405-470), la “retroalimentación”, tomada en la supervisión como proceso
de aprendizaje puesto que intenta reintroducir en el sistema modificaciones sobre su
método y su pauta de desempeño actual. Teniendo en cuenta que para llegar a un con-
texto de cambio y de aprendizaje una de las tareas principales es establecer o modificar la
retroalimentación y que es imposible separar la estabilidad del cambio, hemos de trabajar
con en sistema sabiendo que es imposible cimentar un cambio si no se cuenta con un
techo de estabilidad sobre él, y a su vez, la estabilidad descansa en los procesos de cambio
que están por debajo.
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La cibernética estudia de que manera los procesos de cambio determinan diversos

órdenes de estabilidad o de control. En esta perspectiva, hay que ser capaz de distinguir no
solo la retroalimentación simple, que mantiene la dificultad del supervisado, sino también
la retroalimentación de orden superior que mantiene esos procesos de orden inferior que
presenta el supervisado. El objetivo de la supervisión es activar el orden del proceso de
retroalimentación.
Por tanto, la concepción cibernética pone de relieve que la esencia de la supervisión
no son los supervisados sino su proceso mental. (Bateson, 1991:339-367)
Para supervisar es necesario saber, qué entender cómo se conoce, es inseparable de
entender qué se conoce. El supervisor solo puede comprender la experiencia de su super-
visado observando de que manera es puntuado su contexto social.
El supervisor debe evaluar todas las formas diferentes en que el supervisado o super-
visados envían mensajes, y al mismo tiempo debe estar consciente de su propio sistema
de recepción, es decir, de su propio sistema de interpretación.
El supervisado o supervisados, a su vez, tienen que responder, porque las personas no
pueden no comunicar algo. Pero aunque todos los mensajes contienen solicitudes, estas
no siempre se expresan verbalmente. Por lo tanto, los supervisados tienen que basarse en
las metacomunicaciones para encontrar indicios respecto a qué quiere el supervisor.
Si la comunicación o el mensaje, y la metacomunicación o el metamensaje no encajan,
el supervisado o supervisados tiene que traducir de alguna manera dicha discordancia y
convertirla en un solo mensaje.. (Watzlawick y colaboradores, 1987).
Todos estos mensajes no se presentan “sueltos”, van unidos a la interacción que se
produce en el sistema. Debemos, por lo menos, registrar qué es lo que decimos cómo
supervisores, cómo responden los supervisados y cómo volvemos a responde a la respuesta
del supervisado o supervisados. La comunicación es un asunto de dos lados, los emisores
son receptores y los receptores también son emisores.
3.Propuesta metodologica para la supervision docente y profesional

3.1. fase inicial
En el contenido de esta etapa hemos de tener en cuenta la importancia de definir la
relación supervisor-supervisado, lo cual significa saber quién es uno en relación con el
otro, cual es el grado de autoridad, de dependencia, confianza y respeto profesional; para
ello, el supervisor ha de saber coparticipar y acomodarse con los supervisados.
Difícilmente, se puede explicar como hacer para coparticipar con un sistema de su-
pervisados al inicio de su formación, podemos decir que las técnicas que se utilicen serán
efectivas si la actitud del supervisor es congruente con su manera de mostrarse. Es más
fácil trabajar con un sistema de supervisados si ya se ha trabajado con alguno, si no se ha
experimentado, una buena maniobra de coparticipación es introducirse en el sistema desde
una posición de modestia, pidiendo que le ayuden a comprender, definiéndose como per-
sona “lenta”. Hay que tener en cuenta que buena parte de los procesos de coparticipación
se producen subterráneamente.
Sobre todo el supervisor ha de mantener un acercamiento hacia los supervisados a
través de la interacción, sin olvidar la intencionalidad de sus actos. Tiene que interesarse
por ellos, “conociéndolos” a través de sus presentaciones y debe conseguir un compro-
miso que implique al grupo de los supervisados. En definitiva, los supervisados tienen
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que “vivir” que el supervisor se ocupa de ellos a través de mostrarse seguro, exigente pero
flexible, abierto/a, es decir, si los supervisados sienten que se pueden comunicar con él,
contar con él, sentir que está ahí.
Para llevar a término está primera fase, que es esencial en cualquier inicio del proceso
de supervisión, el supervisor ha de conseguir crear un espacio relacional que promueva
la participación y la reflexión con el ánimo de compartir y escucharse. Al mismo tiempo,
despertar el interés y la curiosidad de los supervisados por conocer y entender la articulación
y congruencia de los “elementos” que configuran los hechos, o las realidades analizadas.
Se hace necesaria en la primera sesión, la elaboración de un contrato de supervisión,
donde se acuerden los puntos que se han de trabajar. En el caso de supervisados de nuestra
escuela, es la guía docente de la asignatura donde estén inmersas las practicas de campo,
su contrato de supervisión.
DENOMINACIÓN: Técnicas que utiliza el supervisor para relacionarse con el sistema.

DESCRIPCIÓN:
El supervisor puede adoptar distintas posiciones dentro del sistema, puede validar y
confirmar la realidad que presentan los supervisados, pero sabiendo que está posición, la
puede utilizar solo en el inicio de la supervisión puesto que más adelante le puede quitar
libertad de acción, también el supervisor se puede presenta como oyente activo, neutral,
o bien puede presentarse como especialista y como tal “déjenle hacer”.
Existen ocasiones, en las que un supervisor no puede acomodarse o coparticipar con
algún miembro del sistema de supervisados o le resulta bastante difícil, por tener distinta
ideología, valores, estilos de relacionarse con la gente... si esto sucede, lo mejor que puede
hacer un supervisor es reflexionar que es lo que está sucediendo, que es lo que realmente
le molesta del otro, que hace que no nos podamos acercar a él. Y una buena solución sería
verbalizarlo en el sistema, seguro que a la otra persona le está sucediendo lo mismo.
Todas las técnicas y trucos relacionales que se utilicen para coparticipar y formar parte del
sistema supervisor/supervisados no pueden ser un corsé para el supervisor, la eficacia del supervi-
sor está en coparticipar y cuestionar al mismo tiempo dentro del sistema que se está creando.
Los OBJETIVOS que ha de conseguir el supervisor como observador de segundo
orden han de ir encaminados a aceptar la organización y estilo del sistema de supervisados
y fundirse con ellos, conseguir situar a todos los miembros del mismo sistema en un mismo
plano, en cuanto complementarios en relación con el sistema, sin connotarlo, evitando así
trazar líneas arbitrarias de demarcación entre unos u otros, acceder al sistema mediante la
confirmación de su línea homeostática, ser aceptado como miembro de pleno derecho,
connotar positivamente la tendencia homeostática para provocar, paradójicamente, la capa-
cidad de transformación, definir el tipo de contexto en el que se va a trabajar y la relación
en el vínculo supervisor/supervisado, hacer sentir al supervisado que el supervisor se ha
incorporado al sistema que ellos forman, no habiendo cuestionado a ninguno de ellos y
aceptar al supervisor como “guía” en el proceso de supervisión.
METODOLOGÍA: Estas que aquí se nombran, son las técnicas y herramientas más
usuales para que el supervisor consiga los objetivos propuestos:
Mantenimiento: Consiste en proporcionar un apoyo programado a la estructura que
presenta el sistema de supervisados (Minuchin, 1988:186-188).
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Rastreo: El supervisor sigue el contenido de las comunicaciones y de la conducta de

los supervisados y los alienta para que continúen. Actúa “como una púa que busca los surcos
en un disco” .El rastreo significa el planteamiento de preguntas que clarifiquen lo que está
en juego. El supervisor no cuestiona lo que se le dice, sino qué acepta las comunicaciones
que suceden. (Minuchin, 1988:188-190)
Mimetismo: Es una operación humana universal. Un supervisor puede utilizar el mime-
tismo para acomodarse al supervisado y a sus modalidades afectivas. Así adoptara el ritmo
del los supervisados. En el marco del sistema supervisor/supervisado, las operaciones
miméticas son por lo general implícitas y espontáneas. (Minuchin,1988: 190-191)
Neutralidad: Es mas una actitud del supervisor hacia todo el sistema de supervisados
que una técnica. Esta actitud impide que el supervisor sea tentado a entrar en coalición
con algunos de los miembros del sistema o sea persuadido para actuar de determinadas
maneras dentro del mismo. No se da a ningún miembro del sistema la oportunidad de
sentir que tiene una relación especial con el supervisor. Este mantiene el mismo grado de
proximidad y distancia con todos los miembros del sistema de supervisados, permane-
ciendo así en un nivel de metacomunicación. En este sentido, la neutralidad no es tanto
una actitud interna cuanto una “maniobra técnica” que permite al supervisor mantener
el rol de autoridad ante todos los miembros del sistema de supervisados. (Simon, Stierlin,
Wynne, 1988:255-256).
Hacer hipótesis: La hipótesis es una suposición que no es necesariamente verdadera. Es
incluso indiferente que sea verdadera o falsa. Está basada en un razonamiento y que sirve
como base de partida para una investigación, es decir para la experimentación. (En una
sesión con el sistema de supervisados estamos siempre en fase experimental, la hipótesis
nos ayudará a tener orden dentro del sistema, y a través del método del ensayo y error, ir
acercándonos a lo que realmente queremos trabajar). (Selvini y colaboradores, 1980).
Connotación positiva: El supervisor, no ha de hacer distinción alguna entre ningún miem-
bro del sistema de supervisados. Ha de situar a todos los miembros en un mismo plano
en cuanto complementarios en relación con el sistema, sin connotarlo, como moralista,
evitando así trazar líneas arbitrarias de demarcación entre unos u otros. Ha de acceder al
sistema mediante la confirmación de su línea homeostática, al connotarla positivamen-
te, paradójicamente provoca la capacidad de transformación. (Selvini y colaboradores,
1988:67-79).
La utilización de la connotación positiva, permite al supervisor, definir claramente la
relación en el vínculo supervisor/supervisados y el contexto como contexto de apren-
dizaje.
Escenificación: El supervisor tiene la posibilidad de observar los modos verbales y no
verbales en que los supervisados del sistema emiten señales unos con otros y controlan la
gama de las interacciones tolerables. (Minuchin y Fishman, 1988: 90-106).
Enfoque: Cuando se observa al sistema de supervisados, el supervisor es inundado por
los datos que aportan los supervisados, es preciso seleccionar y organizar estos datos dentro
de un esquema que les confiera sentido. En consecuencia a través del ruido significativo
del sistema de supervisados, el supervisor seleccionará un tema para trabajar sobre él.
En la sesión o clase, escogerá ciertos elementos de la interacción de los supervisados y
organizará el material de manera que guarde armonía con el programa de los programas
que es el proceso de supervisión completo. Si esto se pierde de vista, si el supervisor se
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pierde en su estrategia, pasará la sesión recogiendo información de los supervisados, pero

quedará atrapado en lo que se llama una “actividad de picaflor”. (Minuchin y Fishman, 1988:
107-123)
Intensidad: A efectos de producir cambios en el sistema de supervisados, el supervisor
debe ser capaz de transmitir su mensaje de manera que éste sea comprendido. Para que éste
se oiga, el supervisor utiliza la intensidad, que es una técnica para regular selectivamente
el grado de sensibilidad del sistema de supervisados. El nivel adecuado dependerá de la
predisposición del sistema para responder y del nivel que tenga el umbral homeostático.
Por debajo de ese nivel, el sistema puede no darse por aludido o bien puede asimilar la
información que se le está dando pero sin captar el mensaje. La tarea del supervisor es
controlar constantemente la intensidad, aumentando su nivel hasta que se pone de evidencia
lo aprendido. (Minuchin y Fishman, 1988: 124-147).
3. 2. Fase intermedia
Esta etapa se caracteriza por ser fundamentalmente de apoyo y participación compar-
tida en la resolución de problemas. La relación en esta etapa promoverá el crecimiento
mutuo y la no dependencia. Es en ella, cuando la situación de aprendizaje ofrece grandes
oportunidades, ya que una crítica constructiva puede aceptarse y aprovecharse mucho
mejor que en etapas anteriores. Y será en este momento cuando se capte la verdadera
significación de la relación del supervisor y se comprenda su utilidad. El supervisor sis-
témico ha de alcanzar unos objetivos relacionales para poder provocar un cambio en los
mecanismos de la propia “visión” del supervisado, para ello ha de compartir y mostrar,
provocar, convocar y conjugar los efectos y las afectos, facilitando la reflexión y girando
el calidoscopio, consiguiendo así cambiar la “visión” del mismo “panorama”. Estar dentro
de una de esas láminas de tres dimensiones, donde al final consigues ver lo que se esconde
a primera vista.
El supervisor ha de saber lo que está haciendo, su intencionalidad, no debe improvisar.
Debe implicar e implicarse desde no callar ni acallar los sentimientos y pensamientos de
los supervisados, darles voz, escuchar atentamente y reflexionar lo que dice el otro como
si fuera lo que decimos nosotros.
Para alcanzar estos objetivos, el supervisor a de analizar los mecanismos que determinan
y construyen la “realidad” percibida. Investigar las bases de la diferencia entre las realidades
percibidas por diferentes participantes y estimular la inteligencia, a partir de los diferentes
niveles de lectura que configuran una situación, favoreciendo el reconocimiento y resaltando
las diferencias que surgen de los diversos niveles de lectura de una situación.
El orden seguido por las fichas que se presentan a continuación es referencial, el su-
pervisor lo podrá adaptar dependiendo de lo que suceda en el sistema de supervisados.
DENOMINACIÓN: Herramientas útiles para entender el proceso de comunicación.

DESCRIPCIÓN:
“Las técnicas de comunicación que las personas utilizan pueden considerarse como indicadores confiables
del funcionamiento interpersonal. Si las personas desean obtener la información que necesitan de otros,
tienen que comunicarse con claridad. Como seres humanos, sin comunicación no podríamos sobrevivir. Lo
que complica el problema es, por un lado que las palabras son abstracciones, símbolos que sólo sustituyen a
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aquello a lo que se refieren y por otro qué cuando juzgamos si una comunicación es clara, debemos recordar
también que las personas se comunican en diversas formas además de utilizar palabras.
Una persona se comunica simultáneamente a través de sus ademanes, su expresión facial, su postura
y movimientos corporales, su tono de voz e incluso por la manera como está vestida. Y toda esta comuni-
cación ocurre dentro de un contexto. ¿Cuándo sucede? ¿Dónde? ¿Con quién? ¿Bajo qué circunstancias?
¿Cuál es la relación entre las personas que llevan a cabo el intercambio? Debido a todos esos factores, la
comunicación es un asunto complejo, que necesita de un aprendizaje”. (Satir, 1980: 71-99).
Un supervisor que se comunica de una manera funcional puede: expresar con firmeza
su opinión, pero al mismo tiempo aclarar y calificar lo que dice, pedir réplica y ser receptivo
a la réplica cuando la recibe.
Si se quiere que la comunicación verbal sea razonablemente clara, tanto el supervisor
que envía un mensaje como el supervisado o supervisados tienen la responsabilidad de
hacer que así sea. La aclaración y la calificación mutuas reducen las generalizaciones, per-
miten a ambas partes ser específicas y probar sus afirmaciones. Permiten a una persona
verificar su “realidad” y compararla con la “realidad”de la otra persona. También ayudan
a separar a quien percibe las cosas de lo que está siendo percibido. Frena la tendencia a
proyectar en otros los propios deseos, pensamientos y percepciones y frena los esfuerzos
de una persona de hablar de otra.
El supervisor ha de conseguir los siguientes objetivos dentro del sistema, Ser congruente
a la hora de enviar cualquier mensaje, no contradiciéndose en los diferentes niveles que
lo acompañan, evitar que las señales no verbales y el contexto se contradigan entre sí,
experimentar con los supervisados los axiomas de la teoría de la comunicación humana,
analizar los axiomas exploratorios de la comunicación humana y provocar en los supervi-
sados la curiosidad por introducirse en el mundo de la comunicación.
METODOLOGÍA: Es necesario que todo el sistema conozca los distintos indicadores

comunicacionales que las personas utilizamos cuando nos relacionamos unos con otros.
En esta fase se han de trabajar los axiomas de la comunicación humana para conseguir
llegar a entender que sucede cuando trabajamos con otras personas.
Simetría: “ Designa un modelo de relación que se basa en el esfuerzo por lograr la igualdad y la re-
ducción al mínimo de las diferencias entre las partes”. (Simon, Stierlin y Wynne, 1988: 332-333).
Complementariedad: “Se refiere a un modelo de relación en el que la conducta y las aspiraciones de los
individuos o grupos difieren pero se ajustan mutuamente en un equilibrio dinámico”. (Simon, Stierlin
y Wynne, 1988: 73-74).
Puntuación de los hechos: La puntuación se refiere a la estructuración y organización que
hace un observador de una secuencia continua de sucesos y conductas. El problema de
determinar cómo están puntuadas las secuencias interaccionales es fundamental para tener
un diagnóstico del sistema de supervisados. Conocer las puntuaciones de los miembros del
sistema puede facilitar la selección de las intervenciones que debe realizar el supervisor.
Redundancias: Aparición de configuraciones repetidas.
Regla: Redundancias observadas a nivel relacional.
Pauta: Repetición de hechos que se dan en una secuencia determinada.
Patrón: Repetición de hechos (secuencias conductuales) que se dan a lo largo del
tiempo.
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DENOMINACIÓN: La entrevista desde la visión sistémico/relacional

DESCRIPCIÓN:
Los objetivos principales de una entrevista como herramienta de trabajo son los de
obtener información sobre el fenómeno o problema que motiva la visita de un usuario o
familia a las instituciones donde los supervisados trabajan o realizan sus prácticas, con la
intención de lograr un cambio que posibilite su crecimiento y al mismo tiempo su estabi-
lidad homeostática dentro de su sistema familiar.
Los objetivos del supervisor han de introducir a los supervisados en una visión cir-
cular, discernir entre el contenido y lo analógico, mostrar la técnica de la entrevista como
herramienta de trabajo y no como un simple dialogo entre personas, descomponer las
partes de una primera entrevista, desarrollar habilidades de observación de una realidad o
fenómeno determinado, registrar un listado de técnicas de observación para la realización
de una primera entrevista, aprender a utilizar la técnica de la entrevista como herramienta
de trabajo.
METODOLOGÍA: Para trabajar las dificultades con las que se encuentran las personas,
partimos de la concepción de que la esencia de las entrevistas, no son las personas sino
el “juego” relacional, que en ella se presentan, para ello es necesario saber prepararla y
analizarla, experimentando el proceso que se ha de seguir, un buen aprendizaje es analizar
entrevistas grabadas, pero previamente, es importante que los supervisados trabajen sobre
ellas, observen los posibles significados relacionales que ofrece la disposición espacial
que nos presentan las personas, las interacciones no verbales que se producen, el tipo de
configuraciones significativas que aparecen a lo largo del proceso de interacción, deducir
posibles reglas relacionales, anotar las impresiones y observaciones que surgen de la pre-
paración de la entrevista que les permita elaborar una o varias hipótesis que guíen y den
orden, después observarán la grabación y podrán comparar los procesos realizados.
DENOMINACIÓN: Interrogatorio circular o preguntas circulares.

DESCRIPCIÓN:
La unidad de análisis en el interrogatorio circular es el feedback entre el supervisor y
el supervisado o supervisados. Las decisiones del supervisor sobre lo que se debe decir o
hacer se encuentran la mayoría de las veces influenciadas por las respuestas que el super-
visado o supervisados van dando. En el interrogatorio circular es de capital importancia
el tipo de preguntas, a quién va dirigidas y en respuesta a qué, sin olvidar la actuación del
supervisor, es decir, los mensajes analógicos, los canales no verbales de la comunicación,
la tonalidad, la expresión facial, cadencia y movimientos del cuerpo del supervisor que han
de ser congruentes con el contenido cuando la pregunta es coherente con la hipótesis.
El interrogatorio circular vincula el proceso cibernético de segundo orden. (El super-
visor para bailar con sus supervisados ha de aprender su baile). Nuestros hábitos con-
ceptuales fruto de nuestro quehacer diario tienden a ser predominantemente objetivos y
empíricos, así que nos enfrentamos con una constante, que nos arrastra encubiertamente
hacia instancias cibernéticas de primer orden. (Ustedes bailen que yo les miro y les indico
donde comenten el fallo).
Para mantener un perspectiva sistémica de todo el proceso de supervisión, se requiere
un buen proceso cognitivo y un nivel de conciencia difuso (es decir, saber y tener es-
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tructurado todo el proceso de supervisión, no preparar cada semana la sesión o la clase,

pero si mostrarse hacia los supervisados que juntos se va ampliando el proceso, “dejando
hacer”, no siendo directivo, no estar encorsetado, esto es lo que entendemos por nivel de
conciencia difuso).
La entrevista circular la vamos a utilizar como instrumento para recopilar información
que genere hipótesis e intervenciones dentro del sistema supervisor/supervisados en
relación con los casos o temas que se trabajen. Para utilizar el método de las preguntas
circulares no podemos obviar el principio de circularidad, bautizado informalmente como
“comadreo en presencia”.
La entrevista circular investiga los patrones de relación recurrentes y en su contexto.
La naturaleza sistémica e investigadora de estas preguntas está en entender que son pre-
guntas de afectos más que de efectos. Las preguntas circulares son efectivas para recaudar
información de cada uno de los miembros del sistema de supervisados sobre su opinión
y experiencia. Son OBJETIVOS del supervisor: investigar la percepción del supervisado,
intentar estar la misma cantidad de tiempo con cada uno de los supervisados, proporcionar
a los supervisados una visión sistémica de los casos que puedan presentan para ser super-
visados, realizar preguntas con dirección, propósito y orden, ayudar a los supervisados a
desarrollar una nueva visión de las relaciones, creencias y comportamientos de los casos
que presentan, Desarrollar las hipótesis inconscientes, o presuposiciones de las que parte el
supervisado, enseñar a los supervisados a situarse momentáneamente en una metaposición,
más allá del sistema en el que está inmerso la mayor parte del tiempo, intentar mostrarle
mediante un proceso gradual, el “juego” en el cual está o están inmersos con la intención
e que se produzca un cambio que les beneficie, ayudar al supervisado a seguir un orden y
utilizar las preguntas, obtener una visión circular completa del caso que presenta, a partir
de descubrir un ciclo completo de comportamientos o patrones de interacción, aprender,
observando las respuestas de los compañeros o de uno mismo a través de las prescrip-
ciones, connotaciones positivas o reenmarcaciones, paradojas y tareas que el supervisor
puede aportar al sistema de supervisados.
METODOLOGÍA:
Como señaló (Tomm 1984: 253), “Bateson enfatiza la importancia de focalizar la atención en
las “diferencias” o diferencias perceptivas en la comprensión de los procesos mentales. La interacción entre
las partes de la “mente” es provocada por la “diferencia”. Una diferencia siempre refleja una relación
(entre todo lo que está siendo diferenciado) esto es recíproco y, por lo tanto circular. Así, comprender las
diferencias y su reciprocidad asociada contribuye al pensamiento sistémico”.
Existen varios tipos de diferencias por las que debe preguntarse. Diferencias espaciales
(incluyendo las diferencias entre personas, diferencias entre relaciones y diferencias entre
ideas percepciones, valores y creencias) y diferencias temporales que son las que se localizan
en un marco temporal distinto al presente.(Preguntas relacionadas con diferencias espacia-
les en el pasado, diferencias entre un momento en el pasado y otro también en el pasado,
diferencias entre el pasado y el presente, diferencias entre el pasado y el futuro, entre el
presente y el futuro y diferencias entre un momento futuro y otro momento futuro.
Las preguntas triádicas son totalmente características de este estilo de entrevistar. Su uso
desafía el pensamiento de que el supervisor haga hablar a los supervisados o supervisado
de si mismo. Una pregunta triádica puede ser definida como una pregunta dirigida a una
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tercera persona acerca de la relación entre otras dos. Este tipo de preguntas puede llegar a
ser muy incisivas, y a menudo proporcionan al supervisor información sobre todo el siste-
ma a partir de las respuestas que dan a sus preguntas .De las preguntas triádicas podemos
destacar que son siempre acerca de relaciones, que desarrollan por si mismas la capacidad
de los miembros del sistema de convertirse en observadores de su propio proceso sistémico,
que el que responde, como observador periférico, es capaza de ofrecer una descripción de
la relación diferente a la de la persona implicada. (La diferencia entre la perspectiva desde
fuera y la perspectiva de los participantes) y que como participante en el campo global de
la interacción, el que responde habrá experimentado en sí mismo el efecto de la relación.
(Una descripción de la relación observada es, de hecho, una información de su impacto
sobre el observador en el nivel más elevado de relación observador-observado).
La multitud de preguntas circulares que pueden hacerse es interminable, sin embargo
hay que tener en cuenta que demasiadas preguntas de este tipo pueden llegar a confundir
tanto a lo supervisados como al supervisor por ello es imprescindible guiarse con hipótesis
sobre lo que se está o se quiere trabajar. Las hipótesis te dan orden y coherencia a la forma
de preguntar al supervisor.
Los cuatro grandes apartados de preguntas (Tomm,1988) son: las descriptivas lineales, empleadas
para informarnos sobre definiciones y explicaciones de los acontecimientos, las descriptivas
circulares, que se caracterizan por explorar los posibles nexos de eventos que incluyen el problema, las
estratégicas, preguntas dirigidas a encontrar soluciones y respuestas por los mismos supervisados y las
reflexivas, que pueden motivar a experimentar nuevas conductas intentando activar intencionadamente
las reflexiones”.
No hay que olvidar, que estos cuatro modelos de preguntas no llevan un orden prees-
tablecido, en ocasiones, aun cuando el proceso de interrogatorio circular creamos que ha
llegado a poder introducir preguntas estratégicas, el sistema se resiste y tendremos inevi-
tablemente que volver a las preguntas lineales, preguntas directas acerca de pensamientos
y sentimientos de una persona sobre si misma.
DENOMINACIÓN: Genograma familiar

DESCRIPCIÓN:
El genograma tal como señala McGoldrick y Gerson (1993:17), “es un formato para
dibujar un árbol familiar que registra información sobre los miembros de una familia y sus relaciones
durante por lo menos tres generaciones”. Los genogramas nos presentan la fotografía estática de
un sistema familia de tres generaciones, nos proporciona una visión rápida de complejas
normas familiares y una rica fuente de hipótesis sobre el supervisado o supervisados.
Hemos de tener en cuenta que el genograma es una herramienta interpretativa subjetiva,
con la que se puede generar hipótesis tentativas para comprender que le está pasando al
supervisado.
Los OBJETIVOS del supervisor en esta ocasión son, conocer de forma más o me-
nos rápida mucha información sobre los supervisados, observar el lugar del supervisado
dentro de su sistema familiar para hipotetizar sobre su visión del mundo, destacar pautas
familiares relacionales y de funcionamiento, que se repiten de generación en generación,
averiguar las claves que conservan o impiden a un supervisado quedar “atrapado” en
alguna situación que le suceda en su campo de trabajo, acompañar a los supervisados a
verse a sí mismos y a verse a través de lo que otros ven de él, conectar situaciones vividas
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con situaciones actuales, compartir otras historias familiares que ayuden a tener distintas
visiones de los hechos, investigar las bases de la diferencia entre las realidades percibidas
por diferentes participantes y analizar los mecanismos que determinan y construyen la
“realidad percibida”.
METODOLOGIA
Para realizar un genograma tanto el supervisor como el supervisado han de conocer y
compartir los símbolos que se utilizan para su trazado, nosotros utilizaremos aquellos a los
que hace referencia McGoldrik y Gerson aún cuando no estemos de acuerdo con la utiliza-
ción de los símbolos de género que en el se proponen (p.26): “Cada miembro está representado
por un cuadrado o un círculo según su género”, añadiendo masculino y femenino respectivamente
a los símbolos, y sabiendo por un lado que el género es una construcción social y por otra,
que estos símbolos sólo representan el sexo de los miembros de la familia, no creemos
adecuado hablar de símbolos de género, sino de símbolos de sexo; por tanto el cuadrado
será para representar a los hombres y el círculo para representar a las mujeres.
Consideramos que para un conocimiento del sistema familiar del supervisado y para
la finalidad del trabajo de supervisión, vamos a utilizar líneas de colores para señalar las
relaciones familiares. Dependerá del objetivo que se quiera alcanzar, de la complejidad
con la que se quiera trabajar y de la formación del supervisor, que el ejercicio puede tener
diversas variantes;
A) Presentación a través del nombre que nos pusieron en nuestra familia de origen.
¿Quién nos puso el nombre? ¿Nos gusta nuestro nombre o no nos gusta? ¿Qué
nombre nos gustaría haber tenido? Y escribir cinco acontecimientos importantes
que sucedieron en tu familia y que han marcado tu trayectoria vital.
B) Elaboración de cada uno de los supervisados de su genograma, como mínimo con
tres generaciones, con nombre y fechas, con un tiempo de dedicación individual,
otro tiempo de trabajo por parejas y otro de exposición.
C) El supervisado ha de construir primero, una historia de su familia a partir del gráfico
dibujado y de los cinco acontecimientos que has descrito en el ejercicio anterior y
segundo, ha de señalar en el genograma, líneas rojas para aquellas relaciones que
ha vivido con más intensidad, las que han sido y son imprescindibles en su vida,
líneas verdes para las relaciones que aportan sentimientos entre el llanto y la risa
pero la esperanza termina imponiéndose, amarillas, para aquellos momentos re-
lacionales donde se ha vivido un dolor interior y emocionalmente se han sentido
solos y líneas azules para las situaciones límites que les han parecido insuperables
pero al final han tenido que tomar una decisión .
3.3. Fase final

En esta fase, se llega a un punto donde el espíritu auto crítico del supervisado se pone
en juego de manera positiva, creativa y transformadora. El supervisor y el supervisado
deciden qué hacer y cómo hacerlo, en función del análisis realizado.
En esta etapa, se concibe el supervisor con la suficiente libertad como para comprender
cómo cada supervisado operará mejor, qué motivaciones estimularán su aprendizaje y cuáles
133
lo obstaculizarán; en qué puntos necesita ayuda y dónde la ayuda ofrecida en realidad podría
ser un impedimento. Es una fase dedicada a la reflexión conjunta y la conclusión.
La evaluación de la supervisión cuando se trata de un grupo debe realizarse con la
participación e intervención de todos los miembros que lo componen. En estas sesiones
se evalúa el comportamiento y la intervención de cada uno de los miembros en el grupo,
el aprendizaje adquirido sobre el funcionamiento de grupos, la supervisión grupal y el
papel del supervisor, su rol como conductor del grupo de la supervisión y la dinámica de
grupo que se ha establecido.
En esta fase, compartimos las pautas que propone Kisnerman y recoge Fernández
(1997:172) para tener una estructura de todo lo que se ha de evaluar.
El supervisado ha de realizar una “auto evaluación” donde se destaque por un lado
el aprendizaje, mejoras obtenidas de la supervisión, a la vez que de las sesiones grupales,
también puede aportar que le ha ofrecido la supervisión del trabajo práctico, y por el otro,
el proceso que se ha seguido a nivel de acompañar al supervisado en lo relacional, como se
ha integrado al sistema, que técnicas creen que ha utilizado el supervisor para acercarse a
ellos, cómo lo han vivido, es decir, consideramos que el sistema ha de evaluar en relación
por un lado a los efectos y por otro a los afectos. Las FUNCIONES del supervisor en
esta última fase han de estar dirigidas a otorgar al supervisado de un amplio campo para
su desempeño independiente, con confianza y sin temor, acompañarlo en su despedida del
grupo y evaluar su propio proceso dentro del sistema en el que ha estado inmerso.
DENOMINACIÓN: Evaluación y cierre del proceso

DESCRIPCIÓN:
La evaluación, ha de realizarse de manera continua y no esporádica como una acción
especial. Esto permite un análisis y reflexión del trabajo realizado. Es aconsejable a mitad
del proceso de supervisión, realizar la auto evaluación del proceso, lo que nos permitirá
continuar con nuestra estructura o cambiar si es necesario, pues es posible que los super-
visados sientan que no están cumpliéndose sus objetivos.
El proceso a seguir en la sesión de evaluación tampoco se puede improvisar, como
ocurre en toda intervención, las actuaciones han de estar programadas. Es necesario que
el supervisor informe a los supervisados sobre las sesiones de evaluación y cierre. Es su-
pervisor sistémico- relacional sabe que cuando un grupo acaba su periodo de supervisión,
siempre existe una pérdida, no es el momento de calificar en que grado se pierde, pero
si es cierto que hay que cerrar una etapa y en la despedida está la pérdida, es función del
supervisor concluir con un cierre donde como mínimo se pueda explicitar esto.
Los OBJETIVOS del supervisor son, transmitir a los supervisados una impresión
optimista y positiva para animarle a que siga mejorando, facilitar a los supervisados que él
tiene que ser evaluado, enfocar la evaluación hacia el proceso de aprendizaje, nunca hacia
la persona, valorar los logros, tanto los de los supervisados como los del supervisor, y con-
seguir haber experimentado una buena relación entre todos los miembros del sistema.
METODOLOGÍA: En este apartado, consideramos que al ser la fase final del proceso,
obtendremos la información sobre los supervisados a través de un instrumento con las
pautas que consideremos más adecuadas a la hora de evaluar. Sin embargo no podemos
obviar, que si el supervisor ha estado tratando con los supervisados más allá de la interac-
134
ción, es necesario que cada supervisor elabore el instrumento relacional que más se acerca
a lo que él realmente ha vivido en el proceso de supervisión, cumpliendo así una de las
reglas de oro del supervisor, ser congruente con lo que se dice y con lo que se hace.
4. Conclusiones
El supervisor ha de conectar lo que no puede verse, las partes invisibles del supervisado.
En definitiva, el supervisor ha de ir más allá de la información recibida. Para conseguir este
objetivo, proponemos un listado de preguntas que le ayudarían al supervisor a alcanzar ese
proceso al que nos estamos refiriendo, pudiendo ser utilizadas también para ser respondidas
por el supervisado, en algún momento del proceso de supervisión:
¿Si sentíamos que aprendíamos que nos hizo hacer y que no nos hizo hacer? ¿Qué nos
ayuda a sentir que enseñamos? ¿Qué nos ayuda a obtener lo que nos ayuda? ¿Qué nos ayuda
a obtener éxito en la supervisión? ¿Qué nos ayuda a crear la relación con el supervisado?
¿Qué hacemos con los supervisados que promueva la relación entre ellos? ¿Qué es lo que
hacemos cuando transmitimos? ¿Qué objetivo tiene que los supervisados piensen a nivel
de contenidos (efectos) y a nivel relacional (afectos)? ¿Para qué y porqué queremos que
piensen a nivel de afectos? ¿Cómo llegamos hacer lo que decimos que hacemos? ¿Cuáles
son los trucos relacionales que utilizamos con los supervisados para fomentar su parti-
cipación? ¿Cuáles son nuestras herramientas que refuerzan la atención a la relación y la
producción de efectos? ¿Cuáles son las herramientas que nos refuerzan la autoinducción?
(son herramientas internas, aplicables a nosotros/as mismas para reforzarnos en nuestra
lectura y sentimiento sistémico). ¿Qué es lo que hacemos cuando preparamos una sesión
de supervisión? ¿Qué es lo que rige lo que hago en una sesión?¿Cuál es el programa que
organiza los programas a la hora de realizar un proceso de supervisión?¿A qué ayuda tener
un panorama de todo el proceso de supervisión desde el punto de vista cognitivo. Práctico
y afectivo? ¿Y a qué no ayuda? ¿Qué entendemos por enseñar? ¿Qué entendemos por
aprender? ¿Qué es lo que hace que seamos más capaces o menos capaces de hacer? ¿Qué
hacemos con lo que sentimos que nos hace sentir el otro? ¿Qué hacemos nosotros que nos
gusta de nosotros mismos? ¿La tensión que a veces sentimos, nos la está enviando el otro
con el que nos comunicamos? ¿Con qué criterios decidimos las responsabilidades?...
El proceso de ser un buen supervisor es tarea compleja, y no podemos obviar que en
el sistema supervisor/ supervisado, existen dos procesos, el qué ha de realizar el supervisor
y el qué realiza el supervisor junto con los supervisados.
El espacio de supervisión tendría que pretender el aprendizaje de dos experiencias de
fundamental importancia para todo ser humano: la de sentirse incluido y la de sentirse
excluido.
Los efectos y los afectos que se suceden en los espacios de supervisión ponen a prueba
diariamente la congruencia entre lo que decimos y lo que hacemos.
Una pieza fundamental durante todo el proceso de aprendizaje son los patrones de
inclusión o exclusión que el supervisor en relación con el supervisado o supervisados utilice.
Es la comunicación y todo lo que la acompaña, lo que hace que las relaciones funcionen
en el sentido de provocar un sentimiento de buen trato e inclusión o un sentimiento de
mal trato y de exclusión.
Nos parece de especial importancia, por ser relevante para nuestra investigación, la
referencia que Fernández (1997: 113-116) hace a Arcelina Ribeiro y que consideramos
135
recoge lo que otros autores también citan, en relación a los supervisores: “Los supervisores
necesitan utilizar sus conocimientos sobre teoría y dinámica de grupos para la conducción y establecimiento
de grupos de supervisión. Además debe mantener el interés común hacia lo que se debe aprender y las bases
sobre las cuáles orientar el aprendizaje. Debe aceptar las ideas que se le planteen, tolerar las diferencias,
respetar el pensamiento de cada uno, pero sin aliarse con ninguno. Recoger las propuestas que hacen los
supervisados sobre un tema o actuación y devolverlo al grupo. Debe impulsar que cada miembro aporte su
propio material. Procurar que el material sea variado, nuevo y distinto a medida que el grupo va evolucio-
nando”. Pero ¿Cómo hacerlo? ¿Cuál es el funcionamiento que debe seguir el supervisor?.
El supervisor y los supervisados entran en coparticipación para un propósito específico
y por un plazo determinado. El propósito tiene como objetivo trabajar los problemas,
las dificultades con las que se encuentran los supervisados intentando reintroducir en
el sistema de supervisor/supervisados modificaciones sobre su método y su pauta de
desempeño actual. Es decir, ver a los supervisados y supervisor inmersos en un proceso
cibernético de segundo orden.
El proceso mental del sistema del supervisado será el punto de mira del supervisor, este
intentará mirar las pautas subyacentes de la retroalimentación, utilizando el concepto de
autoreferencia con el nombre clave de “circularidad”, autoobservación y la autorreflexión
de dichos sistemas.
Para los supervisores es importante poner en práctica la otra manera de contemplar
las distinciones que propone Varela y qué cita Keeney (1987: 108-109):
“eso” / “el proceso que conduce a eso”, si consideramos como supervisores, que estos
lados están relacionados entre si, por un lado, nos aproximamos al encuadre cibernético
de las distinciones entendiendo que la respuesta de un lado surge del proceso que el su-
pervisado realiza en el otro lado y viceversa y por otro lado, estás complementariedades
cibernéticas transforman la manera de conocer del supervisor consiguiendo acceder al
mundo del efecto y del afecto en el proceso de supervisión.
El supervisor ha de conseguir en cada una de las sesiones de supervisión mantenerse
durante todo el tiempo, igual que cuando miramos y conseguimos introducirnos en un
cuadro de tres dimensiones, observa, observa lo que observa, observa lo que observa
que ha sido observado y lo observan, sirviendo esa observación como información de
lo observado.
Estamos de acuerdo que cada una de las etapas del proceso de supervisión tiene unos
objetivos distintos a conseguir y para conseguirlo creemos que la mejor manera de po-
nerlo en funcionamiento es aplicando este modelo que nace de la unión de la supervisión
educativa y la Terapia Sistémica que se suele utilizar para referirse al modelo milanés de
terapia familiar, aún cuando alguna de las técnicas aquí nombradas fueron apadrinadas
por la escuela estructuralista.
Los resultados obtenidos, ofrecen un proceso de supervisión estructurado en tres
fases, donde se intenta dejar reflejado las distintas técnicas, instrumentos y herramientas
de trabajo a utilizar por el supervisor para en la fase inicial, relacionarse y acomodarse con
el sistema de supervisados. En la fase intermedia, para promover el crecimiento mutuo, la
no dependencia y conseguir crear un espacio recursivo de comprensión y entendimiento
mutuo donde se pueda cuestionan y cambiar la estructura y visión del mundo del los
supervisados y para la reflexión y la conclusión en la fase final.
136
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Asunción Lillo Beneyto

UN MODELO TEÓRICO PRÁCTICO PARA EL

A THEORETICAL-PRACTICAL MODEL FOR THE

Palabras claves: Proceso de supervisión, Trabajo Social, Modelo teórico/práctico.

2. Contextualización teórica del modelo

La cibernética estudia de que manera los procesos de cambio determinan diversos

3.Propuesta metodologica para la supervision docente y profesional

DENOMINACIÓN: Técnicas que utiliza el supervisor para relacionarse con el sistema.

Rastreo: El supervisor sigue el contenido de las comunicaciones y de la conducta de

pierde en su estrategia, pasará la sesión recogiendo información de los supervisados, pero

DENOMINACIÓN: Herramientas útiles para entender el proceso de comunicación.

METODOLOGÍA: Es necesario que todo el sistema conozca los distintos indicadores

DENOMINACIÓN: La entrevista desde la visión sistémico/relacional

DENOMINACIÓN: Interrogatorio circular o preguntas circulares.

tructurado todo el proceso de supervisión, no preparar cada semana la sesión o la clase,

DENOMINACIÓN: Genograma familiar

3.3. Fase final

DENOMINACIÓN: Evaluación y cierre del proceso

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