Material Completo

Universidad ORT Uruguay
Instituto de Educación
La Educación Especial primaria pública:

normativa y significados en el paradigma de la
educación inclusiva en Uruguay
Análisis documental y diálogos con actores clave en la

definición e implementación de las políticas educativas
Entregado como requisito para la obtención del título

de Master en Educación
Sandra Edith Tarduña Pereyra – 258475

Tutora: Mag. Gabriela Bernasconi Piñeyrúa
2022
Declaración de autoría
Yo, Sandra Edith Tarduña Pereyra, declaro que el presente trabajo es de mi autoría. Puedo
asegurar que:
− El trabajo fue producido en su totalidad mientras realizaba el Master en Educación de la

Universidad ORT Uruguay.
− En aquellas secciones de este trabajo que se presentaron previamente para otra
actividad o calificación de la universidad u otra institución, se han realizado las
aclaraciones correspondientes.
− Cuando he consultado el trabajo publicado por otros, lo he atribuido con claridad.
− Cuando cité obras de otros, he indicado las fuentes. Con excepción de estas citas, la
obra es enteramente mía.
− En el trabajo, he acusado recibo de las ayudas recibidas.
− Ninguna parte de este trabajo ha sido publicada previamente a su entrega.
Sandra Tarduña
Montevideo, 29 de setiembre de 2022
2
AGRADECIMIENTOS
A todos los que fueron parte de este proceso y me acompañaron siempre.
En este momento de mi vida en la que he podido cumplir con el anhelo de incursionar en

nuevos desafíos dentro de la educación, que me han posibilitado superarme como persona y
hacer un aporte en el área de la Educación Especial.
La vida familiar y laboral no me lo habían permitido, pero el deseo continuaba en mí, aunque
muchos no comprendiesen los beneficios de tanto esfuerzo en esta etapa cronológica.
A mi tutora, Magister Gabriela Piñeyrúa, que acompañó de manera paciente esta investigación
brindando su experiencia y sabiduría.
A la Universidad ORT que me posibilitó realizar este trabajo y me ofreció las ayudas que
necesité.
A los docentes que me transmitieron sus conocimientos de manera profesional y con

dedicación.
A los entrevistados que de manera inmediata me brindaron su ayuda generosa y aportaron

todos sus saberes para que este proyecto no fracasara.
A toda mi familia, especialmente a mi esposo, a Sebastián, Constanza y Sofía.
A mi madre que en todo momento apoyó mi trabajo con mucho orgullo.
Por último, a cada uno de mis alumnos que en estos años me han demostrado que es posible
aprender y que se puede influir de manera positiva en sus vidas ya que compartimos el mismo
mundo. Sólo hay que saber estar.
3
RESUMEN
La presente tesis de investigación en Master en Educación se propuso el objetivo de conocer,

analizar y caracterizar la normativa actual que regula a la Educación Primaria Pública Especial,
su relación con las políticas de inclusión educativa y los significados que le atribuyen diferentes
actores vinculados a su formulación e implementación.
La metodología de trabajo empleada es cualitativa con relevamiento y análisis de documentos y

entrevistas a actores que ocuparon y ocupan cargos de alta jerarquía en la educación primaria
pública que se consideran entrevistas de elite.
Se relevaron fuentes documentales de la Administración Nacional de Educación Pública,

específicamente referida a la Educación Primaria de DGEIP, otras fuentes documentales y
normativa general como los son los Proyectos de Presupuesto de ANEP desde 2005 a 2024, así
como lo expuesto por organismos y agencias internacionales.
Las entrevistas se realizaron a tres actores clave de Educación Primaria que ocuparon u ocupan
cargos directamente relacionados con la toma de decisiones en el área objeto de estudio y a un
experto internacional en políticas educativas de inclusión.
En lo que respecta al marco normativo nacional se ha realizado un recorrido que evidencia la

evolución del concepto de discapacidad, de la inclusión en el área de la educación común como
de la educación especial. Se ha logrado sistematizar la información encontrada en cuanto a los
comienzos de la educación especial en diversos formatos como es el caso del surgimiento de
las clases diferenciales en el área de educación común en todo el país con profesionales
formados para la atención del alumnado con discapacidad como también de los que presentaban
dificultades para aprender.
Como normativa relevante del área de Educación Especial en Primaria Pública se analiza de
manera exhaustiva la Circular N°58 “Protocolo de inclusión educativa de Educación Especial”,
normativa clave que surge en el año 2014 y es la que rige la inclusión en educación primaria en
la actualidad.
Los datos recogidos en esta investigación han dejado en evidencia interrogantes en la

implementación de políticas educativas de largo aliento, así como las dificultades en su
implementación, tal cual queda expresado en los documentos relevados y en los aportes de los
entrevistados.
Palabras clave:
Educación especial, clases diferenciales, educación inclusiva, discapacidad
4
Índice
1 INTRODUCCIÓN...................................................................................... 11
1.1 Justificación ...................................................................................... 12
1.2 Tema Y Objeto De Estudio ............................................................... 13
1.3 Identificación Y Concreción Del Problema De Investigación ........ 13
1.4 Pregunta Inicial Y Preguntas De Investigación............................... 15
1.5 Objetivos……………………………………………………………………15
1.5.1 Objetivo General ........................................................................ 15
1.5.2 Objetivos Específicos ............................................................... 15
2 MARCO TEÓRICO ................................................................................... 17
2.1 La Discapacidad, Su Evolución Conceptual Y Su Normativa ........ 17
2.1.1 La Discapacidad: Definición Y Modelos De Abordaje ............. 18
2.1.2 Educación Especial: Definición Y Modelos ............................. 22
2.1.3 Integración: Concepto Y Evolución ......................................... 26
2.1.4 Necesidades Educativas Especiales (NEE) ............................. 27
2.1.5 Barreras Para El Aprendizaje Y La Participación (BAP) ......... 29
2.2 Educación Especial: En Clave De Educación Inclusiva ................. 30
2.2.1 Inclusión Educativa Y Educación Inclusiva ............................. 31
2.2.2 La Evolución Del Concepto De Inclusión Educativa ............... 32
2.3 Las Políticas Educativas Como Políticas Públicas ........................ 40
2.3.1 Ciclo De Las Políticas Públicas ................................................ 42
2.3.2 Concepto De Política Educativa ............................................... 44
2.4 Normativa Vinculada A La Educación ............................................. 45
2.4.1 Marco Normativo Internacional Sobre Inclusión ..................... 45
2.4.2 La ANEP Y Los Tipos De Normativas De Su Competencia .... 50
2.5 Antecedentes De Estudios Empíricos Internacionales, Regionales
y Nacionales………… ................................................................................. 52
3 METODOLOGÍA ...................................................................................... 56
3.1 Marco Epistemológico - Metodológico ............................................ 56
3.2 Fundamentación Del Método Cualitativo Y Técnicas A Emplear .. 57
3.3 Categorías Teóricas .......................................................................... 61
3.4 Instrumentos De Recogida De Datos .............................................. 62
3.5 Población Y Muestra De Actores Clave ........................................... 64
3.6 Muestra Inicial De Casos Y Muestra Final Con Ajuste A La
Realidad…………........................................................................................ 65
3.7 El Acceso Al Trabajo De Campo ...................................................... 67
5
3.8 Triangulación, Confiabilidad Y Validez............................................ 68
3.9 Implicancias Del Investigador, Control De Sesgo Y Aspectos
Éticos………………..................................................................................... 69
4 ANÁLISIS DE DATOS ............................................................................. 71
4.1 Normativa: Discapacidad, Educación Especial Y Educación
Inclusiva…………….................................................................................... 71
4.2 Presupuestos ANEP: 2005-2009, 2010-2014, 2015-2019 Y 2020-
2024…………………... …………………………………………………………….84
4.2.1 Presupuesto Período 2005 - 2009 ............................................. 84
4.2.2 Presupuesto Período 2010 - 2014. ............................................ 85
4.2.3 Presupuesto Período 2015 - 2019. ............................................ 85
4.2.4 Presupuesto Del Período 2020 - 2024 ...................................... 86
4.2.5 Otros Documentos Consultados .............................................. 90
4.3 Circular N° 58 De 2014 CEIP ............................................................. 92
4.3.1 Sobre Las Funciones De La Educación Especial .................... 92
4.3.2 Sobre La Inclusión De Niños Con Discapacidades En Aulas
Comunes ................................................................................................. 94
4.3.3 Sobre El Asistente Personal O Asistente Pedagógico ........... 94
4.4 Entrevistas A Actores Clave: Decisiones E Implementación De Las
Políticas………………. ................................................................................ 97
4.5 Síntesis Integradora: Normativas, Visiones Y Desafíos............... 115
5 CONCLUSIONES ....................................................................................122
5.1 Conclusiones En Relación Con Los Objetivos Específicos ........ 122
5.1.1 Respecto Al Primer Objetivo Específico .................................122
5.1.2 Respecto Al Segundo Objetivo Específico .............................125
5.1.3 Respecto Al Tercer Objetivo Específico .................................128
5.1.4 Interrogantes Planteadas .........................................................132
5.1.5 Limitaciones De La Investigación ...........................................135
6 REFERENCIAS .......................................................................................136
7 ANEXOS .................................................................................................149
Anexo 1: Relevamiento de normativa relacionada a la Discapacidad, la
Educación Especial y Educación Inclusiva (ANEP, MEC, Poder
Legislativo)…………… ..............................................................................149
Anexo 2: Proyecto de Presupuestos de ANEP desde 2005 hasta 2024 162
Anexo 3: Legislación Escolar. Captura de pantalla de lo relevado ....... 169
Anexo 4: Pautas de entrevistas ............................................................... 174
Anexo 5: Solicitud de entrevista .............................................................. 177
6
Anexo 6: Resolución de la DGEIP ........................................................... 179
7
Índice de tablas y figuras
Índice de tablas
Tabla 1: Relación Lógica Entre Objetivos Y Preguntas De Investigación………………………..16

Tabla 2: Conceptualización Histórica Del Término Discapacidad, Educación De Personas Con
Discapacidad, Educación Especial A Través De La Evolución De La Normativa.......................36
Tabla 3: Recorrido Histórico De La Normativa Internacional .....................................................47
Tabla 4: Entrevista A Expertos Y Tomadores De Decisi: 2015-2019 Y 2020-2024 ...................67
Tabla 5: Relevamiento De La Normativa De ANEP-DGEIP-Poder Ejecutivo-MEC- MIDES
Relacionada A La Educación Especial, Discapacidad Y Educación Inclusiva ...........................79
Tabla 6: Lineamientos Estratégicos 2020-2024 ........................................................................87
Tabla 7: Verbos Utilizados En La Circular N°54 Y Su Análisis ..................................................93
Tabla 8 Pauta De Entrevista A Experto………………………………………………………………99
Tabla 9 Pauta De Entrevista A Alta Jerarquía De DGEIP………………………………………..100
Tabla 10 Pauta De Entrevista Para Altas Jerarquías Del Período 2015-2019…………………100
8
Índice de figuras
Figura 1 Clasificación De La Discapacidad Y La Salud Con Enfoque Específico En Niños Y

Adolescentes……………………………………………………………………………………………21
Figura 2 Modelo Del Ciclo De Las Políticas…………………………………………………………44
Figura 3 Organigrama De ANEP Y CODICEN ……………………………………………………..51
Figura 4 Modelo Interactivo Del Diseño De La Investigación …………………………………….60
Figura 5 Contenido De La Circular N°58 Organizado En Una Red Conceptual………………..97
Figura 6 Lineamiento de la entrevista………………………………………………………………101
9
Siglas utilizadas en el trabajo
ANEP – Administración Nacional de Educación Pública

ANTEL – Administración Nacional de Telecomunicaciones
MEC – Ministerio de Educación y Cultura
CEIP – Consejo de la Educación Inicial y Primaria
CEPAL – Comisión Económica para América Latina y el Caribe
CODICEN – Consejo Directivo Central
DGEIP – Dirección General de Educación Inicial y Primaria
DUA – Diseño Universal de Aprendizaje
EPT – Educación Para Todos
INE – Instituto Nacional de Estadística
INEEd – Instituto Nacional de Evaluación Educativa
LUC – Ley de Urgente Consideración N° 19.899
MIDES – Ministerio de Desarrollo Social
ODS – Objetivos de Desarrollo Sostenible
OMS – Organización Mundial de la Salud
ONU – Organización de las Naciones Unidas
OPS – Organización Panamericana de la Salud
PMC – Programa de Maestros Comunitarios
UNESCO – United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura)
UNICEF – United Nations Children's Fund (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia)
UTU – Universidad del Trabajo del Uruguay
10
1 INTRODUCCIÓN
La educación en Uruguay comienza a los 4 años y es de carácter obligatorio, está organizada

desde la educación inicial con 4 y 5 años y la educación primaria a partir de los 6 años dividida
en seis grados y se encuentra a cargo de la Administración Nacional de Educación Pública
(ANEP) a través de la Dirección General de Educación Inicial y Primaria (DGEIP) que gestiona
la educación pública y supervisa la educación privada.
Esta Administración centraliza a las escuelas comunes y especiales, dentro de las primeras se
encuentran las rurales y las urbanas que a su vez tienen distintas modalidades, en lo que
refiere a las escuelas especiales son, de acuerdo con la visión presente, un entramado de
modalidades para fortalecer los aprendizajes del alumnado con discapacidad, altas
capacidades y problemas de aprendizaje
DGEIP (2022) define a la Educación Especial como:
Una red de escuelas, aulas, unidades de apoyo, proyectos, equipos, dispositivos,

estrategias, recursos, modalidades de la Educación Inicial y Primaria, para favorecer
los aprendizajes de niños, niñas y adolescentes con discapacidad, problemas para
aprender y altas capacidades, desarrollada desde una perspectiva de derechos, en el
marco de una educación inclusiva y de una Escuela con todos, para todos y cada uno.
(2022, s.f.)
En el sistema educativo uruguayo, la ANEP es un
ente autónomo con personería jurídica creado por la Ley N.º 15.739 del 28 de marzo de
1985, es el organismo estatal responsable de la planificación, gestión y administración
del Sistema Educativo Público en sus niveles de educación Inicial, Primaria, Media,
Técnico–tecnológica (Media y Terciaria) y Formación en Educación en todo el territorio
uruguayo. (ANEP, 2022, s.f.)
Está presidida por el Consejo Directivo Central (CODICEN), compuesto por cinco miembros
más los directores generales de los subsistemas educativos y la presidencia del Consejo de
Formación en Educación.
Es el órgano jerárquico del cual dependen la Dirección General de Educación Inicial y

Primaria, la Dirección General de Educación Secundaria, la Dirección General de
Educación Técnico Profesional (antes conocida como Universidad del Trabajo o UTU) y
el Consejo de Formación en Educación (ANEP, 2022, s.f.)
La presente investigación busca conocer las normativas que hacen referencia a la Educación
Especial, a la inclusión educativa en escuelas comunes que configuran las instituciones
educativas donde se trabaja con el alumnado que tiene discapacidad.
11
Del mismo modo, se busca escuchar las voces de actores clave involucrados en la formulación
e implementación de las políticas en el área, para conocer los significados que le atribuyen
como también, la visión que poseen al respecto.
1.1 Justificación
Se propone partir de la trama que supone la Educación Especial y la atención de la

discapacidad en la educación pública de Uruguay y reconocer el lugar que ocupa en la
Educación Inclusiva en la esfera de las políticas educativas.
El trabajo se enmarca en la línea de investigación de la Universidad ORT en “políticas

educativas”.
La educación primaria inclusiva se desarrolla tanto en la Educación Especial como en la

Educación Común. Por lo tanto, el tema seleccionado se dirige a analizar la relación que se
establece entre estos dos ámbitos a través del análisis de normativas, protocolos, informantes
calificados y tomadores de decisión en políticas educativas, entre otros.
El presente estudio se aboca en el análisis normativo de la Educación Especial en el

paradigma inclusivo, los significados que le atribuyen actores que ocuparon y ocupan cargos
de jerarquía y que han definido, definen e implementan políticas educativas en el ámbito
público de la educación primaria en el Uruguay. Para ello es indispensable referirse a la
organización de la educación pública en el país y especificar la Educación Especial en el
ámbito de la Educación Primaria, puesto que es en ese estrato donde hace foco el presente
trabajo.
La investigación busca conocer las normativas que hacen referencia a la educación especial y
a la educación inclusiva. Del mismo modo, procura identificar y analizar las normativas de
Educación Especial y de Educación Inclusiva, se plantea explorar su implementación en las
escuelas de educación primaria pública a la luz de los propios documentos y desde la
perspectiva de actores clave que aportan información relevante sobre la temática. Se entiende
necesario profundizar en las políticas educativas referidas a Educación Especial y a la inclusión
en escuelas comunes de Uruguay.
Por lo tanto, pretende conocer la concepción de la Educación Especial en el marco regulatorio

que se explicita en leyes, circulares, actas, reglamentos y oficios como también la visión que se
tuvo para la formulación de dicha normativa por parte de diferentes actores vinculados tanto a
Educación Especial como a Educación Común en tanto son centros de educación inclusiva.
Conocer el rol de la Educación Especial dentro del paradigma inclusivo a través de las
acciones en la implementación de las políticas de Educación Especial.
El trabajo surge a partir del interés personal de la investigadora quien se desempeña en el rol
de maestra en Educación Especial en la sub-área Discapacidad Intelectual. El alumnado que
12
asiste a las escuelas especiales posee distintos perfiles: fracaso escolar en Educación Común,
requerimiento de atención personalizada, imposibilidad de ser escolarizados por diversas
causas, afecciones de salud que imposibilitan la continuidad educativa, familias que requieren
orientación pedagógica porque en sus hijos prevalece alguna enfermedad.
En esta misma línea, se pretende que surja a través del estudio, cuáles son las características
de la educación inclusiva, cómo es su funcionamiento, tanto en las Escuelas Especiales como
en las Comunes, indagar cuál es la visión que poseen los actores consultados en la temática
tratada.
Consiguientemente, el tema nace de vivencias y reflexiones permanentes acerca del rol de la

Institución educativa enmarcada en un diseño inclusivo que interpela la situación que hoy viven
las escuelas públicas del Uruguay.
La investigación pretende alcanzar un mayor conocimiento del área de Educación Especial por
lo que se hace necesario comprender su situación actual haciendo referencia a su pasado y
que pueda servir para la toma de decisiones y búsqueda de líneas de acción tanto en el
presente como en el futuro.
Por ende, la presente investigación podría convertirse en un aporte para el área de Educación
Especial en la medida en que se sistematice la información recabada en lo que respecta al
marco regulatorio y se conozca más sobre la visión de futuro que se tiene para esta área
específica.
1.2 Tema Y Objeto De Estudio
El objeto de estudio aborda la articulación entre la educación primaria pública especial y la

educación inclusiva en escuelas comunes a partir de la normativa vigente y de los significados
que les otorgan actores educativos vinculados a los diferentes procesos de decisión e
implementación de las políticas públicas en educación.
Se pretende, además, conocer la perspectiva de los actores involucrados sobre los avances,
las dificultades o tensiones en la articulación entre la educación especial y la inclusión
educativa en el plano de la normativa, en la implementación de las líneas de acción, o en torno
a las actitudes y prácticas educativas.
1.3 Identificación Y Concreción Del Problema De Investigación
Es necesario identificar y analizar las políticas educativas públicas sobre discapacidad en

Uruguay, específicamente aquellas orientadas en el marco de la educación primaria, conocer
las concepciones y los lineamientos que se llevan a cabo por las autoridades que diagraman
políticas públicas.
13
Con respecto a las normativas que se implementan en la Educación Primaria Pública con
especificidad en lo que concierne Educación Especial y Educación Inclusiva es necesario
identificar y analizar divergencias y convergencias en dichas normativas si las hubiere. Con
relación a ello surgen distintas interrogantes sobre las cuales es de interés indagar desde lo
teórico.
¿Por qué se requiere la elaboración de políticas públicas educativas en materia de

discapacidad?
¿Qué incidencia tiene en nuestro país lo emanado de las diferentes Declaraciones y políticas
internacionales referidas al tema?
¿Qué relación se puede establecer entre los modelos y la función de las escuelas especiales
en el paradigma inclusivo?
Interesa desarrollar este tema para visibilizar en los ámbitos académicos y educativos la
producción de teoría para la profundización y elaboración de políticas educativas públicas que
aseguren el derecho a la educación del alumnado con discapacidad. Se entiende que el rol del
Estado es proveer de educación de calidad a todas las personas, tal como se explicita en la
Ley N.º 18.437 (2010) en el artículo 12, por lo que no se lo puede separar del impacto y
alcance del Estado como emisor de políticas a nivel nacional. (Ley General de Educación N.º
18.437, p. 16)
Sierra y García Reyes (2019) aportan en este sentido, que en los países de Latinoamérica y el
Caribe la educación inclusiva recibe apoyo internacional. Ponen de manifiesto que la
importancia del derecho a la educación como derecho fundamental, obliga al Estado a
garantizarla para propiciar las condiciones, no solo en el ámbito jurídico, sino en el ámbito
material, pues el Estado está obligado a crear todas las condiciones necesarias para que la
política educativa se materialice en instituciones educativas. Por lo dicho, para los autores, las
políticas de inclusión requieren una visión no solamente nacional sino internacional, como una
política orientadora.
Por otra parte, el autor Juan Carlos Tedesco (2012) hacía referencia a un concepto de
relevancia para comprender el alcance del tema y es que, para lograr justicia en la humanidad,
no tendría que existir la exclusión en la sociedad. “El vínculo entre educación y sociedad estará
definido por la idea o el ideal de justicia, constituye obviamente una toma de posición ético-
política.” (p. 27) Dicho de esta manera no es posible que exista educación de calidad sin
inclusión social, complementa diciendo que en el pasado se daba la inclusión social en
diversos ámbitos, como podría ser en el trabajo y en la comunidad local sin haber logrado
destacados niveles de educación.
El autor incorpora la significación que adquiere en la actualidad la educación, puesto que está
en el centro de discusión como un fin para construir sociedades justas a través de dos pilares:
14
(…) en términos sociales y políticos, aprender a vivir juntos y, en términos cognitivos,
aprender a aprender. Entiende que el objetivo principal de la educación será lograr
procesos cognitivos a través de los cuales las personas incorporen los valores de
vinculación democrática, solidaria y respeto con los otros. (Tedesco, 2012, p. 237)
1.4 Pregunta Inicial Y Preguntas De Investigación
¿Qué relación existe entre la normativa de Educación Especial vigente en la educación

primaria pública y las políticas de inclusión educativa, definidas e implementadas en el sistema
educativo, especialmente en este nivel, según la visión de diferentes actores?
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo General
- Conocer, analizar y caracterizar la normativa actual que regula a la Educación Primaria

Pública Especial, su relación con las políticas de inclusión educativa y los significados
que le atribuyen diferentes actores vinculados a su formulación e implementación.
1.5.2 Objetivos Específicos
- Relevar, describir y caracterizar la normativa de Educación Especial y Educación

Común en Educación Primaria y su relación con la normativa de inclusión educativa
vigente.
- Conocer la visión de tomadores de decisión, respecto a la normativa que regula la

Educación Especial en Educación Primaria y su relación con las políticas de inclusión
educativa en ANEP.
- Recoger las percepciones de actores involucrados en la implementación de las
políticas - de Educación Especial y de inclusión educativa en la Educación Primaria
Pública - sobre estos procesos.
15
Tabla 1
Relación lógica entre objetivos y preguntas de investigación
Nota. Fuente: elaboración propia
OBJETIVO GENERAL PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Conocer, analizar y caracterizar la normativa ¿Qué relación existe entre la normativa de Educación Especial
actual que regula a la Educación Primaria vigente en la educación primaria pública y las políticas de inclusión
Pública Especial, su relación con las educativa, definidas e implementadas en el sistema educativo,
políticas de inclusión educativa y los especialmente en este nivel, según la visión de diferentes actores?
significados que le atribuyen diferentes
actores vinculados a su formulación e ¿Qué significados le atribuyen los actores a la normativa, a las
implementación líneas de acción implementadas y a los desafíos que ven para la
Educación Especial?
OBJETIVOS ESPECÍFICOS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Relevar, describir y caracterizar la normativa 1- ¿Cuáles son las principales características de la normativa de
de Educación Especial y Educación Común Educación Especial y Educación Común en Educación Primaria y
en Educación Primaria y su relación con la las de la inclusión educativa en ANEP?
normativa de inclusión educativa vigente.
Conocer la visión de tomadores de 2- ¿Cuál es la visión que inspiró la normativa implementada en

decisiones respecto a la normativa que inclusión educativa y el rol de la Educación Especial en Educación
regula la Educación Especial en Educación Primaria según diferentes actores involucrados en la decisión e
Primaria y su relación con las políticas de implementación de las políticas en el sector?
inclusión educativa en ANEP.
¿Cuál es la concepción que se infiere en la normativa
implementada en inclusión educativa y el rol de la Educación
Especial en el ámbito de Educación Primaria Pública?
Recoger las percepciones de actores 3- ¿Qué percepciones tienen los actores sobre el proceso de
involucrados en la implementación de las implementación de las políticas de Educación Especial e inclusión
políticas - de Educación Especial y de educativa llevado a cabo en los últimos años y qué valoración
inclusión educativa en la Educación Primaria realizan sobre lo actuado?
Pública - sobre estos procesos.
Es válido aclarar que lo que se recoge de las personas es decir de los actores participantes,
son sus percepciones y de los documentos se trata de comprender e interpretar los significados
que le atribuyen a la normativa, es decir de lo que surge de las normativas y que los actores les
adjudican a éstas.
16
2 MARCO TEÓRICO
En este apartado se aborda la evolución conceptual en el transcurrir del tiempo, acerca de la

concepción sobre la discapacidad.
En tanto también se analiza cómo la educación ha decidido e instrumentado la atención y los

aprendizajes de las personas que son considerados como personas con discapacidad e
igualmente las orientaciones de política educativa en la esfera pública en lo que respecta a los
lineamientos de inclusión educativa desarrolladas en Uruguay en los últimos años en el ámbito
de la Educación Primaria Pública.
Es en este sentido es relevante destacar que se han aprobado distintas Convenciones que
abordan los derechos de las personas con discapacidad, es así como se refiere a los Derechos
del Niño en el año 1989 y posteriormente en el año 2010 la que alude a los Derechos de las
Personas con Discapacidad, dichos documentos significaron un avance a nivel internacional y
que posteriormente los países adecuaron a sus realidades e implicaron cambios en los
paradigmas existentes.
Se vislumbra que se transcurre desde un paradigma que amparaba al alumno con

discapacidad en un modelo médico y debía adaptarse a la sociedad a otro donde las personas
con discapacidad son sujeto de derecho. Por lo que la sociedad se tiene que adaptar a la
diversidad de las personas lo que conlleva a la inclusión a través de normativas y lineamientos
de las políticas públicas en las diversas áreas, pero específicamente en lo educativo.
2.1 La Discapacidad, Su Evolución Conceptual Y Su Normativa
Es necesario arribar al significado de la discapacidad, de la integración, así como de la

inclusión para lo cual se recurre a diversos autores que enmarcan la realidad y vinculan los
propósitos establecidos en lo normativo de la Educación Especial.
A su vez, realizar precisiones en lo que respecta a la inclusión y en lo que ella abarca, la

significación de la inclusión educativa y la educación inclusiva.
Se toman para este trabajo definiciones y conceptualizaciones emanadas de organismos

internacionales, legislación a nivel nacional, propuestas de diferentes organismos del estado
que plantean a nivel de programas y políticas públicas y aportan insumos para la mejor
comprensión del área de Educación Especial y su abordaje con la población que presenta
alguna discapacidad.
Se entiende pertinente realizar un recorrido tanto histórico como conceptual acerca de las
implicancias de la integración y de la inclusión, puesto que se ha podido apreciar en la lectura
17
de distintos documentos el uso de los términos de manera indistinta y en ocasiones haciendo
referencia a sus diferencias. Dicho esto, se entiende conveniente realizar una delimitación
teórica con el soporte bibliográfico que corresponde para cada enfoque desarrollado en la
presente investigación.
2.1.1 La Discapacidad: Definición Y Modelos De Abordaje
El concepto de discapacidad ha evolucionado en el tiempo, muestra de ello puede ser recogido

tanto en la normativa nacional como en la internacional y en el análisis de los aportes de
distintos autores sobre las concepciones imperantes en los diferentes momentos históricos.
Se comienza por analizar el concepto de discapacidad a partir de la definición que otorgan a

nivel nacional la Ley 18.651 del año 2010 y la definición del Instituto Nacional de Estadística del
año 2011 aunque previamente apareciera en el Código de la Niñez y Adolescencia, Ley 17.823
(2004) en su Artículo 10 en el que se explicita el acceso “efectivamente a la educación”
independientemente de la edad de la persona.
La Ley 18.651 (2010) hace mención del concepto de discapacidad en el Artículo 2 como “una
alteración funcional permanente o prolongada, física (motriz, sensorial, orgánica, visceral) o
mental (intelectual y/o psíquica) que en relación con su edad o medio social implique
desventajas considerables para su integración familiar, social, educacional o laboral”
En el Artículo 6 de la misma Ley, se establece que “el Estado prestará a las personas con
discapacidad el amparo de sus derechos en la medida necesaria y suficiente, que permita su
más amplia promoción y desarrollo individual y social.” (Ley 18.651, 2010)
A nivel nacional también el Instituto Nacional de Estadística (INE, 2011) indica que la
discapacidad se refiere a toda limitación en la actividad y restricción en la participación,
originada en una deficiencia que afecta a una persona en forma permanente para
desenvolverse en su vida cotidiana dentro de su entorno físico y social. La limitación en la
actividad puede estar dada en que presente una dificultad en su desempeño o en la realización
de actividades cotidianas y que es originada en una deficiencia (por ejemplo: para ver, para oír,
para caminar, para hablar, para aprender, entre otras.)
A nivel internacional para la Organización Mundial de la Salud (2014) la discapacidad

comprende “deficiencias, limitaciones de la actividad y restricciones a la participación” por lo
que para la Organización existen variables que obstaculizan el interactuar de las personas que
padecen alguna enfermedad con su realidad tanto de su entorno como de su vínculo con otras.
Por todo esto “La discapacidad no es un fenómeno solo biológico ni tampoco únicamente
social”. (OMS, 2014, p. 4)
La OMS considera que la discapacidad es un problema a nivel mundial en el área de la salud

pública por lo que la considera “una cuestión de derechos humanos y una prioridad para el
18
desarrollo”. Explicita el por qué genera problemas de salud puesto que en Educación Especial
los niños requieren de servicios vinculados a la rehabilitación por las dificultades que presentan
por lo que:
es un problema mundial de salud pública porque las personas con discapacidad

afrontan obstáculos generalizados para acceder a los servicios de salud y de otros
servicios conexos, como los de rehabilitación, y presentan peores consecuencias
sanitarias que el resto de las personas sin discapacidad. (OMS, 2014, p. 4)
Si bien esta visión está vigente, diversos autores expertos en el área son coincidentes en
señalar la evolución de las concepciones sobre las diferencias humanas, o la diversidad
humana y su consideración desde diferentes ámbitos como la salud, la educación y el derecho,
entre otros ámbitos.
En este sentido Palacios (2008) distingue tres modelos vinculados al concepto de

discapacidad:
• Modelo de prescindencia. Un primer modelo denominado de prescindencia, en el

que las causas están explicadas desde una visión mágica o religiosa y desde esta
visión estas personas no son necesarias en la sociedad por no contribuir de
manera provechosa a ésta. En este orden alude que las personas con
discapacidad “son la consecuencia del enojo de los dioses, o que, por lo
desgraciadas, sus vidas no merecen la pena ser vividas:” (p. 26)
• Modelo rehabilitador. El segundo modelo mencionado es el que se puede
denominar rehabilitador iniciado a principios del siglo XX. Las causas que originan
la discapacidad dejan de ser sobrenaturales, no son religiosas, sino científicas
(derivadas en limitaciones individuales de las personas, deficiencias,
enfermedades, minusvalías). El fin primordial que se busca es “normalizar” a las
personas con discapacidad, aunque se realice el ocultamiento o encubrimiento de
lo que la discapacidad representa. En este modelo la educación intenta que “los
niños se normalicen a través de la educación especial”. (p. 129)
• Modelo social. Un tercer modelo, denominado social, es aquel que considera que
las causas que originan la discapacidad no son ni religiosas, ni médicas, sino que
son, en gran medida, sociales. “Desde esta filosofía se insiste en que las personas
con discapacidad pueden aportar a la sociedad en igual medida que el resto de las
personas sin discapacidad, pero siempre desde la valoración y el respeto de la
diferencia”. (p. 27)
El Modelo Social de la Discapacidad fue ratificado por nuestro país en el año 2008 y se ve
reflejado en la normativa nacional, consagrada en la ley 18.651 de protección integral a las
Personas con Discapacidad, de febrero del año 2010.
19
En esta misma línea, Pérez (2004) entiende a la discapacidad como un acontecimiento social
puesto que el entorno está pensado para la “normalidad”, una sociedad diversa e inclusiva se
favorece con la participación de todos.
Con una mirada más global Toboso y Arnau (2008) refieren a los modelos utilizados
anteriormente sobre discapacidad, aunque señalan que tanto el modelo rehabilitador como el
social se encuentran presentes aún hoy en el tratamiento de la discapacidad. Por lo que
entienden que el modelo de prescindencia se infiltra en el pensamiento actual y “no se trata de
ocultar una realidad médica que es innegable en muchos casos de personas con discapacidad,
sino de reducir al ámbito médico lo estrictamente sanitario y no mezclarlo con la problemática
social derivada de la discapacidad”. (p. 69)
Consecuentemente, la atención médica tiene que colaborar en el tema para aportar soluciones
y apoyos, en tanto, la sociedad tiene que ofrecer oportunidades en la participación en un
mundo diverso. De esta manera surge un cuarto modelo planteado por Palacios y Romañach
(2006) denominado modelo de la diversidad, dado por la “diversidad funcional” y no planteado
desde la dicotomía capacidad/discapacidad. Las leyes y declaraciones han avanzado mucho
en este tema, aunque, a consideración de estos autores, se mantiene la discriminación y se
requiere colaborar en “un proceso de des medicalización de la diversidad funcional”. (Palacios
& Romañach, 2006, p. 40)
El cambio en las concepciones sobre la diversidad de capacidades humanas y sus implicancias

resulta también expresado en diferentes documentos internacionales. El estudio de Schkolnik
(2011) para la CEPAL reconstruye esa evolución en la perspectiva internacional:
• En 1980 la OMS elaboraba la Clasificación Internacional de Deficiencias,

Incapacidades y Minusvalías. Esta clasificación recibió críticas de diversos estudiosos.
la primera clasificación de la OMS, Palacios (2008) indica que se produjeron críticas
provenientes de organizaciones de personas con discapacidad, en cuanto a asociar la
discapacidad con la enfermedad y la minusvalía. Se consideró que fue una herramienta
centrada en la problemática de las personas con discapacidad y la autora se refiere de
la siguiente manera:
(…) ha contribuido también a reforzar los elementos de estigmatización. Ello se

ha debido en gran medida a la tendencia a extender sus conceptos a los
restantes aspectos de la vida de las personas con discapacidad, como así
también al hecho de que los profesionales sanitarios —en el proceso de
elaborar el diagnóstico y clasificar los déficits— tienden a subrayar las
diferencias. (Palacios, 2008, p. 231)
• En 2001, la OMS elabora la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la

Discapacidad y de la Salud (CIDDM- 2) que sustituye al del año 1980. Este cambio
marca la diferenciación entre deficiencia y discapacidad, así también minusvalía,
20
término perimido actualmente. En esta nueva clasificación, que presenta una
modificación en lo concerniente a la concepción de la discapacidad, se tiene en cuenta
el contexto social y personal, por lo que la discapacidad no queda sujeta a la
enfermedad que requiere cura, posee un enfoque integrador de los niveles: biológico,
individual y social.
Entre los documentos emanados de la OMS (1980 y 2001) no solo median 21 años
sino un cambio de concepción que se aprecia en la terminología empleada: se pasa de
hablar de deficiencias, incapacidad y minusvalías (1980) a discapacidad y salud (2001)
• En 2015, la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización Panamericana

de la Salud (OPS) realizan una revisión de la Clasificación Internacional de
Enfermedades (CIF). Intentan de este modo, ofrecer un “marco conceptual de las
dimensiones de información que se relacionan con la salud y la gestión sanitaria”
(OMS, OPS, 2015, p.20) para que sean viables los parámetros de comparación entre
países. Es así como surge “Las clasificaciones de referencia” de la OMS, que
comprende los sistemas de salud, las enfermedades, la salud, la muerte, las
discapacidades y las actuaciones dentro de la salud, emanado de acuerdos
internacionales. Dentro de lo que corresponde a la discapacidad se encuentra la
“Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud” (CIF)
y de allí proviene la “Clasificación derivada” en la versión para Niños y Jóvenes.
La siguiente figura muestra el marco conceptual de referencia analizado.
Figura 1
Clasificación de la discapacidad y la salud con enfoque específico en niños y adolescentes
Nota. Fuente: elaboración propia en base a La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de
la Salud (CIF)
21
Dicha figura señala la relación vinculante entre factores que intervienen en la discapacidad, el
funcionamiento de la persona y el contexto en el que se insertan los conceptos referidos.
Lo especificado tiene su correlato en Uruguay en la clasificación del Ministerio de Salud

Pública, MSP (2001) “Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y la
Salud”
2.1.2 Educación Especial: Definición Y Modelos
La Educación Especial ha sido históricamente entendida como una educación diferente a la

Educación Común o regular.
En la actualidad, tanto la Educación Especial como la Educación Común Pública en el Uruguay

transcurren dentro de la Educación Primaria de la Administración Nacional de Educación
Pública (ANEP).
Es entonces que la Educación Especial surge con el cometido de brindar atención a personas
que presentan algún tipo de discapacidad o bien limitaciones, invalidez o deficiencia tal como
era concebida en base al modelo médico.
Si bien al referirse a la Educación Especial se debe tener presente que se alude a

discapacidad, (a dificultades de aprendizaje, a necesidades educativas especiales y como
consecuencia a lo que se entiende por “normalidad”) y de acuerdo a la concepción imperante,
para atender a esta población se las separaba o segregaba por estar fuera de la “norma” como
sugiere Mateos (2008), el cambio en la manera de enfocar las diferencias de los seres
humanos está dado en las oportunidades que se brinda en el ámbito educativo: Por lo que,
según Mateos (2008) la Educación Especial se define en su implementación práctica, en las
posibilidades que habilita:
La Educación Especial debe verse en función de las acciones que se articulan, de la

transformación, del cambio, de la reducción de la diferencia, de la adquisición de una
competencia inexistente o limitada previamente y de cómo podemos intervenir para que
el contexto nos favorezca a todos. (Mateos, 2008, p. 6)
En este mismo sentido, Arnaiz (2019) expresa que las diferencias con respecto a lo que se
denomina “norma” no sería considerada una manera de excluir sino de permitirle al individuo su
mejor expresión de lo que puede ser, en palabras de la autora “existe la posibilidad de que
cada persona pueda desarrollar al máximo sus posibilidades” (Arnaiz, 2019, p. 24)
Para la pedagoga Padín (2013) la Educación Especial atraviesa por dificultades muy parecidas
al resto del sistema escolar. Especifica que “la tensión entre igualdad/ diferencia,
inclusión/exclusión siempre estuvo presente en los modelos educativos”. Realiza una distinción
entre la escuela especial, lugar institucional que trabaja con especificidad en el área y, por otro
22
lado, la Educación Especial donde se ofrece una atención educativa al alumnado con
discapacidad y se focaliza en todo lo que esto abarca y que no puede ser afrontado por la
Educación Común. (Padín, 2013, p. 59) Por lo que menciona la pedagoga, se desprende que la
educación dirigida a personas con discapacidad ha estado vinculada a los modelos en los que
se ha comprendido a la discapacidad en un momento histórico determinado y de esta manera
las respuestas que se le han ofrecido a la discapacidad han sido sociales, culturales que se
han visto expresadas en las normativas en torno a la salud, a la educación, a lo vial, entre
otras.
Este aspecto también ha sido señalado por Arnaiz (2019) y ha desarrollado por medio de
modelos, la evolución en la atención a la discapacidad en el ámbito educativo.
• Modelo de exclusión. En un primer momento, las personas con “retraso” o “alteración”,

eran apartadas, segregadas, excluidas de los grupos sociales por lo que la autora los
engloba en el modelo que excluye. En la antigüedad los “modelos demonológicos”
obstaculizaron la explicación que eran tratados por la ciencia como a todo aquello que
se apartaba de la norma. Arnaiz (2019) señala que, en la Edad Media al no existir un
desarrollo de la Psicología, ni de las disciplinas que atendieran lo anatómico y
fisiológico del ser humano, las explicaciones se apoyaban en fenómenos míticos. Por
entonces la medicina comienza a interiorizarse sobre la temática y se podía identificar
a los enfermos mentales y especificar que lo que era “anormal” se debía a la propia
naturaleza humana, a la fisiología y no externamente a ella.
• Modelo asistencial. En tanto, el modelo asistencial lo ubica entre los siglos XVI y XVIII
donde los desórdenes del comportamiento humano no se atribuyen a factores externos
sino a la propia naturaleza del ser humano y es así como se comienza a asistir a estas
personas. Se lleva a cabo entonces un “enfoque asistencial” por lo que “se las recluye
en instituciones (asilos y hospitales) donde la atención y el cuidado eran muy escasos”.
siendo ésta la manera de proteger a la sociedad de los “anormales” (Arnaiz, 2019, p.
14) La autora especifica que en ese momento se produjeron algunos cambios en lo que
respecta a los trabajos realizados con las personas que poseían deficiencias visuales y
auditivas (deficiencia sensorial) que posteriormente fueron las primeras que serían
asistidas en instituciones educativas.
• Modelo institucional. Por otro lado, el modelo institucional, Arnaiz (2019) lo sitúa a fines
del siglo XVIII y es cuando se comienza a otorgar un trato humanizante a las personas
con discapacidad en tanto a la atención educativa y médica. En este período se
producen avances científicos y específicamente en el siglo XIX descollan en los inicios
de la Educación Especial brindando enseñanza a personas con discapacidades
sensoriales y retraso mental como respuesta al problema que suponía su
escolarización en los centros públicos ordinarios. Se desarrollan avances en el campo
de la Medicina que tuvieron como corolario la atención de los niños con un mayor
23
conocimiento científico para el tratamiento del retraso mental y una atención médico‐
pedagógica a la infancia anormal. (Arnaiz, 2019)
A comienzo del siglo XX se torna obligatoria la educación, lo cual produjo una masificación y
los alumnos con alguna discapacidad se encontraban junto a los alumnos “normales” y los
expertos entendieron que se agravaban los problemas de aprendizaje del alumnado con
discapacidad. La autora señala que “esta exclusión provino esencialmente de la opinión y del
ambiente generado por “expertos” y filántropos del momento, más que por la opinión de
personas provenientes del ámbito educativo y del profesorado” (Arnaiz, 2019, p. 16)
Los modelos de escuelas especiales se extendieron a lo largo de todo el mundo como

separadas dentro del Sistema Educativo con un rápido y extendido crecimiento.
En la década del 60 surgen nuevos abordajes que buscan normalizar (naturalizar) las
diferencias humanas, Se vislumbra el modelo normalizador acuñado por Mikkelsen, citado en
Rubio 2009, como aquel que busca que las personas con discapacidades lleven una existencia
tan próxima a lo normal como fuere posible, este enfoque fue incorporado en la normativa
danesa en el año 1959. Este principio se extiende por Europa, Estados Unidos y Canadá y se
amplía a toda persona que posea o no discapacidad aplicable a todos los ámbitos de la vida en
sociedad y no meramente al ámbito educativo.
Se produce una etapa revisionista de los conceptos que se vinculan con la discapacidad,
aunque al entender de Rubio (2009) persisten situaciones en que la persona con discapacidad
“tiene que realizar los esfuerzos necesarios para lograr acercarse a su medio, aunque
comienza a existir la necesidad de que también el medio sea el que tenga que dar estos
esfuerzos”. (Rubio, 2009, p. 2)
Ya sobre este siglo XXI, la Educación Especial comienza a visualizarse en un abanico de

modalidades educativas más próximas a la educación común. Caniza de Páez (2010) experta
española en Educación Especial, encuentra que se pueden determinar distintas modalidades
de educación especial existentes. Explica que, por un lado, se necesita perfilar acciones que
tiendan a dispensar la integración en escuelas comunes con el apoyo de un “maestro
integrador”. (Caniza de Páez, 2010, p. 41). También advierte que se requiere incrementar el
servicio para que las escuelas especiales puedan trabajar con todo el alumnado que por su
severa discapacidad no pueden ingresar en las escuelas ordinarias y por consiguiente no
reciben educación de tipo alguno.
Para Caniza de Páez (2010) es necesario escuchar a la persona y a sus familias para decidir el
tipo de educación que deciden llevar adelante. A pesar de ello, reconoce que se requiere de un
equipo que apoye a la persona, para sostener de manera exitosa la integración. La
reglamentación en cuanto a la conformación de equipos entiende que no existe claridad en la
reglamentación vinculada a los servicios o prestaciones ofrecidos, como tampoco se aclaran
los roles y sus injerencias, tanto de los maestros integradores como la de los equipos de
apoyo.
24
Es relevante lo que reconoce la experta española hace ya más de 10 años, en cuanto al futuro
de la Educación Especial, muchos entienden que no debería prosperar el modelo
integracionista, es decir, “las escuelas especiales tienen que desaparecer sin aclarar cuál sería
la prestación educativa para los más severamente afectados o para quienes requieren
intervenciones más específicas o aún individuales”. (Caniza de Paez, 2010, p. 42)
La opinión de la especialista es que la atención a personas con discapacidad en el ámbito

educativo tiene que ser concebida en un espectro amplio con el fin de mejorar la vida de estas
personas, ya sea en Escuelas Comunes como en Escuelas Especiales.
El concepto de comunidades de aprendizaje no está suficientemente

desarrollado y todavía abrir las escuelas para la fluida interacción hacia el
afuera, requiere acciones mucho más constantes, de manera de poder
encontrar distintas ofertas en cada comunidad, para que todos puedan seguir
aprendiendo. (Caniza de Paez, p. 42)
En tanto Arnaiz (2019) aporta una visión ideológica del concepto de integración y que supone
un impulso a favor de las diferencias humanas que tienen pleno derecho a una vida en
sociedad tanto de los integrados como de los que sostienen la integración. Aporta que en el
campo educativo se integren los discapacitados con los “normales” atendiendo sus diferencias
individuales, por lo que se plantea que “en un mismo marco educativo, una serie de servicios a
todos los alumnos sobre la base de sus necesidades de aprendizaje” con la consiguiente
unificación de la Educación Común con la Educación Especial a bien de otorgar a todos los
alumnos la atención que requieran. (Arnaiz, 2019, p. 22)
Queda de este modo planteado el desafío que tiene la educación para su funcionamiento,
puesto que muchos autores han entendido que la “integración” requiere modificaciones donde
el modelo de la Escuela Especial y la Escuela Común “constituyan realmente un modelo
unitario de actuación donde todos los actores se involucren en el proceso educativo”. (Arnaiz,
2019, p. 22)
Para brindar una respuesta educativa que contemple los desafíos y las fortalezas de los
alumnos para acceder a la educación y a formar parte de la comunidad y la sociedad en su
conjunto es que Torres González (2011) entiende que el ámbito de la Educación Especial
constituye un espacio de construcción teórica y científica de relevancia para la investigación.
Se refleja esta afirmación en la visión de diferentes investigaciones que se vinculan directa o
indirectamente con la educación para personas que presentan alguna discapacidad. Considera
a la Educación Especial como un “campo de indagación teórica e investigación en el panorama
de las preocupaciones científicas actuales” sintetiza en tres puntos las razones por lo que es
relevante para el estudio científico actual. Por un lado, señala que existe desconcierto entre los
investigadores por los cambios que acontecen en el área, motivados por los avances teóricos.
Por otro lado, entiende que intervienen distintas disciplinas en el campo de estudio, a saber:
Psicología, Medicina, Sociología, las Ciencias de la Educación, entre otros. Finalmente,
25
esgrime lo vasto del campo de estudio que conlleva a dificultades para el abordaje y
comprensión integral del tema. (Torres González, 2011, p. 138)
Visiones contemporáneas de la Educación Especial donde se explicita la aplicación de un

modelo que realice un seguimiento y coordinación para abordar las fortalezas que posean los
alumnos y optimizar así su educación, su desarrollo social, físico y conductual; en esta línea se
encuentra Gornby (2014) quien cita a Salend (2011) y refiere:
Special education involves delivering and monitoring a specially designed and

coordinated set of comprehensive, research-based instructional and
assessment practices and related services to students with learning, behavioral,
emotional, physical, health or sensory disabilities. These instructional practices
and services are tailored to identify and address the individual strengths and
challenges of students; to enhance their educational, social, behavioral, and
physical development; and to foster equity and access to all aspects of
schooling, the community and society. (Salend, 2011, p. 7 citado por Gomby)
De acuerdo con Salend (2011) la educación especial implica brindar y monitorear un conjunto
especialmente diseñado y coordinado de prácticas integrales de instrucción y evaluación
basadas en investigaciones y servicios relacionados para estudiantes con discapacidades de
aprendizaje, conductuales, emocionales, físicas, de salud o sensoriales. Estas prácticas y
servicios de instrucción estarían diseñados para identificar y abordar las fortalezas y desafíos
individuales de los estudiantes; para mejorar su desarrollo educativo, social, conductual y
físico; y fomentar la equidad y el acceso a todos los aspectos de la educación, la comunidad y
la sociedad. (Salend, 2011, p. 7 citado por Gomby)
2.1.3 Integración: Concepto Y Evolución
Así como vemos la evolución de las concepciones sobre la discapacidad y paralelamente la

evolución de los modelos de atención de la discapacidad y educación especial, muy
relacionados los segundos a los primeros, vemos también la evolución de conceptos que van
“concibiendo” ideas, designándolas, conformando teorías y prácticas que acercan
progresivamente la educación especial a la educación común.
Blanco (1999) especialista en Educación Especial, indica que el concepto aparece en los años
60 formando parte de un movimiento social en defensa de los derechos humanos de los
desfavorecidos. Todos los alumnos tienen derecho a la educación y a participar en la sociedad
que se consagra en las políticas que los países implementan, aunque la experta española
señala que, a pesar de ello, existen millones de personas a las que no se le otorga el derecho a
la educación o bien reciben una educación de bajo impacto por lo que “la integración educativa
26
debe formar parte de una estrategia general cuya meta sea alcanzar una educación de calidad
para todos.” (Blanco, 1999, p. 5)
El informe Warnock del año 1979, retomado por Blanco (1999) plantea que la integración que
se puede clasificar en:
• Integración física: las clases de educación especial funcionan en una escuela común
con espacios independientes y comparten espacios recreativos.
• Integración social: las clases de educación especial comparten actividades
extraescolares en una escuela común.
• Integración funcional: los alumnos con NEE participan de las actividades en la
educación común en horario completo o adaptado a los requerimientos del alumnado.
La investigación documental llevada a cabo por Romero y Lauretti (2006) para conocer el
estado de arte de la integración en América Latina puso de manifiesto que existía en ese
momento un movimiento a favor de la integración entendida como un proceso con la finalidad
de incorporar al individuo con necesidades educativas especiales a la vida en sociedad.
Se pone de manifiesto la implicancia de la educación en general y de todos los subsistemas

para quienes supuso un reto ante la necesidad de que se eduquen a todos los niños juntos.
UNESCO (2003) indica que al educar a todos los niños juntos se sientan las bases para una
sociedad más justa.
Por lo tanto, en defensa de la integración subyace la necesidad de que todos los alumnos sean
educados en instituciones normalizadoras puesto que es un derecho y les asegura la
participación en una sociedad más justa.
La integración beneficia al sistema educativo puesto que les demanda mayor competencia
profesional a los docentes como también en la planificación de proyectos educativos
diferenciados y adaptables a las distintas necesidades de todos los alumnos. (Blanco, 1999)
Si bien se ha visto una evolución en lo que respecta a las diferentes denominaciones que ha
recibido la atención del alumnado con discapacidad, Verdugo y Echeita (2012) enfocan el
análisis en la manera que ha variado el concepto de la discapacidad, pasando de las
necesidades y dificultades basado en las insuficiencias funcionales para denominar al entorno
como “barreras” que enfrenta la discapacidad.
2.1.4 Necesidades Educativas Especiales (NEE)
El término Necesidades Educativas Especiales ha sido asociado a la discapacidad y surge en

la Ley de Educación inglesa de 1981 que con posterioridad se incorpora lo emanado en el
27
informe Warnock del año 1978. No obstante, plantea algunas notas diferenciales de interés, ya
que el concepto alude a que cualquier persona podría tener en algún momento de su vida NEE.
Luque (2009) indica que a partir del informe Warnock se procuraba realizar un análisis de la
Educación Especial en el Reino Unido, así como la forma de intervención en el área en lo que
concierne a la diversidad atendiendo los apoyos para dar una solución pertinente al alumnado.
Este concepto en cuestión abarca la tríada alumno – docente – recursos, en un contexto

integracionista y normalizado. Quiebra con lo que hasta ese momento era tradicional, actuar
posteriormente a un diagnóstico médico y le confiere a la educación muy pocas posibilidades
de intervención.
Luque y Romero (2002) explican que el concepto de NEE es aplicable a cualquier alumno que
requiera mayor atención por lo que se lo vincula a cualquier persona con dificultades de
aprendizaje. Especifican que no se reduce exclusivamente al ámbito de educación primaria,
aunque haya surgido en ese ámbito.
Asimismo, se le han realizado críticas en tanto es un término ambiguo y muy abarcativo puesto
que requiere de conceptos accesorios para ser comprendido cabalmente.
OREALC/UNESCO (2010) con el apoyo técnico y financiero de España, han entendido que el
concepto NEE tendría que incorporar diversos descriptores para que contemple al extracto
poblacional en cuestión, por lo que un mismo indicador puede reunir individuos con
necesidades diferentes perdiendo de vista la utilidad para lo que fue diseñado.
Por otra parte, a través del concepto de NEE se reúne al alumnado con discapacidad, aunque
puede ocurrir que alumnos que no presenten discapacidad precisen recursos y ayudas
específicas para avanzar en sus aprendizajes y consecuentemente se evite emprender
modificaciones tanto políticas como de las prácticas educativas de manera de otorgar
respuesta a la diversidad de estudiantes. (OREALC/UNESCO, 2010)
Blanco (1999) entiende que se presenta una disyuntiva puesto que por un lado se requiere
identificar al alumnado con NEE para ofrecerle los recursos que correspondan y por otro no se
los considere en los aprendizajes por lo que sus niveles de desempeño desciendan, en sus
palabras queda expresado del siguiente modo:
La administración educativa necesita identificar qué alumnos presentan

necesidades educativas especiales para proporcionarles los recursos que
necesitan, y asegurar que itineren en el sistema educativo con unas
condiciones adecuadas; por otro, el proceso de etiquetaje implica unas bajas
expectativas que pueden conducir a un bajo nivel de logros. (Blanco, 1999, p.
4)
En diversos países reconocen al alumnado con necesidades especiales asociado a algún tipo
de discapacidad puesto que se utiliza como procedimiento, tal como lo explica Blanco (1999)
28
“el origen del problema en lugar de considerar el tipo de ayudas o recursos que hay que
proporcionar a ciertos alumnos para facilitar su proceso de aprendizaje y su progresión en
relación con el currículo escolar”. (p. 4)
Una derivación de interés es la que surge a partir de SIRIED/UNESCO (2010) ya que se

dejaría de poner énfasis en la perspectiva del déficit y en su lugar centrarse en las necesidades
educativas. SIRIED/UNESCO (2010) indica que a partir de la denominación de necesidades
educativas especiales se deja de enfatizar en las carencias que posee el alumnado para
enfocarse en las ´potencialidades, es decir “deja de poner el acento en el déficit, que es un
aspecto médico, pasando a preocuparse de las necesidades educativas de los estudiantes
para avanzar hacia los fines de la educación (…)” (SIRIED/UNESCO, 2010, p.31) Se señala
también que las NEE no son inmutables, puesto que pueden ser modificadas tanto por el
propio estudiante, como por el entorno, es decir la institución educativa y/o contexto familiar.
Asimismo, se utiliza como equivalente el concepto de necesidades educativas especiales y

discapacidad por lo que sería adecuado referirse a las necesidades educativas especiales que
poseen los alumnos en lugar de aludir a los alumnos con necesidades educativas especiales,
esto conlleva a lo que expresa por el Sistema Regional de Información Educativa de los
estudiantes con Discapacidad puesto que:
Centrar la atención solo en las necesidades especiales de los estudiantes

desvía la atención de promover cambios en las políticas y prácticas educativas
que den respuesta a la diversidad de todo el alumnado y los sistemas
educativos mantienen el «statu quo» (SIRIED/UNESCO, 2010, p. 32)
2.1.5 Barreras Para El Aprendizaje Y La Participación (BAP)
La terminología surge tras un recorrido para arribar a la inclusión educativa propuesto en el año
1999 por los autores Booth y Ainscow y forma parte del documento Index for inclusion, que en
su traducción al español es el Índice para la inclusión o Guía para la educación inclusiva (Booth
& Ainscow, 2000)
Este documento posibilita la reflexión de los postulados teóricos que se relacionan con la
diversidad de los estudiantes, el afianzamiento al concepto de barreras para el aprendizaje y el
dejar de lado las Necesidades Educativas Especiales para que las comunidades educativas
asuman un rol protagónico y asuman la responsabilidad en los procesos de aprendizaje y
participación de la comunidad educativa.
Es entonces aquí donde se propone que el concepto de necesidades educativas especiales

(NEE) sea sustituido por el término de Barreras para el Aprendizaje y la Participación. En
muchos países el alumnado con Necesidades Educativas Especiales es asociado con la
discapacidad, en otros se los vincula a alumnos con dificultades de aprendizaje que requieren
29
apoyos específicos. También se entiende que el término “discapacidad” proviene de la esfera
de la salud, y en este texto alude a “las barreras a la participación del alumno con deficiencias
o, enfermedades crónicas.” (Booth & Ainscow, 2000, p. 7) Agrega más adelante en el texto,
que las discapacidades “se crean en la interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas
y prácticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades
crónicas”. (p. 19)
En el Index se adopta el término “Barreras para el Aprendizaje y la Participación” ya que la

inclusión se concibe “como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las
barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alum nado”. (Booth, Ainscow,
2000, p. 5)
En concordancia con Booth y Ainscow (2015) en la traducción al español por Echeita y

colaboradores, prepondera la concepción de reemplazar el concepto de necesidades
educativas especiales (NEE) asociado a la discapacidad como si ésta fuese la causa exclusiva
de las dificultades ya que este concepto asocia la deficiencia o la discapacidad como la causa
principal de los obstáculos en educación, dejando de lado los contextos.
Explican que, si un estudiante encuentra barreras para el aprendizaje esto indica que no puede
participar y a su vez puede referirse a sin considerar aquellos aspectos que interactúan con el
individuo, tanto el entorno físico, cultural como político.
Los términos inclusión y educación inclusiva eran en ese momento histórico, recientemente
utilizados en América Latina, a su vez manejados como sinónimos de integración de alumnos
con discapacidad.
En el Index se especifica que la inclusión viene encadenada a algún tipo de exclusión puesto
que existen estudiantes que no tienen las mismas oportunidades ni una educación acorde a
sus necesidades, es así como se refiere al alumnado con discapacidad, a niños
afrodescendientes, pueblos originarios, embarazo adolescente, entre otras. (Booth &Ainscow,
2000)
2.2 Educación Especial: En Clave De Educación Inclusiva
En el apartado anterior se realizó un recorrido por los marcos normativos a nivel internacional y
nacional así también la evolución de la construcción del concepto de discapacidad y sus
entornos analíticos de deficiencia y minusvalía, entre otros, condicionado por el momento
histórico. En el siguiente se realizó un análisis del surgimiento y evolución de la educación
especial marcando paralelismos con la evolución de las concepciones sobre discapacidad. En
este apartado se tratará cómo estas conceptualizaciones y concepciones se vinculan a las
respuestas que la sociedad y en particular la educación le da a la discapacidad.
30
2.2.1 Inclusión Educativa Y Educación Inclusiva
¿Hablamos de lo mismo cuando se hace referencia a inclusión educativa o a educación

inclusiva? Se entiende relevante realizar una precisión en los términos en torno a inclusión
educativa y educación inclusiva.
Se entiende relevante realizar una precisión en los términos en torno a inclusión educativa y
educación inclusiva
La inclusión educativa se entiende como “un proceso que ayuda a superar los obstáculos que
limitan la presencia, la participación y los logros de todos los y las estudiantes” (UNESCO,
2017, p. 13) y de este modo establecer políticas vinculadas a una cultura inclusiva.
Si analizamos lo que respecta a la definición de inclusión se encuentran dos aspectos

importantes:
1-Inclusión Educativa desde el punto de vista pedagógico se refiere a los procesos educativos
y formativos de carácter pedagógico y social que se produce en los distintos contextos que se
entienden inclusivos.
2-Educación Inclusiva se vincula a los ámbitos institucionales como lo es el Estado, para

proteger el derecho a la educación en toda su dimensión.
Flores Perdomo (2014) realiza un señalamiento en cuanto a que son términos que se asemejan
y que se ha detectado que son utilizados como sinónimos, aunque algunos autores realizan
una diferencia en el orden en que se utilizan las palabras. Por este motivo se alude a que la
inclusión educativa es responsabilidad de la comunidad educativa y la educación inclusiva es
garante el Estado y lo hace a través de las instituciones educativas y por tanto sus docentes.
En esta línea, Guajardo-Ramos (2018) alude a que la educación Inclusiva no es distintiva de la

Educación Especial, sino de la Educación en su conjunto puesto que alcanza a la
discapacidad, a los migrantes, a diversidad de género, derechos humanos, ciudadanía, entre
otros tantos. Esta expansión conceptual no hace más que fundamentar a la Educación
Inclusiva sin dejar de lado al alumnado con discapacidad.
También es necesario establecer en la inclusión la distinción entre lo que realiza la institución

educativa, concebida en el ámbito estatal y la Didáctica, manera en que se enseña, se
comprende el curriculum, y el proceso de enseñanza- aprendizaje en la díada alumno-docente.
(Flores Perdomo, 2014)
31
Es así, que en esta investigación se opta por realizar una distinción entre los términos que se
detallan anteriormente puesto que se entiende dan marcos de acción distintos ya que la
Educación Inclusiva abarca a la inclusión educativa, pero no finaliza allí. (Flores Perdomo,
2014)
2.2.2 La Evolución Del Concepto De Inclusión Educativa
Partir de la conceptualización de la inclusión como un derecho humano es hacer referencia a lo

que se explicitara en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) entendiendo
que es el principio rector de una educación para todos con un compromiso en lo que respecta a
la inclusión de todos los estudiantes.
Acedo y Opertti (2012) señalan que el concepto de inclusión ha evolucionado claramente con el
tiempo reconociendo cuatro grandes ideas que pueden rastrearse en esa evolución. También
señalan que estas conceptualizaciones no siempre pueden comprenderse como una evolución
lineal y no están exentas de contradicciones:
La construcción y el desarrollo del concepto de inclusión han evolucionado

significativamente en los últimos 60 a 70 años. Desde una perspectiva comparada
internacional, podemos identificar cuatro ideas centrales, discutidas y desarrolladas en
los niveles nacionales e internacionales, respecto a cómo son entendidas e
implementadas las políticas y las prácticas educativas inclusivas. Frecuentemente
estas ideas se superponen, se contradicen y no necesariamente forjan una visión
unitaria y holística de la educación inclusiva. (Acedo & Opertti, 2012, p. 2)
Aluden a que concebir una sociedad inclusiva, en la que sus componentes puedan ser
partícipes, aprender juntos infiere a potenciar una educación inclusiva para sostener una
educación de calidad para todos tal como lo plantea UNESCO en el año 2009. La fortaleza de
la inclusión en el entendido de educar a todos los alumnos se asienta en “la promesa de
revolucionar la educación y de replantear el sistema educativo en general.” (p. 7) Asimismo
resaltan que la discusión en torno a la terminología junto con las contradicciones y
desacuerdos no llevan a lograr consensos y por lo tanto a que no se reconozca el derecho de
los niños a un contexto inclusivo de aprendizaje
Entienden que la educación inclusiva conlleva estratégicamente una actitud democrática de

apertura para comprender y aceptar la diversidad en las formas de aprender donde los
docentes promuevan prácticas inclusivas. Por lo expuesto no se trataría solamente de asignar
recursos, invertir en equipamiento e infraestructura que son requeridos como indispensables o
de realizar cambios curriculares tanto en formación docente como a nivel áulico, es primordial
para estos autores el apoyo de toda la sociedad a una educación inclusiva.
32
Partiendo de la idea de la inclusión como derecho humano, Acedo y Opertti (2012) consideran
cuatro dimensiones y la desglosan de la siguiente manera:
• como un derecho humano inherente a cada persona

• como la atención a grupos designados que poseen necesidades especiales
• como la atención a grupos socialmente vulnerables
• como un eje transformacional del sistema educativo en su conjunto.
Acedo y Opertti (2012) señalan de este modo cuatro momentos conceptuales en la evolución
del concepto de inclusión expresados en sucesivos documentos marco de nivel internacional.
1- Inclusión como derecho humano: a partir de la Declaración de los Derechos Humanos

de las Naciones Unidas en 1948 y Convención de los Derechos del Niño (1989)
2- Inclusión en el tratamiento de alumnos con Necesidades Educativas Especiales:
impregnado por la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las necesidades
educativas especiales (NEE) de 1994 posteriormente de la Convención de las
Naciones Unidas sobre derechos de personas con discapacidad (2006)
3- Inclusión como respuesta a los grupos en situación de marginalidad: se enfoca en los
grupos excluidos al no ser tenidos en cuenta en lineamientos políticos ni en la
asignación de recursos. En estos grupos se encuentran entre otros, minorías étnicas,
los niños trabajadores, los pobres, los afectados por conflictos y a los que poseen
necesidades educativas especiales. Se entiende que las políticas públicas pueden ser
las que contemplan a todos o a un grupo (universales o focalizadas) se condice a la
atención que se le brinda para compensar las desigualdades que podrá ser de manera
separada o integrada. La Conferencia de Dakar (2000) fue central en concebir la
equidad y calidad como cimientos de las orientaciones inclusivas en los alumnos que
se encuentran en desventaja.
4- Inclusión como eje transformacional del sistema educativo en su conjunto. Educación
inclusiva en tanto como Educación para Todos poniendo el énfasis en los Sistemas
Educativos inclusores aplicados actualmente.
2005 y 2009 - Directrices sobre políticas de inclusión en educación.
2008 - Reunión 48 Conferencia Internacional de Educación.
Estos cuatro aspectos exponen las prácticas inclusivas llevadas a cabo por los países y que se
reflejan en sus lineamientos políticos y tal como señalan Acedo y Opertti (2012) se pueden
construir sistemas de educación inclusiva muy potentes como es el caso de Finlandia.
Entienden que se han comprobado avances en las normativas al robustecer la educación como
un derecho y un bien social, ponderar el rol del estado y jerarquizar políticas dirigidas hacia
colectivos que han sido excluidos. Para los autores, una sociedad inclusiva requiere una
educación inclusiva y es una condición para avanzar en la meta de una Educación para Todos.
No obstante, se considera como un proceso que las regiones y países recorren a diferente
33
ritmo, con distintos desafíos, tradiciones y lineamientos de políticas, esto es a un camino de
largo alcance, una suerte de camino “sin fin” tal como mencionan los autores. (Acedo & Opertti,
2012)
Si bien el rumbo parece estar claro, el proceso marca que se libren batallas cotidianas por la
inclusión en los aprendizajes a todos los niños.
Lo señalaban claramente Ainscow y Echeita (2011) al decir que la inclusión es un proceso que
requiere del transcurrir del tiempo puesto que los acontecimientos no se producen de manera
veloz, los avances y los retrocesos son una característica particular de la atención de la
diversidad. Lo señalaban también al referir a la calidad de las experiencias de inclusión La
inclusión se realiza en los centros educativos con todo el alumnado, por lo que es necesario la
inclusión en la participación de los individuos, al decir de los autores la “participación se refiere
a la calidad de sus experiencias mientras se encuentran en la escuela; por lo tanto, debe
incorporar los puntos de vista de los propios alumnos, sus “voces” y la valoración de su
bienestar personal y social.” (Ainscow & Echeita, 2011, p. 33)
Es que, en este camino, en este proceso, transcurre el tiempo en la vida de los niños que es
clave puesto que involucra los tiempos pedagógicos y los aprendizajes de aquellos que se
exponen a la exclusión como de aquellos que tienen discapacidades.
En una ponencia titulada la “Educación inclusiva como derecho”, Echeita y Ainscow (2008)
señalaban que la inclusión es estar al tanto de la situación educativa del alumnado más
vulnerable y sin lugar a duda los alumnos con discapacidad se encuentran en una situación
clara de riesgo.
En el mismo sentido, Leal y Urbina (2014) señalan que la inclusión involucra de manera
particular al alumnado que se encuentra en situación de vulnerabilidad social o académica y “la
responsabilidad moral de asegurar que grupos que estadísticamente están en riesgo sean
monitoreados cuidadosamente, y que, de ser necesario, se tomen medidas para asegurar su
presencia, la participación y los logros en el sistema educativo” (p. 16)
La Educación Inclusiva como acontecimiento ético político y democrático, requiere de políticas

educativas generales enmarcados en políticas de derecho y del desarrollo de sistemas de
apoyo, pero también, acorde a lo planteado por Skliar (2010) quien explica que se requiere de
acogida y hospitalidad en cada escuela, espacios donde las infancias aprendan, participen,
crezcan y desarrollen prácticas ciudadanas. (ANEP, CEIP, 2019 p. 17)
En los hechos, cuando las normativas pueden mirar al futuro e indicar el rumbo, las prácticas
educativas instituidas pueden tener sus propias lógicas, tiempos y procesos. Terigi (2004)
señala con claridad cuando refiere a que los docentes hacen lo que saben para atender al
alumnado con discapacidad, por tanto, la atención a la diversidad ha quedado reducida al salón
de clase y a nivel de las políticas educativas no ha sido asumido. Entiende que la mejora de la
acción educativa debería ser responsabilidad del Estado y ejercer su función plena e intervenir
34
en casos donde exista vulneración de los derechos a la educación. Por todo esto, la enseñanza
es el problema de las políticas educativas.
Es claro también lo señalado en la Convención por los Derechos de las Personas con
Discapacidad (2008), indica en su artículo 24 que:
Los Estados Parte asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los

niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida, y que las personas con
discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por
motivos de discapacidad. (Artículo 24)
Por lo que se prevé de esta manera que los centros educativos que no son inclusivos lo sean.
Entendemos oportuno mencionar algunos aportes de expertos internacionales sobre la

problemática implicada en la implementación de algunas estrategias de inclusión. El
compilador Kauffman (2018) con el aporte de profesionales de Alemania y Estados Unidos
realizan un trabajo para la Division of International Special Education and Services, donde se
plantea a través del título del trabajo la reflexión sobre: “¿Inclusión de todos los estudiantes en
la educación general?” Los autores, afirman que incluir a los estudiantes es un hecho muy
importante, aunque no es lo único relevante. La Educación inclusiva se ha transformado en un
tema de agenda, incluso de moda. En este sentido consideran que existen alumnos que no
pueden ser plenamente incluidos en aulas comunes puesto que no todos pueden aprender en
las escuelas comunes. Se pronuncian a favor de una educación “realista” para sustituir a la
educación especial y a la inclusiva tal cual se ha visto implementada. Desde la perspectiva de
estos especialistas, ahora se reconoce ampliamente que la política de "plena inclusión" (full
inclusive), con su visión de que todos los niños sean educados en las aulas convencionales
durante todo su tiempo en la escuela, es teóricamente poco sólida y prácticamente imposible
de lograr. (Kauffman, 2018, p. 2).
La Inclusión es una palabra con variadas aristas, Imray y Colley (2017) entienden que ha sido
un intento que califican de “valiente y loable” para alcanzar la equidad pero a su juicio hay que
enfrentar el fracaso de este modelo, la suposición frecuente de que se refiere a compartir los
estudiantes con discapacidades en la educación general junto con compañeros “normales” no
se ha logrado en ningún país bajo ningún sistema educativo a pesar de unos 30 años de
intentos y es el momento de abordar su fracaso. (Imray & Colley, 2017, p. 2)
La inclusión de estudiantes con discapacidad en la educación común es una meta de la

Educación Especial y lo importante en cualquier tipo de educación es la instrucción efectiva y
no lo es tanto la inclusión.
La afirmación de que todos los estudiantes con discapacidad están mejor en la educación
general recibiendo apoyos necesarios es una problemática que se vislumbra a nivel mundial.
35
La inclusión total no sería lo más efectivo a los mejores intereses de todos los estudiantes con
discapacidad.
Including students with disabilities in general education when appropriate is an

important goal of special la education. However, inclusion is not as important as
effective instruction, which must be the first concern of education, general or
special. Full inclusion, the claim that all students with disabilities are best placed
in general education with needed supports, is a world-wide issue. Full inclusion
does not serve the best interests of all students with disabilities. (Kauffman,
2018, p. 1)
Imray & Colley (2017) apuntan que es necesario que la inclusión se redefina como algo vivo
con un propósito real, no solo la inclusión educativa, sino la inclusión social real y significativa,
para el alumnado con dificultades graves y múltiples para aprender, sino también para aquellos
que el sistema educativo actual ya no es adecuado para su propósito.
36
Tabla 2
Conceptualización histórica del término discapacidad, educación de personas con discapacidad, educación especial a través de la evolución de la normativa
Tiempo Evolución conceptualización Evolución normativa sobre Evolución conceptualización de Evolución

discapacidad discapacidad la educación de personas con Educación Especial
discapacidad:
Antigüedad Causalidad mágica o religiosa, No eran tratadas como iguales o Modelo de prescindencia. No existía la Educación Especial
sobrenaturales. ciudadanos de pleno derecho. (Palacios, 2008)
Marginación social, exclusión,
eugenesia y marginación (Bastías,
2019)
Edad Media Se comprendía el retraso mental, Leyes de protección que establecen
(Siglos V al XV) aunque eran considerados normas contra las prácticas abortivas y
intratables. (Arnaiz, 2019) los filicidios.
Existen dos interpretaciones: la Legislación canónica favorece la
discapacidad como resultado del protección y el cuidado de la infancia Los sordos eran ineducables
pecado original o la obra del diablo (Bastías, 2019) (Bastías, 2019)
y por otro lado como obra de Dios
que es objeto de misericordia y el
medio para alcanzar la salvación.
En ambos casos se llega a la
marginación. (Bastías, 2019)
XVI – XVII Naturalismo psiquiátrico. Normativas a favor del reconocimiento Modelo asistencial (Arnaiz, 2019)
Los desórdenes comportamentales de la responsabilidad pública respecto
del ser de los marginados, entre ellos las
humano se buscan en la naturaleza personas con discapacidad.
y no en hechos Nuevo concepto de solidaridad: la
externos (Arnaiz, 2019) asistencia pública
XVIII Reforma de las Instituciones que Modelo médico Atención de niños sordos
brindan asistencia a las anomalías Se dan avances en los estudios (Palacios, 2008))
con un trato más humanitario. anatómicos y psicológicos y surgen Se aprecian indicios de lo que
(Palacios, 2008) las clínicas rehabilitadoras y podría llamarse Educación
Mayor conocimiento sobre el hospitales con el cometido de Especial con la creación de
retraso mental con la aplicación de rehabilitar. (Mancebo Castro, 2017) Instituciones para la atención y
tratamientos médicos. (Arnaiz, enseñanza a personas ciegas,
2019). sordomudas, retraso mental,
puesto que se detectaron
problemas para la educación en
centros ordinarios. (Arnaiz, 2019)
XIX Segregación Se producen diversos avances en La enseñanza obligatoria hace

una variedad de disciplinas como la que se eleve el número de
medicina física, la psiquiatría, la alumnos en las escuelas. Los
psicología y la educación, cuya débiles mentales no asistían a
orientación social subrayan el papel las escuelas comunes ante la
que juegan los factores solicitud de los profesionales
socioambientales en la médicos y concurren a la
modificabilidad de la “deficiencia”. Educación Especial. (Arnaiz,
(Bastías, 2019) 2019) Homogeneización de las
aulas.
Atención de niños con diversidad
funcional visual (Palacios, 2008)
XX Comienzo del siglo se refiere al Declaración Universal de los Derechos Modelo psicopedagógico para el Implementación a gran escala de
Modelo Rehabilitador. Coloca el Humanos (ONU 1948) se sancionan los estudio de los deficientes. las escuelas especiales.
foco a la discapacidad en la tratos crueles, inhumanos o Existe una coexistencia del modelo (Palacios)
persona como una falta de destreza degradantes. médico y el modelo social (Arnaiz)
y es la explicación de sus Se consagra el derecho a la Educación. Modelo bio psicosocial surge el Surgen las Instituciones
dificultades. (Aguilar et al, 2018) concepto de normalización y tener especializadas hasta llegar a la
38
Reconocimiento Universal de los control de la propia vida de la especialización de las
Derechos de las Personas Deficientes persona con discapacidad. instituciones. (Arnaiz, 2019)
Segregación Mentales y la Declaración de los Fines del siglo
Persona deficiente que requiere Derechos de las Personas Minusválidas. Derribar barreras físicas o sociales
ayuda y educación y son separadas (1971) (Bastías, 2019) que limiten a las personas con
en instituciones especializadas. Normalización e integración en escuelas discapacidad. Surge el concepto de
(Arnaiz, 2019) ordinarias respaldado por informes de la “Accesibilidad Universal y Diseño
UNESCO. Para Todos” Ron Mace (1997)
Informe Warnock introduce el concepto (Bastías, 2019)
A fin de siglo se produce la de NEE
eliminación de las categorías de los
tipos de deficiencias. (Arnaiz, 2019)
XXI La discapacidad con uso pleno de Políticas de inclusión. Modelo Bio-psico-social. La Educación Especial coexiste
derechos. Declaraciones y principios Nueva visión de la discapacidad con la Educación Común.
Se impulsa a que se apropien de su internacionales se plasman en derivada de la Clasificación Se hace referencia a la inclusión.
propia vida en un mundo accesible. legislaciones nacionales (igualdad y Internacional del Funcionamiento, de
(López Masis, 2011) equidad) para que la educación llegue a la Discapacidad y de la Salud (CIF,
todos. (Arnaiz, 2019) OMS 2001). (Mancebo Castro)
Movimiento
Internacional por la
Inclusión.
El sistema educativo
es el que se tiene que
organizar para recibir a todos los
alumnos.
39
2.3 Las Políticas Educativas Como Políticas Públicas
Es importante para comenzar a abordar el concepto de política pública referirse a su significado

en tanto a su relación con las instituciones estatales y más concretamente en lo que configura
la acción educativa.
Las políticas públicas comprenden las acciones de los gobiernos y tal como lo expresan
Bentancur y Mancebo (2012) no son simplemente actos de autoridad puesto que involucra a
diversos actores de diferentes órbitas, públicas y privadas, con distintas idoneidades y por
consiguiente de los recursos que puede captar y por lo tanto incidir. Agregan que “este enfoque
sustantivo no se agota en la toma de decisiones, sino que comprende todo el decurso de las
políticas públicas, incluyendo las transformaciones sobre el entorno social que ellas puedan
generar.” (Bentancur & Mancebo, 2012, p. 2) En este sentido, Bentancur (2012) menciona que
el significado de las políticas públicas emerge de las relaciones entre las formas de poder
institucional y los grupos de presión.
Cabe señalar que, si bien esta investigación no aborda las políticas educativas desde la
perspectiva de las Ciencias Políticas, sí lo hace desde la mirada de las Ciencias de la
Educación, interesada por las derivaciones pedagógicas y organizacionales de estas políticas,
atenta a cómo se conciben las políticas de inclusión educativa en la educación primaria como
también a la visión que tienen los distintos actores vinculados a la toma de decisiones y a su
implementación.
Las administraciones gubernamentales accionan y orientan lo que responde a lo determinado

por las fuerzas de poder. Todo esto presupone cierta coherencia entre lo que se pretende
efectuar y las problemáticas a resolver. Por ello, Bentancur (2012) menciona que se necesitan
análisis expertos como también “la ponderación de distintas alternativas de intervención y la
elección de aquella que se estime más eficaz y eficiente para la consecución de los fines
definidos”. (p. 2)
Las políticas públicas y por ende las políticas educativas se cristalizan y se dilucidan en
“contextos políticos específicos, que establecen las reglas del juego político” por lo que se
establece en lo que menciona Bentancur y Macedo (2012) que especifican sobre la
institucionalidad de las políticas públicas, que se vincula al encuadre normativo y se ajusta a lo
que realizan los distintos actores como también a lo que respecta a los programas y políticas
que deben llevarse a cabo en un período específico. (Bentancur, 2012, p. 2)
En lo que respecta a la institucionalidad de las políticas públicas, éstas constituyen los vínculos
de poder e inciden directamente sobre la calidad de las políticas puesto que acompasa las
acciones de los que integran determinada “arena política”.
Se llega a definir la institucionalidad de una política pública como “el conjunto de reglas de
juego que rigen su funcionamiento”. (Mancebo, 2019, p. 2)
40
Fernández y Mancebo (2015) indican que la “institucionalidad” es el “elemento clave de una
política pública, es el conjunto de reglas que rigen su funcionamiento" por lo cual, “difícilmente
una política pública esté pautada por una norma aislada o puntual; por el contrario, lo usual es
que existan normas formales e informales que operan a la manera de un verdadero marco en
el que los actores individuales y colectivos se mueven. (p. 3)
En este sentido los autores mencionados, esbozan que cada "arena de política presenta
especificidad en cuanto a sus reglas formales e informales y su nivel de agregación”. (p.4)
Mancebo (2018) especifica que la “institucionalidad” conforma un aspecto relevante de las
políticas claves puesto que “incide en las relaciones de poder” (p. 3)
En concordancia, Pastor (2014) señala que los elementos que constituyen una política pública
son: la existencia de actores, gestionar la resolución de situaciones que son de interés político-
institucional, la toma de decisiones y de medidas que acompañen la resolución como las
modificaciones que sean pertinentes realizar y por último las repercusiones en el sistema
político.
En este sentido, la respuesta que brindan los gobiernos redunda en la situación de la sociedad
tal como se expresa a continuación:
(…) las acciones gubernamentales producen también impactos en el sistema político,

sobre todo porque a través de las políticas públicas los gobiernos intentan responder a
las demandas y las necesidades de la sociedad para mantener así la cohesión social y
garantizar el efectivo ejercicio de los derechos de los ciudadanos. (Pastor, 2014, p. 22)
Bentancur y Mancebo (2012) puntualizan que las políticas públicas involucran a diversos
“actores sociales” que sostienen distintos tipos de relaciones para incurrir en decisiones de
índole pública. Refieren que las políticas educativas son “acciones o inacciones en el campo
educativo, que se resuelven en decisiones de una autoridad con competencia legal en la
materia, pero además involucran a múltiples actores sociales y políticos en su ciclo (agenda,
formulación, implementación, evaluación)” (Bentancur & Mancebo, 2012, p. 1)
Las políticas educativas en el marco de las políticas públicas son definidas por Mancebo (2003)
como “líneas de acción diseñadas, decididas y efectivamente seguidas por la autoridad
educativa en el área de su competencia.” (p. 140)
Es en este sentido que para Aguerrondo (2012) el rol de los inspectores en la gestión de las
políticas públicas representa un reto en las modificaciones de las políticas públicas. La autora
indica que implica un desafío en la evolución en las políticas públicas y en el papel que
desempeñan en la supervisión, es decir, “pasar de la simple administración de los sistemas
educativos a la de conducir los procesos de la mejora de la calidad en todas las unidades
escolares”. (Aguerrondo, 2012, p. 2)
Es de este modo que la autora los considera actores claves en la gestión de las políticas
educativas como también los articuladores entre las decisiones de política educativa y los
41
directores, gestores de los centros educativos y los maestros que implementan las líneas de
acción.
Entiende que el modelo de inspección utilizado es como un medio de control de la educación y

pasan a ejercer la función, apoyada por las líneas de acción política, un medio de “dirección
política” (Aguerrondo, 2012, p. 4)
Mancebo (2003) se refiere a una tríada existente conformada por los contenidos, los procesos
y las instituciones, con una fuerte interconexión. Por un lado, los contenidos, que son
orientados por normas que se concretan en “actos” y “no actos” puesto que se entiende que
aquello no explicitado en leyes, reglamentos, resoluciones u otros, es también parte de la
política educativa. (Mancebo, 2003, p. 141)
Bentancur y Mancebo (2012) resaltan algo que no es menor y es que "(…) las políticas
educativas responden a un doble movimiento de influencias supranacionales y de
condicionantes domésticas" (Bentancur & Mancebo, 2012, p. 2)
2.3.1 Ciclo De Las Políticas Públicas
Lo que suele denominarse ciclo de las políticas refiere a un modelo de un proceso en un

momento y un tiempo dado.
Pastor (2014) alude a que diversos autores han construido sus propios modelos para
representar las políticas públicas y han sido denominados de diversas maneras: “ciclo de las
políticas públicas”, “modelo secuencial”, “modelos por etapas”, entre otras, pero afirma que el
más aceptado por el grupo de académicos ha sido el “ciclo de las políticas públicas”. Asimismo,
indica que en los procesos no se evidencia de manera clara la separación en fases rígidas y
con un orden preestablecido, por lo que también puede variar el número de fases o etapas.
Estos modelos de proceso han sido útiles para analizar y comprender el funcionamiento de las
políticas públicas.
El “ciclo de las políticas” puesto en circulación por Ball y Bowe (2016) contribuye a establecer
relaciones y buscar las especificaciones en lo que respecta a “visibilizar diferentes arenas”
donde se ponen en acto las políticas.
Ball (2016) señala las limitantes teóricas que se relacionan con este concepto de “policy cicle”
por lo que es necesario, así lo manifiesta, de un “eclecticismo teórico” que logre superar las
demarcaciones de las distintas teorías y se logre articularlas de manera de que cada teoría
aporte al todo. Asimismo, permitió reconocer las distintas “arenas” junto a sus consonancias y
particularidades. Las diferentes “arenas” que fueron precisados son: “contexto de influencia”,
“contexto de producción de los textos de las políticas”, “contexto de la práctica”, “contexto de
los efectos” y “contexto de las estrategias políticas” (Ball, 2016, p. 3).
42
Los autores realizaron un abordaje desde la teoría, pero además desde una apropiación
metodológica aplicada al momento de determinar las políticas.
En este sentido, Miranda (2011) esclarece que el aporte de Ball radica en abordar conceptos
centrales como lo es el “ciclo de las políticas” con aportes teóricos que permite la clarificación
para las diferentes investigaciones.
Por su parte Ball (2012) entiende que es necesario considerar a las políticas educativas en una
dinámica constante que está dado por los fenómenos que son estudiados en las Ciencias
Sociales, en un espacio y tiempo determinados.
Aguilar (2000) refiere que los componentes de las fases son interdependientes y se incluyen en
un proceso, por lo que no necesariamente se dan de manera ordenada ni lineal. No todas las
políticas públicas siguen un orden ni realizan el mismo recorrido, aunque se entiende que es un
aporte para comprender la realidad que se presenta como compleja.
En tanto, De León (1997) citado por Pastor (2014) plantea qué más que debatir sobre la
veracidad del modelo interesa definir si el esquema del modelo es útil para el análisis de las
ciencias políticas. En este sentido, para la presente investigación se tiene en cuenta entonces
un modelo que será de utilidad para el análisis de las políticas educativas en el tema en
cuestión. Por consiguiente, se intenta explicitar un modelo que contemple las fases y que sea
de utilidad en el abordaje del tema.
El siguiente modelo de representación planteado por May y Wildavsky (1978) citado por Pastor
(2014) contempla las dimensiones del tema de la investigación y su vinculación con las fases o
etapas. Se entiende que el modelo es una manera de representar la realidad para una mejor
comprensión.
Las fases del modelo son:
• Formación de la agenda. Se detecta una problemática que requiere atención de los

funcionarios
• Formulación de propuestas
• Implementación
• Evaluación
• Terminación- conclusión de algunos aspectos de la política
43
Figura 2
Modelo del ciclo de las políticas
Nota. Fuente: elaboración propia basado en May y Wildavsky (1978) citado en Pastor (2014)
2.3.2 Concepto De Política Educativa
Para comenzar con el análisis es necesario definir el concepto de política educativa.
Mancebo (2003) la denomina como “líneas de acción diseñadas, decididas y efectivamente

seguidas por la autoridad educativa en el área de su competencia.” (p. 140)
Si se analiza cada punto planteado es necesario, tal cual lo menciona la autora, referirse a una
tríada existente conformada por los contenidos, los procesos y las instituciones, con una fuerte
interconexión. Por un lado, los contenidos, que son orientados por normas que se concretan en
“actos” y “no actos” puesto que se entiende que aquello no explicitado en leyes, reglamentos,
resoluciones u otros, es también parte de la política educativa. (Mancebo, 2003, p. 141)
Diversos autores indican que el abordaje de las políticas educativas requiere del conocimiento
de conceptos más amplios, en el caso de Ball y sus colaboradores realizaron una investigación
en la educación pública de Inglaterra en el año 2007 sobre la incidencia de las empresas
privadas en la educación. Es a partir de este hecho que se marca la incidencia de lo privado en
lo público, por lo que “las fronteras entre el estado y el mercado, lo global y lo local, y el lucro,
la filantropía y el bien público están siendo debilitadas.” (Ball, 2016, p. 5)
44
Se requiere, a decir del autor, elevar la mirada más allá de la nación y “poner foco en las redes
globales” en concordancia con el concepto de globalización que posibilite un análisis más
amplio, pero sin dejar de lado la función central del estado como productor de políticas.
Stephen Ball y sus colaboradores (2012) tratan conceptos complejos como lo son la “puesta en
acto” de las políticas en las instituciones escolares donde se imprimen presiones del Estado y
de los propios integrantes de las instituciones. A su vez tratan de conceptualizar el término
“políticas educativas” y el modo en que puedan estudiarse fue tarea de estos investigadores.
Otro aspecto abordado por ellos fue el de “ciclo de las políticas” (policy cycle) que permitió
visibilizar la complejidad de los elementos que la constituyen donde “la teoría tiene un rol
práctico en la investigación educativa: como “caja de herramientas”, instrumentos para el
análisis, y como sistema de reflexividad” (Ball, 2006, p. 4)
Entiende que la teoría tiene que aportar a la práctica y posibilitar la problematización de las
diferentes maneras de entender las políticas educativas, por lo que “no deben transformarse en
limitaciones a la creatividad metodológica y analítica de las investigaciones” (p. 5)
Beech plantea que Ball no procura dar soluciones a los temas que aborda para su
investigación, lo que aspira es a cuestionar y problematizar algunos aspectos de la teoría para
desequilibrar posiciones establecidas como verdades absolutas puesto que concibe que “las
escuelas y los docentes hacen políticas, pero al mismo tiempo son constituidos por ellas”.
(Beech, 2016, p. 4)
2.4 Normativa Vinculada A La Educación
2.4.1 Marco Normativo Internacional Sobre Inclusión
Se presenta un recorrido por algunos antecedentes vigentes en la normatividad jurídica

emanada de los organismos internacionales, se profundiza en lo que comprende la concepción
acerca de la educación inclusiva y discapacidad.
1948 Declaración de los Derechos Humanos de la Organización de las Naciones Unidas (ONU)
donde se explicita el derecho de los padres a elegir el tipo de educación que desean para sus
hijos
En el Foro Internacional de Unesco en el año 1990 en la Conferencia de Jomtien en Tailandia

se hizo referencia a una “Educación para todos”, era una manera de atender y proporcionar una
respuesta a la situación que se vivía en torno al concepto de diversidad dentro del sistema
educativo formal. Es también en ese instante que se sustituye el concepto de igualdad por el de
equidad.
En el año 2000, en la Conferencia Internacional de Dakar es donde se habla por primera vez
de “educación inclusiva” en los compromisos del Marco de Acción. En este Marco de Acción los
45
países participantes se comprometen a cumplir una serie de puntos que refieren a la inclusión
educativa y a los alcances de esta. Se refleja entonces la necesidad de formular políticas
educativas que atienda a la población excluida a través de normativas. Diversificar la
modalidad de los curricula que permitan una flexibilidad que contemple “la diversidad como
valor y como potencialidad para el desarrollo de la sociedad y de los individuos, recuperando
las experiencias formales y no formales innovadoras, para atender las necesidades de todos”.
(Conferencia Internacional de Dakar, 2000, p. 39)
UNESCO (2009) alude a que las escuelas inclusivas tienen que concebir diversas maneras de
enseñar atendiendo así una sociedad diversa. En lo económico UNESCO señala el costo
comparativo de las distintas estrategias de atención:
(…) es menos costoso establecer y mantener escuelas en las que se enseña a todos
los niños juntos que establecer un complejo sistema de distintos tipos de escuelas que
se especialicen en diferentes grupos de niños que se han de abordar a fin de garantizar
el derecho de acceso a la educación, el derecho a una educación de calidad y el
derecho al respeto en el entorno de aprendizaje”. (UNESCO,2009, p. 9)
Así también refiere a que la inclusión “Entraña cambios y modificaciones de contenidos,

enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños
en edad escolar y la convicción de que corresponde al sistema educativo ordinario educar a
todos los niños” (UNESCO, 2009 p. 9)
Con el transcurso de los años se ha dado mayor presión desde la normativa internacional para
que se realice la inclusión de todos los alumnos en escuelas comunes o regulares. Prueba de
ello es el último informe del año 2016 con recomendaciones del Comité de la Organización de
Naciones Unidas (ONU) sobre los derechos de las personas con discapacidad al estado
uruguayo sobre diversos asuntos.
A grandes rasgos se podría destacar de dicho informe aspectos que requieren atención:
• la definición legal de discapacidad y su armonización con el contenido de la

Convención para que se vea plasmado un modelo basado en los derechos humanos
• la ausencia de datos e información sobre las personas con discapacidad
• una hoja de ruta para la transición hacia la educación inclusiva de calidad en todos los
niveles
• formación docente y apoyos
• políticas de educación inclusiva para evitar el rechazo y la discriminación.
La Declaración de Incheon 2015 y la Agenda Mundial de Educación 2030 plantean el Objetivo

de Desarrollo Sostenible 4 de la Agenda 2030 emitido por UNESCO, la Asamblea General de
Naciones Unidas y seis agencias de Naciones Unidas para lograr acuerdos entre los países
46
participantes y determinar prioridades en el tema de educación para todos con una visión de
futuro focalizado en los más desprotegidos.
Se remarca la necesidad de acompañar el paradigma mundial acerca de cómo se concibe la

discapacidad y es la inclusión un dispositivo que reconoce la diversidad de las personas
sustentado en el modelo social.
Con independencia del carácter vinculante o no de los instrumentos jurídicos internacionales

que se aprueban en los organismos internacionales, lo relevante radica en definir compromisos
de los países participantes en lo que respecta la inclusión educativa de todas las personas.
Tabla 3
Recorrido Histórico De La Normativa Internacional
Año Evento Contenido Relevante URL
1948 Declaración de los “Consagra varios derechos referidos a la educación: el derecho a ella https://www.un.org
Derechos Humanos de de toda persona y el derecho de los padres a elegir el tipo de educación /es/documents/ud
la Organización de las que quieren para sus hijos. hr/UDHR_booklet
Naciones Unidas (ONU) Art. 26. 1 Toda persona tiene derecho a la educación _SP_web.pdf
Art. 26 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de
educación que habrá de darse a sus hijos”.
Artículo 26 apartado 2
“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos,
y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas
para el mantenimiento de la paz”. (p. 54)
47
1989 Convención sobre los Artículo 23 https://www.un.org
Derechos del niño. 1. “Los Estados Parte reconocen que el niño mental o físicamente /es/events/childre
impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en nday/pdf/derechos
condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a .pdf
bastarse a sí mismo y faciliten la participación del niño en la
comunidad.
2. Los Estados Parte reconocen el derecho del niño impedido a
recibir cuidados especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción
a los recursos disponibles, la prestación al niño que reúna las
condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la
asistencia que se solicite y que sea adecuada al estado del niño y
a las circunstancias de sus padres o de otras personas que cuiden
de él.
3. En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la
asistencia que se preste conforme al párrafo 2 del presente
artículo será gratuita siempre que sea posible, habida cuenta de la
situación económica de los padres o de las otras personas que
cuiden del niño, y estará destinada a asegurar que el niño
impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación,
los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la
preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento
y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la
integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo
cultural y espiritual, en la máxima medida posible.” (p. 8-9)
1990 Conferencia mundial Artículo 3. “Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas https://www.huma
sobre educación para impedidas precisan especial atención. Es necesario tomar medidas para nium.org/es/wp-
todos (EPT) garantizar a esas personas, en sus diversas categorías, la igualdad de content/uploads/2
acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo”. 013/09/1990-
(p. 4) DeclaracionMundi
alEducacion.pdf
1994 Declaración de 8. “En las escuelas integradoras, los niños con necesidades educativas https://www.uniovi
Salamanca (UNESCO) especiales deben recibir todo el apoyo adicional necesario para edo.es/ONEO/wp-
garantizar una educación eficaz. La escolarización integradora es el content/uploads/2
medio más eficaz para fomentar la solidaridad entre los niños con 017/09/Declaraci
necesidades especiales y sus compañeros. La escolarización de niños %C3%B3n-
en escuelas especiales - o clases especiales en la escuela con carácter Salamanca.pdf
permanente - debiera ser una excepción, que sólo sería recomendable
aplicar en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se
demuestre que la educación en las clases ordinarias no puede
satisfacer las necesidades educativas o sociales del niño o cuando sea
necesario para el bienestar del niño o de los otros niños”. (p. 12)
1996 Informe Delors “Los Estados participantes en ella se comprometieron a promover el http://innovacione
acceso universal y equitativo a una enseñanza de calidad y a asegurar ducativa.uaem.mx
a todo el mundo el nivel más elevado posible de salud física y mental y :8080/innovacione
la atención primaria de salud”. (p. 212) ducativa/web/Doc
umentos/educacio
n_tesoro.pdf
48
2000 Marco de acción de 4. Educación inclusiva. https://www.redes-
Dakar (Unesco) “La educación básica para todos implica asegurar el acceso y la ongd.org/phocado
permanencia, la calidad de los aprendizajes y la plena wnload/useruploa
participación e integración, de todos los niños, niñas y d/Publicaciones/O
adolescentes, especialmente indígenas, con discapacidad, de la trasInstituciones/1
calle, trabajadores, personas viviendo con VIH/SIDA, y otros. La 21147s.pdf
no discriminación por motivos culturales, lingüísticos, sociales, de
género e individuales, es un derecho humano irrenunciable y que
debe ser respetado y fomentado por los sistemas educativos.
(p.39)
Aunque muchos abogaron por que la educación básica atienda a
las necesidades de los discapacitados, el hecho es que los datos
sobre las experiencias educacionales de los discapacitados
siguen siendo difíciles de obtener. Una manera de remediar esta
situación podría ser incluir la cuestión de la discapacidad como un
indicador en todas las evaluaciones nacionales futuras”. (p. 62)
2001 Declaración Universal Artículo 2- De la diversidad cultural al pluralismo cultural http://portal.unesc
de Unesco sobre “En nuestras sociedades cada vez más diversificadas, resulta o.org/es/ev.php-
diversidad cultural. indispensable garantizar una interacción armoniosa y una voluntad de URL_ID=13179&
convivir de personas y grupos con identidades culturales a un tiempo URL_DO=DO_TO
plurales, variadas y dinámicas. Las políticas que favorecen la PIC&URL_SECTI
integración y la participación de todos los ciudadanos garantizan la ON=201.html
cohesión social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Definido de
esta manera, el pluralismo cultural constituye la respuesta política al
hecho de la diversidad cultural. Inseparable de un contexto democrático,
el pluralismo cultural es propicio para los intercambios culturales y el
desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pública”.
2006 Convención de Artículo 24 https://www.un.org
Naciones Unidas sobre 1. “Los Estados Parte reconocen el derecho de las personas con /esa/socdev/enabl
el derecho de las discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho e/documents/tccc
personas con sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los onvs.pdf
discapacidad. Estados Parte asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos
los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida”.
(p. 18-19)
2009 Directrices sobre UNESCO define la educación inclusiva como: “un proceso de https://escolares.u
Políticas de inclusión en fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a jed.mx/Document
la educación todos los educandos; por lo tanto, puede entenderse como una os/Tutorias/08-
estrategia clave para alcanzar la EPT. Como principio general, debería DirectricesPolitica
orientar todas las políticas y prácticas educativas, partiendo del hecho sInclusion(UNESC
de que la educación es un derecho humano básico y el fundamento de O2009).pdf
una sociedad más justa e igualitaria.” (p.8)
49
2015 Objetivos de desarrollo El Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible (ODS4) https://www.un.org
sostenible (ODS) “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover /sustainabledevelo
Naciones Unidas oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. pment/es/educatio
La población objeto de interés para el presente trabajo son los niños n/
con discapacidad, pero en el trabajo también hace referencia a los
pueblos indígenas, los niños refugiados y aquellos que están en
situación de pobreza en zonas rurales.
El ODS 4 está constituido por 7 metas previstas para el 2030 de las
cuales se enunciarán las que se vinculan con este trabajo:
1. Propiciar que todos los niños terminen los ciclos de la enseñanza
primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y
producir resultados escolares pertinentes y eficaces.
2. Velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a
servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y a una
enseñanza preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la
enseñanza primaria.
3. Eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el
acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables,
incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los
niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la
enseñanza y la formación profesional”.
2015 Educación 2030 “La inclusión y la equidad en la educación y a través de ella son la https://unesdoc.un
Declaración de Incheon piedra angular de una agenda de la educación transformadora, y por esco.org/ark:/4822
y Marco de Acción consiguiente nos comprometemos a hacer frente a todas las formas de 3/pf0000245656_s
Declaración de Incheon exclusión y marginación, las disparidades y las desigualdades en el pa
y Marco de Acción para acceso, la participación y los resultados de aprendizaje. Ninguna meta
la realización del educativa debería considerarse lograda a menos que se haya logrado
Objetivo de Desarrollo para todos. Por lo tanto, nos comprometemos a realizar los cambios
Sostenible 4 necesarios en las políticas de educación y a centrar nuestros esfuerzos
en los más desfavorecidos, especialmente aquellos con discapacidad,
para velar por que nadie se quede atrás”.
2.4.2 La ANEP Y Los Tipos De Normativas De Su Competencia
Interesó conocer el tipo de normativas en las que podían establecerse los actos
institucionales de política educativa para realizar el relevamiento de estos documentos para
analizarlos y así también percibir la articulación con respecto a las orientaciones de política
educativa entre el Consejo de Educación Inicial y Primaria y el CODICEN de ANEP.
La Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) es un ente autónomo con personería

jurídica creado por la Ley N.º 15.739 (1985)
Es responsable de la “planificación, gestión y administración del Sistema Educativo Público en

sus niveles de educación Inicial, Primaria, Media, Técnico–tecnológica (Media y Terciaria) y
Formación en Educación en todo el territorio uruguayo”. Está regida por el Consejo Directivo
50
Central (CODICEN), el cual está integrado por cinco miembros más los directores generales de
los subsistemas educativos y la presidencia del Consejo de Formación en Educación.
El CODICEN:
Es el órgano jerárquico del cual dependen la Dirección General de Educación Inicial y
Primaria, la Dirección General de Educación Secundaria, la Dirección General de
Educación Técnico Profesional (antes conocida como Universidad del Trabajo o UTU) y
el Consejo de Formación en Educación, integrando todos la Administración Nacional de
Educación Pública. (ANEP, 2022, s/p)
En la siguiente imagen se reproduce el organigrama con la conformación actual del Consejo

Directivo Central (CODICEN).
Dentro de esta estructura se estimó de interés establecer contacto con la Dirección Ejecutiva
de Políticas Educativas y la Dirección Sectorial de Integración Educativa.
Figura 3
Organigrama de ANEP y CODICEN
Fuente: ANEP, CODICEN (2022, s/p)
La ANEP como ente autónomo dicta su propio procedimiento jurídico y las reglas técnicas de
su especialidad. La autonomía tiene dos motivos, uno “político”, el de “restringir la actividad del
51
Ejecutivo central” y otro, “técnico”, el de “organizar administraciones especiales para fines
especiales” (Ley 18.437, Art. 52)
Tal como lo expresa el Profesor Rotondo (2012), la ANEP es “una persona jurídica de derecho
público estatal, con su propio patrimonio, dirigido y administrado por sus autoridades según la
ley concerniente”. (p. 95)
En cuanto a la definición de los actos queda explicitado en el Artículo N.º 120 y artículo N°121
que un “Acto administrativo es toda manifestación de voluntad de la Administración que
produce efectos jurídicos”. (Artículo N°120 y 121)
De esta forma se tomó conocimiento de diferentes documentos como ordenanzas, oficios,

circulares, memorandos, reglamentos, protocolos, resoluciones.
• En la Ordenanza N°10 aprobada en 2004 y modificada en el año 2013 refiere en su

artículo N°31 que un oficio es un “documento utilizado cuando el órgano actuante deba
dar conocimiento de sus resoluciones a otro órgano o formularle alguna petición para el
cumplimiento de diligencias del procedimiento”. (p. 7)
• La circular es utilizada en tanto, para “poner en conocimiento de los funcionarios,
reglamentos, resoluciones que se estime pertinentes, órdenes o instrucciones de
servicio. Se identificarán a través de un número correlativo anual asignado por la
unidad emisora” (p. 7)
• Por su parte el memorándum se emplea para las “instrucciones y comunicaciones
directas del jerarca a un subordinado, o para la producción de información del
subordinado a su jerarca, o para la comunicación en general entre las unidades”. (p.7)
Por su parte los Reglamentos son “normas generales y abstractas creadas por acto
administrativo”.
• Las Resoluciones son disposiciones y son creadas por actos administrativos y detalla
que los reglamentos dispuestos por el CODICEN recibirán el nombre de Ordenanza.
(p. 22)
2.5 Antecedentes De Estudios Empíricos Internacionales, Regionales y

Nacionales
Es de especial interés relevar antecedentes de estudios en el área de la educación especial y

de educación inclusiva a nivel internacional, regional y nacional que adoptan una perspectiva
docente, pedagógica, sobre las implicancias de las políticas definidas y las concepciones sobre
éstas.
Dado que la investigación fue exhaustiva en relevar antecedentes de documentación sobre

normativa internacional (ver Tabla: 3 Recorrido Histórico de la Normativa Internacional) los
esfuerzos se concentraron en la búsqueda en antecedentes nacionales y regionales sobre el
52
tema en cuestión. Sin embargo, no se encontraron en el medio nacional muchos antecedentes
que recogieran la normativa del área de educación especial, ni el aporte de actores sobre
dichas normativas.
Se destacan los siguientes:
• A nivel internacional es de importancia un artículo en 2011 bajo el nombre de “La

educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el
desarrollo de una revolución pendiente”. (Echeita & Ainscow, 2011)
Se pone de manifiesto el significado de una educación inclusiva que apunta a la
discapacidad o a las necesidades educativas especiales dentro de la institución
educativa juntamente con el tipo de abordaje, pero no termina allí por lo que lo
denominan un término confuso.
Las escuelas especiales eran la estrategia para satisfacer las demandas del alumnado
con desventajas, así como la educación informal lo era para los marginalizados.
Indican que en el mundo desarrollado se sigue polarizando el tema ya que algunos
académicos no se encuentran en consonancia con la inclusión por lo que entienden las
dificultades del proceso y asisten a lo que denominan “centros especializados” que se
encuentran segregados.
En cambio, otros académicos plantean ubicar unidades especializadas dentro de
centros educativos comunes de manera de brindar apoyo especializado a través de
equipos o apoyo personalizado. Los autores entienden que es una propuesta que se
tiene que analizar puesto que se desvía de los objetivos que se persiguen con la
inclusión educativa.
La comunidad internacional ha denominado a la educación como un derecho humano y
ha sido apoyado por organismos internacionales y cuentan con el apoyo político para
avanzar hacia la inclusión.
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) adoptados por las Naciones Unidas en
2015 ha sido una invocación a nivel mundial en varios aspectos y garantizar que para
el año 2030 todas las personas puedan gozar de todos los derechos que en esta
investigación nos basamos en el Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible (ODS 4). Se
garantiza una educación de calidad, equitativa e inclusiva y emprender un aprendizaje
para toda la vida.
El ODS 4 está constituido por 7 metas previstas para el 2030 que básicamente refieren
a que los niños finalicen la enseñanza primaria y secundaria con resultados de calidad
y en cuanto a la discapacidad promover el acceso a todas las personas en condición
de igualdad. La Declaración de Incheon, Educación para 2030 establece que la
inclusión y la equidad en la educación son los temas centrales para una educación
transformadora, y por ende toda meta educativa debería ser lograda por todos los
alumnos logren enfrentar las desigualdades en el acceso, incluso para aquellos que se
encuentran en condición de discapacidad.
53
• En cuanto a lo que respecta a nivel regional se recupera lo realizado por Vélez Pachón
de Argentina del año 2015 en una investigación cualitativa bajo el título Educación
inclusiva para personas con discapacidad en la Provincia de Buenos Aires de FLACSO
Argentina. Realizó entrevistas que señalaron que no todas las discapacidades son
susceptibles de ser trabajadas en escuelas comunes, pues depende del grado y el tipo
de discapacidad. Recupera a través de las entrevistas las diferenciaciones que se
plantean con los alumnos con discapacidad intelectual a través de estereotipos y
preconceptos sociales y culturales. Desde una perspectiva inclusiva señala sobre el
valor social que tiene la inclusión para todos los actores involucrados en la comunidad
educativa. La inclusión requiere que la educación especial esté a disposición de todos
como herramienta conceptual e instrumental.
• En tanto a nivel nacional, la Licenciada Zeballos en el año 2015 realizó una

investigación de corte cualitativo-titulada “Concepciones de infancia con discapacidad e
inclusión educativa en estudiantes de magisterio de Lavalleja” de la Facultad de
Psicología y evidenció la necesidad de implementar políticas educativas concretas para
la formación docente. En el trabajo se constata que los egresados entienden que la
inclusión es un término más amplio y más abarcativo que el de integración. Se revela
que existe una diferenciación conceptual entre inclusión e integración que surgen de
las entrevistas a los estudiantes de egreso de Magisterio.
La Magister Donya en el año 2015 en su trabajo de la Universidad ORT Uruguay,
constató una situación de ambigüedad teórica en los actos legislativos sobre el tema
investigado. La Ley General de Educación N.º 18.437 (2008) como la Ley de
Protección Integral de las Personas con Discapacidad N.º 18.651 (2010) utilizan en
forma indistinta a lo largo de su articulado, los términos inclusión e integración. Analiza
e identifica el lugar que tienen las políticas educativas sobre discapacidad en Uruguay,
así como las concepciones que sostienen referentes en la temática. Menciona que la
temática es una de las prioridades en la agenda educativa. Se desprende que tendrían
que crear más centros inclusivos para la atención de la discapacidad en todo el
territorio nacional, puesto que los existentes son absolutamente escasos y no permiten
atender a toda la población con estas características.
El trabajo presentado por las estudiantes Machado y Machiñena en el año 2017 de la
Universidad ORT Uruguay de la Facultad de Comunicación y Diseño, entregado como
requisito para obtener el título de Licenciado en Comunicación Orientación Periodística
con el tema El último orejón del tarro: la realidad de las escuelas especiales en el
interior del Uruguay sirvió de aporte para la presente investigación en algunos
aspectos. Mencionan la situación que se vive en las escuelas especiales en el interior
de Uruguay resaltando la variedad de circunstancias por las que tienen que atravesar
54
el alumnado con discapacidad. El trabajo es de corte cualitativo con la realización de
entrevistas a familiares de alumnos que concurren a las escuelas especiales, a la
Inspectora Nacional de la época, a docentes de las escuelas especiales y a distintos
especialistas del área que realizan un gran aporte en la conceptualización de la
discapacidad. La metodología empleada fue el trabajo de campo y el análisis de
documentación. Como objetivo se propusieron estudiar el funcionamiento de las
escuelas especiales en el interior del país y así comprobar cuán eficientes son teniendo
en cuenta las políticas inclusivas del Estado.
La estudiante Martina Faval (2022) con su trabajo “Educación inclusiva: avances y
desafíos de Uruguay para la inclusión de niños y niñas en situación de discapacidad”
de la Universidad de la República, Facultad de Psicología aborda el tema desde una
perspectiva de derecho a la educación de las personas con discapacidad de acuerdo
con sus necesidades particulares propio de un modelo inclusivo. Faval indica que el
concepto “inclusión” tiene ambigüedades ya que la educación trasciende la diversidad y
busca la equidad en las oportunidades, la participación y el aprendizaje. Realiza un
cuestionamiento de la educación especial en el modelo inclusivo puesto que existen
protocolos en Uruguay que apoyan la inclusión educativa.
Explica que el tema surge por interés personal puesto que se ha desempeñado como
acompañante de niños con discapacidad en sus procesos de inclusión educativa.
Realiza un breve recorrido histórico por la educación especial en Uruguay y desde el
rol del psicólogo educativo esgrime que se ha modificado en tanto lo ha hecho también
la escuela al tener que trabajar con todos los alumnos garantizando una educación de
calidad para todos.
55
3 METODOLOGÍA
En este capítulo se explicita la metodología apropiada para este tipo de investigación que se
enmarca en la investigación cualitativa. Se aplican técnicas vinculadas con la recuperación de
documentos, su relevamiento y posterior análisis, como también entrevistas semiestructuradas
a entrevistados por su posición en roles de toma de decisiones o liderazgo (o de elite) y lo que
ello conlleva, como el manejo de la información obtenida en las entrevistas, así como la
estructura de la entrevista y sus características.
3.1 Marco Epistemológico - Metodológico
Para comenzar es necesario reconocer el carácter reflexivo de la investigación en el área

social, esto implica concebir al investigador como un “instrumento de investigación” y es parte
“del mundo social que estudia”. (Aravena et al, 2006, p. 39)
La investigación educativa implica partir de un hecho palpable del cual se intenta conocer lo
que sucede y por tanto necesita “reunir y ordenar sus observaciones para construir una
interpretación comprensible del fenómeno”. (Aravena et al, 2006, p. 40)
Aravena y colaboradores explican que, en una investigación educativa, las entidades sociales
son percibidas como un todo, que deben ser interpretadas y pensadas en su entera dimensión.
Las personas le atribuyen significados a los hechos y a su vez a otras personas por lo que
“deben ser contextualizadas en el marco de los valores, prácticas y consiguientes estructuras
de las que dichas personas y conductas forman parte”. (Aravena et al, 2006, p. 41). Agregan
que el hecho social es un todo y que el investigador podrá comprenderlos en su total magnitud
si los ubica en un contexto histórico y social. El acceso al campo posibilitó la comprensión de
los significados atribuidos por los entrevistados enmarcado en su contexto histórico.
El propósito de la investigación educativa es brindar respuestas a diversa índole de preguntas

que pretenden analizar los procesos educativos en sus variados aspectos, tanto desde lo
pedagógico como desde lo teórico. (Bisquerra,1989)
Para Aravena (2006) en una investigación cualitativa no se tiene previsto el alcance que tendrá
la investigación puesto que es un proceso dinámico, aspecto que se pudo constatar en el
presente trabajo, como analizaremos al abordar el acceso al trabajo de campo.
El abordaje desde el marco epistemológico en el modelo cualitativo, tal como indican Taylor y
Bogdan (1986), en el que se desarrollan conceptos que se vinculan de manera flexible, tal
como refiere un estudio fenomenológico. Se busca a través de métodos cualitativos, en este
caso con las entrevistas en profundidad semiestructuradas, recoger datos descriptivos e
56
interpretativos de los fenómenos tal cual lo experimentan, para recuperar las voces de las
personas que realizan sus aportes para la presente investigación.
Los autores reseñan que en la perspectiva fenomenológica se percibe la realidad, los

fenómenos a estudio, tal como la advierten los otros y el investigador busca captar y discernir
cómo éstos comprenden los sucesos.
Por otro lado, Valles (2009) indica que se parte de una experiencia particular contextualizada,
en la que se intenta desentrañar la realidad a partir de los aportes y las diversas visiones de los
involucrados, por lo tanto “no se buscan verdades últimas, sino relatos. El diseño está abierto a
la invención; la obtención de datos al descubrimiento; y el análisis a la interpretación”. (Valles,
2009, p. 30)
Es por tanto que se adopta para la presente investigación esta perspectiva de análisis para
lograr una comprensión de cómo los actores perciben los fenómenos que son objeto de
estudio, intentando conocer y comprender sus puntos de vista y percepciones sobre las
políticas de Educación Especial y de educación inclusiva en el marco de la Educación Primaria
Pública en torno a los procesos y los desafíos planteados en un contexto socio histórico
concreto.
3.2 Fundamentación Del Método Cualitativo Y Técnicas A Emplear
En base a los objetivos y preguntas previstas para esta investigación se adopta un enfoque
cualitativo exploratorio y descriptivo basado en dos técnicas de recolección de datos como lo
son la entrevista en profundidad y el relevamiento y análisis de documentación, técnicas que se
afilian al método cualitativo.
Valles (1999) menciona que al momento de realizar una investigación documental es necesario
examinar la literatura sobre el tema en cuestión e incorporar los datos actuales, entiende que la
técnica es un medio privilegiado de colecta de datos por lo que se requiere:
(…) una revisión de la literatura (supone estar al día de lo publicado sobre el tema que
se pretende investigar) y la utilización de las estadísticas existentes (las publicadas por
INE, por ejemplo) son tareas siempre presentes en la realización de estudios
cualitativos y cuantitativos. Sin embargo, no se agotan allí las posibilidades de la
investigación documental. De hecho, la expresión más característica de esta opción
metodológica se encuentra en los trabajos basados en documentos recogidos en
archivos (oficiales o privados); documentos de todo tipo, cuya elaboración y
supervivencia (depósito) no ha estado presidida, necesariamente, por objetivos de
investigación social. (Valles, 1999, p. 109)
57
La documentación es una “estrategia metodológica” muy importante donde los documentos que
pueden constituir la materia prima (principal o complementaria) que puede ser utilizada por el
sociólogo. Según Valles (1999) hace interrogarse “¿por qué preocuparse de un material que
nos hace volver la mirada al tiempo pasado, y pisar terreno de nuestros vecinos los
historiadores?; ¿por qué distraer la atención de los problemas sociales del momento presente,
o de su anticipación?” (Valles, 1999, p. 110)
En cuanto a la interpretación de los significados de los documentos de una época, Valles

(1999) supone “el intento de entender el documento en el contexto de las condiciones
(materiales, sociales) de su producción y de su lectura” (Valles, 1999, p. 136)
Asimismo, para dicha interpretación también “requiere de otras técnicas de investigación” y por
lo tanto se requiere “la necesidad de la triangulación” (Mac Donald y Tipton, 1993 citado por
Valles, 1999, p. 199)
En lo que respecta al carácter exploratorio de la investigación, Hernández Sampieri et al (2009)

menciona que aplica a “(…) examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del
cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes (...) o bien, si deseamos indagar sobre
temas y áreas desde nuevas perspectivas”. (Hernández Sampieri et al, 2009, p. 76)
La metodología cualitativa para Hernández Sampieri (2009) es explorar a través de un proceso

inductivo, se despliega desde lo particular a lo general de aquellos fenómenos a investigar. En
esta investigación se analizan documentos con la finalidad de obtener datos significativos que
permitan profundizar en la comprensión sobre la temática. Surgen nuevas interrogantes en el
proceso del análisis documental que permiten incorporar dichos descubrimientos en las
entrevistas a expertos e informantes calificados.
La búsqueda y análisis de información para construir metodología y teoría en que las

características más importantes son la concepción de la teoría como reflexión en y desde la
praxis. (Tobón, 2017) El análisis documental tiene como propósito representar la información
de documentos de manera sintética y analítica, que a partir de la interpretación de dichos
documentos arribar a conclusiones acerca del tema que se investiga.
Tal como se ha expuesto, en esta investigación ocupa un lugar predominante el análisis

documental como técnica que requiere sistematicidad y planificación para su proyección.
Bisquerra (2004) explica que este tipo de análisis “consiste en examinar documentos ya
escritos que abarcan una amplia gama de modalidades” (…) “son una fuente fidedigna,
proporciona información valiosa a la que quizás no se tenga acceso a través de otros modos”
(p. 349)
Se utilizan documentos oficiales que para este autor “tienen un estatus especial porque son
registros públicos y suelen reflejar la perspectiva oficial o institucional”, agrega que también es
relevante “el contexto en que se han escrito y se utilizan es crucial para su interpretación
posterior” (Bisquerra, 2004, p. 350)
58
Divide en fases metodológicas el análisis documental que están a continuación:
• Rastreo e inventario de los documentos que han sido seleccionados para el estudio.
• Clasificación.
• Selección de aquellos que poseen mayor relevancia.
• Lectura y análisis en profundidad para identificar divergencias y convergencias.
• Lectura comparativa para llegar a una comprensión global del fenómeno y lograr
sintetizarlo. (Bisquerra, 2004)
Dulzaides y Molina (2004) explican que realizar un análisis documental requiere de un conjunto
de operaciones intelectuales que persiguen representar y describir de manera sistemática los
documentos para lograr recuperarlos.
Es de este modo que la investigación documental es un proceso sistemático que involucra

acciones como lo son la indagación, la recolección, organización, análisis e interpretación-
Las fuentes documentales y las bases de datos se pueden manejar distinguiendo entre
documentos primarios, secundarios y terciarios.
López, Patrón y Piovesan (2016) indican que los documentos primarios son originales y la
información que de ellos se recupera es información directa, tal como las tesis y los artículos
originales.
Los secundarios otorgan las descripciones de los documentos primarios, revisiones

sistemáticas, bases de datos, entre otras. Por último, los documentos terciarios son la síntesis
de los documentos primarios y secundarios.
En tanto, en la metodología cualitativa otra técnica utilizada es la entrevista en profundidad,

utilizada en esta investigación, se entiende como el encuentro entre el investigador y el
entrevistado que tienen como finalidad conocer la opinión y la perspectiva que un sujeto tiene
respecto al tema abordado, propone que en la investigación cualitativa todas las entrevistas
son en profundidad puesto que se pretende indagar en el conocimiento del objeto de estudio.
(Cisterna Cabrera, s/f)
La entrevista es una técnica que se utiliza para “captar en profundidad las opiniones,
perspectivas y percepciones de los participantes” (Bisquerra 2004, p. 95)
Ventajas de las entrevistas en profundidad
1. Información holística, contextualizada y personalizada
2. Interacción directa y posibilidad de clarificar los conceptos con el entrevistado
3. Ayudar la fase de operacionalización y análisis preliminar de otras investigaciones
4. Contraste de resultados cuantitativos o soporte a la interpretación de los datos
5. Intimidad de la relación y profundidad de recogida
59
A continuación, puede verse un Diseño de la investigación explicado a través de un esquema
que nos permite visualizar lo dinámico del modelo.
Figura 4
Modelo Interactivo Del Diseño De La Investigación
CONTEXTO CONCEPTUAL
OBJETIVO
Las diferentes normativas
Conocer, analizar y vigentes (leyes, circulares,
caracterizar la normativa reglamentos, entre otros).
Aspecto
Externo
actual que regula a la
Educación Primaria Pública Normativa específica de
Especial, su relación con las Educación Especial y
políticas de inclusión educativa Educación inclusiva. Su
y los significados que le evolución. Las políticas de
atribuyen diferentes actores inclusión educativa en la
vinculados a su formulación e agenda actual
implementación
PREGUNTA INVESTIGACIÓN
¿Qué relación existe entre la normativa de

Educación Especial vigente en la
educación primaria pública y las políticas
de inclusión educativa, definidas e
implementadas en el sistema educativo en
la visión de diferentes actores?
MÉTODOS
VALIDEZ
Aspecto Interno
Técnicas cualitativas
Consentimiento informado.
Búsqueda y análisis
documental. Triangulación.
Entrevistas de elite (experto Confidencialidad del

y altas jerarquías) investigador en las
entrevistas.
Nota. Fuente: elaboración propia en base a Maxwell (1996)
60
3.3 Categorías Teóricas
Son estrategias metodológicas para describir el fenómeno estudiado que se vincula con la
normativa en educación Especial en primaria pública y la educación inclusiva.
En la investigación surgieron del estado del arte y del marco teórico y se seleccionaron los
conceptos que se utilizaron para explicar el tema de la investigación. Es la manera de reducir el
exhaustivo marco teórico que fuera sustentado con exponentes de amplia trayectoria por lo que
cuentan con validez teórica.
En este sentido, Cisterna Cabrera (2005), es una pericia para compilar organizadamente la
información que surge de la salida al campo y del marco teórico.
El autor recomienda que se construya las categorías a partir de la formulación de los objetivos
y es importante indicar a partir de los temas abordados en el marco teórico con su
correspondiente definición conceptual.
Se produce de este modo la articulación entre los aportes bibliográficos, los objetivos y los
instrumentos que fueron planteados. (Cisterna Cabrera, 2005)
Categorías que emanan de la historia y evolución de la comprensión de la discapacidad y la

evolución de la educación especial para la realización del análisis documental:
Evolución Evolución Evolución Evolución

conceptualización normativa conceptualización de Educación Especial
discapacidad sobre la educación de
discapacidad personas con
discapacidad:
Modelos:
Exclusión Prescindencia Institucional Social Diversidad Necesidades

o médico funcional educativas
especiales
61
Para las entrevistas se consideró las categorías del ciclo de las políticas
Ciclo de políticas educativas:
Formación de la Formulación de Implementación Evaluación Conclusión

agenda propuestas
No es que las políticas funcionen de una manera acotada y ceñida a un esquema, pero es una
manera de visualizar y gestionar de manera más simple y así conformar el instrumento de
investigación.
Posteriormente para analizar los documentos y las entrevistas se utilizaron palabras clave:
discapacidad, educación especial, necesidades educativas especiales, educación inclusiva,
entre otros.
3.4 Instrumentos De Recogida De Datos
La investigación que se realiza es de corte cualitativo con el aporte del relevamiento de

documentación que implica la búsqueda, el análisis de lo emitido por ANEP, CODICEN y
DGEIP que supuso una búsqueda exhaustiva y una sistematización de datos en diversas
fuentes. Asimismo, se realizaron entrevistas a experto y altas jerarquías que se explicitarán
más adelante en el apartado.
Las entrevistas son semiestructuradas, puesto que se consideró pertinente basarse en una
serie de preguntas abiertas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas
adicionales para precisar conceptos u obtener más información sobre el tema. (Martens, 2005)
Respecto a las entrevistas planteadas, podrían considerarse entrevistas de elite, ya que se

designan de este modo por la posición o rol de que tienen los entrevistados en relación con la
toma de decisiones o liderazgo. Son, por ejemplo, entrevistas a jerarquías estatales o de
gobierno, en nuestro caso se plantearon a personas que ocupan u ocuparon cargos jerárquicos
en el gobierno y administración de la educación primaria pública y CODICEN.
Como se trata de entrevistados de elite se intenta que el orden de las preguntas quede abierto
como también los conceptos pueden ser acotados o profundizados por los entrevistadores que
son expertos en el tema de educación y en algunos casos en Educación Especial, objeto de la
investigación.
Así como tiene sus ventajas las entrevistas a expertos o de elite, también tiene sus retos; tal
como lo plantea Moreno (2019) supone una posición de dependencia frente a un entrevistado
62
con categoría de elite, las condiciones posibilitan tener acceso o no a este tipo de informante
como también a que se exprese y aporte información relevante sobre el tema de la
investigación.
Es posible tener que replantear y reformular preguntas en el caso en que, tal como lo expresa
Moreno (2019) “en situaciones inesperadas para no perder el control de la entrevista” (p. 235)
En esta misma línea Creswell (2005) concibe que las entrevistas cualitativas tienen que ser
abiertas, sin categorías preestablecidas de manera que los participantes puedan expresar sus
ideas sin ser influidos por la perspectiva del investigador o por los resultados de otros estudios.
Las categorías de las respuestas pueden generarlas los mismos entrevistados.
Según Valles (2002) en la entrevista se propone un “modelo contextual”
Según este modelo, se obtiene la información atendiendo lo siguiente:
1- Los elementos internos “la situación de entrevista: el entrevistador, el entrevistado y el

tema de conversación”,
2- los elementos externos: "factores extra-situacionales que relacionan la entrevista con
la sociedad, la comunidad o la cultura”. (p. 213)
Se emplearon fuentes documentales digitalizadas de los archivos electrónicos de ANEP
CODICEN y DGEIP.
Las fuentes para este análisis fueron las siguientes:
• Archivos de la Legislación Escolar de Primaria desde la década de 1920 en adelante.

• Normativas que están en la órbita de DGEIP y CODICEN (circulares, actas, protocolos,
entre otros.)
• Legislación nacional de Educación.
• Documentos de Presupuesto de Sueldos Gastos e Inversiones de DGEIP /CEIP de los
períodos 2005 – 2009; 2010 – 2014; 2015 – 2019 y 2020 – 2024
Asimismo, se consultaron:
• Otros documentos institucionales

• Documentos y Declaraciones a nivel internacional que están en concordancia con el
tema abordado
En todos estos archivos documentales se buscó y se recuperaron documentos empleando los

siguientes descriptores de búsqueda: educación especial, escuelas especiales, discapacidad,
integración, necesidades educativas especiales, clases diferenciales, escuelas auxiliares,
maestros de apoyo, maestro itinerante, inclusión, educación inclusiva, inclusión educativa,
entre otros.
Para realizar las entrevistas se conformó una pauta de entrevista y para el relevamiento y
análisis de documentos se realizó una pauta de relevamiento documental. Ambos instrumentos
se observan en anexos. (Anexo 1: Tabla de relevamiento de normativa relacionada a la
63
Discapacidad, La Educación Especial y educación Inclusiva (ANEP, MEC, Poder Legislativo),
en el Anexo 2: Proyecto de Presupuesto de ANEP desde 2005 hasta 2024 y Anexo 4: Pautas
de entrevistas)
En definitiva, se realiza:
• Recopilación de documentos, materiales y registros.
• Análisis documental
• Entrevistas
En lo que concierne a las entrevistas se buscó realizarlas a personas que estuvieron y están en
cargos claves en la Administración: CODICEN, DGEIP, en el período de gobierno 2015-2019 y
2020-2024. (Sobre este aspecto se brindará detalle en el acceso al trabajo de campo.)
3.5 Población Y Muestra De Actores Clave
A partir de los objetivos y preguntas de investigación se considera cuáles serían las unidades
de estudio u observación, en este caso por un lado personas y por otro documentos.
Para el caso de los primeros se debía definir qué actores clave implicados en la toma de
decisiones de políticas de educación especial e inclusión educativa y en su implementación,
especialmente en la órbita de la Educación Primaria (DGEIP) y de CODICEN, se habrían de
considerar. Inicialmente se pensó entonces en criterios para definir la población y se decidió
considerar la población integrada por actuales actores del gobierno de la Educación Primaria
(2020 - 2024) así como cargos técnicos de la Educación Especial, fundamentalmente, y del
área de CODICEN, específicamente del sector de políticas educativas, de la Dirección Sectorial
de Integración Educativa de este período. Sobre esta base se pensó definir una muestra
intencional, no probabilística, de actores directamente relacionados al objeto de estudio
ocupando roles de toma de decisiones e implementación de las políticas de educación especial
e inclusión educativa en ANEP, DGEIP y CODICEN.
Al respecto Yuni y Urbano (2014) consideran que la muestra representativa se relaciona con lo
significativo de cada caso, en sus palabras expresa que: “(…) el concepto de representatividad
de la muestra se vincula más al de significatividad de los casos, en tanto cada uno de ellos
presenta atributos y particularidades propias a partir de los cuales emergen las diferencias
cualitativas” (Yuni &Urbano, 2014, p. 220)
Como sostienen, en la investigación cualitativa prevalece la selección de casos significativos y

a su vez disidentes por lo que sostienen que:
Esta diversidad es lo que permite -en el proceso inductivo-determinar las similitudes

(aquellos rasgos generalizables) y las diferencias (rasgos atribuibles al carácter
64
idiosincrático del caso, factores contextuales, etc.). La estrategia de selección
cualitativa se basa en la diversidad y heterogeneidad de los casos, que son valiosos en
tanto poseen información relevante a los fines del estudio. (Yuni & Urbano, 2014, p.
220)
En concordancia con lo expuesto por Mejía Navarrete (2000) donde señala que las
investigaciones cualitativas seleccionan unidades de estudio en función a la representatividad
de la heterogeneidad socio estructural de la población, por lo que las muestras nos ayudan a
profundizar la realidad que se propone investigar. En este sentido, explica el autor que “la
muestra cualitativa es una parte de un colectivo o población elegida mediante criterios de
representación socio estructural, que se somete a investigación científica social con el
propósito de obtener resultados válidos para el universo”. (p. 166)
Las investigaciones cualitativas tienen un enfoque idiográfico y se focaliza en lo particular y por

consiguiente interesa trabajar con muestras que puedan aportar datos que sean de relevancia
y significatividad que generen conocimiento desde una perspectiva inductiva. (Bisquerra, 2009)
En este sentido se decidió definir una muestra intencional, no probabilística, en función de

criterios teóricos de representatividad definidos en función del objeto de estudio y las
posibilidades de la investigación.
Se realiza una selección intencional de la muestra porque se busca que sean personas con
trayectoria e incidencia en el área de Educación Especial y de la definición de las políticas de
Inclusión Educativa acorde a los propósitos de la investigación.
Maxwell (2005) plantea que en la selección realizada por el investigador se tendrá en cuenta a
aquellos individuos que puedan ofrecer la información necesaria para responder a las
interrogantes planteadas en la presente investigación.
Como se verá seguidamente las circunstancias de autorización del estudio y la escasa

posibilidad de acceder a las entrevistas propuestas influyeron sobre la necesidad de redefinir la
estrategia y la muestra.
3.6 Muestra Inicial De Casos Y Muestra Final Con Ajuste A La Realidad
En principio se había pensado realizar una muestra que incluyera representación de la

autoridad del gobierno de la Educación Primaria, abarcando autoridades técnicas al nivel de la
Inspección de la Educación Especial e incluso de directores escolares del área. Si bien las
solicitudes para la realización del estudio fueron cursadas a la DGEIP y a CODICEN en el área
referida a mediados del año 2021, la resolución favorable no llegó hasta fines de marzo del
2022. A su vez, lo que fuera aprobado y autorizado por DGEIP y CODICEN no pudo
implementarse por la vía de los hechos porque no se pudo acceder a ciertas entrevistas en el
área que fuera vital para la investigación.
65
A fines del año 2021 ante la demora en la autorización, ya observada, se resolvió realizar un
cambio de estrategia. Se decidió incluir a autoridades del período 2015 – 2019 y se pudo
acceder a una única entrevista otorgada por una alta autoridad técnica de la DGEIP del período
actual, quien generosamente asumió el desafío a título personal antes de ser aprobada la
autorización respectiva en 2022.
La otra decisión estratégica fue profundizar, en la medida de lo posible, en el relevamiento y

análisis de fuentes documentales que aportaran evidencia de los procesos realizados y las
visiones contenidas en los mismos.
Atendiendo entonces a este ajuste del alcance de la investigación a lo autorizado y habilitado

en su implementación por la vía de los hechos, es que se realizó la siguiente selección.
• Entrevista a experto internacional. Se entrevista a experto en políticas

educativas a nivel internacional vinculado a la inclusión educativa
• Entrevista a dos altas jerarquías período 2015-2019: se trata de una alta
jerarquía del gobierno del CEIP, hoy DGEIP y otra de alta relevancia en la
Educación Especial del período precedente.
• Entrevista a alta jerarquía DGEIP del período 2020-2024: alta jerarquía
técnica de educación primaria.
Se entiende que se accede a profesionales que ocupaban cargos jerárquicos en el

momento en que se diagramaban e implementaban políticas inclusivas dentro de la
Administración, como también a las relacionadas con el área de Educación Especial,
que eran y son implementadas en la órbita de la DGEIP (anteriormente CEIP).
Por lo tanto, la recolección de datos surgió de entrevistas en profundidad, semi estructuradas a
un experto y a tres altas jerarquías como también del análisis de fuentes secundarias, de
normativa internacional y documentos oficiales emitidos por autoridades competentes de la
ANEP.
Respecto a la muestra de documentos se decidió explorar las bases de datos digitalizadas de

documentación en el área dispuestas en la ANEP CODICEN y DGEIP, focalizadas en el objeto
de estudio relacionadas al nivel de la educación primaria rastreando antecedentes desde el año
1928 en adelante.
Es relevante lo aportado por Valles (1999) que sostiene que existe un “uso mínimo” y un “uso
genuino” en la utilización de los documentos. En investigaciones cualitativas se requiere “el uso
mínimo (o complementario) de fuentes documentales” busca dar perspectiva histórica a un
estudio o contrastarlo con otros datos recogidos y en tanto el “uso genuino” (o sustancial) lo
que se busca es basar o fundamentar el estudio en evidencia documental.
El relevamiento realizado apunta a la segunda perspectiva estratégica al buscar relevar

fuentes documentales que evidencian el largo recorrido de las decisiones en el área de las
66
políticas de educación especial y educación inclusiva en la educación pública. (Valles, 1999, p.
99)
3.7 El Acceso Al Trabajo De Campo
Como se señaló en el apartado anterior el diseño de la investigación debió ajustarse en función

de decisiones estratégicas motivadas por la impensada demora en la autorización para realizar
la investigación solicitada y las posibilidades reales del investigador de acceder en tiempo y
forma a actores relevantes para la investigación.
Se comenzó por la entrevista al experto internacional. Previamente se realizaron dos testeos a

dos profesionales de extensa trayectoria dentro de la Educación Especial y una de ellas con
experiencia en un cargo de alta jerarquía dentro del Organismo hasta el año 2020.
Se realiza la triangulación intra-método proceso de análisis y la identificación de los principales

hallazgos, triangulando entre los datos provenientes de diferentes técnicas empleadas.
Para el análisis de las entrevistas de los cuatro entrevistados, un experto en políticas

educativas y tres altas jerarquías, a quienes hemos denominado ficticiamente EE, AJ1, AJ2 y
AJ3, se tomarán en cuenta las coincidencias de opiniones y las divergencias.
Tabla 4
Entrevista A Expertos Y Tomadores De Decisiones: 2015-2019 Y 2020-2024
TÉCNICA INFORMANTE DENOMINACIÓN FECHA MEDIO CONSENTIMIENTO

CODIFICADA DURACIÓN INFORMADO
ORGANISMO FUNCIÓN
Entrevista Antecedentes Docente. EE 21/10/21 26:07 Electrónico: Consentimiento
a experto en Unesco. Consultor minutos Plataforma informado grabado
en Estudios en internacional. ZOOM y posteriormente
políticas Políticas desgrabado
públicas Comparadas.
DGEIP Definir y AJ1 04/02/2022 49:57 Electrónico: Consentimiento

Entrevista Máximo coordinar los Plataforma informado grabado
a alta órgano lineamientos ZOOM y posteriormente
jerarquía técnico generales de desgrabado
de DGEIP acción para
la Educación
Inicial y
Primaria de
todo el país,
a nivel de
67
todas las
áreas y sus
respectivas
Inspecciones
Entrevista CODICEN Docente 18/02/2022 59:36 Electrónico: Consentimiento
a ex alta Docente de Ex Director AJ2 Plataforma informado grabado
jerarquía Primaria y General de ZOOM y posteriormente
de Secundaria. CEIP desgrabado
CODICEN Especializado Ex -
en Consejero
Discapacidad
Intelectual
Entrevista CEIP (hoy Rol que 12/03/2022 50:48 Electrónico: Consentimiento
a ex alta DGEIP) supervisa a AJ3 Plataforma informado grabado
jerarquía inspectores, ZOOM y posteriormente
de directores y desgrabado
Inspección todas las
de CEIP instituciones
(hoy de
DGEIP) Educación
Especial
3.8 Triangulación, Confiabilidad Y Validez
Para comenzar es necesario conocer en qué consiste la triangulación en esta investigación.
Es necesario acudir a autores para colaborar con la definición de “triangulación” a partir de la

utilización de diferentes técnicas para recoger la información.
Para Bisquerra (2004) “consiste en contrastar informaciones a partir de diversas fuentes”

(Bisquerra, 2004, p. 332) Para lograrlo se auxilia en “una doble lógica la de enriquecimiento
durante la obtención de datos (…) y la de control de calidad en la interpretación, al permitir
múltiples lecturas que pueden corroborarse entre observadores y contrastarse con otra serie
similar de datos” (Bisquerra, 2004, p. 332)
En lo que respecta a los criterios éticos en la investigación, se ha tenido en cuenta en la

participación de los expertos y altas jerarquías, el consentimiento informado, la confidencialidad
de la información por ellos expresada, así como la privacidad de los participantes.
Se requirió interpretar los significados de los documentos encontrados y algunos de ellos tienen
más de 90 años de elaborados, lo cual requirió una labor ardua tanto en la búsqueda como en
la comprensión y tal como lo plantea Hodder (1994) citado por Valles (1999) muestra de
manera cabal lo realizado en tanto a la contextualización de los documentos:
68
El trabajo de reconstrucción del significado del documento en su época, para quienes lo
produjeron o lo heredaron estaría por hacerse. Interpretar supone el intento de
entender el documento en el contexto de las condiciones (materiales, sociales) de su
producción y de su lectura. (Hodder, 1994 citado por Valles, 1999, p. 136)
Para realizar la interpretación se requiere de otras técnicas para triangular.
Las técnicas de recogida de datos son: obtención de información por parte de los informantes
clave (experto y altas jerarquías de ANEP) y la lectura de documentos escritos.
Bisquerra (2004) clasifica las técnicas de recogida de datos en:
• Directas: “se obtiene información de primera mano y de forma directa de los

informantes clave”
• Indirectas:” lectura de documentos escritos que recogen la evolución histórica,
funcionamiento y organización de la realidad” (Bisquerra, 2004, p. 331)
Por lo tanto, para triangular se requiere de la obtención de información por parte de los
informantes clave (experto y altas jerarquías de ANEP), lectura y análisis de documentos
escritos (normativas emanadas de organismos vinculados a la Educación Primaria Pública)
Es acertado lo expresado por el autor en cuanto a que la búsqueda de documentos lleve a

caminos no previstos, puesto que no siempre son de fácil acceso a pesar de que la mayoría
están digitalizados, ya que se encuentran dispersos “y el investigador puede incluso tener que
hacer una auténtica labor detectivesca de búsqueda y consulta (o adquisición) de un material
documental disperso, (además de) o poco accesible.” (Bisquerra, 2004, p. 138)
3.9 Implicancias Del Investigador, Control De Sesgo Y Aspectos Éticos
La relación entre sujeto y objeto de la investigación se denomina implicación por lo que debe
quedar manifiesta.
Denzin y Lincoln (2011) entienden que la implicancia se caracteriza por una serie de prácticas
de interpretación en cuanto a los escenarios en que transcurren los sucesos, buscando una
explicación y la manera de interpretarlos en base a los significados que le otorga la persona.
Guber (2013) sostiene que las características subjetivas del investigador se ponen de
manifiesto en su vinculación con el estudio y la comprensión que realiza dentro de las Ciencias
Sociales.
En cuanto al sesgo se afirma que la investigadora no tiene vínculo personal con la

entrevistados a pesar de que trabaja en DGEIP y se realizará a través de la lectura de terceros,
en tanto para el abordaje de la subjetividad sobre el proceso de investigación y garantizar su
control se mantendrá el distanciamiento y separación entre el sujeto y el objeto de análisis.
69
Por último, advertir que en el desarrollo de la investigación se aplicaron los criterios éticos, se
realizó la presentación de la investigadora, el tema, los objetivos del trabajo, cómo será
utilizado el aporte que brinde, términos de confidencialidad, consentimiento informado y el
permiso para grabar la entrevista y la divulgación que se realice del trabajo.
70
4 ANÁLISIS DE DATOS
En este capítulo se procederá al análisis de los datos recogidos. En primer lugar, se analizan
los obtenidos del relevamiento y del análisis documental: relevamiento de documentos
digitalizados, comparativa de documentos de Presupuestos de la Administración Nacional de
Educación Pública en los períodos comprendidos entre los años 2005 y 2024 correspondientes
a distintas administraciones. Seguidamente, se realiza el análisis de las entrevistas y la
triangulación de los datos obtenidos de ambas técnicas.
4.1 Normativa: Discapacidad, Educación Especial Y Educación Inclusiva
Se ha realizado un análisis exhaustivo de la normativa vinculada a las temáticas de la

investigación.
El relevamiento se ha basado en la búsqueda de todas las normativas que han sido

digitalizadas y aquellas que no aparecen en la página de DGEIP se ha solicitado a la
Secretaría Administrativa, Sección Actas del CODICEN para que se facilite el expediente y se
ha asistido al Museo Pedagógico para recuperar la información a través de libros físicos.
Del relevamiento y análisis de lo registrado se observa la evolución de los actos del gobierno
de la educación primaria en relación con la atención de los niños con discapacidad, el
surgimiento de aulas diferenciales y de la Educación Especial y su evolución hasta la fecha.
Este relevamiento aparece en la sección de Anexos con el número 1 y bajo el título de

Relevamiento de normativa relacionada a la discapacidad, la Educación Especial y Educación
Inclusiva (ANEP, MEC, Poder Legislativo, entre otros.
En el cuerpo del trabajo en este apartado 4.1 de Normativa se hará referencia a los numerales
de dicha tabla que abarca desde el numeral 1 al 29, con los ítems: numeral, tipo de documento,
autor, fecha, título, contenido relevante, URL y descriptor.
Según consta en la documentación web institucional de DGEIP, Desde la memoria: La

Educación Especial en Uruguay “nació en el reconocimiento del derecho a la educación de
grupos minoritarios, en el primer cuarto del siglo XX cuando se crearon:
• El Instituto Nacional de sordo-mudos. (1910)

• La escuela al aire libre para niños y niñas débiles. (1913)
• Las clases diferenciales para niños y niñas con retardo mental. (1917)
• La primera Escuela Auxiliar que luego fuera Escuela de Recuperación
• Psíquica. (1929)
• La Escuela Hogar para niños con conducta irregular. (1930)” (DGEIP, 2022, s/p)
71
Si bien es claro que se originó un movimiento a partir de la creación de las escuelas especiales
se dio a su vez otro movimiento importante de manera simultánea con la creación de clases
diferenciales en escuelas comunes de todo el país. Esta línea estratégica de acción da cuenta
de un importante precedente: el de atender las necesidades educativas de los niños en
escuelas comunes a cargo de maestros especializados en aulas con una pedagogía
diferenciada.
Los tomos de Legislación Escolar de los años 1928 a 1932 (X), 1933 a 1936 (XI), 1937 a 1940
(XII), 1941 a 1943 (XIII), 1952 a 1954 (XVI), 1955 (XVII), 1957 (XIX), 1958 (XX) y 1959 (XXI)
dan cuenta de diferentes acciones de política educativa para atender a los niños también en
escuelas comunes con clases diferenciales a lo largo del tiempo:
• se establecen criterios para identificar a los niños a participar de clases diferenciales,

• se crean clases auxiliares
• se crea un Programa para atender las clases diferenciales
• se regula la provisión de cargos de maestros de estas clases por concurso de
oposición y méritos para las escuelas del país.
• se aprueba que las clases diferenciales, que funcionan en las escuelas del interior del
país fueran orientadas por un sistema mixto, compartido entre las Inspecciones
Departamentales de Zona de la educación común y del Departamento Técnico.
• se dispone de la apertura de cursos de “perfeccionamiento para maestros que han de
atender la enseñanza de niños especiales” los cuales se darían en los Institutos
Normales de formación de maestros.
En la cita precedente se observa que al atender a los niños “especiales” se visibiliza la voluntad
de brindar educación a todos los niños. Las visiones de las discapacidades propias de la época
(anomalías, anormalidades, entre otras formas de nombrarlos) informaban sobre la relevancia
de ofrecer la mejor educación en escuelas especiales.
El antecedente de hacerlo en las escuelas comunes con clases diferenciales, a cargo de

maestros especializados en cursos dados por el sistema de formación inicial docente sienta un
importante precedente en las primeras décadas del siglo XX dando una nueva comprensión
sobre los orígenes y las estrategias de implementación de la educación especializada en la
educación pública nacional. Como señala la documentación web de DGEIP en palabras de
Verdesio en el primer Congreso americano de Enseñanza Especial:
La obligación del Estado frente al niño, cualquiera sea su variación individual es

siempre la misma; educarlo de acuerdo a su naturaleza y valorar al máximo su
personalidad. Y para dar satisfacción a estos propósitos, hay que recurrir a la
educación especializada, modificar la organización de la común y establecer una mayor
conexión entre una y otra. (Verdesio, 1941 citado en DGEIP, s/p. 2022)
72
Década del 60: la educación especial se estructura como un departamento de la educación
primaria.
El relevamiento de documentos del año 1961 arroja dos Reglamentos que pertenecen a los
Departamentos de Educación Común y a Enseñanza Especial emitidos desde el Consejo
Nacional de Enseñanza Primaria y Normal. Un Departamento depende de una Dirección dado
que son estructuras que componen una organización y guardan relación entre sus
componentes, así queda expresado en el Memorando N° 194/2013 del CEIP.
Se observa una diferencia entre la terminología que conlleva a una conceptualización y

diferenciación, por un lado, se denomina a la Educación Común y por otro a la Enseñanza
Especial, esta designación se encuentra acorde a las conceptualizaciones de la época.
A partir de este Reglamento, la Enseñanza Especial se ubica como un Departamento dentro de

la Educación Primaria.
Con respecto a los Reglamentos se establecen una serie de cometidos que son relevantes
para el tema de investigación. Por un lado, el Departamento de Educación Común establece
que los maestros de aula realicen un estudio mensual sobre el rendimiento del alumnado que
presenta problemas de conducta o inadaptaciones que requieran de un tratamiento especial.
Por su parte el Departamento de Enseñanza Especial tiene el cometido de orientar, supervisar
y realizar el contralor de todas las Escuelas y Clases que atiendan a niños con dificultades
físicas, psíquicas y/o sensoriales. Queda aquí explicitado la atención en “Clases diferenciales”
para la atención del alumnado con dificultades.
Cabe destacar que el Departamento de Enseñanza Especial contaba con dos Secciones, una
de ellas realizaba la atención en diez tipos de escuelas diferentes: al aire libre, de Hospital, no
videntes, fonoaudiología, preventorios escolares, Colonias Marítimas, de Río y de Sierra,
Campamentos de Verano y Jardines de infantes. En tanto la otra Sección abordaba el trabajo
con niños que presentaban problemas de educación como consecuencia de deficiencias
psíquicas y comportamentales y se hacía en escuelas de Recuperación, Hogar para Irregulares
del Carácter, Recuperación Pedagógica y cualquier escuela especial y/o clases que puedan
atender dificultades o problemas psíquicos. (numeral 9 y 10)
La terminología empleada es consistente con los paradigmas propios de las concepciones de

las diferencias como deficiencias y la educación en clave asistencial y rehabilitadora: se presta
atención a la terminología utilizada y se extraen vocablos tales como: deficiencia,
inadaptaciones, dificultades, problemas de conducta, tratamiento especial que denotan
características del modelo de atención asistencial y del modelo médico rehabilitador.
Se organizan diversos formatos escolares innovadores para la educación especial: en la

Legislación Escolar en el tomo XXIII donde se focaliza el análisis se puede inferir que apunta al
aspecto organizativo de la Educación primaria con una focalización a lo que hoy denominamos
equidad, al establecer en un Reglamento la atención específica desde el jardín de infantes
73
llegando a la creación de diversos formatos escolares como lo fueron: la Escuela Hogar, la
Escuela al Aire Libre, entre otras que se desarrollan en los apartados siguientes.
La atención se brindaba en la Escuela Hogar para irregulares del carácter plasma ese modelo
de atención asistencial para el alumnado que se entendía eran ineducables. Por otra parte, el
modelo médico, que se abordó previamente, se ve implementado en la enseñanza en escuelas
separadas, especiales y es en esas escuelas donde acuden para recibir la atención necesaria
por su “enfermedad”. Este sistema implementado en Uruguay en el año 1961 en el que
coexisten los modelos: asistencial y médico, implementado en la escuela Hogar y escuela de
Hospital y el abanico de atención orgánica funcional propia del modelo médico pone de
manifiesto que en esa época era relevante incorporar a todos los niños y niñas a una
educación que fuese acorde a sus necesidades y ampliar así la matrícula del sistema
educativo.
Década del 70: la Enseñanza Especial pasa a ser designada como Inspección Nacional de
Educación Especial dependiente de Educación Primaria.
En el año 1975 se modifica el Art. 18 que hace referencia a las visitas del Inspector Supervisor
de Enseñanza Especial a los maestros de clase. (numeral 3) En el año 1976 en el mes de julio,
si bien hace referencia a que se modifica la denominación del Departamento de Educación
Especial y pasa a llamarse Inspección Nacional de Educación Especial, nombre que se
mantiene hasta la actualidad, en realidad cambia su carácter en la estructura administrativa
pasa de ser un Departamento a ser una Inspección dependiente de la Educación Primaria.
(numeral 12)
Década del 80´: se genera una reestructura innovadora en Educación Especial de enfoque
integrador a la Educación Común con nuevos roles y funciones como el Maestro Itinerante y el
Maestro de Apoyo.
En el año 1985 se crea la Ley de Emergencia para la Enseñanza en General N° 15.739

establece la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes y una efectiva incorporación
a la sociedad que se vincula directamente con lo que se realizara años antes en lo que tiene
que ver con la integración del alumnado con NEE a través de acciones pedagógicas en los
distintos niveles educativos. Fue aprobada el 25 de marzo de 1985 donde se crea la
Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) como un ente autónomo tal como figura
en el Artículo 5.
En 1985 se genera en el área de la Educación Especial un Proyecto con un enfoque

integracionista que crea nuevos roles y funciones como la figura del Maestro de Apoyo
Itinerante y del Maestro de Apoyo con el cometido de integrar a la Educación Común al
alumnado con problemas para aprender y/o con discapacidad a través de clases de apoyo
dadas por estos docentes con una atención personalizada. Se incorporan ideas, conceptos y
dispositivos pedagógicos que siguen vigentes.
74
De la página web de la Escuela N°207 E. Verdesio, se expresa la memoria de un antecedente
de integración de vocación inclusor implementado en esta escuela donde se exponen ideas,
conceptos y dispositivos pedagógicos utilizados propios de esta década. Cabe destacar que la
terminología inclusión corresponde a la época moderna por lo que se realiza un paralelismo
terminológico.
Todo esto se vincula con lo expresado por Romero y Lauretti (2006) que fuera mencionado en
el marco teórico, que entienden a la integración como a la participación del alumno con NEE a
la vida en sociedad. (numeral 14)
El maestro itinerante y el maestro de apoyo son dos dispositivos pedagógicos instituidos desde
la Educación Especial en 1985, que no pierden vigencia y se consideran inclusores.
A fines de la década del 80 se establece la atención integral de la discapacidad.
En el año 1989 la Ley N° 16 089, que se expresa a través de un decreto, establece una
atención integral de la discapacidad con atención médica, educación, rehabilitación, apoyos de
la seguridad social a través de beneficios para “neutralizar las desventajas” que es
consecuencia de tener una discapacidad. Aquí es necesario realizar algunas puntualizaciones,
esta Ley se encuentra bajo una mirada del modelo médico en donde la discapacidad requiere
del acompañamiento de los profesionales de la salud que necesita rehabilitar para asegurar
igualdad de oportunidades puesto que es vista la discapacidad como una desventaja y por otro
lado las ayudas económicas a través de prestaciones sociales que se mantiene hasta nuestros
días. Esta Ley también establece que se requiere del esfuerzo de la persona con discapacidad
para desenvolverse en la sociedad como el resto de las personas, recayendo en la persona
con discapacidad la posibilidad o no de insertarse socialmente.
Ya desde fines de los 80 se regula la asistencia a la educación en tres modalidades:
(i) Educación Especial,
(ii) Educación común con apoyo de Maestro itinerante o Maestro de Apoyo y
(iii) Doble asistencia a escuela especial y común en sistema de contra turno.
Estas tres modalidades se mantienen hasta nuestros días con algunas incorporaciones que se
detallarán más adelante. Se menciona que deberán integrarse a los discapacitados con los no
discapacitados desde educación preescolar, pero aclara siempre que esta integración deberá
ser beneficiosa, recibir apoyos de acuerdo con el tipo de discapacidad, con adaptación
programática, con enseñanza especial en escuelas comunes, de manera complementaria, y en
escuelas especiales con maestros especializados. De esta manera se contemplaban todas las
posibilidades.
Período 2000- 2009: En 2008 (promediando el período de gobierno 2005-2009) se promulga la

Ley 18437 General de Educación. En su artículo 8 incorpora los conceptos de diversidad e
inclusión educativa, considerando el derecho a la educación de los colectivos minoritarios o en
75
situación de vulnerabilidad y al Estado como garante de ese derecho. En el año 2008 se
garantiza, por medio del Estado, los derechos de la población vulnerable y colectivos
minoritarios a través de la Educación tal como se explicita en la Ley 18.437, para cumplir con
este mandato e incluirlos en la sociedad y en la educación, se plantean propuestas que
atiendan y respetan las capacidades diferentes como sus particularidades y potenciar su pleno
desarrollo. Por lo tanto, la Ley 18.437 establece al Estado como garante y generador de una
educación de calidad (Art.1) así como asegurar la educación a todos, puesto que es un
derecho y es esta la diferencia sustancial con la Ley 15.739 donde la Educación no era
considerada como un Derecho Humano.
Década de 2010: A comienzos de década (y del período de gobierno 2010 - 2014) se establece
la Ley de Protección Integral de Personas con Discapacidad con una visión de atención
interdisciplinar e intersectorial. Posteriormente se aprueba la Ley N°18.651 de 2010, Protección
integral de personas con discapacidad sancionada en el año 2010 y que se enmarca en
convenios a nivel internacional y normas nacionales. (numeral 19)
Si bien el concepto de discapacidad sigue vigente se visibiliza una orientación de política de

atención que involucra a diferentes instituciones del Estado y de la sociedad. Es relevante
destacar que lo que subyace de esta Ley es la concepción de la discapacidad en tanto las
personas deben gozar de todos los derechos, la implementación se realiza con el apoyo del
MEC, Salud Pública y de la UDELAR con un perfil en la investigación científica para prevenir,
diagnosticar y tratar ya desde lo médico, lo psicológico, psicopedagógico y social las diversas
formas de la discapacidad, así como también se investigará acerca de los factores sociales que
incidan o agravan la discapacidad para poder actuar y diagramar acciones tendientes a
solucionar o eliminarlos. De este modo se aparta de la perspectiva médica para lograr un
acercamiento a la conceptualización que involucra la dimensión social con una fuerte
participación de Instituciones públicas del país y a su vez con el apoyo de organizaciones
sociales que realizan un abordaje con aporte de conocimiento y sensibilización sobre cómo
actuar frente a las diferentes discapacidades. las causas de la discapacidad abordadas desde
lo científico, estas empiezan a ser consideradas como modificables, como una enfermedad,
fruto de diferentes causas naturales y biológicas, lo que se traduce en la posibilidad de
mejoramiento de la calidad de vida de las personas. Tal como se aborda con anterioridad en el
apartado del marco teórico, Palacios (2008) plantea que no son las limitaciones individuales las
raíces del problema, sino las limitaciones de la propia sociedad y las soluciones tienen que ser
enmarcadas dentro de la sociedad.
A mediados de década (fines del período de gobierno 2010 - 2014) se instituye desde la
Educación Especial del CEIP el Protocolo de Inclusión Educativa del año 2014. Se implementa
el Protocolo de Inclusión Educativa proveniente del área de Educación Especial, entendiendo
como protocolo, tal como lo establece la Real Academia Española, a una secuencia detallada
de un proceso de actuación, en este caso en la educación. Se intenta identificar alguna
76
situación a la que se pretende dar respuesta tomando decisiones a lo largo de un proceso para
resolver y un protocolo establece el procedimiento que se debe seguir.
En el período 2015 – 2019 se formulan decisiones relevantes de políticas de inclusión en

Educación. En ANEP se crea Dirección Sectorial de Integración Educación con una visión
transversal del desafío de la inclusión educativa en la institución. Por otra parte, se formula un
decreto presidencial que regula la inclusión de personas con discapacidad en todo el Sistema
Nacional de Educación.
La Resolución N° 51 de ANEP CODICEN de 2015 resuelve la Creación de la Dirección

Sectorial de Integración Educativa con un fortalecimiento para avanzar en la descentralización
de la gestión para que tal como lo especifica la Ley de Educación 18.437 deba asegurar la
educación de todos los habitantes del país, así como su permanencia y egreso. Aquí es donde
cobra relevancia la Dirección Sectorial de Integración Educativa dependiente de CODICEN al
favorecer ámbitos de discusión, coordinación y articulación para generar disponibilidad en la
oferta educativa y condiciones de accesibilidad para hacer efectivo el derecho a la educación a
toda la población, (numeral 21)
En el año 2017 se aprueba por Decreto presidencial el Protocolo de actuación para la inclusión
de personas con discapacidad en los centros educativos planteada por la “Comisión Honoraria
para la continuidad educativa y socio profesional para la discapacidad” creada en el año 2015,
declara que los centros educativos, tanto públicos como privados, formales y no formales del
Sistema Nacional de Educación, cuenten con una guía de consulta para la atención a las
personas con discapacidad.
En 2018 la Circular N° 27 formulada en la órbita de la ANEP (División Planeamiento Educativo

y la División Investigación, Evaluación y Estadística de la Dirección Sectorial de Planificación
Educativa del Consejo Directivo Central) Documento de Orientación para la Protección de
Trayectorias y para la Elaboración del Proyecto de Trabajo Personal (PTP) con una
planificación diversificada para favorecer un curriculum flexible, inclusivo que atienda el diseño
DUA (Diseño Universal de Aprendizaje) explicita que es prioritario fomentar diversos recursos
entre los que nombran: “Maestros de apoyo e Itinerantes, Maestros secretarios, Maestros
Comunitarios, MAC, Dinamizadores, Profesores Especiales de Educación Artística, segundas
Lenguas y Lenguas Extranjeras, Profesores de educación Física, Equipos de Escuelas
Disfrutables”. (p. 3) (numeral 23)
Por su parte en el siguiente período 2020 a la fecha se observan resoluciones y acciones que
buscan efectivizar ese enfoque transversal y atender la efectiva protección de las trayectorias
de los estudiantes con discapacidad. La Resolución 60, Acta 57 de ANEP del año 2020 hace
referencia a la creación de una Mesa de trabajo coordinada por la Directora Sectorial de
Integración Educativa, e integrada por la Directora de Derechos Humanos, y la Directora de
Jóvenes y Adultos, con el propósito de realizar acuerdos que promuevan la atención y
protección de trayectorias educativas de los estudiantes en situación de discapacidad.
Pretende además concretar un relevamiento y concientización en situaciones de discapacidad
77
a efecto de tomar acciones efectivas ante situaciones. Impulsa el proyecto "Inclusión Educativa
de Personas en Situación de Discapacidad en el Sistema Educativo de Uruguay: educación en
clave de diferencias", desarrollado en el marco de la cooperación de EUROsocial+ y la ANEP y
el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia.
El CODICEN resuelve crear una Mesa de Trabajo de Educación Inclusiva para diseñar, articular
y coordinar la implementación de las políticas educativas en clave ANEP acorde a las
recomendaciones recibidas por Uruguay y con el Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024. (Ver
numeral 24)
El Acta N° 57 de la Dirección Ejecutiva de Políticas Educativas del 2020 explicita que se requiere
mayor coordinación, desarrollo y evaluación de las políticas públicas y que garantice una
educación de calidad en todos los niveles educativos de la ANEP y estará bajo su órbita y de
directa dependencia “las Direcciones Sectoriales existentes a la fecha de Planificación Educativa
y de Integración Educativa, así como a la Dirección de Políticas Lingüísticas; Dirección de
Derechos Humanos y la Dirección de Jóvenes y Adultos la que funciona en la órbita de la
Dirección Sectorial de Integración Educativa” (p. 7). (Ver numeral 25 de la tabla) La Circular N°
121 de 2020 plasma la creación de la Dirección Ejecutiva de políticas educativas que dependerá
del CODICEN. (numeral 26)
En junio del año 2021 se emite el Comunicado N° 5 por parte de la Inspección Nacional de
Educación Especial de ANEP y firmado por la Inspectora Nacional la Maestra Clavijo, donde
“se clarifican las líneas administrativas y pedagógicas de Maestros itinerantes y Maestros de
apoyo” y se especifica que el Maestro itinerante desempeña una función que es asignada por
el Maestro Director por lo que este cargo se radica en Educación Especial y depende
administrativamente del Maestro Director y del Maestro Inspector. En lo que respecta al
Maestro de apoyo es un cargo que depende de Educación Especial, pero se radica en
Educación Común con la supervisión tanto de Maestro Director de Educación Común y del
Inspector de Educación Especial. Se requiere que exista coordinación y comunicación en las
dos áreas involucradas con el propósito de optimizar los aprendizajes del alumnado con
discapacidad y barreras para aprender. (numeral 27)
El Comunicado Conjunto N°1 de octubre de 2021 emitido por Inspección Nacional de

Educación Especial y Programa de Maestros Comunitarios y que complementa al Comunicado
N° 5, especifica que la función es la de “apoyar y atender el proceso de inclusión educativa de
los alumnos con discapacidad (cualquiera sea el grado que curse)” agrega que se prioriza el
“apoyo al primer ciclo escolar y a los estudiantes sin alfabetizar cualquiera sea el grado que
curse priorizando el egreso escolar” (p. 1) En otras apreciaciones añade que el Maestro de
apoyo con formación especial atiende a los alumnos con diagnóstico o sin él.
Es en este sentido que, si se vincula entre lo que se ejecutaba en el año 1985 (ver en la tabla
numeral 14, Proyecto integracionista) se encuentra en sintonía con orientaciones que se
78
llevaban a cabo y es que se crearon dispositivos pedagógicos con una modalidad que hoy
denominaríamos “inclusora”. (numeral 28)
En la actualidad, a través del Comunicado N° 1 del 7 de marzo de 2022 de la Inspección

Nacional de Educación Especial de ANEP en el que designa las Escuelas Especiales como
“Centros de Referencia para la inclusión Educativa” y conlleva que el alumnado que concurre a
estos centros y presenta discapacidad o barreras para el aprendizaje deba recibir una
educación de calidad. Menciona además la instrumentación por parte de cada Escuela
Especial a través de “Proyectos Pedagógicos Personales” con el abordaje mediante un “Diseño
Curricular Universal” atendiendo situaciones individuales tanto en la discapacidad como en
altas capacidades. Es de esta manera que se establece una diferenciación en lo que fuese
considerado en el período anterior de gestión donde las escuelas especiales eran “Centros de
Recursos” para pasar a ser “Centros de Referencia para la Inclusión educativa” otorgándole un
estatus acorde a los lineamientos de las políticas educativas de inclusión para el período 2020-
2024 de ANEP en el “Proyecto de Presupuesto y Plan de Desarrollo Educativo” y que se
focaliza en una educación inclusiva. (numeral 29)
A continuación, tal como se expresara al comienzo del capítulo y que se sistematizó la

búsqueda de las distintas normativas que surgen tanto de ANEP, DGEIP, Poder Legislativo,
Ejecutivo, MEC y MIDES, fueron relevadas y organizadas en una tabla con sus respectivos
descriptores y URL logrando un recorrido desde el año 1928 hasta 2022.
Esta información se organiza en una tabla que sintetiza el relevamiento que figura en Anexo 1.
Tabla 5:
Relevamiento de la normativa de ANEP-DGEIP- Poder Legislativo- Poder Ejecutivo-MEC-

MIDES relacionada a la educación especial, discapacidad y educación inclusiva
ANEP – DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA
Circulares y Digesto Legislación Escolar

Documentos (Tomos X, XI, XII, XIII, XIX, XX,
XXI, XXII Relevados desde 1928
hasta 2022)
-Circular N° 58 -2014 -Boletín N° 69 -1975 (Anexo 1, -Tomo X año 1928-1932 (Anexo

Protocolo de inclusión numeral 11 de la Tabla) 1, numeral 1 de la Tabla)
educativa de -Boletín N° 154 -1976 (Anexo 1, -Tomo XI año 1933-1936.
Educación Especial. numeral 12 de la Tabla) (Anexo 1, numeral 2 de la Tabla)
(Anexo 1, numeral 20 -Boletín N° 447 -1980 (Anexo 1, -Tomo XII 1937-1940. (Anexo 1,
de la Tabla) numeral 13 de la Tabla) numeral 3 de la Tabla)
79
-Circular N° 27 -2018 -Boletín N° 271 -1991 (Anexo 1, -Tomo XIII 1941-1943. (Anexo 1,
(Anexo 1, numeral 23 numeral 17 de la Tabla) numeral 4 de la Tabla)
de la Tabla) -Resolución N°51 -2015 (Anexo -Tomo XIX -1957. (Anexo 1,
- Acta N°57 -2020 1, numeral 21 de la Tabla) numeral 5 de la Tabla)
Resolución N°60 -Comunicado N° 5 -2021de -Tomo XX -1958. (Anexo 1,
(Anexo 1, numeral 24 Inspección Nacional de numeral 6 de la Tabla)
de la Tabla) Educación Especial (Anexo 1, -Tomo XXI -1959. (Anexo 1,
-Circular N° 56 -2020. numeral 27 de la Tabla) numeral 7 de la Tabla).
(Anexo 1, numeral 25 Comunicado conjunto N° 1 -2021 -Tomo XXII -1960. (Anexo 1,
de la Tabla) Inspección de Educación numeral 8 de la Tabla)
N° 121 -2020 Especial y Maestros Comunitarios -1961-Reglamento de
(Anexo 1, numeral 26 (Anexo 1, numeral 28 de la Tabla) Legislación Escolar del
de la Tabla) -Comunicado N° 1 -2022 Departamento de Educación
Inspección de Educación Común. (Anexo 1, numeral 9 de
Especial (Anexo 1, numeral 29 de la Tabla)
la Tabla) -1961- Reglamento de
Legislación Escolar. Reglamento
de Educación Especial
(derogado en 1996) (Anexo 1,
numeral 10 de la Tabla)
Leyes Poder Legislativo
-Proyecto 1985 (Anexo 1, numeral 14 de la Tabla)
Leyes:
-N° 15.739 – 1985 (Anexo 1, numeral 15 de la Tabla)
-N° 18.651- 2010 (Anexo 1numeral 19 de la Tabla
Poder Ejecutivo- Ministerio de Educación y Cultura (MEC)- Ministerio De Desarrollo Social

(MIDES)
-Protocolo de actuación para la inclusión de personas con discapacidad en los centros

educativos- 2017 (Anexo 1, numeral 22 de la Tabla)
Nota. Fuente: elaboración personal
Nota: La tabla sintetiza el relevamiento de documentos realizados en las bases de datos digitalizadas de los
organismos referidos de acuerdo con palabras claves identificadas previamente en relación con los objetivos de
investigación. En todos los casos se hace referencia a la Tabla original de relevamiento y clasificación aportada en
Anexos.
80
A modo de síntesis se observa cómo se concibió e implementó la educación de los niños con
discapacidad en la educación primaria pública nacional en el último siglo y la evolución de la
Educación Especial desde su surgimiento, principios del siglo XX, hasta el siglo XXI en el
paradigma de la educación inclusiva. Señalaremos los principales hitos que, a nuestro
entender, marcan dicha evolución.
• Inicio de la Educación Especial primaria pública con apertura de escuelas especiales y

clases diferenciales en escuelas comunes. Podemos señalar el inicio de la educación
especial primaria pública con varias líneas de política educativa en cuanto a la atención
de los niños con discapacidad a través de: escuelas especiales y clases diferenciales
en escuelas común. Si bien la memoria histórica suele enfatizar la apertura de escuelas
especiales, lo cual fue un proceso pionero y relevante en la región, no debe pasarse
por alto, que de forma casi paralela desde el inicio se instalaron clases diferenciales
para atender a niños con discapacidad en varios departamentos del país con la
intencionalidad de cubrir las necesidades de la totalidad del país. Sienta un precedente
en la atención de niños con discapacidad en escuelas comunes.
• Las clases diferenciales en escuelas comunes impulsadas por Verdesio fueron un

antecedente pionero de enfoques inclusivos en la década del 20. El desarrollo de las
clases diferenciales es recogido en la Legislación Escolar Tomo X (1928-1932), según
consta en el numeral 1 de nuestra tabla de relevamiento. Dado que no surgía de este
relevamiento exhaustivo de información que expresara claramente que las clases
diferenciales funcionaran en escuelas comunes como era nuestra convicción, se
remitió al libro de Verdesio en el cual efectivamente esto queda constatado. En su libro
“Compilación de informes y estudios” de 1931 se constata que las clases diferenciales
comenzaron a funcionar en 1927, es decir en las primeras décadas del siglo XX.
“El Consejo N. de Enseñanza Primaria y Normal, aprobó por unanimidad en la sesión

del 18 de noviembre de 1927, el siguiente proyecto del consejero señor Emilio
Verdesio, creando las clases diferenciales en nuestras escuelas públicas” (Verdesio,
1931, p. 5)
A su vez en un segundo artículo se aclara quienes serán los encargados de la

implementación y la supervisión de esta línea de política educativa dando cuenta
también a la importancia que se le daba en la época a la supervisión del experto
médico como representante de la ciencia (Inspector Técnico, un Subinspector delegado
y el Médico psiquiatra escolar) (Verdesio, 1931, p. 5).
81
• El modelo de abordaje de las escuelas especiales siguió el enfoque científico de la época.
En este período el modelo de abordaje en la educación posee un enfoque científico puesto
que se requiere de los aportes de la ciencia (médico psiquiatra escolar) que al decir de Ardao
(1968):
La educación debía ser científica, ante todo porque debía trasmitir en los niveles
correspondientes el saber acumulado por la ciencia; y después, porque debía ella
misma conducirse científicamente, fundándose en el estudio científico de su propio
objeto y ejerciéndose de acuerdo con métodos también científicos. (Ardao,1968, p.
113)
• Las líneas de política educativa de atención a la discapacidad implementadas por Primaria a

fines de la década del 20 recogen los dos principios de la pedagogía diferencial de la época:
por un lado, agrupar y atender a los niños según sus discapacidades y necesidades; y por
otro atender personalizadamente a los niños. Se conformaban así “grupos homogéneos” y
fue una “innovación” tal como lo consigna el autor. (Verdesio, 1931, p. 21)
• Otro aspecto importante para señalar es que las líneas de política educativa definidas para la
atención de la discapacidad contaron con una clara y programada implementación. Se
documenta en las siguientes décadas de la Legislación Escolar en los distintos tomos, la
creación de cargos docentes, su presupuestación correspondiente, la formación específica
de los docentes en los Institutos de Formación de maestros para la atención de alumnos con
discapacidad. Así mismo, continúa apareciendo evidencias sobre concursos,
perfeccionamiento, extendiéndose por todo el siglo XX.
• La política de atención especializada adquirió gran relevancia y el área se constituyó en un

Departamento hasta fines de la década del 70 que se constituyó como una Inspección
Nacional. Otro hito para destacar es la creación del Departamento de Enseñanza Especial en
el año 1961 quedando a su cargo las escuelas y clases que atendían a niños con dificultades
físicas, psíquicas o sensoriales. Este Departamento se mantiene hasta 1976, en el cual
cambia su carácter y pasa a ser una “Inspección Nacional de Educación Especial”
dependiente de Inspección Técnica de Educación Primaria. Se entiende que ello implica un
mayor acercamiento a la estructura institucionalizada de la educación primaria.
• En 1985 se desarrolla otro importante antecedente de integración de niños con

discapacidades en escuelas comunes. El siguiente hito que destacamos ocurre en el año
1985 en el que se realiza un antecedente de integración de niños con discapacidad en
escuelas comunes y la creación de nuevas figuras docentes. En el área de Educación
Especial se realiza en 1985 un Proyecto con un enfoque integracionista mediante la creación
82
de la figura del Maestro de Apoyo Itinerante y del Maestro de Apoyo dependiente de
educación especial, con el cometido de integrar a la educación común al alumnado con
problemas para aprender y/o con discapacidad. Es este un segundo antecedente de un
enfoque integracionista - inclusivo que acompaña a la educación especial en su evolución en
el siglo XX. El maestro itinerante y el maestro de apoyo son dos dispositivos pedagógicos
instituidos desde la Educación Especial en 1985, que continúan vigentes y se consideran
dispositivos inclusores.
Debe consignarse que la revisión de los tomos de la Legislación Escolar dispuestos en los
archivos electrónicos no surge evidencia de este Proyecto, sí es mencionado en
documentación en la web de la educación especial. Por lo mismo se profundizó en otros
documentos identificando el “Proyecto Multinacional de Asistencia Técnica para la Educación
Especial de la Organización de los Estados Americanos” (OEA) desarrollado con el Instituto
Magisterial Superior (IMS) con el propósito de “implantar la integración de manera definitiva”
(Informe preliminar, 1986, p. 10)
• Otro hito es la aprobación del decreto la Ley N° 16.089 de 1989 donde se establece una
atención integral de la discapacidad estando en consonancia con lo realizado desde la
educación e impulsado con un marco internacional donde se promueve la integración de las
personas en los distintos ámbitos.
• El siguiente hito a destacar referente a la educación especial dentro de la educación primaria

pública, es la Circular N° 58 de 2014 que analizaremos en forma particular.
Todo esto refiere también a la preocupación del área de Educación Especial de la época por atender
al alumnado de manera especializada y que tuviesen la posibilidad de aprender, por consiguiente, la
educación especial no excluyó ni segregó a los niños, sí los atendió, de acuerdo con el paradigma de
la época, con profesionales especializados con formación acorde a las necesidades del alumnado.
Verdesio en el año 1941, en el primer congreso de educación especial, ya hacía referencia al rol del
Estado en cuanto a la educación personalizada del alumno con discapacidad a través de una
educación especializada y a una mayor interrelación entre la educación especial y la educación
común.
Al hacer referencia a la implementación de las “clases diferenciales” se encuentra con una modalidad
en la que se separaba al alumnado con ritmos diferentes para aprender y con patologías propias de
la época, como lo fue la tuberculosis donde se resentía la asistencia, el espíritu radicaba en una
atención integral del alumno con seguimiento por parte del docente y de una estructura puesta a
disposición del bienestar del alumno y su familia. Reconocer el momento histórico en que se
gestaban estos cambios y contextualizarlos con el modelo médico imperante es vital para una
comprensión cabal de la educación especial y su desarrollo.
83
Seguramente es un tema que requiere de intercambio y debate puesto que la educación especial es
considerada un dispositivo inclusor y se encarga del apoyo a las escuelas comunes en lo que refiere
a capacidad técnica, recursos e infraestructura, con un afán de recibir y acoger a estudiantes con
distintas necesidades o diversidad en el funcionamiento.
La inclusión en las escuelas comunes tiene que ser llevada con éxito puesto que a los niños se les va
la vida en ello ya que tienen que ser capaces de aprender respetando sus ritmos y sus
características personales. ¿Es posible el abordaje inclusivo en las escuelas comunes sin la
participación y aprendizajes acumulados a lo largo de una rica y extensa historia de la educación
especial?
4.2 Presupuestos ANEP: 2005-2009, 2010-2014, 2015-2019 Y 2020-2024
Se analizan a continuación las referencias a educación especial, educación inclusiva o inclusión

educativa e integración encontradas en los documentos de presupuesto especialmente en lo
referente a la educación primaria para lo que se introduce los términos mencionados en el buscador
de los presupuestos que se encuentran en la página de DGEIP.
En el apartado de Anexos aparece la tabla de Proyecto de Presupuestos de ANEP desde 2005 hasta
2024, ANEP, Consejo Directivo Central (CODICEN) Proyecto de Presupuesto, Sueldos, Gastos e
Inversiones. (Anexo 2)
4.2.1 Presupuesto Período 2005 - 2009
En lo que respecta a la inclusión educativa, en el período 2005 y 2009 se propone crear cargos de
Maestros Comunitarios, 412 compensaciones y 400 horas para aumentar el número de equipos
multidisciplinarios para la atención del alumnado que proviene de contextos desfavorables y muy
desfavorables y colaborar en la inclusión social y educativa.
El programa Maestros Comunitarios (PMC) surge en el año 2005 como una estrategia en el marco de
las políticas educativas de la ANEP, del MIDES y el apoyo de ANTEL y UNICEF, con el objetivo de
restablecer el deseo de aprender y mejorar los vínculos de las instituciones con las familias.
(Programa Maestros Comunitarios, Informe 2015). Mancebo (2019) señala un aspecto característico
de este tipo de programa que ha sido la intersectorialidad, en este caso el programa Maestros
Comunitarios consumado por el CEIP y el Ministerio de Desarrollo Social. Es relevante recordar que
en el año 2005 se crea el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES) con la Ley 17.866 y cuyo cometido
es coordinar políticas sociales.
En este mismo período se propone ampliar la cobertura en educación especial con la creación de 23
cargos de maestros itinerantes, 45 maestros de apoyo para atender el alumnado en escuelas
84
comunes de contextos desfavorables, 3 cargos de Director y 18 cargos de Maestros de clase para
las escuelas nuevas. Por lo tanto, queda expuesto que para este período se planificó seguir
expandiendo la Educación Especial mediante de nuevos cargos y escuelas de maestros de apoyo e
itinerantes para atender alumnos con discapacidad en escuelas comunes, esto es una línea de
4.2.2 Presupuesto Período 2010 - 2014.
En el presupuesto del período 2010 - 2014 en lo que refiere a inclusión educativa, el CODICEN
propuso afrontar los desafíos para fortalecer la equidad en las oportunidades para democratizar el
conocimiento. La Dirección Sectorial de Planificación Educativa propuso ejecutar propuestas a corto,
mediano y largo plazo en esta temática.
Respecto a la Educación Especial y a educación inclusiva, el CEIP propuso impulsar políticas de

inclusión académica para superar las inequidades de los aprendizajes. Se propone asimismo la
incorporación de 3 escuelas especiales nuevas, 9 aulas especial, 8 SUM y aula de recursos. No se
detalla la locación de las escuelas nuevas como tampoco de las aulas. Por lo dicho se puede
desprender que en el área en cuestión se incrementa la infraestructura con el fin de generar la
atención focalizada y que se propenda a la equidad en educación.
En el Presupuesto se indican diversas líneas de acción que busca impulsar el CEIP para atender la
problemática de la inequidad en la distribución social de los aprendizajes que afecta no solo a niños
con discapacidad atendidos por la educación especial, sino a otros niños con necesidades de
atención especial y que requieren apoyo en sus aprendizajes en aulas comunes.
En lo que refiere a la Circular N°58 aprobada en 2014 y el Proyecto de la Red de Escuelas Mandela
en el Presupuesto del período no se ha encontrado nada referido a ello. Recordemos que este
programa se inició en el año 2014 y se continuó hasta el año 2019, ya que es el último año del cual
se tiene datos según la Evaluación del Programa Red de Escuelas Mandela y Jardines inclusivos
Mandela de INEEd (2021)
4.2.3 Presupuesto Período 2015 - 2019.
El Presupuesto de la ANEP para el quinquenio 2015-2019 establece que la inclusión es una línea de
política educativa donde se atiende la vinculación educativa y las condiciones sociales en que se
encuentre el individuo, así como la atención de niños con discapacidad. Se señalan los cuatro
principios establecidos por el CEIP (actualmente DGEIP) para el quinquenio: calidad, inclusión,
participación e integralidad. (p.13) Estos principios refieren a políticas de derechos consagrados en la
legislación vigente -Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, ratificada por
85
nuestro país por Ley N.º 18.418 de 2008 en su artículo 24. Para el cumplimiento de estos objetivos,
se establece que deberán realizarse “ajustes razonables en función de las necesidades individuales”
y brindar “el apoyo necesario”, en el marco del sistema general de educación. La educación inclusiva
con los apoyos necesarios, como derecho, es también consagrada en Uruguay en el artículo 33 de la
Ley general de Educación No 18.437, y en el artículo 40 de la ley No 18.651 “De protección integral
de los derechos de las personas con discapacidad” de marzo 2010.
Recién en este período surge en el Presupuesto lo referido a la Red de Jardines de Infantes y

Escuelas Inclusivas Mandela mencionando lo realizado en el período anterior. Concretamente en el
año 2014 el CEIP-Educación Especial implementó “un proyecto educativo inclusivo con apoyo de un
equipo técnico de UNICEF tendiente a favorecer el desarrollo de escuelas y Jardines con trayectoria
en educación inclusiva”. (p.164) Avanzando en la lectura se afirma que “se plantea como objetivos
principales, favorecer el desarrollo de las potencialidades y saberes ya existentes en las instituciones
que lo integran” siendo que el Programa estaba en funcionamiento en el período anterior por lo que
esgrimen que se dará continuidad al trabajo de la Red focalizando en los apoyos de los asistentes
pedagógicos en los lugares donde se incluyen alumnos con mayor discapacidad.
De este período queda claro que en palabras de CEIP que “una escuela inclusiva alude tanto a la
inclusión de niños en condiciones de vulnerabilidad social como a la atención de niños con
discapacidades”. (p. 72)
4.2.4 Presupuesto Del Período 2020 - 2024
En este documento se plantea que se realizará un relevamiento de niños en situación de

discapacidad con la implementación de una ficha para toda la Administración Pública a través del
Sistema GURI a partir del año 2022 con el fin de elaborar estrategias de trabajo y en el que se pueda
visualizar los avances y dificultades en el proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos.
Se proyecta el apoyo a los alumnos con discapacidad a través del MEC y el Programa de Educación
Inclusiva y de asesoría a centros educativos públicos y privados en accesibilidad de los espacios y
en Diseño Universal de Aprendizaje (DUA)
En cuanto al Plan CEIBAL se prioriza la formación de los docentes en la utilización en informática en

rampas digitales y al alumnado con discapacidad se establece que se le brindará asistencia
personalizada y el otorgamiento de dispositivos electrónicos.
Se planifica el apoyo a centros y docentes que reciben alumnos con discapacidad dentro de ANEP
con diversas modalidades de apoyo y acompañamiento a centros educativos y docentes en materia
de educación inclusiva. Se prevé implementar tareas de asesoramiento y capacitación en
coordinación con el programa de Educación Inclusiva del MEC.
86
En lo que refiere a Educación Especial se esgrime que se realizará una readecuación y un
fortalecimiento con un sistema de seguimiento a los egresados de Primaria.
Se pone de manifiesto la relevancia que cobra el MEC en torno a los temas de educación a través de
la Ley N°19.889 denominada Ley de Urgente Consideración (LUC) promulgada el 9 de julio de 2020
y que fueran llevada a referéndum 135 artículos que en el corriente año fueran aprobados.
Indica en el artículo 51 que el MEC (Ministerio de Educación y Cultura) tendrá diversos cometidos
entre los cuales se resalta:
- Facilitar la coordinación de las políticas educativas nacionales.

- Relevar y difundir en coordinación con los entes autónomos la información estadística y
documentación educativa.
- Coordinar la confección de estadísticas del sector educativo, en el marco del Sistema
Estadístico Nacional.
- Elaborar y enviar a la Asamblea General antes de la presentación de la Ley de Presupuesto,
el Plan de Política Educativa Nacional en el que se fijarán los principios generales y las
metas de articulación entre las políticas educativas y las políticas de desarrollo humano,
cultural, social, tecnológico y económico que servirán de marco a la elaboración de políticas
educativas específicas. El Plan será elaborado en coordinación y consulta con las
autoridades de los organismos estatales autónomos de enseñanza.
A través del siguiente esquema se intenta organizar la información que emerge del presupuesto en
cuanto a la política educativa y las estrategias empleadas en la inclusión educativa por un lado en las
escuelas especiales con diversas modalidades. Es importante destacar que en los años en que se
desarrolla esta investigación, 2021 y 2022, se realiza un esbozo de lo planificado para el período
2020-2024 por lo que se podrá apreciar lo realizado o no en el año 2025.
Tabla 6
Lineamientos Estratégicos 2020-2024
Política educativa, objetivo y estrategias (2020-2024)

POLÍTICA EDUCATIVA OBJETIVO ESTRATÉGICO ESTRATEGIAS
La ampliación y mejora Reducir las dificultades de Desarrollo y fortalecimiento de la inclusión educativa de los
del acceso de los acceso y mejorar la cobertura niños en situación de discapacidad a través de:
estudiantes a la oportuna de niños en situación 1- Inclusión en escuelas especiales que tendrán una
educación de discapacidad en edades de doble funcionalidad:
6-11 años mejorando sus i) Lugar de escolarización de niños cuya
aprendizajes y continuidad situación funcional requiera apoyos
educativa especializados permanentes para optimizar
87
su aprendizaje y eliminar barreras de
enseñanza.
ii) Centros de recursos para educación común
regular u ordinaria a los efectos de apoyar
la inclusión educativa.
iii) Inclusión en centros educativos con
diversas modalidades, como ser:
- Con apoyo de maestro itinerante que
proviene de la Escuela Especial.
- Con maestro de apoyo radicado en la
escuela.
- Con acompañante pedagógico.
- En doble escolaridad: concurrencia a
escuela común y a escuela especial a
contra turno.
- Fortalecimiento y optimización del
tiempo de permanencia de los alumnos
en situación de discapacidad en los
centros educativos y
acompañamiento/apoyo/asesoramiento
al centro educativo para disminuir las
situaciones de tensión que puedan
generarse.
Nota. Fuente: Elaboración propia en base al Proyecto de Presupuesto y Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024 (p. 1
88
A modo de síntesis se entiende que los presupuestos son el planeamiento para el período y es
donde se definen y documentan las líneas de política educativa y los diferentes programas que se
pretenden impulsar en el período. Para la realización de este análisis se tomaron los tomos de
Educación Primaria.
• El presupuesto 2005- 2009 se propuso extender la cobertura de la Educación Especial y otra

línea es la creación del programa de Maestros Comunitarios. Esto es, con la creación de
cargos (maestros de apoyo en escuelas comunes, maestros itinerantes que realizan el
seguimiento del alumnado incluido en escuelas comunes, directores y maestros de aula en
nuevas escuelas. Asimismo, la creación de cargos de maestros comunitarios, horas
otorgadas a equipos multidisciplinarios para la protección de los niños en contextos
desfavorables. Todo lo que se expone en este presupuesto está en consonancia en atender
la inclusión educativa y también la inclusión social.
• En el presupuesto 2010-2014 se planifica dar un Impulso a las “políticas de inclusión

académica” con el fin de imponerse ante las inequidades en los aprendizajes. Para dicho
período el presupuesto plantea “creaciones y transformaciones en Educación Especial”,
aunque no especifica a qué refiere. El mismo documento plantea la continuidad de apertura
de escuelas especiales: refiere a la creación de 3 escuelas y 9 aulas.
Si bien en el año 2014 emana del área de educación especial la Circular N°58 que define
cambios trascendentales para la educación primaria pública (para los niños de educación
especial y de educación común) en el Presupuesto respectivo del período 2010-2014 no se
especifica el tenor de estas orientaciones ni se señala cómo se va a implementar. Tampoco
se hace referencia en dicho presupuesto a la Red de Escuelas Mandela implementada
también en 2014 como un dispositivo referido a la educación inclusiva.
• En el presupuesto siguiente, 2015 – 2019, sí se alude a lo que se implementó en el período

previo: “se implementó un proyecto educativo, con apoyo de un equipo técnico de UNICEF
tendiente a favorecer el desarrollo de escuelas y Jardines con trayectoria en educación
inclusiva”. (Presupuesto 2015-2019, p. 164) En cuanto al Programa referido a los asistentes
pedagógicos en aquellos lugares donde están incluidos los alumnos, no se menciona sobre
los recursos asignados a este programa. Se hace referencia a la inclusión de niños con
vulnerabilidad social como también con discapacidad.
89
• En el presupuesto 2020-2024 se reitera la inclusión en centros educativos con diversas
modalidades, como ser: apoyo de maestro itinerante que proviene de la escuela
especial, con maestro de apoyo en escuela común, con acompañante pedagógico y la
modalidad de doble escolaridad (escuela común y escuela especial a contra turno) todo
esto está contemplado en la Circular N°58 aunque no se refiere directamente a ella. Se
repara el apoyo a docentes y centros educativos en educación inclusiva
coordinadamente con el programa de Educación Inclusiva del MEC. Se contempla
además continuar con el abordaje y la atención de alumnos con discapacidad y refiere
a “inclusión en escuelas especiales” para aquellos niños que necesiten “apoyos
especializados permanentes para optimizar su aprendizaje y eliminar barreras de
enseñanza” y denomina a las escuelas especiales como “centros de recursos para la
educación común y apoyar la inclusión”. (p. 130)
Queda expresado la continuidad de la existencia de las escuelas especiales durante el

período mencionado y además que éstas son “lugar de escolarización” aspecto no
mencionado en la Circular N°58, en tanto no se menciona asignación de recursos para
la inclusión en las diversas modalidades. Es necesario especificar que dicho
presupuesto abarca los año 2020-2024 y la presente investigación se realiza en el 2022
por lo que ésta se ciñe a lo que se explicita en el texto.
4.2.5 Otros Documentos Consultados
Al revisar otros documentos se encuentra el Informe 2013 de Unicef Uruguay - IDII sobre
discapacidad y diversos documentos de la Cooperación realizada entre la Unión Europea y la
ANEP a través de EUROsociAL.
El documento de EUROsociAL sobre la "Inclusión de personas en situación de discapacidad en

el sistema educativo de Uruguay" (EUROSOCIAL, 2022) historiza las acciones de cooperación
implementadas. Este documento fue publicado por el organismo en 2022.
El material técnico elaborado por EUROsociAL+ y ANEP con la asesoría técnica del grupo
Social ONCE de España contó con la presencia de los expertos en educación inclusiva Mel
Ainscow y Cynthia Duk donde se detallan experiencias exitosas de distintos países en relación
con prácticas inclusivas. Allí se especifica que no existía una política integral de educación
inclusiva puesto que prevalecía el funcionamiento de una educación especial y una escasa
formación en prácticas inclusivas para docentes. Es que la ANEP le solicita a EUROsociAL que
intervenga para avanzar en la materia y participan las Direcciones Sectorial de Integración
Educativa y de Educación de Jóvenes y Adultos, la Dirección de Derechos Humanos y
Relaciones Internacionales y Cooperación en coordinación con la mesa de Educación inclusiva
de ANEP y los cuatro subsistemas.
90
Los objetivos de apoyo de EUROsociAL fueron:
• “Profundizar el conocimiento sobre formatos de inclusión” priorizando el pasaje de

primaria a educación media. (p.1)
• “Examinar la equidad y la inclusión en las políticas educativas en curso”, se especifica
la manera de visualizar sus progresos. identificar las medidas necesarias para mejorar
las políticas y su aplicación e instalar capacidades para monitorear el progreso de la
política. (p.1)
• “Mejorar la formación inicial docente y la capacitación a docentes en ejercicio sobre
educación inclusiva con énfasis en las personas en situación discapacidad”. (p.1)
• “Generar herramientas específicas para la promoción y desarrollo de entornos
inclusivos en los centros educativos”. (p.1)
En este sentido el Acta N°57 señala que “El Consejo Directivo Central creó un grupo de trabajo
técnico específico para estudiar el abordaje de situaciones de discapacidad de la ANEP, a
efectos de impulsar el proyecto "Inclusión Educativa de Personas en Situación de Discapacidad
en el Sistema Educativo de Uruguay: educación en clave de diferencias", desarrollado en el
marco de la cooperación de EUROsocial+ y el componente de Educación Inclusiva del
Memorándum entre la ANEP y el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia”. (p.2) Por
consiguiente el CODICEN resuelve “Crear una Mesa de Trabajo de Educación Inclusiva, con el
propósito de diseñar, articular y coordinar la implementación de las políticas educativas en clave
ANEP en consonancia con las recomendaciones que el Uruguay ha recibido y con el Plan de
Desarrollo Educativo 2020-2024”. (p. 2)
Otro documento utilizado son las Orientaciones de políticas educativas del Consejo de
Educación Inicial y Primaria para el quinquenio 2016-2020 en la parte de Anexos en el ítem 3
aparece un apartado sobre Educación Especial y allí se especifica su concepción, los objetivos
generales, lo normativo ratificado a nivel internacional como también lo concerniente a la
normativa nacional de la educación especial. Se menciona que “integra el CEIP como una
modalidad educativa transversal a la educación general de atención y apoyo específico a la
infancia que enfrenta barreras para el aprendizaje y la participación” (p. 97). Se entiende de
este modo que la educación especial atraviesa toda la educación por lo que no se la concibe
como un sistema segregado y se las impulsa como “centros de recursos para la inclusión
educativa” (p. 97) se la concibe además como un área especializada. En este periodo se
fortaleció y se amplió el número de maestros de apoyo para sustentar la inclusión para que
todos puedan aprender y desarrollar sus potencialidades.
Es necesario remarcar que todo lo expuesto no aparece en el cuerpo central del documento,
sino que lo que compete a la educación especial está comprendido en un anexo con un
desarrollo de 4 páginas.
91
Se utiliza también el Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2015-2016 de INEEd
en cuanto al acceso a la educación de niños y adolescentes en situación de discapacidad
especifica que
(…) la información cuantitativa (tanto la proveniente de estadísticas oficiales como la

que ofrecen los registros administrativos educativos) es muy escasa cuando no nula.
Por ello, no debe considerarse que su no tratamiento supone que no existan problemas
de equidad respecto a las características no consideradas. (INEEd, 2015- 2016, p. 27)
4.3 Circular N° 58 De 2014 CEIP
Se plantea analizar el contenido de la Circular N° 58 de ANEP- CEIP (2014) por el cual se

aprueba el Protocolo de Inclusión Educativa de Educación Especial puesto que es una
normativa clave que dispone la inclusión de los niños con discapacidad en la educación común,
así también define la visión sobre el rol de la educación especial y especifica los apoyos que se
estiman necesarios, así como quienes deben proveerlos.
4.3.1 Sobre Las Funciones De La Educación Especial
La Circular N°58 del CEIP (hoy DGEIP) fue elaborada por la Inspección de Educación Especial
con la participación del Cuerpo Inspectivo, equipo de Directores e inspectores de Montevideo y
zona metropolitana, con el “aporte de los Inspectores Regionalizados y posteriormente puesto
a consideración de las Inspecciones Departamentales, solicitando su aprobación” no siendo
mencionados los directores e inspectores de zona del resto del país, ni docentes de aula del
área, por lo que se infiere que no habrían participado directamente en su elaboración.
(Circular N°58, 2014, p. 1)
Se menciona que la Circular es una “herramienta imprescindible de las escuelas inclusivas”

puesto que será necesario seguir las etapas del proceso para lograr la inclusión en una
institución educativa común. Se indica que la circular es concebida como un recurso como lo
son las escuelas especiales denominadas como “centros para la inclusión educativa” con el
propósito de proyectarse a la comunidad para la inclusión social y educativa, de este modo
aparece la Educación Común como beneficiosa para la inclusión atendiendo y valorando las
posibilidades que la Educación Especial le brinde.
La circular es clara al expresar el rol que deberá cumplir la Educación Especial, en tanto las
funciones de la Educación Especial se transmiten a través de verbos que están dirigidos a las
competencias del área para el abordaje de la inclusión del alumnado con discapacidad o alta
dotación.
92
Los verbos aparecen en el siguiente orden y están escritos en letra mayúscula con el propósito
de remarcar su importancia y aparecen de la siguiente forma:
“Compete a la Educación Especial, brindar ORIENTACIÓN, APOYO E INTERVENIR

para favorecer, los aprendizajes y la inclusión de los alumnos con discapacidad'
problemas para aprender o altas capacidades (…)” (Circular N° 58, p. 2)
Dentro de las funciones de Educación Especial se señalan entonces la de orientar, apoyar e

intervenir mediante diversos dispositivos, coordinaciones para la inclusión de niños en
Educación Común.
Debe señalarse que no figura en este listado ningún verbo que señale competencias directas
en la enseñanza de los estudiantes dentro de la Educación Especial como tampoco del
proceso de enseñanza aprendizaje que se realiza por parte de los docentes en las escuelas
especiales con el alumnado que allí concurre.
Se propone comprender el significado de los verbos que allí se utilizan porque se entiende
tiene una intencionalidad de brindar información para su aplicación.
Tabla 7
Verbos Utilizados En La Circular N°54 Y Su Análisis
VERBOS SIGNIFICADO
Brindar Verbo en infinitivo de primera conjugación, significa “ofrecer a alguien algo”
Aparece En Letra Script (RAE, s/p)
ORIENTACIÓN verbo transitivo que se desglosa en ORIENTAR que significa “encaminar a

Aparece En Letra Mayúscula alguien hacia un sitio o un lugar determinado” en tanto el sufijo CIÓN indica
“efecto, hecho o acción”. (Diccionario digital RAE, s/p)
APOYO de apoyar, verbo en tiempo presente del Indicativo cuyo significado es que
Aparece En Letra Mayúscula “sirve de protección, auxilio o favor” (RAE, s/p)
INTERVENIR Verbo en infinitivo que reseña a “tomar parte en un asunto, interceder o mediar
Aparece en letra mayúscula por alguien” (RAE, s/p)
Favorecer Verbo en infinitivo de segunda conjugación que describe “apoyar o amparar a

Aparece en letra script alguien” (RAE, s/p)
93
4.3.2 Sobre La Inclusión De Niños Con Discapacidades En Aulas
Comunes
Se analizan seguidamente una serie de líneas de acción que define la Circular N°58 para
orientar la implementación de la inclusión educativa en escuelas comunes y el rol de Educación
Especial en este proceso.
Las escuelas especiales como centros para la inclusión educativa. La circular señala que las
escuelas especiales son “centros para la inclusión educativa”
En primer lugar, debe considerarse la inclusión del niño en educación común. La circular
señala que las escuelas especiales son una modalidad educativa para situaciones en que
sea requerido por los niños, por el tiempo que se entienda conveniente y luego de valorarse
la inclusión en Educación Común. Expresado del siguiente modo: “El ingreso de un niño o
niña a una escuela especial sólo es considerado Iuego de haberse valorado las posibilidades
de inclusión a escuela común o jardín de infantes (…)” (p. 2)
Una modalidad educativa por el tiempo que sea requerido. En tanto la modalidad de
inclusión en una Escuela Especial es por definición algo puntual, que puede ser por un
tiempo determinado y se entiende el proceso del niño como algo dinámico y debe valorarse
la posibilidades y beneficios de incluirse a la Educación Común.
Aparece de este modo en la Circular mencionada “una modalidad educativa por el tiempo en
que sea necesario” “carácter dinámico de Ios procesos de los alumnos, valorando la posibilidad
v beneficios de su inclusión a educación común en cualquier etapa del proceso” (p. 3)
Una decisión pedagógica en acuerdo con las familias y las instituciones educativas. Se expresa
de este modo el rol que cumple la familia en este proceso de inclusión y se las denomina como
co-educadoras y la corresponsabilidad en los derechos de los niños y asimismo responsables
de las atenciones externas que requieran: “LA MODALIDAD DE ESCOLARIZACIÓN ES UNA
DECISIÓN PEDAGÓGICA que se realiza, en acuerdo con las familias y las instituciones
educativas involucradas (…) (p. 4) (la letra imprenta mayúscula aparece en la Circular)
Estar en un mismo salón no significa estar incluidos en el aprendizaje. Los expertos se han
pronunciado al respecto esgrimiendo que estar juntos en las escuelas no implica
necesariamente existir como aprendiente. Se expresa la necesidad de los apoyos humanos,
materiales, tecnológicos, metodológicos, institucionales y sociales.
4.3.3 Sobre El Asistente Personal O Asistente Pedagógico
94
Rol del asistente personal o del asistente pedagógico. En este sentido aparece en la Circular el
Rol del Asistente Personal o Pedagógico que es aportado por la familia del alumno con la
finalidad de apoyar, contener ante situaciones de convivencia, alimentación, higiene, desbordes
emocionales, entre otros. Su desempeño está bajo la supervisión del docente.
El asistente pedagógico es aportado por la familia, cabe señalar que aparece una figura que es
externa a la Administración Nacional de Educación Pública con funciones pedagógicas por lo
que se deduce que el sistema público no se lo puede ofrecer y se requiere que la familia lo
provea.
La Circular refiere al desempeño del asistente pedagógico de la siguiente manera:
Es una persona aportada por la familia o entidad responsable del niño o niña. Está bajo
supervisión de los docentes responsables del niño se debe coordinar anticipadamente
el inicio de sus funciones con las autoridades escolares o quien desempeñe el rol, debe
estar debidamente identificado. Todas sus actividades serán indicadas por el docente
de aula, más allá de las capacitaciones que ostente. Siempre debe intervenir en
situaciones acordadas previamente con él para favorecer el acceso al currículum.
(Circular N°58, p. 8)
Correspondería al Estado, en este caso a la ANEP brindar y proveer el acompañamiento

pedagógico de los procesos educativos de educación primaria en el ámbito de su
competencia. En tanto, esta cláusula explicitada en la Circular N°58 dejaría en manos de la
familia proporcionar un asistente pedagógico si fuera requerido puesto que su función sería la
de colaborar con los procesos pedagógicos brindados en la institución educativa.
La función de la educación pública es ocuparse tanto de la enseñanza como del aprendizaje y

está también bajo su órbita la de garantizar la educación a todos los habitantes del país, tal
como queda expresado en la organización general de la Educación Pública en el Artículo 63:
A- Desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondientes a su respectivo nivel

educativo.
B) Elaborar los planes de estudio y los programas de las asignaturas que ellos incluyan y
presentarlos al Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública
(ANEP) para su aprobación.
C) Administrar los servicios y dependencias a su cargo.
D) Supervisar el desarrollo de los planes, programas y cursos.
Tal como lo plantea Mancebo al referirse a la institucionalidad y a factores que producen una
“erosión a la institución”, entendiendo a las instituciones como un “conjunto de reglas que
apuntan a resolver problemas de coordinación y conflictos distributivos en una sociedad”
95
(Acuña & Chudnovsky, 2013, p. 49 citado por Fernández & Mancebo, 2015) y que personas
que no pertenecen a la administración participen del acto pedagógico que ha estado asignado
históricamente al magisterio.
Se requieren Maestros de Apoyo y Maestros itinerantes para acompañar el proceso de

inclusión.
Se señala la existencia de Maestros de Apoyo que tal como lo indica su nombre apoya y
atiende el proceso de inclusión, por un lado, apoya al docente de Educación Común, al grupo y
a la institución y por otro a la familia; en tanto el Maestro de Apoyo Itinerante es un maestro
especializado, apoya a la institución, al docente, al grupo escolar y a la familia en el proceso de
inclusión. Ambos cargos dependen de la Inspección Nacional de Educación Especial, en tanto
el Maestro de Apoyo radica su cargo en Educación Común, el Maestro de Apoyo Itinerante lo
hace en el área de Educación Especial.
Hacia el final del texto de la Circular se menciona los itinerarios educativos, que estos no son
todos iguales puesto que la diversidad de alumnado como sus realidades son tan diversas que
requieren de un seguimiento personalizado. A esto se le suma la formación de los docentes ya
que queda expresado en la Circular que los “apoyos” que necesitan tanto a las familias como
los docentes de educación común son vitales para la implementación de lo expuesto en el texto
de dicha normativa.
96
Figura 5
Contenido De La Circular N° 58 Organizado En Una Red Conceptual
Este tipo de organización de la información permite la visualización de lo medular del texto y

sus interconexiones a modo de entretejido.
Se extraen para su realización los conceptos básicos de la Circular N°58 y se les establece
vinculaciones que se reflejan en el análisis, teniendo en el centro la Educación Especial con las
competencias escritas en mayúsculas (tal cual aparece en dicha circular) las relaciones con las
escuelas especiales y las modalidades de inclusión en escuelas comunes.
4.4 Entrevistas A Actores Clave: Decisiones E Implementación De Las

Políticas
Se realizan cuatro entrevistas, una a un Profesor Doctor español experto en Políticas

educativas comparadas y tres a actores clave de la educación primaria pública del actual
97
período de gobierno 2020 - 2024 y del precedente 2015 - 2019. Se obtuvo entrevista de un
actor de la mayor jerarquía en los cuadros técnicos de primaria, de otro actor de la mayor
jerarquía en los cargos del gobierno de la educación primaria y un tercer actor de la mayor
jerarquía en los cuadros técnicos de la Educación Especial de DGEIP. Se consideran actores
relevantes vinculados a la toma de decisiones y/o implementación de políticas de educación
especial y educación inclusiva en el nivel de educación primaria en sus períodos respectivos.
Se nombran a los actores jerárquicos entrevistados con códigos.
Entrevistado experto internacional EE

Entrevistado actor clave DGEIP 2020 – 2024 AJ1
Entrevistado actor clave CEIP 2015 – 2019 AJ2
Entrevistado actor clave CEIP 2015 – 2019 AJ3
La consulta a los tres actores clave sobre diferentes tópicos a partir de una pauta de entrevista
orientada a las preguntas de investigación y objetivos planteados y a su vez se toma la voz del
experto para situar al país en la temática de la inclusión en la educación primaria pública para
analizar sus discursos y significados, divergencias y convergencias sobre los diferentes
asuntos abordados.
Se ha realizado dos entrevistas a profesionales de extensa trayectoria dentro de la Educación

Especial y una de ellas con experiencia en un cargo de alta jerarquía dentro del Organismo
hasta el año 2020 que fueron utilizadas para testear la pauta elaborada.
Del pre-testeo se pudo ajustar la formulación de preguntas ante la necesidad de especificar las
normativas por lo que se decidió realizar una introducción para situar al entrevistado en el
momento histórico de la formulación de éstas. Asimismo, se decidió realizar cambio en el orden
de las preguntas.
A continuación, se presenta una síntesis de las temáticas abordadas en las entrevistas a altas
jerarquías dentro de Educación Especial y de la Inspección Técnica, así como la que se
elaboró para el experto internacional, encontrándose las pautas elaboradas para las entrevistas
en el Anexo N° 4.
98
Tabla 8
Pauta de entrevista a experto
TEMÁTICAS DE LA ENTREVISTA
Trayectoria personal del experto y su relación con

la educación en perspectiva comparada
Evolución comparada de las políticas de la

CARACTERÍSTICAS DE inclusión en Europa.
LA ENTREVISTA
Entrevista a experto
De la educación especializada a la inclusión.
Código: EE
Fecha de la entrevista:
21/10/2021 Recomendaciones para legislar en educación.
Duración: 26:07 minutos

Proceso de implementación
Modalidad: Realizada por
Zoom (Video
Communications, 2022) Presupuesto otorgado a la educación especial y a
la educación inclusiva
Grabada y desgrabada
Declaración De Salamanca Y Marco De Acción

para las Necesidades Educativas Especiales Del
año 1994.
Tabla 9
99
Pauta de entrevista a alta jerarquía de DGEIP
Temáticas de la entrevista
Trayectoria personal y profesional
CARACTERÍSTICAS DE LA
ENTREVISTA
Momentos significativos de la educación especial en
Entrevista a alta jerarquía de
la actualidad primaria pública
Código: AJ1
Normativas y su ciclo
Obstáculos y logros en la aplicación de la circular
04/02/2022
Normativas aplicadas en ANEP

Zoom (Video
Communications, 2022)
Percepciones de los maestros de educación especial y
Grabada y desgrabada
de educación común, de la comunidad social y
educativa
Tabla 10
Pauta de entrevista para altas jerarquías del período 2015-2019
CARACTERÍSTICAS DE TEMAS
LA ENTREVISTA
Entrevistas a dos altas Trayectoria personal y profesional

jerarquías del período
anterior
Código: AJ2 Su visión sobre las normativas
18/02/2022

Visión sobre la Circular n°58
Código: AJ3
12/03/2022
Duración: 50:48 minutos Visión sobre el protocolo

Zoom (Video
Percepción de políticas educativas en el área de
Communications, 2022)
educación especial y común
Grabadas y desgrabadas
Figura 6
100
Lineamiento de las entrevistas
Trayectoria personal y profesional.

Preguntas que pretenden que el
entrevistado relate sus experiencias
acerca de cómo llegó a ocupar el
cargo.
Referencias anecdóticas
Preguntas generales
referidas a las
normativas sobre
educación
Preguntas especiíficas sobre la

visión que poseen sobre las
normativas vinculadas a la
educación especial y educación
común.
Se pretende recuperar la visión
sobre la formulación de la
Circular medular del área (N°58)
y el rol de la Educación Especial
Nota. Fuente: elaboración personal
En cuanto a los objetivos que se han planteado, uno de ellos fue el de identificar la normativa
de educación especial y educación inclusiva, conocer los significados que los actores le
adjudican. En virtud de ello se buscó que los entrevistados identificaran las normativas que
entienden como vinculantes a la temática. Por consiguiente, se comienza indagando el
conocimiento que poseen los entrevistados con relación a las características de la normativa de
educación especial y educación común, en lo que respecta a la inclusión en Educación
Primaria Pública.
Los tres entrevistados clave que se han desempeñado en altos cargos dentro de la
Administración aluden directamente en principio a diferentes normas y leyes.
Con respecto a las leyes, los entrevistados coinciden en señalar una Ley a la que lo que uno de
ellos designa como “Ley de inclusión” y el otro entrevistado la denomina “Ley de inclusión de
las personas con discapacidad”. Es una Ley de orden general que no refiere específicamente a
la educación.
El entrevistado AJ1 entiende que: “(…) yo creo está la Ley de Educación, porque obviamente
empiezas por la Ley de educación y también la ley que habla de la inclusión, decir porque es el
marco, porque es el paraguas (…)”
En tanto el entrevistado AJ2 dice lo siguiente: “Creo que en general la Ley de Inclusión de las
personas con discapacidad, el Código del Niño” y agrega que “Hay compromisos
internacionales, acuerdos, una fuerte corriente con la educación inclusiva, como que son
101
grandes, son normas muy amplias que este, le exigen al sistema educativo un esfuerzo grande
en lo que es la implementación”.
Este aspecto señalado por AJ2 es relevante puesto que explica la existencia de compromisos y
acuerdos internacionales a cumplir y lo relaciona con la agenda internacional y nos sólo lo
local.
Por consiguiente, los entrevistados AJ1 y AJ2 mencionan la “Ley que habla de la Inclusión” o la
“Ley de inclusión de las personas con discapacidad” en ambos casos se interpreta que refieren
a la Ley N° 18.651 Ley de Protección Integral de Personas con Discapacidad del año 2010.
El entrevistado AJ1 alude además a la Ley de Educación que es la Ley N° 18.437 del año
2008, en tanto el entrevistado AJ2 refiere al Código del Niño del año 1934 que en la actualidad
se denomina Código de la Niñez y la Adolescencia N° 17.823 promulgada en el año 2004.
El entrevistado AJ1 expresa que tanto la Ley de Educación como la Ley N° 18.651 (inclusión)
entiende que “son el marco, porque es el paraguas”. Se interpreta que la metáfora del
paraguas alude a la necesidad de dar a aquellos que lo necesiten las posibilidades de, por
medio de la educación, acceder a lo que expresan las leyes, que en este caso sería el de
proteger a las personas con discapacidad. La norma se institucionaliza y tiene que ser el
“paraguas” para “meterse todos debajo de él” aunque también se requiere de la norma para
proteger al que queda a la intemperie. En tanto concibe que se necesita de la norma para que
zanje las situaciones que se plantean en las escuelas y se pregunta:
“¿por qué una norma de Educación Especial? primero, “porque hay un movimiento y
hay un este… un movimiento interno dentro del área, sí, y ese movimiento interno tuvo
tanta fuerza que le dio para romper la cáscara y salir hacia afuera y cuando sale hacia
afuera, cuando sale hacia afuera, necesita la norma, porque si a una persona no la
convences desde el punto humano, desde el punto de vista empático, por lo pronto,
pero mirá que está la norma que dice esto”. (AJ1)
Explica también la situación de la Educación Especial en un contexto inclusivo y entiende que

ese movimiento rompe con lo existente y utiliza la imagen “tuvo tanta fuerza que le dio para
romper la cáscara y salir hacia afuera”, es decir que ese proceso tuvo un desarrollo completo
para asomarse al exterior, a su vez esa acción estaba asegurada por la norma que colabora
con ese movimiento y adjudica a la persona la responsabilidad de que se acate esa norma.
Dos de los tres entrevistados refieren a normas generales, pero no especifican ningún aspecto
en particular ni de la Ley de Educación, ni de la Ley de Protección Integral de Personas con
Discapacidad como tampoco del Código de la Niñez y de la Adolescencia.
Es entonces que la normativa que nos convoca, la Circular N°58, es conocida por los tres
entrevistados, uno de ellos lo analiza con profundidad e incluso cita párrafos de ésta, se
focaliza en la inclusión y sobre el apoyo a las escuelas comunes.
102
Aporta esto al respecto AJ3:
“(…) yo venía hablando mucho del tema de que teníamos que encarar la inclusión de
otra manera y entonces ahí surgió el hacer la Circular 58. ¿Qué viste que comienza?...
está recuadrado… Diciendo en un recuadro: las escuelas especiales son centros de
inclusión educativa para aquellos chicos que no…” donde se interrumpe para explicar
acerca de la concepción y visión de la Educación Especial. (AJ3)
Continúa diciendo:
“la idea desde ese comienzo era que las escuelas especiales se fortalecieran
técnicamente y oficiarán como reales centros de recursos de apoyo y que tuvieran a
contra horario, todo lo que dice la circular 58”. (AJ3)
Hace referencia a los inicios de la implementación de la Circular que se pretendía que las
escuelas especiales se constituyeran en apoyo a la Educación Común y así fortalecer la
inclusión, el entrevistado tiene una visión instrumental puesto que habla de la implementación.
Por otro lado, AJ1 después de mencionar leyes generales menciona:
“Después nosotros a nivel de primaria tenemos la Circular 58, creo que es, porque la
escucho hablar mucho a (nombra a una jerarquía técnica de Educación Especial)
porque indudablemente que el convencimiento de las personas tiene que ir de la mano
con una normativa que vaya encuadrando, que vaya limitando y que ponga sobre el
tapete la norma, bueno, surge de la necesidad, del análisis de la concepción que se
tenga de la temática”.
Explica la función que cumple la norma: el encuadre, que limite y ponga sobre el tapete y
posteriormente poner en discusión. Es así como la norma surge de la necesidad de analizar la
concepción. No señala que la norma surge para introducir un cambio importante en la
organización sino en el convencimiento de las personas, en el cambio de las concepciones.
Por su parte el entrevistado AJ2 enmarca la norma del país adjudicando compromisos
internacionales que son lineamientos que el país sigue e indica que “hay una fuerte corriente
en relación con la educación inclusiva, normas legales del país, movimientos importantes de
familias, de padres, ¿verdad?”
Desde lo local explicita el fuerte liderazgo de jerarquías técnicas del área:
“Un equipo de inspectores donde aparece ahí (menciona a la máxima autoridad técnica
de la Inspección de Educación Especial del período) tuvo un rol importante, fuerte
liderazgo, que primero como inspectora de zona, después como Inspectora Nacional
fue impulsando una reglamentación que regulara los criterios para la integración, para
la inclusión de los niños”. (AJ2)
103
Si bien AJ2 no especifica claramente a la normativa en cuestión, se puede inferir varios
aspectos: por un lado, lo relevante de figuras dentro de la educación que son promotores de
cambio por medio de la ejecución de reglamentaciones impulsadas desde la Inspección, es
decir ponen en agenda operativa la temática y la materializan.
El entrevistado AJ2 menciona a los acuerdos internacionales firmados y el Uruguay se suscribe

por lo que es el norte para seguir, en tanto, la agenda operativa es como hacen operativos
esos acuerdos o cómo se implementan.
Por otro, le asigna relevancia al accionar de las familias, de determinado movimiento social
que luchan por los derechos de las personas con discapacidad.
En lo que concierne al Protocolo de actuación para la inclusión de personas con discapacidad

en los centros educativos aprobado en marzo de 2017 no fue mencionado por ninguno de los
entrevistados de manera espontánea por lo que se les realiza la pregunta. AJ1 entiende que es
de suma importancia porque tanto a nivel de Educación Media como a Nivel Terciario
(Universidad) existen diversidad de actores que es muy complejo la coordinación, aunque
precisa que en Educación Primaria tiene un camino andado puesto que es quien recibe primero
al alumnado con discapacidad.
“yo creo que es sumamente necesario este protocolo, porque secundaria, la estructura
de media ya está la diversidad con cantidad de actores, hace que yo siempre, yo
siempre digo, es como muchos actores, pero ¿qué pasa? sí, si los actores no nos
ensamblamos, no nos sentamos en esta cuestión de pensarnos juntos para poder
concretar y cristalizar los derechos del estudiante, (…) Nos quedan huecos y entre
esos huecos se nos se nos escapan y perdemos a esos niños. En Secundaria estoy
segura de que pasa eso porque en secundaria son demasiados actores y al no haber
una red de contención, pero prácticamente que no deje que no deje ningún orificio,
este... por esos orificios, se nos pierden y ni hablar en educación terciaria.” (AJ1)
Se entiende de este modo que el entrevistado percibe a la Educación Media y Superior como a
un conjunto de instituciones que no logran retener a todos los alumnos por no existir una
contención que atienda las diversas situaciones y de este modo “se pierden” y por lo tanto es
difícil recuperarlos.
En tanto el entrevistado AJ2 entiende que tanto la Circular Nº58 y el Protocolo que venimos
analizando, están en sintonía puesto que las autoridades técnicas eran las mismas y lo
explicitado en el texto está en concordancia.
“A mí me parece que están muy alineados; que, además, eran las mismas autoridades
técnicas no políticas de primaria las que alentaron y creo que tuvieron mucha
responsabilidad en el texto del Protocolo. Creo que tiene la virtud de tener una mirada
que genera expectativas de continuidad en las políticas de inclusión que obliga entre
104
comillas a la educación media a acompasar esos esfuerzos. La educación media tenía
experiencias puntuales y espasmódicas de inclusión”. (AJ2)
Los dos entrevistados coinciden que Educación Primaria está más avanzada en lo que
respecta a la inclusión del alumnado y que la educación media tiene algunas experiencias de
inclusión que no han logrado sistematizar y que son un debe en lo que son las políticas de
inclusión puesto que se requiere continuidad.
AJ3 no aborda el tema, su discurso se circunscribe en la órbita de la Educación Especial que

es donde tiene una extensa experiencia e injerencia.
En cuanto a la normativa el experto internacional explica que en España se puso en vigencia

una nueva ley (diciembre 2020) que profundiza aspectos sobre educación inclusiva. No se
explicita en ella que los centros de educación especial desaparezcan, pero aprobaron medidas
de presupuestación y asignación de alumnos a estos centros que dificultan el funcionamiento
de los centros de educación especial, sino que promueve la inclusión del alumnado en centros
comunes.
“(…) una de las medidas que tenían era, precisamente, la de profundizar en los
principios de la educación inclusiva, pero ha llevado unas críticas muy fuertes en
relación con la existencia de los centros de educación especial en España en la
ley educativa actual. (…) no obliga a que los centros de educación especial
desaparezcan, pero claramente tiene ciertas medidas vinculadas con la
presupuestación de sus centros educativos, con la asignación de alumnos a sus
centros educativos que dificultan, o sea, desde luego no, no, no promueven los
centros de educación especial la ley, sino que lo que promueve es la inclusión de
esos alumnos en los centros ordinarios”. (EE)
La visión de los tomadores de decisión que inspiró la normativa implementada en inclusión

educativa y el rol de la Educación Especial en Educación Primaria
Uno de los entrevistados percibe a la Educación Especial asociada a la discapacidad y a la

atención educativa en las escuelas especiales como espacios cerrados para el resto de la
sociedad y la inclusión es “salir” pero al hacerlo se encuentra con un afuera que hace sufrir y
tiene necesidades y realiza demandas. El “afuera” la sociedad, las familias que reclaman la
inclusión en la Educación Común.
“Educación Especial estaba como demasiado, como cerrada, endogámica, y es

cuando se empieza a hablar de inclusión, cuando empieza a abrir ¿verdad? que se
empieza a abrir, si no, no los queremos a los nenes encerrados en Educación Especial
los queremos incluidos allá en Educación Común”. (AJ1)
105
Es en este sentido que, “se empieza a hablar de inclusión” como contrapartida a lo que la
Educación Especial tenía para ofrecer, se podría inferir que se comienza a referirse a la
inclusión por parte de organismos internacionales con la producción de normativas para que los
países adopten. Más adelante agrega que: “primero un movimiento interno en el área y porque
ese convencimiento no alcanza, que queda encerrado, sino que tenía que salir y después
obviamente la demanda del afuera, las necesidades del afuera, los sufrimientos del afuera”.
(AJ1)
Otro entrevistado presenta un discurso similar, aunque en él refleja su participación en la

implementación de Proyectos inclusivos. Por un lado, alude que en conversación con
representantes de UNICEF y del Consejo le plantean lo siguiente:
(…)” -nosotros, desde UNICEF queremos dejar armado un apoyo a la discapacidad, a

la inclusión de la discapacidad(...)” “Entonces ellos (por UNICEF) ofrecieron que
también financiara el Instituto Interamericano de Desarrollo Inclusivo, iiDi, para que
apoyara el trabajo, sobre todo con las comunidades y familias. Y trabajara con la
familia porque lo que entendíamos en ese tiempo que tuvimos de reuniones y por lo
que ya veníamos trabajando que, si las familias no apoyaban, no era una tarea que las
escuelas hicieran solas. Este… porque la segregación se proyectaba al afuera, ¿no?
Entonces, este, y porque además teníamos que impactar en los niños comunes (…)
Entonces dijimos, tiene que haber un dispositivo de trabajo, con asambleas, con los
chiquilines y ahí armamos el proyecto Mandela (AJ3)
Se refiere al Proyecto Red de Escuelas Mandela que fuera implementado a partir del año 2014
en conjunto con CEIP, UNICEF y el Instituto de Discapacidad e Inclusión (iiDi) con el propósito
de apoyar la inclusión de la discapacidad, el trabajo con las familias y las comunidades porque,
tal como lo expresa “no era una tarea que las escuelas hicieran solas” y agrega que “la
segregación se proyectaba afuera” entendiendo que los espacios segregadores y que apartan
son las escuelas especiales y por consiguiente se necesita del apoyo de la sociedad para que
incorpore esa mirada inclusiva y “teníamos que impactar en los niños comunes” es decir, en el
alumnado de escuelas comunes para que acepten al alumnado con discapacidad y no los
excluyan.
Menciona que para implementar este Proyecto se utilizan recursos de UNICEF por lo que no
estaba previsto en el presupuesto para el período en que fuera aprobado esta circular (2014)
El entrevistado AJ2, con una mirada en retrospectiva describe la situación de Uruguay en

comparación con otros países, aunque no los especifica. Esgrime que en Uruguay no se
establece una “norma genérica” es decir una Ley que abarque a las personas con discapacidad
e instituciones educativas y a su vez al resto de las personas. Como contrapartida señala que
existen otros países que poseen normativas “exigentes” que dejan “por fuera alumnos” que son
aquellos que tienen discapacidad, y que las clínicas y la “institucionalización en la salud”
sustituyen las escuelas especiales. En esta línea reivindica a la Educación Especial como un
106
espacio educativo e indica que es una mejor respuesta que la asistencia a clínicas y denomina
a la escuela como “espacio sanador” aludiendo a un modelo no médico en donde las escuelas
son espacios donde los alumnos son sujetos de derechos en el paradigma inclusivo. Enumera
todas las posibilidades y recorridos que puede realizar un alumno tanto en la escuela especial
como en escuela común a la que denomina regular, es el recorrido que está plasmado en la
Circular N° 58 desde la doble escolaridad -escuela común y especial- la escuela especial como
una modalidad de pasantía para posteriormente egresar a Educación Media. Conoce de cerca
la manera en que funciona la Educación Especial y sus diversos formatos. Por consiguiente,
expresa que de Educación Especial no se puede prescindir y por otro se realiza la inclusión
dentro de lo posible, es decir, se podrá realizar o no. Queda expresado en lo que aporta a
continuación:
“Yo creo que se aspiraba a tener tanta Educación Especial en aulas o en espacios
diferenciados como fuera imprescindible y tanta educación inclusiva en aulas comunes
como fuera posible y acá si me parece que es muy importante esto que estábamos
diciendo de que el Uruguay no establece una norma genérica donde se incluyan más
allá de las condiciones particulares de la persona con discapacidad o del centro
educativo. Hay otros países que tienen normativas más exigentes pero que dejan
alumnos por el camino, alumnos quedan por el camino, y bueno, aquellos niños que
efectivamente van a un aula común. Los países donde el espacio de las clínicas y de la
institucionalización en la salud ocupa mucho espacio y nosotros seguimos pensando
que el espacio escolar es un espacio sanador y que una escuela especial es mucho
más, es una mejor respuesta que una clínica. Y que, al recorrido entre la escuela
regular, la escuela regular con apoyo, la clase diferencial en la escuela regular, la
escuela especial como centro de recursos, la escuela especial y la doble matrícula y la
escuela especial como un espacio de pasantía con la expectativa de un egreso hacia
un espacio más regular”. (AJ2)
Realiza una diferenciación entre lo que se aspiraba en los inicios y que era “imprescindible” la
existencia de las escuelas especiales o aulas, que denomina “espacios diferenciados” para
atender al alumnado con discapacidad. En tanto, la implementación de educación inclusiva en
Educación Común se realizará “como fuera posible”.
Hacia el final de lo expresado señala que “con la expectativa de un egreso a un espacio más
regular” indicando que hay puesta esperanza en que se logre la inclusión en centros comunes.
El aporte de AJ3 colabora en la comprensión de lo planteado por AJ2 en cuanto a la situación

de otros países en torno a la inclusión y a la Educación Especial y relata lo siguiente:
“Porque la reforma de España fue como que integraron a todos y fue un fracaso. En
Italia integraron a todos, pero como es un país con más poder adquisitivo, en realidad
crearon equipos para todas las escuelas. Entonces, cómo hacer mini escuelas
especiales en todas las escuelas. (…) Yo conozco la experiencia por dentro, es como
107
que en Italia lo que pasa es que, igual están segregados dentro de la institución porque
no, no, no han logrado eso que queríamos nosotros, que era al revés que los niños de
Educación Común se educaran desde una perspectiva de reconocer las diferencias,
apoyar y ayudar las diferencias. Que sea parte de una cuestión educativa, de que hay
un chico que es un niño como yo y al que tengo que ayudar más, y todos tenemos que
ayudar. Bueno, entonces esa era nuestra perspectiva. Nuestra perspectiva es que tiene
un fuerte impacto educativo en la situación de los chicos. Y que, además, no es el
maestro, solo el que tiene que incluir, es toda la Comunidad, incluyendo la familia”.
(AJ3)
La situación de dos países de Europa, Italia y España que implementaron la inclusión, en el

primer caso con equipos en todas las escuelas, pero entiende que de igual manera existe la
exclusión porque funcionan simultáneamente escuelas especiales con comunes, pero las
denomina “mini escuelas especiales” con menor alumnado, puesto que la mayoría se
encuentra en las escuelas comunes integrados.
Entiende que en España el modelo integracionista fracasó. Es importante lo que menciona

acerca de la importancia de asignación de presupuesto para la implementación de las reformas
en educación. Explica que la experiencia que se pretendía implementar en Uruguay, que se
proyecta de la normativa, es que la Educación Común se transformara y recibiera al alumnado
con discapacidad y esto implica aceptar y ayudar al otro. En este sentido es que se refiere a
lograr vínculos en clave de derechos con un espíritu colaborativo entre personas que son
diversas y que se le confiera un aspecto formativo, en sus palabras “que sea parte de una
cuestión educativa.” En ese contexto inclusivo se encuentran los alumnos, los docentes, la
familia y la sociedad en su conjunto y remarca que no es solamente el docente el que incluye
puesto que se enmarca en el modelo social de la discapacidad.
En lo que respecta a su posición sobre la existencia de la Educación Especial como área

dentro de la educación primaria reconoce que:
“Yo no soy de los que están a favor de cerrar la educación especial. Yo creo que ubicar la
educación y la escuela Especial o Liceo como un centro de recursos, un lugar de referencia
profesional, de formación de los docentes, de articulación de políticas, de formación, de apoyo
de recursos donde las ayudas técnicas también tengan una interlocución con los profesionales,
las van a aplicar. Creo que es eso lo realista, creo que es absolutamente impensable un
escenario donde los… toda discapacidad tenga la posibilidad de estar funcionando en un
espacio regular con resultados favorables. La inclusión no es estar uno al lado del otro sin
aprendizajes. Uno aprende y el otro está segregado en los procesos que hacen a ese espacio.
Entonces, yo sigo pensando que la educación especial tiene un sentido. Y que la inclusión de
los alumnos a veces se da en espacios específicos y especializados. El que tiene dudas es
bueno que vaya a ver el centro para para muchachos con multi discapacidad que fue la última
propuesta de centro educativo que hizo la administración anterior que organizó la
administración y que permitió que jóvenes o niños que permanecían en la casa prácticamente
108
sin escolaridad, tuviesen un espacio de escolarización. La exclusión inadmisible es estar fuera
de la escuela, la primera inclusión es la escolarización ¿Con qué modalidad? ¿Con qué tipo de
escuela? Bueno, todo eso se discute, pero dentro de la escuela y dentro de la escuela pública
a cargo de profesionales.”
El experto (EE) señala lo que sucede actualmente en España a partir de la promulgación de la

Ley de diciembre de 2020 y que “contempla el trasvase de los centros de educación especial a
los centros ordinarios, a nivel de personal, de presupuestos, de materiales, etc.”.
“Y eso ha supuesto mucho debate público con respecto al enfoque de la educación

inclusiva de los centros de educación especial. ¿Si realmente todos los alumnos pueden
ser incluidos adecuadamente en los colegios? Entonces todo el debate ¿no? con respecto
a bueno, sí pues, la educación inclusiva sí, pero siempre y cuando haya, o sea, el
problema es de recursos, ¿no? Entonces, bueno, en principio la ley sí que contempla y
trae el trasvase de los centros de educación especial a los centros ordinarios, a nivel de
personal a nivel de presupuestos, a nivel de materiales, etcétera”.
Se rescata de sus aportes los debates que se han generado en torno a la inclusión de todos los
alumnos, se pregunta si todos pueden ser incluidos adecuadamente y es así como los centros
de educación especial y los usuarios ofrecen resistencia, es decir la resistencia por parte de las
familias y de los centros de educación especial a ser atendidos en centros ordinarios. Explica
que “el problema no es solo eso, yo creo que también está que los centros ordinarios no se ven
con capacidad para incluirlos, sino que los propios usuarios de la educación especial
consideran que están mejor siendo de educación especial.” (EE)
Como contrapartida el Ministerio propone un modelo inclusivo: la educación especial integrado

a la educación común. Es a esto último que el entrevistado AJ3 señalara que se formaron “mini
escuelas especiales” con menor alumnado, puesto que la mayoría se encuentra en las
escuelas comunes integrados.
El experto menciona el rol de las escuelas especiales de la siguiente manera: “Que los centros
de educación especial terminen siendo centros de referencia para hoy el asesoramiento a la
educación ordinal” (EE) y está en consonancia con lo expuesto en la Circular N°58 aunque allí
se les denomine “centros de recursos” y es a partir del Comunicado N°1 del presente año
(marzo de 2022) de la Inspección Nacional de Educación Especial, que se las denomina
“Centros de Referencia para la inclusión Educativa” tal cual lo expresa el experto español (EE).
La concepción que se infiere de la normativa aplicada en la inclusión educativa
En este aspecto los tres entrevistados (altas jerarquías) aluden a los discursos referidos a la
inclusión y al impacto positivo que ha tenido la Red de escuelas Mandela en Uruguay.
109
Para AJ1 la Red Mandela ha permitido a los centros educativos una mayor apertura a la
atención de alumnos con discapacidad que aquellos que no lo han hecho.
“(…) más allá de que en el discurso (sobre la inclusión) está en los techos, nosotros
tenemos muchas veces que recibir la información de escuelas que a un niño Down le
dicen que no, porque si no va con una asistente no lo acepta. ¿Verdad? O a un niño
con cierta discapacidad, o sea, que no está laudado para nada, que sí sería, sería un
error, una mentira decir. -Ah, no, eso era antes y ahora no. -No, sigue siendo, sigue
siendo. Hay escuelas donde hay directores y colectivos que han transitado procesos
más abiertos o procesos más este, digamos, más profundos y que son más abiertos,
entre ellos aquellas escuelas que han transitado por las redes Mandela, este, que
están más abiertos, a decir sí a la incorporación de niños con discapacidad. Pero hay
otros, todavía que están muy lejos de asumir.” (AJ1)
Se resaltan varios elementos de su alocución: “el discurso está en los techos” es decir que
entiende que no existe una correlación entre el discurso sobre la inclusión desde lo teórico y lo
que se concretan en la realidad, lo factual y por lo tanto merece que se debata puesto que
refiere a que “no está laudado”.
Menciona al respecto, que como autoridad de DGEIP, reciben información de que a niños con
discapacidad no los aceptan en escuelas comunes si no concurre con un asistente por lo que
se deduce que no es un requisito para ingresar a la Educación Común y de esta forma sustenta
lo mencionado en el párrafo anterior acerca de que se contraponen los hechos de los
discursos. La Circular N°58 menciona que el asistente pedagógico o acompañante lo
proporciona la familia del estudiante. Otro elemento es que, a su entender, existen escuelas
que atravesaron por experiencia inclusivas, como la Red Mandela y eso les ha permitido la
inclusión de alumnos con discapacidad.
El entrevistado AJ2 apunta sobre las escuelas Mandela, pero le suma algunos aspectos de su
funcionamiento.
“(…) la construcción más interesante en todo, este… en los últimos años, creo que las
escuelas Mandela tenían ese efecto mostrativo y mostrando que se puede en los
congresos de niños y niñas en el marco de las políticas de inclusión eran también un
gran escenario al que se acercaban maestros y familias interesadas. Que algunas
escuelas avanzaron mucho. Yo estoy pensando en algunas escuelas de Rivera, por
ejemplo. Decimos que, desde aquella cuestión, básicamente preceptiva, es la norma, la
ley, a esta cuestión de práctica educativa que es la vocación de inclusión El proceso
pasó por la sensibilización, la formación permanente, los apoyos, los recursos y un
equipo de maestros o un colectivo de maestros uruguayos me parece que son un
orgullo”. (AJ2)
Las Escuelas de la Red, parte de las políticas de inclusión llevadas a cabo en el Uruguay,
comprendido desde la norma que es lo “preceptivo” a la puesta en acto, en el aludido proyecto.
110
Describe un proceso en la construcción de la inclusión y enumera los elementos constitutivos;
comienza utilizando la palabra “sensibilizar”, que se entiende es subjetivo y requiere de la
voluntad del otro, en otro orden menciona la formación permanente, apoyos, recursos y el
colectivo docente que a su entender son “un orgullo”, dice se llevaron a cabo para la
implementación.
El entrevistado AJ3 también hace referencia a la implementación del proyecto inclusivo

Mandela y de las diferencias que encontró dentro de Uruguay para lograrlo
“(…) tiene que haber un dispositivo de trabajo, con asambleas, con los chiquilines y ahí
armamos el proyecto Mandela. Que dio más resultado en el interior que en Montevideo
porque, además, Montevideo es más duro. Pero es más duro también porque la
condición de los chicos, la condición de todas las peripecias que los padres pasan con
respecto a los chicos. El interior es más amigable, es más comunidad, está todavía
más armado como comunidad. En Montevideo es más difícil, hay más soledad, hay
más pobreza correlacionada, a veces con la discapacidad, este hay más...más
deterioro de algunos chicos también desde la salud, todos los itinerarios que recorren
los padres, las soledades de las madres. Las madres están más solas.” (AJ3)
Introduce una valoración en cuanto a los resultados de la implementación del proyecto

aludiendo que dio más resultados en el interior que en Montevideo y las razones las adjudica a
que el interior funciona como una comunidad que brinda más contención a los integrantes, en
tanto en la capital del país hay soledad sobre todo de las madres, pobreza y deterioro sanitario
asociada a la discapacidad.
El entrevistado AJ2 recupera la noción de inclusión de hecho y que depende de las acciones
de los actores involucrados en el acto educativo:
“En la escuela rural el gurí, que tiene dificultad de aprendizaje, comparte con los
gurises, con el resto de los chiquilines, ese maestro único que junto con la cocinera son
los adultos que representan el Estado en ese pago aislado. Estamos hablando de que
hay 1000 escuelas rurales y de repente de 6 o 7 chiquilines está el gurí que es
sordomudo, el chiquilín que tiene enormes dificultades, síndrome de Down, con
problemas motrices, etcétera. Bueno, ese es ese más que un arreglo, es la inclusión de
hecho”
Por último, el aporte de lo expresado por AJ3 que reúne lo que ha ocurrido tanto a nivel
nacional, con la implementación de la Circular N°58 en cuanto a la inclusión y a la formación
docente, por otro lado, a la normativa internacional que en este caso agrega un elemento que
no ha sido expuesto por los otros jerarcas.
“(…) los maestros tendemos a identificarnos con el niño y nos enojamos con los
maestros de común y decimos va a estar mejor en especial y no sabemos si los
llevamos a especial. Por eso ahí en la Circular 58 decimos que hay que intentar
111
primero otra forma como la escolaridad compartida, pero sobre todo hay que trabajar
con la mentalidad de Común. Acá el gran problema es que la formación básica, no hay
una formación, el maestro joven que se forma, llega a la escuela y piensa que va a
tener niños modelos, todos iguales, que no va a tener ningún niño con discapacidad.
Bueno, entonces, en el medio. ¿Viste que hay normativa internacional? Está la
Convención que nuestro país ha firmado que cada cuatro años tiene que dar cuenta,
dar informe, en mi gestión el último fue el del 2016, pero es cada cuatro años de cómo
se avanza en educación inclusiva.”
Se indica que es el docente de educación especial el que ofrece resistencia a la inclusión en

educación común que se infiere es por desconocimiento del docente y esgrime “hay que
trabajar con mentalidad de común” se supone en cuanto al abordaje de lo pedagógico puesto
que seguidamente explica que en formación docente hay un debe en cuanto al abordaje de la
discapacidad y encuentra dificultad para el trabajo con la diversidad.
A nivel internacional Uruguay se ha suscrito a tratados sobre la temática y el último al que se

accede es del año 2016 que fuera realizado en la gestión de la entrevistada.
En cuanto a la concepción de la inclusión que surge de la normativa, el experto (EE) lo vincula

con políticas internacionales armonizadas con relación a la educación especial y a la educación
inclusiva, la presencia alineada con el index for Inclusion implica no solo estar en el mismo
sitio, sino “estar bien” en lo psicológico, emocional y también en el aprendizaje.
“Pero yo más que destacar la importancia del análisis de políticas en distintos países,
destacaría la importancia que tienen las agendas globales a nivel internacional sobre
los distintos temas en el ámbito de la educación especial y la educación inclusiva. Lo
vería también claramente”.
(…) “Pongo el ejemplo, quizá el más paradigmático actual que es el de los ODS. Los
Objetivos de Desarrollo sostenible propuestos por Naciones Unidas nos proponen en
su cuarto objetivo que sea pues una educación de calidad e inclusiva, ¿no? Y entonces
eso que tiene una definición concreta, o sea, qué es lo que se va a entender por
educación inclusiva, que tiene que ver en primer lugar con la presencia muy alineado
por otro lado, teóricamente con el Index for inclusión”. (EE)
Los países se comprometen con esos principios, los suscriben como acuerdos y a pesar de
que pueden existir modelos diferenciados, existe cada vez mayor “armonización u
homogenización”. Menciona al Objetivo Desarrollo Sostenible No 4. Declaración de Incheon
“A nivel mundial yo creo que actualmente todo lo relativo con el objetivo de desarrollo
sostenible número cuatro pues condiciona muchísimo ¿no? El texto de la declaración
de Incheon, pues ahí marca unos antecedentes. Es verdad que son principios un tanto
112
generales, pero bueno, están allí y son los que suscriben los países y de alguna
manera se adhieren a ellos”. (EE)
Las percepciones de los actores sobre el proceso de implementación de las políticas de

Educación Especial e inclusión educativa llevado a cabo en los últimos años y la valoración
sobre lo actuado se desarrollan a continuación:
En los discursos de los entrevistados se evidencian avances acerca de la inclusión en el ámbito

educativo, aunque entienden han quedado muchas cosas por hacer que pueden ser atribuibles
a diversos factores.
Por un lado, AJ2 entiende que hay mayor receptividad hacia el tema, aunque a su entender
existen resistencias,
“persisten resistencias no siempre explícitas, pero que persisten resistencias. Y que

después hay como arreglos institucionales que son relativamente particulares, es decir,
en un rumbo favorable donde hay muchas de las cosas que ya dijimos, el Protocolo, las
normas, las experiencias, las escuelas Mandela, la formación, la mayor sensibilidad
(…)” (AJ2)
En este mismo sentido, AJ1 también explicita que existen resistencias que las atribuye a los
adultos, esa resistencia la ubica fuera de la ANEP y de los lineamientos políticos, pero no
aclara quiénes serían esos adultos. Menciona que la resistencia no es por mala intención de
los adultos sino por mecanismos de defensa de ir hacia lo desconocido y lo desconocido sería
la implementación de la norma ante las necesidades que se presentan en el afuera.
Más adelante resalta la responsabilidad de los docentes y de las instituciones y lo hace de la

siguiente manera:
“los docentes tienden a decir: -bueno, ¿y si no puede? - ¿Cómo no va a poder?
- ¿Nosotros no tenemos la responsabilidad de que sí pueda?
-Sí. Entonces es, creo que el que el protocolo es sumamente necesario para decir acá
hasta acá la autonomía del docente, decir sí o no, hasta acá la autonomía de la
institución a decir sí o no. La institución no va a ser la que decida no, no, no, no tiene la
omnipotencia ni la omnipresencia para decir, tú puedes, tú no puedes, ¿no? La
institución tiene que asumir que todos puedan.” (AJ1)
Entiende que las normas otorgan el apoyo al discapacitado para que sus derechos se reflejen
en la realidad, aunque sea necesario actuar y acudir a estas normativas para que se haga
realidad la inclusión.
113
En tanto los entrevistados AJ1 y AJ3 entienden que en el ámbito docente y en las instituciones
estarían las dificultades en el proceso de implementación.
AJ3 reflexiona y piensa que la inclusión requiere de la formación docente para que pueda
funcionar y es indispensable otorgar presupuesto y entiende no era tan fácil de conseguir:
“La idea también era avanzar más porque hicimos, hicimos con el Consejo un convenio
con INEFOP, porque dio parte de dinero para los talleres, porque todo esto es a
contrapelo de la de lo que piensa la mayoría. ¿Viste? entonces defender para
(menciona el nombre de un consejero de la Administración) presupuesto, con esto
costaba un Perú.” (AJ3)
En este sentido el experto responde cuando se lo consulta acerca del tipo de formación
docente se imparte en su país e indica que:
“No muy especializada, en general, los profesores, en general, sí que en todas las
titulaciones universitarias algo de educación inclusiva dan, pero desde un punto de
vista muy teórico y muy poco entonces. Yo soy maestro de educación especial y aun
así las primeras veces que te tienes que enfrentar estás muy inseguro, entonces
profesores que ni siquiera tienen una formación especializada. Simplemente pensar
que pueden tener en su clase 5, 6, 8 alumnos con una diversidad muy amplia, pues les
aterra, porque piensan que no van a controlar la situación y que no están formados
para poder contestar a esa complejidad ¿No? Entonces la parte de formación del
profesorado yo creo que ahí también es una cuestión fundamental, la verdad”. (EE)
Implementación que no se ha concretado ¿Especial o especializada?
El entrevistado AJ3 tenía grandes expectativas acerca de la nominación de la Educación

Especial que conllevaba una concepción de lo que se esperaba del área.
“(…) porque nosotros queríamos cambiar el nombre de la educación especial a

educación especializada. Queremos llamar la educación especializada, pero yo digo
no, pero, pero cuando reflexionamos esto decíamos, pero no. No podemos por
educación especializada, porque no es verdad, tenemos que avanzar”.
Avanzar en formación para que exista educación especializada tal como se infiere de lo que
menciona AJ3 que en el año 2013 se formó en el IPES en discapacidad intelectual pero no fue
suficiente por lo que se continuó con formación en autismo y dificultades socioemocionales.
Expresa que: “Hicimos una cohorte de 300 cupos y dijimos -vamos a poner una condición, que
haya al menos 2 por departamento, cosa de que el inspector departamental de los
Departamentos del Interior, de Montevideo un poco más. Tienen que haber formas, formarse y
se formaron más por departamento para que el inspector departamental diga, bueno, -tengo tal
problema en la escuela especial hay gente formada para trabajaren la inclusión de estos chicos
114
porque muchas veces estos chicos van a la escuela especial y en el interior van todos a la
escuela especial que hay. No hay todas las sub-áreas.” (AJ3)
Queda explicitado que la formación llegó a pocos docentes para tratar de abarcar todo el
Uruguay puesto que dice que existieran por los menos dos maestros con formación por
departamento y que existieran más maestros con dicha formación en Montevideo.
Indica que existe una diferencia entre Montevideo e interior con respecto a la categorización en
subáreas, en la capital del país existen todas las subáreas en tanto en el interior la situación es
diferente, hay pocas escuelas y no abarca todas las subáreas.
Queda expuesto de este modo que es muy difícil aspirar a una educación especializada con
tan bajo número de maestros con formación específica en cada área. Esta misma situación ha
sido planteada por el experto en cuanto a lo que sucede en España, la especialización es
teórica y escasa y presenta dificultades en su implementación.
Ha quedado demostrado, por lo que se expuso, que la implementación de políticas educativas

requiere de presupuesto y de este modo generar cambios tal como lo expone la alta jerarquía
AJ3 y el experto en políticas (EE).
4.5 Síntesis Integradora: Normativas, Visiones Y Desafíos
Se realiza un análisis integrado de las normativas relevadas sobre Educación Especial y

Educación Inclusiva en el ámbito de la Educación Primaria, las concepciones emanadas de
ellas y los significados y visiones atribuidas por los actores.
De las normativas relevadas, surge a escala nacional una clara evolución de la Educación
Especial desde comienzos del siglo XX hasta la segunda década del siglo XXI, con hitos que
dan cuenta de una visión acorde a la concepción de discapacidad imperante y al modelo de
atención educativa relacionado.
Se constata en la documentación relevada que la atención de niños agrupándolos en centros

según sus discapacidades se realizaba de acuerdo con el modelo médico, según consta en las
recomendaciones de Verdesio, 1931 y en diferentes documentos que abordan el sustento de la
pedagogía diferencial.
Aparece en la tabla de relevamiento de la normativa nacional, especialmente de ANEP

CODICEN y ANEP DGEIP, la importancia que adquirió en ese siglo transcurrido, la educación
especial a nivel de todo el país. (Anexo 1, Tabla1)
Surge que la Educación Especial primaria pública se implementó con un conjunto de medidas
de política educativa. Desde la creación de escuelas especiales (designadas con diferentes
nombres) como también con clases diferenciales en escuelas comunes. Otra medida decisiva
115
fue la formación especializada de los maestros a través de los Institutos de formación de
maestros, también la provisión de cargos, de horas, presupuesto, todo lo que corresponde a la
implementación de estas líneas de acción educativa.
Esta doble modalidad que fuera implementada en paralelo, escuelas especiales y clases
diferenciales en escuelas comunes sienta un precedente inclusivo y pionero en la atención de
los niños con discapacidades en escuelas comunes a partir del año 1927.
Desde el inicio del siglo XX hasta la década del 80 continuaron desarrollándose escuelas
especiales, clases diferenciales en escuelas comunes y formación docente especializada, esto
fue acompañado por un desarrollo importante en lo organizacional del área de educación
especial dentro de la educación primaria.
Otro hito en la evolución de la educación especial primaria pública se reconoce con la

implementación de un Proyecto de integración de niños con discapacidad en escuelas
comunes en el año 1985 con el retorno a la democracia. Esta innovación integracionista se
considera otro claro antecedente inclusivo. La propuesta integracionista se acompañó con la
creación de nuevas figuras docentes como lo fueron el Maestro de Apoyo Itinerante y del
Maestro de Apoyo. Ambas figuras docentes dependientes de la Inspección de Educación
Especial que surgieron con el cometido de integrar a la educación común al alumnado con
problemas para aprender y/o con discapacidad. Tanto el maestro de apoyo itinerante como el
maestro de apoyo son dos dispositivos pedagógicos provenientes e instrumentados desde la
Educación Especial que continúan vigentes y se consideran dispositivos inclusores.
Triangulando con los datos provenientes de entrevistas, el entrevistado AJ2 recuerda su propia
experiencia del pasado como maestro itinerante y explica cómo se instrumentó ese proyecto
(…) “participé en ese proyecto de integración donde lo encabezaba E.M, también

estaba L. Ch. y otras compañeras porque, bueno, yo integraba la Dirección de la
Federación Uruguaya de Magisterio y había un diálogo muy fluido entre estas
compañeras que habían estado destituidas, particularmente E. y su reintegro a la
actividad docente fue acompañado por una renovación en la visión del espacio de la
Educación Especial y de las escuelas especiales y en esa construcción del proyecto de
integración convocó algunos representantes militantes gremiales, yo también era
maestro itinerante entonces aportaba desde esa especificidad, digamos, de
experiencias en el área de trastornos del comportamiento, también en la trayectoria
sindical”. (AJ2)
También realiza el aporte acerca de lo que denomina inclusión de hecho y especifica que
siempre ha existido la atención educativa de niños con discapacidades en escuelas comunes,
por ejemplo, en las escuelas rurales:
“En la escuela rural el gurí, que tiene dificultad de aprendizaje, comparte con los
gurises, con el resto de los chiquilines, ese maestro único que junto con la cocinera son
116
los adultos que representan el Estado en ese pago aislado. Estamos hablando de que
hay 1000 escuelas rurales y de repente de 6 o 7 chiquilines está el gurí que es
sordomudo, el chiquilín que tiene enormes dificultades, síndrome de Down, con
problemas motrices, etcétera. Bueno, ese es ese más que un arreglo, es la inclusión de
hecho” (AJ2)
Es de destacar entonces que a partir del año 1985 y hasta el presente los maestros de apoyo e
itinerantes han continuado cumpliendo sus funciones, esto es, acompañado a los alumnos con
necesidades específicas en diferentes tipos de escuelas o modalidades: en Educación
Especial, en Educación común con seguimiento de Maestro de Apoyo itinerante o Maestro de
Apoyo y en doble asistencia a escuela especial y común en sistema de contra turno. Estas tres
modalidades se mantienen hasta nuestros días. Se menciona que deberán integrarse a los
discapacitados con los no discapacitados desde educación preescolar, pero aclara siempre que
esta integración deberá ser beneficiosa, recibir apoyos de acuerdo con el tipo de discapacidad,
con adaptación programática, con enseñanza especial en escuelas comunes, de manera
complementaria, y en escuelas especiales con maestros especializados.
En consonancia se encuentra la aprobación del decreto Ley N° 16.095 de 1989 donde se

establece una atención integral de la discapacidad con lo realizado desde la educación
encuadrado en un marco internacional donde se promueve la integración de las personas en
los distintos ámbitos de la vida.
Incursionando en el siglo XXI, para el período de gobierno 2005- 2009 en el documento de

Presupuesto se propone la creación del programa de Maestros Comunitarios para la atención
de la inclusión educativa y social y al mismo tiempo no solo se mantiene la estructura de la
Educación Especial, sino que se propone extender su cobertura. Se establece la creación de
nuevos cargos en la educación especial a través de los maestros de apoyo en escuelas
comunes, maestros de apoyo itinerantes que realizan el seguimiento del alumnado incluido en
escuelas comunes, directores y maestros de aula en nuevas escuelas. En lo que concierne al
Programa de Maestros Comunitarios (PMC) también está estipulado la creación de cargos y de
horas otorgadas a equipos multidisciplinarios para la protección de los niños en contextos
desfavorables.
En lo normativo, el marco legislativo estaba dado por la Ley General de Educación, 18.437 del
año 2008, que garantiza el derecho a la educación y se especifica que “las propuestas
educativas respetarán las capacidades diferentes y las características individuales de los
educandos” (Art.8) En el año 2010 se avanza en el reconocimiento de los derechos de las
personas con discapacidad a través de la Ley 18.651 “Protección integral de personas con
discapacidad” y con respecto a lo educativo expresa en su Art. 40 que se “garantizará el
acceso a la educación en todos los niveles del Sistema Educativo Nacional con los apoyos
necesarios”
117
En el Proyecto de Presupuesto previsto para el período 2010-2014 se planificó otorgar mayor
impulso a las políticas de inclusión académica orientadas a la superación de las inequidades en
la distribución social de los aprendizaje y al igual que en periodo anterior se prevé la expansión
del área con la creación de 3 escuelas especiales y 9 aulas dentro del área de educación
especial. Se plantea además realizar transformaciones en dicha área, aunque no se especifica
qué transformaciones se realizarían. Es a fines de este período, fines de 2014, que emana del
área de educación especial la Circular N°58 que define cambios trascendentales para
educación especial y educación común dentro de la educación primaria pública. Con ello se
aprueba el Protocolo de Inclusión de la Educación Especial pero no se detalla cómo se va a
implementar. Surge también en este periodo otro Proyecto al que tampoco se hace referencia
en este presupuesto y es la Red de Escuelas Mandela en la línea de políticas de inclusión al
que venimos haciendo referencia.
De las entrevistas surge el conocimiento acerca de esta normativa específica, la Circular N° 58,
Protocolo de Inclusión Educativa de la Educación Especial, es una normativa de suma
relevancia dentro del área y concibe a las escuelas especiales como centros para la inclusión
educativa con el propósito de proyectarse a la comunidad para la inclusión social y educativa
con el desempeño tanto dentro de Educación Especial como en Educación Común.
El entrevistado AJ3 posee mayor conocimiento de la Circular que se entiende es por su

participación en el área de Educación Especial y lo expresa con mayor profundidad e indica
cómo surge la Circular N° 58 y menciona que las escuelas especiales son centros de inclusión
educativa: Aporta su visión de las escuelas especiales de la siguiente manera:
“que las escuelas especiales se fortalecieran técnicamente y oficiarán como reales

centros de recursos de apoyo y que tuvieran a contra horario, todo lo que dice la
circular 58” y agrega que “(…) los maestros tendemos a identificarnos con el niño y nos
enojamos con los maestros de común y decimos va a estar mejor en especial y no
sabemos si los llevamos a especial. Por eso ahí en la Circular 58 decimos que hay que
intentar primero otra forma como la escolaridad compartida, pero sobre todo hay que
trabajar con la mentalidad de Común”. (AJ3)
La Circular 58 y el Protocolo dispuesto fueron analizados con detenimiento destacando su

función orientadora, de apoyo, el mantenimiento de diferentes roles docentes precedentes ya
mencionados no surge tanto así la función de enseñanza de las escuelas especiales.
Cabe resaltar la referencia a nuevas figuras como los “acompañantes personales o

pedagógicos” que se habilitan en la normativa para acompañar el proceso de inclusión del niño
Refiere que el asistente pedagógico o personal es necesario en algunas situaciones; es una
persona que sostiene la inclusión y que no sería viable “la presencia de ese alumno en el
grupo” y su "existencia como aprendiente" sería imposible” (…)”. (p. 8)
118
En cuanto al asistente personal, se desprende que requiere de su presencia para colaborar con
el alumno ante situaciones de discapacidad dependiente.
Existe entonces una disposición donde se explicita que la figura del acompañante pedagógico,
si fuera requerido, deberá ser gestionado por la familia. Se entiende que de acuerdo con los
cometidos del subsistema educativo le corresponde brindar y proveer el acompañamiento
pedagógico de los procesos educativos de educación primaria en el ámbito de su competencia.
Este aspecto resulta polémico porque parece tensionar o incumplir el mandato institucional.
Sobre la visión de la escuela especial y sus funciones de apoyo – guía centro de recursos o su
función de enseñanza aparecen puntos de vista diferentes. De la circular el énfasis está puesto
en las funciones señaladas. Lo cual es consolidado por uno de los entrevistados (AJ3).
Mientras que AJ2 cree que estas escuelas tienen un rol de enseñanza que cumplir junto a otras
estrategias de atención. El entrevistado AJ2 analiza la manera en que permeó la educación
especial ya sea en aulas o en “espacios diferenciados” y que nuestro país no establece una
norma general como sí lo hacen otros países con normativas más estrictas que terminan
siendo institucionalizados en clínicas y a su juicio una escuela especial es una mejor respuesta
que una clínica (…) “el recorrido entre la escuela regular, la escuela regular con apoyo, la clase
diferencial en la escuela regular, la escuela especial como centro de recursos, la escuela
especial y la doble matrícula y la escuela especial como un espacio de pasantía con la
expectativa de un egreso hacia un espacio más regular”. El entrevistado expresa de este modo
las ventajas de la educación especial en comparación con clínicas y remarca las diversas
maneras de escolarización y la flexibilización de formatos.
Otro aspecto de relevancia que ha surgido en las entrevistas es la Red de Escuelas Mandela,
los tres entrevistados conocen el proyecto e indican varios aspectos: mayor receptividad a la
inclusión, se enmarcaba en las políticas de inclusión que se llevaron a cabo a través de
formación, recursos y vocación de inclusión por parte de los maestros; la Red “ha permitido a
los centros educativos una mayor apertura a la atención de alumnos con discapacidad que
aquellos que no han participado” (AJ1), agrega que aquellas escuelas que han transitado por
las red Mandela están más abiertos a la incorporación de niños con discapacidad; por último, el
entrevistado AJ3 conoce la implementación y financiación de este Proyecto y entiende que era
necesario apoyar el trabajo de las comunidades y familias donde UNICEF junto al Instituto
Interamericano de Desarrollo Inclusivo, iiDi, ofrecieron financiarlo.
El entrevistado AJ2 expresa que,
“desde aquellas posturas iniciales del magisterio hasta las exigencias de las
condiciones para hacer posible la integración y aceptar la inclusión en el marco de las
políticas generales del país, ha habido una enorme evolución. Hoy hay 80 escuelas
especiales y hay 5000 y algo de alumnos de educación especial. Es decir, volvimos a
la matrícula que había a comienzo de la década del 70. Ahora, no porque no se
atiendan a otros 5000 muchachos que tenían dificultades, sino porque ahora se los
119
atiende desde una política de inclusión y eso me parece que fue un proceso donde en
los últimos años estuvo en las escuelas Mandela. Se avanzó en asignar cargos a las
itinerancias, el trabajo con los maestros de apoyo, se hizo formación en servicio, se
trabajó en el Instituto de Formación de Primaria, se lograron algunos acuerdos con
UNICEF, es decir, creo que fue un cambio en la visión de los profesionales y no una
resolución administrativa o jurídica (…)”
Menciona AJ3 que en el año 2013 se formó en el IPES en discapacidad intelectual pero no fue
suficiente por lo que se continuó con formación en autismo y dificultades socioemocionales.
“Hicimos una cohorte de 300 cupos y dijimos -vamos a poner una condición, que haya
al menos 2 por departamento, cosa de que el inspector departamental de los
Departamentos del Interior, de Montevideo un poco más. Tienen que haber formación,
formarse y se formaron más por departamento para que el inspector departamental
diga, - bueno, tengo tal problema en la escuela especial hay gente formada para
trabajar en la inclusión de estos chicos; porque muchas veces estos chicos van a la
escuela especial y en el interior van todos a la escuela especial que hay. No hay todas
las sub-áreas.” (AJ3)
Queda explicitado entonces que la formación llegó a pocos docentes (300), pocos para tratar
de abarcar a todo el Uruguay y atender a todas las escuelas, aulas, niños que así lo requieran.
Se destaca entonces que si se alude al Proyecto de Presupuesto para el período 2010-2014 no

se ha encontrado la planificación de lo que refiere a la Circular N°58, relevante para educación
primaria pública en el Uruguay, así como el Proyecto de la Red de Escuelas Mandela que
surgieran en el año 2014.
En el Proyecto de Presupuesto siguiente, 2015 – 2019, sí se alude a lo que se implementó en

el período previo: “se implementó un proyecto educativo, con apoyo de un equipo técnico de
UNICEF tendiente a favorecer el desarrollo de escuelas y Jardines con trayectoria en
educación inclusiva”. (p.164) En cuanto al Programa referido a los asistentes pedagógicos en
aquellos lugares donde están incluidos los alumnos, no se menciona sobre los recursos
asignados a este programa. Se hace referencia a la inclusión de niños con vulnerabilidad social
como también con discapacidad. En dicho Proyecto de Presupuesto se indica que el Proyecto
“Red de Jardines de infantes y Escuelas inclusivas Mandela” plantea desarrollar las
potencialidades de las instituciones educativas en prácticas inclusivas contagiar a otras
escuelas que quieran trabajar en la Red y se resalta el abordaje junto a las familias y
comunidades.
Respecto a la normativa, es de suma significatividad la concreción del “Protocolo de actuación

para la inclusión de personas con discapacidad en los centros educativos” que fuera aprobado
por decreto del Poder Ejecutivo en el año 2017 y es una guía para promover buenas prácticas
para la atención de la discapacidad, así como también consolidar la visión de una educación
inclusiva a escala nacional.
120
En tanto al surgimiento de este Protocolo de actuación, Decreto de 2017, la ANEP solicita a la
Unión Europea a través de EUROsociAL cooperación para avanzar en la materia de inclusión
en el país, con la participación de las Direcciones Sectorial de Integración Educativa,
Educación de Jóvenes y Adultos, la Dirección de Derechos Humanos y Relaciones
Internacionales y Cooperación en coordinación con la mesa de Educación inclusiva de ANEP y
los cuatro subsistemas.
Finalmente, si bien está claro el rumbo marcado hacia la inclusión educativa y la prioridad de
este enfoque a escala internacional y nacional, surgen matices sobre el rol a cumplir en el corto
y mediano plazo por las escuelas especiales. El Proyecto de Presupuesto 2020-2024, período
en el cual se realiza esta investigación, establece una inflexión respecto a enfoque de la
Circular N° 58 y el Protocolo de inclusión del 2014 ya que reitera acerca de la inclusión en
centros educativos con diversas modalidades y queda expresado la continuidad de la
existencia de las escuelas especiales durante este período y que son “lugar de escolarización”
aspecto no mencionado explícitamente en la Circular N°58 y se les brinda a los alumnos con
discapacidad los “apoyos especializados permanentes para optimizar su aprendizaje y eliminar
barreras de enseñanza” , en tanto denomina a las escuelas especiales como “centros de
recursos” para la educación común.
Recientemente se han generado acciones para efectivizar una educación inclusiva en torno a
las trayectorias y a los egresos. Desde la Inspección de Educación Especial en el año 2021 se
clarifican las líneas administrativas y pedagógicas de los maestros itinerantes y maestros de
apoyo y la necesidad de coordinación entre la Educación Especial y la Educación Común.
(Comunicado N°5) En el presente año se ha cambiado la designación de las escuelas
especiales, pasando de considerarse “Centros de recursos” (CircularN°58) a designarse
“Centros de referencia para la inclusión educativa” (Comunicado N°1/2022)
Como se señalara, a partir de los documentos y los discursos de los entrevistados surge una
clara visión de rumbo hacia dónde dirigirse: una educación inclusiva para todos. Surgen
también diferencias o matices en las estrategias que deben implementarse para que la
inclusión de los niños en situación de discapacidad no resulte solo en integración en las aulas
comunes sino inclusión real de todos los niños a los aprendizajes necesarios atendiendo sus
particularidades y potencialidades.
121
5 CONCLUSIONES
La presente investigación identificó y caracterizó la normativa que refiere a la educación

especial y a la educación inclusiva en la educación primaria pública, los significados y la visión
que se desprenden de las mismas a través de los documentos relevados así como de las
voces recogidas de actores clave implicados en la toma de decisiones y su implementación de
la presente y anterior administración.
Interesa mencionar que la investigación adoptó una mirada pedagógica y fue motivada por el
interés por conocer la visión sobre el rol de la educación especial en el paradigma inclusivo, un
ángulo cercano a la práctica pedagógica que interpela a las políticas educativas desde lo
pedagógico atendiendo como se visualizan, dirimen e implementan las líneas de acción, logros
y desafíos pendientes.
5.1 Conclusiones En Relación Con Los Objetivos Específicos
Para abordar el objetivo general de este trabajo se plantearon tres objetivos específicos.
5.1.1 Respecto Al Primer Objetivo Específico
En el primer objetivo específico se planteó relevar, describir y caracterizar la normativa de

Educación Especial y Educación Común en Educación Primaria y su relación con la normativa
de inclusión educativa vigente. Para dar respuesta a este objetivo se planteó la siguiente
pregunta: ¿Cuáles son las principales características de la normativa de Educación Especial y
Educación Común en Educación Primaria y las de la inclusión educativa en ANEP?
Se plantea este objetivo ante el desconocimiento de la normativa y la escasa difusión que

parecía existir sobre ella, por lo que fuera necesario recurrir al relevamiento y análisis
documental, así como a entrevistas de altas jerarquías de la educación para que aportaran su
identificación e información sobre éstas.
Se identificó la normativa de Educación Especial vigente en la educación primaria pública, el

marco legislativo nacional en el cual se inscriben, así como el marco de acuerdos y
compromisos internacionales que el país ha suscrito.
Caracterizar esta normativa implicó realizar un exhaustivo relevamiento y análisis documental

para conocer y comprender la normativa emergente en su contexto histórico y el marco
cultural propio de época. Sobre ello se concluye la existencia de documentación que
evidencia:
122
• Un inicio de políticas educativas nacionales de educación especial en la educación
primaria que fue pionera y de avanzada en la región. que recogía la visón médica
imperante de la discapacidad según se viera en el marco teórico y la convicción de que
la educación debía orientarse de acuerdo con los conocimientos de la ciencia, aspecto
que queda claro en las palabras de Ardao mencionadas.
• Que las líneas de política educativa definidas para la atención de las personas en
situación de discapacidad contaron con una clara visión y programada implementación
a principios del siglo XX con la creación de escuelas especiales y clases diferenciales
en escuelas comunes. Ello incluyó no solo la apertura de escuelas y clases sino la
formación especializada de los docentes ofrecida por los centros de formación de
maestros, la adjudicación de cargos y horas, una estructura de supervisión acorde, etc.
(Anexo 1, Tabla 1, numerales 4,6 y 8)
• Existen claros antecedentes de enfoque inclusivo en las estrategias de políticas
educativas implementadas en educación primaria desde inicios del siglo XX. Se
concluye que los antecedentes de clases diferenciales en escuelas comunes que
permanecieron desde la década del 20 hasta los años 80 y el Proyecto integracionista
de 1985 atendiendo a niños con discapacidades en escuelas comunes con la creación
de figuras pedagógicas como Maestros Itinerantes y Maestros de apoyo, son
antecedentes o enfoques que hoy se designarían como inclusivos y definen estrategias
con diferentes niveles de inclusión. (Anexo1, Tabla 1 numerales 14)
• Se observa un proceso de acercamiento de la discapacidad y de la educación especial
a la educación primaria común a lo largo de todo el período relevado.
• Se constata la existencia de una visión global y la incidencia de una agenda
internacional actual que se refleja en los documentos relevados en donde constan
compromisos suscritos, una agenda internacional con la cual el país y nosotros
acordamos. (Tabla 3) En tanto el rumbo está marcado por una agenda internacional al
decir del experto consultado: “Yo más que destacar la importancia del análisis de
políticas en distintos países, destacaría la importancia que tienen las agendas globales
a nivel internacional sobre los distintos temas en el ámbito de la educación especial y la
educación inclusiva. Lo vería también claramente. Pongo el ejemplo, quizá el más
paradigmático actual que es el de los ODS, los Objetivos de Desarrollo Sostenible
propuestos por Naciones Unidas nos proponen en su cuarto objetivo que sea pues una
educación de calidad e inclusiva.” (EE), Así también, en la tabla de relevamiento N°3
se explicita que a nivel internacional en el año 2015 los eventos que se destacan son:
Educación 2030 Declaración de Incheon y el Marco de Acción Declaración de Incheon,
también el Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4
Es así como los organismos internacionales adquieren importancia en educación a la

hora de comprender y analizar la orientación de las políticas educativas en la
actualidad y concretamente en lo que respecta a educación inclusiva. Se solicita a los
países que se suscriben, preparar informes de situación y explicitación de avances en
123
torno a variados temas vinculados con la educación tal como lo expresa un
entrevistado “Está la Convención que nuestro país ha firmado que cada cuatro años
tiene que dar cuenta, dar informe, en mi gestión el último fue el del 2016, pero es cada
cuatro años de cómo se avanza en educación inclusiva”. (AJ3)
• Coincide con ello los aportes teóricos del especialista Opertti (2012) señalados en el
marco teórico como también el discurso de otro entrevistado (EE) que explicita la
existencia de compromisos y acuerdos internacionales sobre el contexto de influencias
en el que se colocan determinados temas en la agenda y se toman decisiones de
políticas. Por su parte, entrevistado AJ2 que ha ocupado altos cargos jerárquicos
dentro de la Administración expresaba claramente que “Hay compromisos
internacionales, acuerdos, una fuerte corriente con la educación inclusiva, como que
son grandes, son normas muy amplias que le exigen al sistema educativo un esfuerzo
grande en lo que es la implementación”.
Respecto a la normativa vigente se concluye:
• En Uruguay existe una normativa de Educación Especial vigente, armonizada con

compromisos y una visión internacional.
• Con respecto a la normativa en educación especial, la Circular N°58 “Protocolo de
Inclusión Educativa de Educación Especial” del año 2014 se señala las funciones de
orientar, apoyar e intervenir mediante diversos dispositivos y coordinaciones para la
inclusión de niños en Educación Común.
• Esta normativa se consolida a su vez con el Decreto de 2017 de carácter general que
establece el Protocolo de Actuación para la inclusión de personas con discapacidad en
los centros educativos (Presidencia de la República, 2017)
• Con respecto a la normativa vigente en educación especial es la Circular N°58
“Protocolo de Inclusión Educativa en Educación Inicial” indica que “Compete a la
Educación Especial, brindar ORIENTACIÓN, APOYO E INTERVENIR (aparece en esta
tipografía en el texto original) para favorecer, los aprendizajes y la inclusión de los
alumnos con discapacidad, problemas para aprender o altas capacidades (…)”
(Circular N° 58, p. 2)
• Circular N° 58. Debe señalarse que no figura en este listado ningún verbo que señale
competencias directas a la enseñanza por parte de los docentes a los estudiantes
dentro de la Educación Especial, como tampoco del aprendizaje que se realiza por
parte del alumnado que allí concurre.
• Circular N° 58. Surge una nueva figura pedagógica cuyo aporte recae en la familia ya
que en la Circular “Protocolo de inclusión educativa de la Educación Especial”, queda
señalada la función del asistente pedagógico que es aportado por la familia, es así
como aparece una figura que es externa a la Administración Nacional de Educación
124
Pública con funciones pedagógicas por lo que se infiere que el sistema público no lo
puede ofrecer y se requiere que la familia lo provea. La Circular expresa:
Es una persona aportada por la familia o entidad responsable del niño o niña.
Está bajo supervisión de los docentes responsables del niño se debe coordinar
anticipadamente el inicio de sus funciones con las autoridades escolares o
quien desempeñe el rol, debe estar debidamente identificado. Todas sus
actividades serán indicadas por el docente de aula, más allá de las
capacitaciones que ostente. Siempre debe intervenir en situaciones acordadas
previamente con él para favorecer el acceso al currículum. (Circular N°58, p.8)
• Se entiende que la circular es imprecisa en la descripción del rol y también sienta un

precedente confuso o polémico ya que correspondería al Estado, en este caso a la
ANEP brindar y proveer el acompañamiento pedagógico de los procesos educativos de
educación primaria dentro del ámbito de su competencia.
• En contrapartida a lo expresado por la Circular 58 del 2014, en el Proyecto de
Presupuesto del período 2020-2024, se expresa que se contempla continuar con el
abordaje y la atención de alumnos con discapacidad y refiere a “inclusión en escuelas
especiales” para aquellos niños que necesiten “apoyos especializados permanentes
para optimizar su aprendizaje y eliminar barreras de enseñanza” y denomina a las
escuelas especiales como “centros de recursos para la educación común y apoyar la
inclusión”. (p. 130) Este documento expresada la continuidad de la existencia de las
escuelas especiales durante el período mencionado (2020 – 2024) y además que éstas
son “lugar de escolarización” aspecto no mencionado en la Circular N°58.
• Por otro parte no se menciona asignación de recursos para la inclusión y los apoyos
especializados para alumnos en condición de discapacidad como para cumplir el
mandato de oficiar como centro de recursos para la educación común. Se explicita que
la presente investigación se desarrolla a mediados del período del Proyecto de
Presupuesto expuesto anteriormente, por lo cual no puede cerrarse una conclusión
respecto a lo regulado o dispuesto durante la totalidad del período respectivo.
5.1.2 Respecto Al Segundo Objetivo Específico
El segundo objetivo específico planteado fue conocer la visión de tomadores de decisiones

respecto a la normativa que regula la Educación Especial en Educación Primaria y su relación
con las políticas de inclusión educativa en ANEP.
Se plantearon las siguientes preguntas de investigación en relación con este objetivo: ¿Cuál es
la visión que inspiró la normativa implementada en inclusión educativa y el rol de la Educación
Especial en Educación Primaria según diferentes actores involucrados en la decisión e
implementación de las políticas en el sector? ¿Cuál es la concepción que se infiere en la
125
normativa implementada en inclusión educativa y el rol de la Educación Especial en el ámbito
de Educación Primaria Pública?
Respecto a ello y a partir de los discursos de los entrevistados se concluye:
• Los entrevistados coinciden en la visión a largo plazo hacia donde se quiere llegar en
políticas de inclusión, aunque se pueden constatar diferencias en sus visiones sobre el
rol de la educación especial en el corto plazo, lo cual implica la posibilidad de diferir e
incluso discutir diferentes alternativas o estrategias de implementación.
• Para uno de los entrevistados (AJ2) su visión es que la Educación Especial debe
continuar en el corto plazo funcionando, no cree que todos los niños puedan
beneficiarse en el aprendizaje simplemente por estar incluidos en aulas comunes y
entiende que las estrategias son discutibles. Señala “Yo no soy de los que están a
favor de cerrar la educación especial “. Considera que la educación y la escuela
Especial o Liceo deben funcionar como “un centro de recursos”, lugar de “referencia
profesional”, de “formación de los docentes”, de “articulación de políticas de formación”,
o sea de apoyo y de ayudas técnicas e interlocución con los profesionales que van a
aplicar políticas y estrategias. (AJ2) Asimismo discute la idea de que todos los niños
con discapacidad puedan ser incluidos en el aprendizaje previsto en aulas comunes.
Señala que la inclusión educativa no opera por estar sentados en un mismo espacio.
Un concepto que también abordáramos en el marco teórico por la voz de expertos
internacionales en educación especial. Señalaba el entrevistado: “(…) creo que es
absolutamente impensable un escenario donde los… toda discapacidad tenga la
posibilidad de estar funcionando en un espacio regular con resultados favorables. La
inclusión no es estar uno al lado del otro sin aprendizajes. Uno aprende y el otro está
segregado en los procesos que hacen a ese espacio. Entonces, yo sigo pensando que
la educación especial tiene un sentido. Y que la inclusión de los alumnos a veces se da
en espacios específicos y especializados”.
Finalmente, el entrevistado refuerza la idea de que la educación especial ha tenido desde sus
orígenes una visión “inclusora” al señalar que (…) La exclusión inadmisible es estar fuera de la
escuela, la primera inclusión es la escolarización “
Destaca que las decisiones sobre la modalidad, la estrategia, el tipo de escuela, los
recursos, son discutibles, variables Como hemos visto en el marco teórico también
dependen de otros aspectos como los contextos de época, del conocimiento, marcos
culturales, entre otros.
• Otra visión en cuanto al rol de la Educación Especial es la aportada por otra alta
jerarquía vinculada a la supervisión orientación e implementación de las normativas en
el área y tiene una concepción inclusiva y de qué modo estar presentes en la
educación común. Es en ese sentido que entiende que la función del maestro de apoyo
es estar trabajando junto al docente:
126
“el maestro de apoyo trabajando codo a codo con el maestro. Y no es que no tiene que
haber aula de recursos, pero lo importante es trabajar con el maestro de clase, porque
el chico cuando está en la clase tiene que estar siendo parte del grupo”. (AJ3)
Esta apreciación se vincula con la demanda de los maestros de educación común que
necesitan apoyo para trabajar con alumnos que presentan una barrera de aprendizaje.
El entrevistado AJ2 señala que las Escuelas de la Red forma parte de las políticas de inclusión
llevadas a cabo en el Uruguay, que requirieron un proceso desde que se promueve la norma, lo
“preceptivo” hasta la puesta en acto, “desde aquella cuestión, básicamente preceptiva, es la
norma, la ley, a esta cuestión de práctica educativa que es la vocación de inclusión”.
Este entrevistado alude a lo mismo que hacen referencia estudiosos de las políticas
educativas, la práctica de la inclusión queda en manos de lo que señala Ball como “los
hacedores de políticas” que son los docentes. En su discurso también enumera los elementos
constitutivos de la norma y alude a la subjetividad a través de la palabra “sensibilizar” requiere
de la voluntad del otro, así como la formación permanente, los apoyos, los recursos y el
colectivo docente que a su entender son “un orgullo”, elementos que posibilitaron la
implementación. (AJ2)
Agrega el entrevistado un elemento que se encuentra de manera frecuente y que muchas

veces no se visibiliza y es la inclusión de hecho, que seguramente se ha llevado a cabo hace
muchos años y se ha normalizado en gran parte del territorio uruguayo, por ejemplo, en las
escuelas rurales.
En cuanto a la concepción de la inclusión que surge de la normativa, el experto (EE) lo vincula

con Políticas internacionales armonizadas con relación a la educación especial y a la
educación inclusiva, la presencia alineada con el Index For Inclusion implica no solo estar en el
mismo sitio, sino “estar bien” en lo psicológico, emocional y también en el aprendizaje.Los
países se comprometen con esos principios, los suscriben como acuerdos y a pesar de que
pueden existir modelos diferenciados, existe cada vez mayor “armonización u
homogenización”. Menciona al Objetivo Desarrollo Sostenible No 4 de la Declaración de
Incheon y si bien son principios generales son los objetivos que suscriben los países y se
afilian a ellos. (Aporte de EE)
Relacionando lo dicho con aspectos trabajados en el marco teórico es relevante recordar aquí
lo que reconoce la experta española Caniza de Páez (2010) hace ya más de 10 años en cuanto
al futuro de la Educación Especial, muchos entienden que no debería prosperar el modelo
integracionista, es decir, “las escuelas especiales tienen que desaparecer sin aclarar cuál sería
la prestación educativa para los más severamente afectados o para quienes requieren
intervenciones más específicas o aún individuales”. (p.42)
• En síntesis, hay que señalar que a corto plazo las escuelas especiales siguen
cumpliendo su función que es apoyar a la educación común ya desde la concepción de
127
“centros de recursos” (Circular N°58) o “centros de referencia” (Comunicado N°1/2022)
con el cometido de enseñar a los alumnos que asisten a las escuelas especiales, como
un “lugar de escolarización”, mandato que no ha dejado de cumplir. (Proyecto de
Presupuesto 2020-2024)
• A largo plazo los entrevistados señalan líneas políticas a nivel internacional al que
Uruguay se ha suscrito y que tienden a armonizar las políticas educativas por lo que
adherirse implica aceptar los principios que se establecen.
• Se ha podido evidenciar la labor realizada por la educación especial a lo largo de su
historia y en su participación en la educación de los alumnos con discapacidad, se
continúa enfatizando que fueron necesarias tanto las escuelas como las clases
diferenciales porque los niños tenían la atención especializada que requerían y
construir trayectorias educativas con aprendizajes acordes a sus necesidades. En este
sentido, se destaca la voces de algunos de los entrevistados que señalan que la visión
de futuro está clara, mientras emerge de los mismos discursos que la estrategia de
implementación no parece, ni tal vez debiera estar cerrada.
5.1.3 Respecto Al Tercer Objetivo Específico
Se buscó recoger las percepciones de actores involucrados en la implementación de las

políticas - de Educación Especial y de inclusión educativa en la Educación Primaria Pública -
sobre estos procesos.
Se atiende a responder la pregunta de investigación acerca de ¿Qué percepciones tienen los

actores sobre el proceso de implementación de las políticas de Educación Especial e inclusión
educativa llevado a cabo en los últimos años y qué valoración realizan sobre lo actuado?
La investigación se enfoca en las percepciones que tienen los actores entrevistados que
participan en la implementación de las políticas en el entendido que los cargos inspectivos, es
decir cargos técnicos, realizan la asesoría pedagógica, la supervisión administrativa, la
orientación a los docentes y directores como también dar cumplimiento a las líneas de política.
Dicho esto, se pone en evidencia los problemas que se detectaron en la implementación

transformándose en el talón de Aquiles, como fuera denominado por Mancebo (2018)
refiriéndose a la “institucionalidad de las políticas de inclusión educativa en Uruguay” donde
menciona a la implementación como “una fase crucial y sumamente compleja en el plano
técnico y en el político”. (p. 11)
Autores como Grindle (2009) plantea que existe una grieta entre el diseño de una política y su
implementación”, que nombra como “brecha de implementación” (p.12)
En este sentido se expresó en el marco teórico en lo que refiere a la implementación de las

políticas educativas lo que plantea Aguerrondo (2012) en cuanto al rol de los inspectores en la
128
gestión de las políticas públicas, que en la presente investigación fuera recogido en la voz de
un cargo máximo dentro de la Inspección del período actual y del precedente.
Es de este modo que la autora considera a los inspectores como actores clave en la gestión de
las políticas educativas como también los articuladores entre las decisiones de política
educativa y los directores, gestores de los centros educativos y los maestros que implementan
las líneas de acción.
Los entrevistados señalan que se han podido evidenciar cambios en lo que refiere a la
inclusión en los centros educativos comunes y en las escuelas especiales. En algunos casos
esos cambios pueden valorarse como avances en la implementación de políticas en tanto para
otros resta mucho por hacer.
Un aspecto reiterado en sus relatos es el de “las resistencias” en los discursos de los

entrevistados, “persisten resistencias no siempre explícitas, pero que persisten resistencias y
que después hay como arreglos institucionales que son relativamente particulares (…)” (AJ2)
En este mismo sentido, AJ1 también explicita que existen resistencias que las atribuye a los
docentes y que se acude a la norma para hacerla cumplir, existe el Protocolo de inclusión
(Circular N°58 en DGEIP y el Decreto Ley del año 2017 en todos los subsistemas)
Dialoga explicando su punto de vista:
- ¿Nosotros no tenemos la responsabilidad de que sí pueda? -Sí. Entonces es, creo

que el que el protocolo es sumamente necesario para decir acá hasta acá la autonomía
del docente, decir sí o no, hasta acá la autonomía de la institución a decir sí o no. La
institución no va a ser la que decida no, no, no, no tiene la omnipotencia ni la
omnipresencia para decir, tú puedes, tú no puedes, ¿no? La institución tiene que
asumir que todos puedan.” (AJ1)
Entiende que las normas otorgan el apoyo a la persona en condición de discapacidad para que
sus derechos se respeten, aunque sea necesario actuar y acudir a estas normativas para que
se haga realidad la inclusión.
Por consiguiente, los entrevistados AJ1 y AJ3 entienden que en el ámbito docente y en las
instituciones estarían las dificultades en el proceso de implementación.
AJ3 reflexiona y piensa que la inclusión requiere de la formación docente para que pueda
funcionar y es indispensable otorgar presupuesto, un aspecto no menor en la implementación:
“La idea también era avanzar más porque hicimos, hicimos con el Consejo un convenio
con INEFOP, porque dio parte de dinero para los talleres, porque todo esto es a
contrapelo de la de lo que piensa la mayoría. ¿Viste? entonces defender para
(menciona el nombre de un consejero de la Administración) presupuesto, con esto
costaba un Perú.” (AJ3)
129
Se puede entender que la resistencia se puede relacionar con la falta de formación en el área y
en los discursos de los entrevistados figura los temores de los docentes a no saber cómo
trabajar con alumnos que presentan barreras al aprendizaje. Y claramente se alude a un
problema de presupuesto para atender el coste de implementación que esta puesta en acto
requiriera (léase información, discusión, formación, difusión, nuevas horas y cargos de
maestros de apoyo, asistentes pedagógicos, etc.)
Opertti (2006) vincula lo que se planteara en cuanto a la resistencia de los docentes, y lo

entiende de la siguiente manera: “la resistencia de los docentes en asumir las diversidades
como oportunidades de aprendizaje” (Opertti, 2006, p. 6)
En esta línea el experto internacional entiende que la formación en España no es muy

especializada y describe bien el temor, que “aterra” al que se ve enfrentado un maestro sin
formación para atender la diversidad de necesidades pedagógicas en un aula:
“(…) los profesores, en general, sí que en todas las titulaciones universitarias algo de
educación inclusiva dan, pero desde un punto de vista muy teórico y muy poco
entonces. Yo soy maestro de educación especial y aun así las primeras veces que te
tienes que enfrentar estás muy inseguro, entonces profesores que ni siquiera tienen
una formación especializada. Simplemente pensar que pueden tener en su clase 5, 6, 8
alumnos con una diversidad muy amplia, pues les aterra, porque piensan que no van a
controlar la situación y que no están formados para poder contestar a esa complejidad
¿No? Entonces la parte de formación del profesorado yo creo que ahí también es una
cuestión fundamental, la verdad”. (EE)
El entrevistado AJ3 señala la necesidad de recursos para la implementación y remarca las

diferencias entre Uruguay y países europeos ya que la concepción que tenía la Inspección de
Educación Especial era diferente:
“(…) no han logrado eso que queríamos nosotros, que era al revés, que los niños de
educación común se educaran desde una perspectiva de reconocer las diferencias,
apoyar y ayudar las diferencias. Que sea parte de una cuestión educativa, de que hay
un chico que es un niño como yo y al que tengo que ayudar más, y todos tenemos que
ayudar. Bueno, entonces esa era nuestra perspectiva. Nuestra perspectiva es que tiene
un fuerte impacto educativo en la situación de los chicos y que, además, no es maestro
solo el que tiene que incluir, es toda la comunidad, incluyendo la familia.” (AJ3)
En concordancia con lo expuesto con el entrevistado, Caniza de Páez (2010) entiende que la
atención a personas con discapacidad en el ámbito educativo tiene que ser concebida en un
espectro amplio con el fin de mejorar la vida de estas personas, ya sea en Escuelas Comunes
como en Escuelas Especiales y se “requiere acciones mucho más constantes, de manera de
poder encontrar distintas ofertas en cada comunidad, para que todos puedan seguir
aprendiendo”. (Caniza de Paez, p.42)
130
A nivel internacional entonces se plantea la educación inclusiva como la forma óptima
de funcionamiento para los sistemas educativos, a nivel local se suscriben acuerdos y
se establecen normativas que buscan una armonización con éstas. No obstante, se
observan inconsistencias entre los acuerdos internacionales ratificados por nuestro
país y lo que sucede en la práctica educativa. Es en este sentido que implementar una
política requiere conocer lo que se tiene que implementar para saber cómo hacerlo y
dónde. Se presentan desafíos, brechas entre la normativa y su implementación local.
¿De qué forma damos seguimiento a los procesos instituidos por la normativa vigente? En
Uruguay es poca la información sobre el acceso, trayectorias y logros educativos de los
alumnos con discapacidad, los datos con lo que se cuenta provienen fundamentalmente del
Censo de Población de 2011 y del Monitor Educativo del CEIP (Instituto Nacional de
Evaluación Educativa INEEd, 2019)
Las pruebas de Arista Primaria señalan que “no tienen adaptaciones curriculares para dar
cuenta de forma justa de los desempeños de niños con necesidades educativas especiales.
Por esta razón, estos alumnos son excluidos del análisis de la información”. Se esgrime que no
cuentan con información confiable sobre la situación de cada niño, por lo tanto, “el INEEd
valora la información sobre cada alumno y decide la inclusión o exclusión de cada caso en el
análisis de datos. Por lo que se menciona en el propio informe, “La ANEP tiene un desafío
relevante ante este tema” (Prueba Arista 2020, p.21)
Es así como, al decir de Mancebo (2010), es necesario realizar un reconocimiento de lo que

sucede para superar la “homogeneidad” y queda de manifiesto en las Pruebas Arista 2020, que
no se realizan adaptaciones curriculares para el alumnado incluido en la educación regular por
lo que se puede inferir que se evalúa al grupo homogéneo y no al diverso. Mancebo (2010)
continúa diciendo que es necesario “avanzar hacia la creación de una nueva cultura escolar”
(Mancebo, 2010, p.6) Cabe preguntarse ¿de qué manera crear una nueva cultura escolar
cuando se desconoce los niveles de aprendizajes de los “niños con necesidades educativas
especiales”?
Si en efecto el país persigue una educación inclusiva con el fin de recibir a todos los alumnos
con discapacidad o sin ella y brindar una educación de calidad, es viable sostener que existe
una fisura entre lo que plantean las normativas y lo que se concreta en la práctica.
No es posible referirse a inclusión cuando se desconoce los aprendizajes de los alumnos con
discapacidad y a su vez se le solicita a la familia un acompañante pedagógico para realizar el
recorrido del trayecto escolar en condiciones de equidad.
En tanto otro entrevistado (AJ1), se posiciona desde el presente para mirar lo implementado en
los ocho años transcurridos y señala que el tema no está cerrado. Entiende que la inclusión ha
transitado por distintos momentos “(…) primero un movimiento interno en el área y porque ese
convencimiento no alcanza, que queda encerrado, sino que tenía que salir y después
obviamente la demanda del afuera, las necesidades del afuera, los sufrimientos del afuera. Los
131
sufrimientos del afuera y te digo más, más allá de que en el discurso está en los techos,
nosotros tenemos muchas veces que recibir la información de escuelas que a un niño Down le
dicen que no (…) manifiesta que no existe una correlación entre el discurso sobre la inclusión
desde lo teórico y lo que se concreta en la realidad, lo factual y por lo tanto es necesario
continuar trabajando en ello y refiere a que “no está laudado”.
Desde lo normativo, tanto a nivel internacional como en lo nacional, existen múltiples

normativas que apoyan la inclusión de alumnos en condición de discapacidad en centros
regulares, pero en la realidad esto no se concretaría como es esperado tal como lo plantea en
su relato. Desde su rol como alta jerarquía de Primaria le llegan reclamos de la familias por
situaciones vividas,
“recibir la información de escuelas que a un niño Down le dicen que no, porque si no
va con una asistente no lo acepta. ¿Verdad? O a un niño con cierta discapacidad, o
sea, que no está laudado para nada, que sí sería, sería un error, una mentira decir. -
Ah, no, eso era antes y ahora no. -No, sigue siendo, sigue siendo”. (AJ1)
Al cierre de la realización de esta investigación, el día 12 de diciembre de 2022 se presentará

el documento elaborado por la Comisión de Continuidad Educativa y Socio Profesional para la
Discapacidad, un ámbito donde participan varias instituciones que es presidido por el Ministerio
de Educación y Cultura (MEC) y se integra por el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES) el
Ministerio de Trabajo y Seguridad Social y ANEP, el Espacio CANDI del Ministerio del Interior,
el Grupo de Estudios sobre Discapacidad de la Facultad de Ciencias Sociales y el Grupo de
Trabajo sobre Educación Inclusiva. Por lo que queda expresado en la página del MEC que el
Protocolo de Actuación para la inclusión de personas con discapacidad en los centros
educativos de 2017, figura en la tabla de relevamiento de normativa en el Anexo 1 numeral 22,
figura como Protocolo actualmente no vigente. Esta gestión se encuentra enmarcada en el Plan
de Política Educativa Nacional 2020 – 2025. (Extraído de página del MEC)
5.1.4 Interrogantes Planteadas
Quedan planteadas distintas interrogantes que podrían ser tenidas en cuenta para ser tratadas
en una futura investigación.
Las normativas que surgen de Educación Especial generan interrogantes y la de mayor

significación es la que refiere a los acompañantes pedagógicos. Dicha figura, plasmada en la
Circular N°58 requiere que se precise su implementación en territorio ¿quiénes tendrían que
tomar la decisión para que ingrese a una escuela? ¿cuál debería ser la formación de esos
acompañantes? ¿quiénes estarían a cargo de esa formación? ¿de qué forma accederían a
esos cargos?
132
¿La familia está preparada para tomar la decisión en la elección de la persona que
acompañaría el proceso educativo de su hijo junto al maestro de aula que a su vez tiene que
ser el orientador y supervisor de ese acompañante pedagógico?
Por consiguiente, se requiera una mayor apertura por parte de las autoridades de la ANEP en
cuanto a la discusión de temas vinculados a la tarea pedagógica de alumnos en situación de
discapacidad.
En el entendido en que los sucesivos gobiernos eligen las autoridades que estarán a cargo de
las Direcciones Generales con sus propias orientaciones en materia de políticas educativas, se
podría generar políticas de estado.
Los entrevistados con amplia trayectoria manifestaron que las decisiones en materia educativa
son de carácter supranacional y son los países que se suscriben a organismos internacionales
y deben realizar informes que detallen la situación en que se encuentran en materia educativa.
La Educación Especial ha cumplido un rol de avanzada en el Uruguay puesto que nació en el

reconocimiento del derecho a la educación de grupos minoritarios a comienzos del siglo
XX. Muestra de ello ha quedado explicitado en el relevamiento documental en el que se dieron
dos movimientos: la creación de las escuelas especiales y la creación de clases diferenciales
en escuelas comunes de todo el país.
Otro aspecto relevante es que la atención de las necesidades educativas de los niños en
escuelas comunes estuvo a cargo de maestros especializados con una pedagogía
diferenciada.
En este sentido, Emilio Verdesio (1941) entendía que la obligación del Estado es educar al niño
respetando sus condiciones a través de la educación especializada en la conjunción de la
educación común y la educación especial. Se plasma de esta forma un antecedente de
avanzada para el Uruguay que data de la década del 40.
También se ha expuesto que hay actores que entienden que es segregadora y que no está
alineada con el proyecto inclusivo que siguen muchos países, surge de las entrevistas que en
la actualidad existen instituciones educativas que no logran incluir al alumnado en condición de
discapacidad. Los entrevistados AJ2 y AJ3 atribuyen que estas instituciones no han vivido
experiencias como las que promueven la Red de Escuelas Mandela. En otro sentido los
entrevistados atribuyen resistencias a la inclusión en escuelas comunes por diversas razones,
tal como falta de formación profesional, no asumir que la diversidad es parte de la sociedad y
todos tienen derecho a asistir al centro educativo elegido por la familia, entre otros.
A partir de lo expuesto surge otra interrogante ¿todos los niños pueden ser incluidos en
escuelas comunes sin que se vean afectados los aprendizajes? Se ha referido que no se
poseen datos acerca de qué y cómo han aprendido los alumnos con barreras para el
133
aprendizaje. Entonces ¿no sería momento de conocer más sobre los procesos cognitivos de
estos alumnos?
El entrevistado de amplia trayectoria en educación especial y en otros cargos de jerarquía

dentro de la Administración hizo referencia a este aspecto y entendemos que es un aporte
valiosísimo para este trabajo:
“Creo que es eso lo realista, creo que es absolutamente impensable un escenario

donde los… toda discapacidad tenga la posibilidad de estar funcionando en un espacio
regular con resultados favorables. La inclusión no es estar uno al lado del otro sin
aprendizajes (…) Entonces sigo pensando que la educación especial tiene un sentido.
Y que la inclusión de los alumnos a veces se da en espacios específicos y
especializados (…)La exclusión inadmisible es estar fuera de la escuela, la primera
inclusión es la escolarización ¿Con qué modalidad? ¿Con qué tipo de escuela? Bueno,
todo eso se discute, pero dentro de la escuela y dentro de la escuela pública a cargo de
profesionales. Luego lo otro, los países que son muy ambiciosos en lo legislativo
después terminan teniendo centros privados y derivan los casos graves a la salud eso
sí, es una exclusión severa”. (AJ2)
Se requiere conocer el número de alumnos con discapacidad incluidos en escuelas comunes

con acompañamiento de los dispositivos de educación especial: maestro de apoyo e itinerante.
En lo que respecta a los curricula ¿se contempla a los alumnos que ven limitada su
participación a causa de la discapacidad? ¿de qué forma?
La flexibilización curricular es un aspecto que no se ha abordado en esa investigación y que se

desprende de los análisis de los documentos a través de las trayectoria educativas. Se expresó
que no contamos con datos a nivel nacional en lo que respecta a los aprendizajes.
Cabe señalar que para esta investigación no se pudo acceder a los datos vinculados al número
de maestros de apoyo e itinerantes existentes, el número de escuelas que cubren y de niños
con discapacidades que atienden, puesto que no nos fue otorgada la entrevista a la autoridad
competente pese a ser autorizada por CODICEN y DGEIP.
La búsqueda de documentación que aportara esos datos no fue fructífera, los datos por
momentos aparecen invisibilizados.
A partir del Protocolo de inclusión educativa de la Educación Especial (Circular N° 58 de 2014)
seguidamente se implementó el proyecto de Escuelas Mandela ya referido. Los tres
entrevistados (altas jerarquías) aluden en sus discursos al impacto positivo que ha tenido la
Red de escuelas Mandela en Uruguay. También señalan las dificultades, de un dispositivo
inclusor en Uruguay que fuera financiado, como ya señaláramos, a través de cooperación con
fondos de UNICEF y de iiDi (Instituto Interamericano sobre Discapacidad y Desarrollo) en el
134
Proyecto de Presupuesto no figura planificado para el período en que se implementó (2010-
2014).
Finalmente, se entiende necesario contar con datos acerca del número de maestros que
atienden la inclusión en escuelas comunes, relevar si son suficientes como también el número
de alumnos que son atendidos y con qué frecuencia se realiza esa atención.
Es también necesario profundizar sobre los dispositivos de inclusión y sus prácticas áulicas
(Diseño Universal de Aprendizaje o DUA) para que pueda ser regulado y conocido por todos
los actores de la educación.
Se espera que la sistematización de la normativa y los hallazgos que surgen de esta

investigación sea de ayuda y contribuya a otros investigadores que deseen abordar el trabajo
que desempeña la Educación Especial en las escuelas públicas uruguayas.
5.1.5 Limitaciones De La Investigación
Ha quedado expresado que la investigación ha sido un proceso cuidadoso y sistematizado y se

ha buscado resolver los problemas que se han planteado, así como también intentar un aporte
en lo que se considera un vacío de conocimiento para una parte de la comunidad educativa.
Se evidenció las dificultades en el acceso al campo al limitarse el número de entrevistas y que

finalmente no fueron otorgadas. Por ello se tuvo que rediseñar la salida al campo y modificar la
muestra.
Se ha expresado en el desarrollo del trabajo las limitaciones encontradas no habiéndose

detectado este tipo de obstáculos en los trabajos de tesis que sirvieron de aporte para la
presente investigación.
Otro aspecto relevante refiere a los plazos para finalizar la investigación puesto que para que
fuese autorizada por la Dirección General de Educación Inicial y Primaria (DGEIP)
transcurrieron diez meses y a pesar de la espera no se pudo acceder a los entrevistados que
se tenía previsto por lo que se instrumentó un cambio de estrategia.
Se diseñó un diario de investigación donde se detalla las comunicaciones realizadas: los mails,
los contactos con las autoridades del área ya desde a los teléfonos institucionales como a los
celulares de contacto de cargos jerárquicos dentro de ANEP como de CODICEN. Para
preservar el anonimato de las personas con las que se mantuvo contacto se realizó una
carpeta con todas los registros de las comunicaciones que se adjunta en el Anexo
complementario.
135
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pdf
148
7 ANEXOS
Anexo 1: Relevamiento de normativa relacionada a la Discapacidad, la Educación

Especial y Educación Inclusiva (ANEP, MEC, Poder Legislativo)
Num Tipo Aut Fech Título Contenido relevante URL Descriptor

eral de or a
docum
ento
1 Legislac 1928- Legisla “Se determina el criterio a seguir para la selección https:// Se selecciona el
ión 1932 ción de los alumnos a clases diferenciales. www.d alumnado para las
Escolar Escolar Se establecen clases de ortofonía para atender a geip.ed clases
Tomo X los niños que presenten vicios o defectos de u.uy/do diferenciales.
Índice pronunciación. (establecidas anexas a las cument Clases de
de la A escuelas públicas el 6 de julio de 1928 (citado por os/nor ortofonía.
–C Verdesio en “La enseñanza especial en el mativa/l
Uruguay”,1934, p.147) egislaci Creación de
Se crean escuelas y clases auxiliares para on/tom escuelas para la
atender a los anormales psíquicos verdaderos. o10/LE atención de
Se establecen normas para la selección de los T10_IN anormales
que deben pasar a las escuelas al aire libre y DICE_1 psíquicos.
marítimas” (p.666) 928-
“Clases auxiliares para anormales psíquicos: Su 1932_A
creación -C.pdf
Bases para los Concursos”. (p.672)
Clases diferenciales
“Procedimiento para organizarlas y para su Organización de las
funcionamiento clases
Instrucciones para aplicar la reglamentación. diferenciales.
Se faculta a las comisiones departamentales para Los maestros
proponer maestros con la finalidad de estudiar su estudian su
funcionamiento. funcionamiento con
Se dispone que las propuestas de maestros para el aval de
estudiar su funcionamiento deberán ser comisiones
previamente informadas por las inspecciones departamentales.
departamentales. Normas para la designación de
maestros con el cometido de estudiar su
Organización
Bases para los concursos destinados a
proveerlas” (p.673)
“Concursos (Véase: Reglas de procedimiento
para la provisión de cargos docentes)
Bases para proveer la dirección del Instituto para
Niñas Sordomudas” (p.674)
Concursos
149
2 Legisl 1933- Legislació “Escuelas especiales: Se establece que https://
ación 1936 n Escolar los concurrentes al curso de www.d Curso de
escol Tomo XI perfeccionamiento para la enseñanza de geip.e perfeccionamiento para
ar Índice anormales y que sean clasificados en el du.uy/ la enseñanza de
alfabético concurso de ayudantías de la Escuela docum anormales
de la A-C Auxiliar, tendrán derecho a las vacantes, entos/
suplencias e interinatos”. (p.922) norma
tiva/le
gislaci
“Creación de Escuela Hogar para educar on/tom
al niño irregular de carácter dispuesta por o11/L
el Consejo de Enseñanza en su sesión ET11_
del 27 de enero de 1934” INDIC
(Verdesio,1934, p.170) E_A-
E.pdf
3 Legisl 1937- Legislació “Se fijan normas para la eliminación de https:// Se eliminan los
ación 1940 n Escolar niños anormales y se aclara la finalidad www.d “anormales” de las
Escol Tomo XII de las clases diferenciales. geip.e clases diferenciales.
ar Índice Se establece el medio internado para los du.uy/
alfabético de la escuela de sordomudos y el docum Medio internado para la
de la A-C sistema de asistencia familiar para los entos/ escuela de
que procedan de campaña. Se organizan norma sordomudos.
clases para débiles visuales. tiva/le Clases para débiles
Se instituyen clases para débiles de oído. gislaci visuales y de oído.
Se reglamenta su ingreso y permanencia on/tom
en la Escuela Hogar para Irregulares del o12/L Reglamentación para
Carácter “. (p.888) ET12_ ingresar y permanecer
INDIC en la Escuela Hogar de
E_A- Irregulares de Carácter
E.pdf
4 Legisl 1941- Legislació “Clases diferenciales: Creación de un https:// Curso de enseñanza

ación 1943 n escolar curso de enseñanza especial y www.d especial para maestros
Escol Tomo XIII perfeccionamiento para los Maestros que geip.e que trabajen en clases
ar Índice aspiren a estos cargos”. (p.783) du.uy/ diferenciales.
alfabético “Cursos especiales: Se establece que, docum
A-C para la designación de maestros de entos/ Cursos de pedagogía
talleres de la Escuela de Sordomudos, se norma para maestros que
tendrán en cuenta a las personas que tiva/le trabajen en talleres de
hubieran seguido los cursos de gislaci Escuela de
pedagogía que se dictan en aquélla”. on/tom Sordomudos.
(p.788) o13/L
ET13_
INDIC
E_A-
I.pdf
5 Legisl 1957 Legislació Cursos de especialización https:// Especialización para la

ación n escolar Enseñanza de alumnos con problemas www.d enseñanza de
Escol Tomo XIX de aprendizaje geip.e alumnado con
ar Índice du.uy/ problemas de
alfabético “Se modifica la denominación de la docum aprendizaje.
A-C asignatura “Diagnóstico Clínico y entos/
Educacional” que figura en este Curso, norma
por “Diagnóstico Psicológico y tiva/le
Educacional” (p.508) gislaci
Escuela de Recuperación psíquica on/tom
“Se declara que los maestros que o19/L
prestan servicios en esta escuela y en ET19_
Clases Diferenciales y que realizan INDIC
simultáneamente este Curso, estarán E_A-
exonerados de la realización de la C.pdf
práctica respectiva”. (p.509)
6 Legisl 1958 Legislació “Se dispone que los cargos de clases https://
ación n Escolar diferenciales recientemente creados www.d Creación de cargos
Escol Tomo XX serán provistos mediante formulación de geip.e para clases
ar Índice propuestas sobre la base de maestros du.uy/ diferenciales.
alfabético efectivos de cada departamento, con docum Manera de proveerlos y
A-F mayor valor docente, en forma interina”. entos/ bases.
(p.138) norma
tiva/le
gislaci
150
on/tom
o20/L
ET20_
INDIC
E_A-
F.pdf
7 Legisl 1959 Legislació “Se dispone que las clases diferenciales https://
ación n Escolar que funcionan en las escuelas del litoral www.d Orientación y
Escol Tomo XXI e interior del país sean orientadas y geip.e fiscalización de Clases
ar Índice fiscalizadas bajo un régimen mixto a du.uy/ diferenciales del interior
alfabético cargo de Inspectores Departamentales, docum del país, por
A-E de Zona y dependientes del entos/ Inspectores
Departamento Técnico”. (p.154) norma Departamentales de
Concursos tiva/le Zona y del
“Se aprueban bases que regirán para la gislaci Departamento Técnico.
provisión de estos cargos, por Bases on/tom
Concursos de Méritos y Oposición y de o21/L Bases para concursos
Oposición, en las escuelas del país”. (p. ET21_ de Mérito y Oposición y
156) INDIC de Oposición.
E_A-
E.pdf
8 Legisl 1960 Legislació Clases diferenciales https://

ación n Escolar “Se establecen normas para la provisión www.d Clases diferenciales
Escol Tomo de interinatos y suplencias en estas geip.e Bases para proveer
ar XXII clases, en escuelas del litoral e interior du.uy/ cargos interinos y
Índice del país”. (p.498) docum suplentes en el interior
alfabético entos/ del país
A-I norma
tiva/le
gislaci
on/tom
o22/L
ET22_
INDIC
E_A-
I.pdf
Regla Cons 25/11 Reglame ORGANIZACIÓN https://

ment ejo /1961 nto del “El Departamento de Educación Común www.d
9
o Nacio Departam está integrado por los Inspectores geip.e Reglamento que
Legisl nal ento de Regionales, Inspectores du.uy/ organiza al
ación de Educació Departamentales de Enseñanza docum Departamento de
Escol Ense n Común Primaria, como Coordinadores Zonales entos/ Educación Común
ar ñanz en sus respectivas zonas, los Inspectores norma
a de Zona que actuarán como Inspectores tiva/le El Reglamento señala
Prima directores de Distrito”. (190) gislaci la importancia de Visitar
ria y on/tom Escuelas de Enseñanza
Norm “Visitar con fines exclusivamente o23/L Especial y Clases
al informativos Práctica, Escuelas las ET23_ Especiales de la zona
Escuelas de Enseñanza Especial y 1961_ con fines informativos
Clases Especiales de su zona. 234-
Los antecedentes que se generen con 255.pd
motivo de la fiscalización así que f
corresponde a los Inspectores de dichas
escuelas mismas como los referentes a
problemas técnicos vinculados con El maestro deberá
deberán elevarse al Departamento informar al Director
respectivo. Velar por el cumplimiento sobre el alumnado con
estricto en todas las Escuelas de los de problemas de conducta
su Zona de las disposiciones Inadaptación
constitucionales”. (p.195) Tratamiento especial
“Funciones del maestro de clase:

Realizar el estudio mensual del
rendimiento de los alumnos,
determinando los trabajos efectuados y
los resultados que se hayan obtenido.
Expondrá en dicho estudio y en forma
detallada las medidas que haya
adoptado para mejorar el rendimiento de
los alumnos.
Del estudio referido que constará
siempre por escrito, elevará copia al
151
Maestro director, adjuntando un detalle
particular de los alumnos cuyos
rendimientos no fueran satisfactorios.
Sin perjuicio de las medidas que respecto
al estudio de cada alumno adoptará el
Maestro director, deberá visitar al padre,
tutor o encargado del alumno, a fin de
informarle sobre el rendimiento de éste.
Llevará por separado al Maestro director
una relación de los alumnos que
presenten problemas de conducta o de
inadaptación que: merezcan un
tratamiento especial”. (p.207)
10 Regla Cons 25/11 Reglame Organización. https:// El Reglamento organiza

ment ejo /1961 nto de “El Departamento de Enseñanza www.d al Departamento de
o Nacio Educació Especial, tiene a su cargo la «orientación, geip.e Enseñanza Especial
Legisl nal n contralor y supervisión, de todas las du.uy/ con la finalidad de
ación de Especial Escuelas y Clases que atiendan a niños docum contralor y supervisión
Escol Ense con dificultades físicas, psíquicas o entos/ de escuelas y clase que
ar ñanz DEROGA sensoriales. El Departamento de norma atiendan a niños con
a DO Enseñanza Especial está integrado por el tiva/le dificultades físicas,
Prima 25/02/199 Inspector director, los Inspectores gislaci psíquicas o sensoriales.
ria y 6 Coordinadores de Sección, como on/tom
Norm Coordinadores en sus respectivas ramas, o23/L Establece dos
al los Inspectores Supervisores que actúan ET23_ secciones:
como Inspectores de Enseñanza 1961_
Especial, en sus respectivas 234- 1.Niños con problemas
jurisdicciones.” 255.pd de educación.
El Departamento constará de dos f Deficiencia sensorial y/o
secciones: físicas
a) Sección enseñanza para niños con 2.Niños con problemas
problemas de educación generado por o deficiencias psíquicas
deficiencias sensorial y/o físicas, que o de comportamiento
comprende:
1) Escuelas al Aire Libre.
2) Escuelas de Hospital. El reglamento establece
3) Escuelas de No Videntes. Su competencia para
4) Escuelas de Fonoaudiología. organizar conferencias
5) Preventorios Escolares. técnico-pedagógicas
6) Colonias Marítimas. para maestros y marcar
7) Colonias de Río. orientaciones a los
8) Colonias de Sierra funcionarios escolares.
.9) Campamentos Escolares de Verano.
10) Jardines de Infantes.
Sección enseñanza de niños con

problemas de educación, generados por
deficiencias psíquicas y/o
comportamiento que: comprende:
1) Escuela de Recuperación.
2) Escuelas Hogar para Irregulares del
Carácter.
3) Clases de Recuperación Pedagógica.
4) Cualquier tipo de Escuela Especial y/o
clases, que pueda atender a niños “con
dificultades o problemas psíquicos”. (p
234-235)
“Dentro del Departamento de Enseñanza
Especial, organizar conferencias técnico-
pedagógicas para maestros y marcar
rumbos y orientaciones a los funcionarios
escolares en armonía con la gestión
escolar que realice el Consejo y el
Director General de Enseñanza Primaria
y Normal.
Asesorar al Consejo Nacional de
Enseñanza Primaria y Normal sobre
todos los asuntos escolares en que se
requiera su dictamen.” (p.236)
Boletí Inspe 26/6/ Boletín Modifica Artículo 18 de Reglamento Págin Refiere a las visitas de
n cción 1975 N° 69 fecha 16/6/1961 Legislación Escolar a 234 Inspección de
11
Nacio Asunto Tomo XXIII en Enseñanza Especial
nal 36 cuanto
de
152
Educ “Art. 18- Hace referencia a las visitas de a
ación Inspección por parte del Inspector vistas
Espe Supervisor de Enseñanza Especial.”
cial https://
www.d
geip.e
du.uy/
docum
entos/
norma
tiva/le
gislaci
on/tom
o23/L
ET23_
1961_
234-
255.pd
f
Boletí Inspe 2/7/1 Boletín “Transforma la denominación del Si bien refiere a que
n cción 976 N° 154 Departamento de Educación Especial por transforma la
12
Nacio Asunto Inspección Nacional de Educación denominación, en
nal 10 Especial”. verdad transforma o
de cambia la estructura
Educ funcional del área: pasa
ación de ser un departamento
Espe independiente a ser una
cial Inspección dependiente
de la Educación
Primaria.
Boletí Inspe 22/7/ Boletín “Reestructura de Educación Especial” No aparece incluido en

n cción 1980 N° 447 los tomos de
13
Nacio Resol Asunto Legislación escolar
nal ución 15 digitalizados
de del
Educ 1/7/1
ación 980
Espe
cial
1985 Proyecto “Se inició una reestructura integracionista https:// Con un enfoque de
en Educación Especial en la cual se creó www.d integración se genera
14
la figura del Maestro de Apoyo geip.e una reestructuración de
itinerante y se fortaleció el rol del Maestro du.uy/ roles y funciones
de apoyo en la escuela común con el desde- creando la figura del
propósito de favorecer la integración memo Maestro de Apoyo
escolar de niños y niñas con problemas ria/ Itinerante y del Maestro
para aprender y discapacidad” (página de de apoyo en escuela
DGEIP “Desde la Memoria” común con el propósito
de la
“¿Qué es el maestro itinerante? Integración escolar
Se llama maestro itinerante al maestro Clases de apoyo para

especializado que recorre un itinerario de http:// alumnos con
escuelas, con el fin de orientar y apoyar www.ri necesidades educativas
al maestro de Educación Común y al niño nace.n especiales (NEE)
en la tarea de integración. et/rlei/
numer Propuesta
La atención de niños con trastornos
os/vol personalizada en la
conductuales realizado por los maestros
4- escuela común
Itinerantes surge como una nueva
num2/
modalidad pedagógica en el marco de la
art4.p
Educación Especial, aprobado por el
df
C.E.P. en junio de 1985 y por la propia
reestructura de la Escuela N.º 204,
aprobada en marzo de 1987. La misma
está fundada en un enfoque
integracionista de la Educación con un
profundo sentido humanista, y con la
utilización de "modelos de intervención
para la atención de las necesidades
educativas especiales en modalidades
integradoras inclusoras", que marca
claramente el rol que el maestro de
apoyo itinerante debe desarrollar, con el
153
agregado de acciones didáctico - https://
pedagógicas. www.d
geip.e
La tarea del maestro Itinerante de du.uy/i Modelos de
conducta incluye la observación del niño, nspec intervención para
el trabajo social entre el alumno, la ciones atender las NEE en
maestra, la escuela y la familia. Se apoya /espec modalidad integradora
al maestro de clase analizando las ial/68- inclusora
capacidades reales que el niño posee” escuel
(Página web de la Escuela Hogar N°204 a-n-
“Emilio Verdesio” dependiente de CEIP) 204-
Revisado en mayo 2022 escuel
a-
hogar-
emilio-
verdes
io/
Ley Poder 28/3/ Ley de Artículo 6° “Asegurar una efectiva https:// Asegurar la Igualdad de
N.°15 Legisl 1985 Emergen igualdad de oportunidades para todos los www.i oportunidades a todos a
15
739 ativo cia para educandos, iniciando desde la escuela mpo.c través de una acción
la una acción pedagógica y social que om.uy/ pedagógica y social
Enseñanz posibilite su acceso por igual a todas las bases/
a en fuentes de educación”. Derogado por Ley leyes/
General N.º 18.437 de 12/12/2008 artículo 120 15739
-1985
Ley Decre 20/11 Art. 1 “ Establécese por la presente ley http:// Protección integral de
N°16. to del /1989 un sistema de protección integral de las www.i las personas con
16
095 Poder personas discapacitadas, tendiente a mpo.c discapacidad con
Legisl asegurar a éstas su atención médica, su om.uy/ educación
ativo educación, su rehabilitación física, bases/ Rehabilitación,
psíquica, social, económica y profesional leyes- beneficios y
y su cobertura de seguridad social, así origina prestaciones
Minist como otorgarles los beneficios, las les/16 con el fin de neutralizar
erio prestaciones y estímulos que permitan 095- las desventajas de la
de neutralizar las desventajas que la 1989/1 discapacidad.
Salud discapacidad les provoca y les dé
Públi oportunidad, mediante su esfuerzo, de
ca desempeñar en la comunidad un rol
equivalente al que ejercen las demás
personas”.
Art. 15 "La protección del discapacitado

de cualquier edad se cumplirá mediante
acciones y medidas en orden de la salud.
educación. seguridad social y trabajo
Integración de los
Se aprueba por impulso de los padres de discapacitado con los
alumnos discapacitados. El Artículo 34 no discapacitados y le
de esta Ley constituye el marco tiene que ser
regulatorio de los tres modelos de beneficiosa..
atención a la persona con
discapacidad:1-asistencia a escuela de
Educación Especial. 2-asistencia a
escuela de educación común con
maestro itinerante o de apoyo. 3- Se le brinda Enseñanza
asistencia a las dos escuelas en sistema especial,
de contra turno” https:// Apoyos en
www.i Centros educativos
Art.34 “Los discapacitados deberán mpo.c especiales y con
integrarse con los no discapacitados en om.uy/ maestros
los cursos curriculares, desde la bases/ especializados.
educación preescolar en adelante, leyes-
siempre que esta integración les sea origina
beneficiosa en todos los aspectos. les/16
Si fuera necesario se les brindará 095-
enseñanza especial complementaria en 1989/3
establecimientos de enseñanza común, 4
con los apoyos y complementos
adecuados. en aquellos casos en que el
tipo o grado de la discapacidad lo
requiera, la enseñanza se impartirá en
centros educativos especiales, por
maestros especializados en la materia.
Los programas se adaptarán a la
154
situación particular de los
discapacitados”.
Boletí Inspe 28/6/ Boletín Proyecto de aprovechamiento de

n cción 1991 N° 271 Recursos Humanos existentes en el Utilización de manera
17
Nacio Asunto 2 organismo en el área de Educación adecuada de los
nal Especial recursos en Educación
de Especial
Educ
ación
Espe
cial
Ley Poder 12/12 Ley Art 8” El Estado asegurará los derechos https://
Legisl /2008 General de aquellos colectivos minoritarios o en www.i El rol del estado es
18
ativo de especial situación de vulnerabilidad, con mpo.c garantizar los derechos
Educació el fin de asegurar la igualdad de om.uy/ de las personas en
n oportunidades en el pleno ejercicio del bases/ situación de
18.437 derecho a la educación y su efectiva leyes/ vulnerabilidad
inclusión social. Para el efectivo 18437
cumplimiento del derecho a la educación, -2008 Efectivizar el derecho a
las propuestas educativas respetarán las la educación, a la
capacidades diferentes y las Inclusión social con
características individuales de los respeto al que posee
educandos, de forma de alcanzar el capacidades diferentes
pleno desarrollo de sus potencialidades.”
Art 18” El Estado brindará los apoyos Incluir a las personas y

específicos necesarios a aquellas a los sectores
personas y sectores en especial situación discriminados.
de vulnerabilidad, y actuará de forma de
incluir a las personas y sectores
discriminados cultural, económica o
socialmente, a los efectos de que
alcancen una real igualdad de
oportunidades para el acceso, la
permanencia y el logro de los
aprendizajes.
Asimismo, estimulará la transformación

de los estereotipos discriminatorios por
motivos de edad, género, raza, etnia u
orientación sexual.
El Estado asegurará a los educandos

que cursen la enseñanza pública
obligatoria, el acceso a las tecnologías
de la información y la comunicación.
Promoverá su máximo aprovechamiento
para la educación, su uso con sentido y
155
su apropiación por parte de los
educandos.”
Ley Poder 09/03 Ley Art 5.”Sin perjuicio de los derechos que Reconocimiento de los
Legisl /2010 N°18.651 establecen las normas nacionales https:// derechos de las
19
ativo Protecció vigentes y convenios internacionales del tbinter personas con
n integral trabajo ratificados, los derechos de las net.oh discapacidad en la
de personas con discapacidad serán los chr.or declaración de los
personas establecidos en la Declaración de los g/Trea derechos de los
con Derechos de los Impedidos, de 9 de ties/C Impedidos y
discapaci diciembre de 1975, y la Declaración de RC/Sh Declaración de los
dad los Derechos del Retrasado Mental ared% Derechos del Retrasado
proclamados por las Naciones Unidas, de 20Doc Mental a través de
20 de diciembre de 1971; la Declaración ument normas nacionales y
de los Derechos de la Salud Mental del s/URY convenios
Pacto de Ginebra de 2002 y la /Anex internacionales.
Convención sobre los Derechos de las o%20
Personas con Discapacidad aprobada 5_188
por la Asamblea General de Naciones 44_S.
Unidas por Resolución 61/106, de pdf
diciembre de 2006, y ratificada por Ley
N.º 18.418, de 20 de noviembre de 2008.
Las personas con discapacidad gozarán Fomentar la
de todos los derechos sin excepción investigación a través
alguna”. de MEC y Salud Pública
“Art.15 D) Auspiciar, con el apoyo de los y la UDELAR en la
Ministerios de Educación y Cultura y de prevención, diagnóstico
Salud Pública y de la Universidad de la y tratamiento médico,
República, la investigación científica psicológico,
sobre prevención, diagnóstico y psicopedagógico y
tratamiento médico, psicológico, social sobre las
psicopedagógico y social de las distintas diferentes formas de
formas de discapacidad, de acuerdo con discapacidad.
el artículo 2º de la presente ley. Se
investigarán igualmente los factores
sociales que causan o agravan una Asegurar el acceso a
discapacidad para prevenirlos y poder todos los niveles
programar las acciones necesarias para educativos con apoyos
disminuirlos o eliminarlos. Se
promocionarán las actividades de
investigación, de enseñanza y de
difusión de la Lengua de Señas
Uruguaya.
Art.40 Se garantizará el acceso a la
educación en todos los niveles del
sistema educativo nacional con los
apoyos necesarios.
Artículo 45.- Se promoverá la
sensibilización y la educación de la
comunidad sobre el significado y la
conducta adecuada ante las diferentes
discapacidades, así como la necesidad
de prevenir la discapacidad, a través de
las distintas instituciones o cualquier
agrupamiento humano organizado.”
Circul ANE 30/06 Protocolo “Elaborado por la inspección de Ed.

ar P /2014 de Especial con la participación del Cuerpo https:// La Educación Especial
20
N°58 Inclusión lnspectivo, del Equipo de directores de www.d es un sistema
Educativa Montevideo y zona metropolitana con geip.e Escuela especial es un
de aporte de inspectores du.uy/ centro para la inclusión
Educació Es una herramienta imprescindible de las docum educativa, una
n escuelas inclusivas”. (p.1) entos/ modalidad
Especial “La Educación Especial integra el 2014/n
sistema educativo del CEIP' Las ormati
escuelas especiales son centros para la va/circ
inclusión educativa' siendo el ingreso a ulares/
éstas, una de las formas de inclusión Circul Proyectar la
posible' una ‘modalidad educativa para ar58_ Inclusión social
aquellas situaciones de niños niñas, 14.pdf
adolescentes y jóvenes que lo requieran,
y por el tiempo que se considere
necesario, durante el Ciclo Primario. Valorar la inclusión en
Educación Común
156
Sus proyectos deberán, de manera
permanente, considerar la proyección a Proyecto educativo de
la comunidad y la inclusión social. egreso para dar
Procesos de los alumnos, valorando la continuidad educativa e
posibilidad y beneficios de su inclusión a inserción laboral
educación común' en cualquier etapa del
proceso.
Contarán con un proyecto educativo de
egreso de sus alumnos que respete su
derecho a la continuidad educativa y a la
inserción laboral.
El ingreso de un niño o niña una escuela
especial se valoran las posibilidades de:
inclusión a escuela común o jardín de
infantes, con apoyos o seguimiento de
Maestro de Apoyo itinerante' - doble
escolaridad. – escolaridad compartida.”
(p.2)
Resol ANE 16/06 Circular “La necesidad de fortalecer la articulación https://

ución P /2015 N° 58 del intra ANEP en clave regional, avanzando www.d Creación del
21
N°51 CEIP en un proceso de descentralización de la geip.e Fortalecimiento la
Comunic gestión” (p.2) du.uy/ articulación dentro de la
a la “I) Que de acuerdo con lo establecido en docum ANEP y a nivel regional
resolució el Art. 53 de la Ley de Educación 18.437, entos/ para descentralizar la
n N°51 de literal B, la ANEP debe "Garantizar la 2015/n gestión.
Creación educación en los diferente s niveles y ormati
Dirección modalidades educativas de su va/circ Diversidad de la oferta
Sectorial competencia a todos los habitantes del ulares/ educativa que atienda
de país, asegurando el ingreso, Circul condiciones de
Integració permanencia y egreso"; ar58_ accesibilidad para niños
n II) Que el CODICEN ha generado 15.pdf y jóvenes
Educativa diferentes ámbitos de discusión,
con coordinación y articulación, en el
dependen entendido que la disponibilidad de la
cia oferta educativa en los diferentes
directa territorios y la existencia de condiciones
del de accesibilidad para niños y jóvenes son Lograr trayectorias
Órgano aspectos fundamentales para concretar educativas continuas y
Rector el derecho a la educación de la población completas
uruguaya” (p.2)
Algunos de los “cometidos de la
Dirección Sectorial son:
• Asesorar al CODICEN sobre la
existencia de condiciones
socioeducativas en clave
territorial, tanto a nivel de
oferta educativa,
infraestructura y capacidades
humanas, para el logro de
trayectorias educativas
continuas y completas.
• Integrar los espacios
directamente responsables del
desarrollo de la política
educativa a nivel territorial.
• Proponer acuerdos
interinstitucionales con el fin de
optimizar el uso de los
sistemas de información social
para la construcción de
escenarios que aporten a la
concreción de las metas
educativas quinquenales
planteadas”. (p.3)
POD 20/03 Protocolo Es aprobado por decreto por el https://
ER /2017 de Presidente de la República Dr. Tabaré www.i
22
EJEC actuación Vázquez. mpo.c
UTIV para la om.uy/ Comisión para la
O inclusión “I)La “Comisión honoraria para la bases/ Continuidad educativa y
de continuidad educativa y socio profesional decret socio profesional para
personas para la discapacidad” creada por decreto os/72- la discapacidad
MEC con 76/015 de 26 de febrero de 2015 ha 2017 promueve en el
MIDE discapaci manifiesto la necesidad de que los Sistema Nacional de
S dad en centros educativos que integran el Educación (público y
157
los Sistema Nacional de Educación (público privado) una guía de
centros y privado) así como los centros de atención para las
educativo Educación Infantil Privados y los Centros personas con
s de Educación No Formal habilitados por discapacidad.
la Dirección Nacional de Educación del
Ministerio de Educación y Cultura, Elaboró el Protocolo de
cuenten con una guía de referencia y de actuación para la
consulta en relación a las buenas inclusión de personas
prácticas y los estándares de atención a con discapacidad en
las personas con discapacidad” centros educativos
II)… “la “Comisión honoraria para la
continuidad educativa y socio-profesional
para la discapacidad” elaboró y puso a
consideración de sus respectivos
Jerarcas el Proyecto de “Protocolo de
actuación para la inclusión de personas
con discapacidad en los centros
educativos”
En la “Convención de las Naciones
Unidas sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad” aprobada
por Ley 18.418 de fecha 20 de
noviembre de 2008 en su artículo 24 se
dispone que los Estados Parte reconocen
el derecho de las personas con
discapacidad a la educación…
asegurarán un sistema de educación
inclusivo a todos los niveles, así como la
enseñanza a lo largo de toda la vida.”
(p.1)
Circul ANE 04/05 Resolució “Elaborado por la Inspección Técnica de https:// La Inspección Técnica
ar P /2018 n N°10 la División Planeamiento Educativo y la www.d elabora un documento
23
N°27 CODI del Acta División Investigación, Evaluación y geip.e en el marco de las
CEN Ext. N°37 Estadística de la Dirección Sectorial de du.uy/ Orientaciones de
adoptada Planificación Educativa del Consejo docum Política Educativa para
por CEIP Directivo Central”. entos/ el período 2016.2020
en sesión “El documento se enmarca en las norma en el que se especifica
del día Orientaciones de Política Educativa del tiva/ce que es necesario
27/04/201 quinquenio 2016-2020 del CEIP”. ip/201 potenciar los recursos
8. “Es necesario potenciar los recursos 8/Circ educativos basado en
Documen educativos del sistema: Maestros de ular27 los
to de apoyo e Itinerantes, Maestros _18.pd Intereses y capacidades
Orientaci secretarios, Comunitarios, MAC, f de los alumnos
ón para la Dinamizadores, Profesores Especiales con adecuación a cada
Protecció de Educación Artística, segundas alumno acorde a su
n de Lenguas y Lenguas Extranjeras, desarrollo
Trayectori Profesores de educación Física, equipos https://
as y para de escuelas Disfrutables, entre otros; IV www.d Atención a la diversidad
la que el Consejo de Educación Inicial y geip.e
Elaboraci Primaria promueve: du.uy/ Planificación
ón del - Un sistema educativo basado docum diversificada por medio
Proyecto en los intereses y capacidades entos/ del
de de los alumnos/as a fin de norma Diseño DUA
Trabajo adecuar la propuesta educativa tiva/te
Personal a cada uno de ellos y a su cnica/
(PTP) de desarrollo individual. 2018/
Inspecció - Estrategias de flexibilización o Docu
n Técnica desestructuración de grupos, mento
trabajos Inter niveles, didáctica Orient
de multigrado, atención a la PTPfin
diversidad, aceleración, entre alrevis
otras”. (p. 1-.2) adob.p
En el Documento se especifican pautas df
para una planificación diversificada y
favorecer un curriculum flexible a través
del diseño DUA. (p.3)
-
Acta ANE 15/09 “La necesidad de desarrollar acciones Solicit
N°57 P /2020 tendientes a la efectivización de una ada en Desarrollo de acciones
24
Resol educación inclusiva, en lo que se refiere CODI para lograr una
ución al acceso, las trayectorias, egreso y CEN Educación inclusiva en
N°60 aprendizajes de todos los estudiantes en secció el acceso, las
el ámbito de la Administración Nacional n trayectorias, egreso y
de Educación Pública (ANEP)”. (p.1) Actas aprendizaje de los
158
“En 2016 el Comité sobre los Derechos estudiantes en la órbita
de las Personas con Discapacidad de ANEP
recomendó al Uruguay (en referencia al
Artículo 24 de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Educación inclusiva de
Discapacidad) recomendó al Uruguay: calidad
"(...) que implemente un plan con una hoja de
ruta para una transición hacia la
Educación inclusiva de calidad, a todo nivel
hasta el superior, capacitando a docentes
disponiendo de los apoyos y recursos
necesarios, tales como el Braille y la
lengua de señas y en particular que se
tome en cuenta a las personas con
discapacidad intelectual o psicosocial. Comité sugiere
El Comité sugiere que se lleven a campañas para toma de
cabo campañas de toma de conciencia por parte de
conciencia dirigidas a la sociedad la sociedad en torno a
en general, escuelas y familias las personas con
de personas con discapacidad, con el discapacidad
fin de promover la educación inclusiva y de
calidad”. (p 2)
“El Consejo Directivo Central creó un grupo Se establece una Mesa
de trabajo técnico específico para de Trabajo de
estudiar el abordaje de situaciones educación inclusiva
de discapacidad de la ANEP, a efectos CODICEN
de impulsar el proyecto En torno a la
"Inclusión Educativa de Personas recomendación que se
en Situación de Discapacidad en le realizan a Uruguay
el Sistema Educativo de Uruguay:
educación en clave de diferencias",
desarrollado en el marco de la
cooperación de EUROsocial+ y
el componente de Educación Inclusiva del
Memorándum entre la ANEP y el Fondo
de Naciones Unidas para la Infancia”. (p.2)
CODICEN Resuelve:
“Crear una Mesa de Trabajo de
Educación Inclusiva, con el propósito
de diseñar, articular y coordinar
la implementación de las políticas
educativas en clave ANEP en
consonancia con las recomendaciones
que el Uruguay ha recibido y con el Plan
de Desarrollo Educativo 2020-2024”. (p.3)
Circul CODI 24/11 Acta “La importancia de establecer una mayor
ar CEN /2020 N°57 coordinación y articulación en lo que https:// Coordinación para
25
N°56 Creación respecta al diseño, elaboración, www.a establecer y garantizar
de instrumentación, desarrollo y evaluación nep.ed educación de calidad en
Dirección de las políticas públicas educativas en la u.uy/si ANEP.
Ejecutiva Administración Nacional de Educación tes/def
de Pública (ANEP)” (p.3) ault/fil
Políticas En cuanto a las funciones se recupera es/Cir
Educativa los ítems cular%
s “3- Diseñar y proponer acciones porque 20N%
garantizan una educación de calidad en C2%B
los diferentes niveles y modalidades A%20
educativas que propicien el cumplimiento 56-
de los lineamientos y objetivos en cada 2020.p
caso” df
5- Coordinar y articular las actividades de
las Direcciones Sectoriales de
Planificación Educativa y de Integración
Educativa en relación de dependencia
directa y bajo su órbita, entre sí y con
todas las entidades de la ANEP para el
cumplimiento de los lineamientos y
objetivos correspondientes”. (p.6)
“Hasta tanto no se apruebe una nueva
estructura organizacional, la Dirección
Ejecutiva de Políticas Educativas tendrá
bajo su órbita y en dependencia directa a
las Direcciones Sectoriales existentes a
la fecha de Planificación Educativa y de
Integración Educativa, así como a la
159
Dirección de Políticas Lingüísticas;
Dirección de Derechos Humanos y la
Dirección de Jóvenes y Adultos la que
funciona en la órbita de la Dirección
Sectorial de Integración Educativa.” (p.7)
Circul ANE 10/12 Circular “Circular N°56/2020 de CODICEN (Res. https://
ar P /2020 N°56/202 N°2301/020 Acta N°76, de fecha www.d Creación de Dirección
26
N°12 CEIP 0 de 24/11/2020 relacionado con crear la geip.e Ejecutiva de Políticas
1 CODICE Dirección Ejecutiva de Políticas du.uy/ Educativas dependiente
N (Res. Educativas la que dependerá docum de CODICEN
N°2301/0 directamente del Consejo Directivo entos/
20 Acta Central y tendrá la estructura, cometidos norma
N°76, de y funciones” (p.1) tiva/ce
fecha Se incluye la Circular N°56 ip/202
24/11/202 0/Circ
0 ular12
Creación 1_20.p
de la df
Dirección
Ejecutiva
de
Políticas
Educativa
s
27 Comu Inspe 06/20 “Se clarifican las líneas administrativas y https://
nicad cción 21 pedagógicas de Maestros itinerantes y www.d Desde la Inspección de
o N°5 Nacio Maestros de apoyo: geip.e Educación Especial se
nal 1- La Itinerancia es una función especial du.uy/ clarifican las líneas
de que asigna el Mtro/a. Director de la docum administrativas y
Educ escuela especial entre los docentes de entos/ pedagógicas de los
ación su institución. Es un cargo radicado en norma maestros itinerantes y
Espe una escuela especial sujeto a la tiva/es maestros de apoyo.
cial supervisión del Director de la escuela pecial/
de especial y del Mtro. Inspector del área 2021/
ANE por lo tanto administrativamente es Comu
P dependiente de los mismos. nicado
2- El Maestro de Apoyo es un cargo de 5_21_
educación especial radicado en escuelas ESPE
del área de educación común sujeto a la CIAL.p
supervisión del M/D de la misma y bajo la df
supervisión y orientación específica del
inspector de Ed. Especial. Los criterios
de trabajo en asignación de grupos y
determinación de los niños/as y
adolescentes con los cuales intervenir,
deben realizarse en coordinación con el
Inspector del área de educación especial
y según los lineamientos pedagógicos Se especifica la
establecidos por el área de Ed. Especial. coordinación y
Se considera prioritario desarrollar un comunicación entre
enfoque de coordinación y comunicación Educación común y
inter- área para la mejora de los especial.
aprendizajes de los estudiantes en
situación de discapacidad y con barreras
para aprender”
28 Comu Inspe 10/20 Comunicado Conjunto N°1 y que https://
nicad cción 21 complementa al Comunicado N° 5 www.d Educación Especial y el
o de “En coordinación el Programa de geip.e Programa de Maestros
conju Educ Maestros Comunitarios y la Inspección du.uy/ Comunitarios
nto ación Nacional de Educación Especial, docum establecen las
N°1 Espe consideran pertinente establecer las entos/ diferencias entre sus
cial y diferencias existentes entre el rol del norma roles.
Progr Maestro de Apoyo y la función de los tiva/es
ama Maestros Comunitarios a los efectos de pecial/ Enfatiza que el Maestro
Maes no superponer intervenciones y optimizar 2021/ de Apoyo depende de
tros los recursos existentes de acuerdo a las Comu Educación especial y su
Comu necesidades de los estudiantes. nicado cargo se radica en
nitari El Maestro de Apoyo, teniendo en cuenta Conju Educación Común y
os el Protocolo de Inclusión (Circular N° nto1_2 especifica que atiende
58/14 ANEP) interesa destacar que el 1_Esp al alumnado con
Maestro de Apoyo es un Maestro de ecial_ discapacidad, en
Educación Especial, cuyo cargo se Comu cualquier año escolar y
encuentra radicado en Educación Común nitario aquellos con barreras
y su función consiste en: s.pdf para aprender se
prioriza el primer ciclo
160
- Apoyar y atender el proceso de escolar excepto los
inclusión educativa de los alumnos sin alfabetizar
alumnos con Discapacidad que puede ser de
(cualquiera sea el grado que cualquier año escolar
curse) ya que se prioriza el
- Apoyar a los alumnos con egreso.
barreras para aprender
jerarquizando el apoyo al
primer ciclo escolar y a los
estudiantes sin alfabetizar
cualquiera sea el grado que
curse; priorizando el egreso
escolar.
Es orientación del área, focalizar las
intervenciones oportunas en Educación
Inicial y en la Ruralidad” (p.1)
Otras apreciaciones:
En caso de que la Institución no cuente
con el recurso de un docente de
Educación Especial, el Maestro
Comunitario atenderá al estudiante
gestionando acciones con docentes de la
escuela especial cercana con el fin de
recibir asesoramiento, materiales y
bibliografía”. (p.2)
29 Comu Inspe 03/20 Designa las Escuelas Especiales como https://

nicad cción 22 “Centros de Referencia para la www.d Desde la Inspección del
o N° de inclusión Educativa” geip.e área se denomina a las
1 Educ du.uy/ Escuelas Especiales
ación “Esto implica mejorar sustancialmente docum como “Centros de
Espe los aprendizajes de nuestros estudiantes entos/ referencia para la
cial en situación de discapacidad y/o con norma inclusión educativa”
ANE barreras para aprender; y siempre tiva/es
P teniendo el horizonte claro que cada uno pecial/ Mejora de aprendizajes
puede y debe recibir una educación de 2022/ con educación de
calidad que enriquezca sus vidas y los Comu calidad.
prepare a tener un rol activo en su nicado
Familia, la Escuela y Comunidad, con el 1_22_
fin de lograr un cambio sostenido. ESPE Cada escuela de
Hablamos de PRESENCIA, CIAL.p Educación Especial
PARTICIPACIÓN y LOGROS para cada df deberá instrumentar un
uno de los estudiantes del Área de “Diseño curricular
Educación Especial en cualquiera de los universal”, proyectos
dispositivos educativos que brindamos; personales, maestros
con compromiso, con ética y itinerantes atendiendo
transformación. Por ello, es imperativo la discapacidad en la
instrumentar en cada Escuela Especial, ruralidad para brindar
trabajar en un DISEÑO CURRICULAR oportunidades como
UNIVERSAL, elaborar los Proyectos también a los alumnos
Pedagógicos Personales para cada con altas capacidades.
estudiante que lo necesite dada la
complejidad de su discapacidad,
favorecer el desarrollo armónico desde la
estimulación oportuna, atender las
situaciones de discapacidad en la
ruralidad a través de las Maestras(p.1)
Itinerantes con el fin de brindar opciones
a todos y cada uno de los estudiantes en
situación y condición de discapacidad así
como a los niños/as con altas
capacidades”.(p.2 )
161
Anexo 2: Proyecto de Presupuestos de ANEP desde 2005 hasta 2024
PROYECTO DE PRESUPUESTOS DE ANEP
2005 – 2009 2010 – 2014 2015 – 2019 2020 – 2024

ANEP CONSEJO ANEP Proyecto de ANEP Proyecto de ANEP. Proyecto de
DIRECTIVO CENTRAL Presupuesto, Sueldos. Presupuesto. Presupuesto y Plan de
Proyecto de Gastos e Inversiones. Tomo 1. Exposición de Desarrollo Educativo 2020
Presupuesto, Sueldos, Tomo 1 Exposición de motivos. – 2024. Tomo I
Gastos e Inversiones motivos y articulado
https://www.anep.edu.uy/sites https://www.anep.edu.uy/site
/default/files/images/Archivos/ s/default/files/images/Archivo
https://www.anep.edu.uy/si https://www.anep.edu.uy/si presupuestos-rendicion- s/presupuestos-rendicion-
tes/default/files/images/Arc tes/default/files/images/Arc balances/Proyecto%20de%20 balances/presupuesto-
hivos/presupuestos- hivos/presupuestos- Presupuesto%20Per%C3%A 2020/TOMO%201%20MOTIV
rendicion- rendicion- Dodo%202015-2019%20- OS%20Presupuesto%20202
balances/Proyecto%20de balances/Proyecto%20de %20Tomo%20I%20%E2%80 0-2024%20v14%20WEB.pd
%20Presupuesto%2C%20 %20Presupuesto%2C%20 %93%20Exposici%C3%B3n
Sueldos%2C%20Gastos% Sueldos%2C%20Gastos% %20de%20Motivos.pdf
20e%20Inversiones%2020 20e%20Inversiones%2020
05%20-%202009.pdf 10%20-%202014.pdf
“Creación de cargos “Dirección sectorial de “III.3.2. Programas y “1.5 – Reducir las dificultades
Literal e Inclusión social y Planificación Educativa. En proyectos de acceso y mejorar la
educativa de los niños de este nuevo período de En los últimos años, la ANEP cobertura oportuna de niños
escuelas de contextos gestión la Administración ha impulsado un amplio en situación de discapacidad
desfavorables y muy profundizará la perspectiva repertorio de políticas y en edades de 6-11 años
desfavorables: de trabajo sustentada en programas para los distintos mejorando sus aprendizajes
incorporación de 412 una Planificación ciclos, en algunos casos, en y continuidad educativa
compensaciones para Educativa en clave articulación con otros ESTRATEGIAS
implementar la figura del estratégica que articule organismos del estado y/o de Desarrollo y fortalecimiento
Maestro propuestas de corto, la sociedad civil. Estos de la inclusión educativa de
Comunitario, y 400 horas mediano y largo plazo en programas comparten los niños en situación de
de apoyo para ampliación esta materia. Se buscará algunas orientaciones discapacidad a través de:
del número de así contribuir a la comunes y al mismo tiempo - Inclusión en escuelas
equipos consecución de las seis presentan características especiales que tendrán una
multidisciplinarios”. líneas estratégicas específicas según los casos. doble funcionalidad:
(p. 29) definidas por el Consejo Entre los rasgos comunes se 1- Lugar de escolarización de
Directivo Central para este ubica un fuerte énfasis en la niños cuya situación
período. De este modo, inclusión educativa, funcional requiera apoyos
permitirá afrontar los entendida como la contracara especializados permanentes
desafíos que implican una de la desvinculación, el para optimizar su aprendizaje
inclusión educativa real de rezago escolar y/o el débil y eliminar barreras de
niños y jóvenes que desarrollo de aprendizajes en enseñanza.
consolide la igualdad de cada nivel. 2- Centros de recursos para
oportunidades a todos los En casi todos los casos, educación común regular u
ciudadanos y la genuina estos programas han ordinaria a los efectos de
democratización del buscado atacar problemas apoyar la inclusión educativa.
conocimiento.” (p.170) como la repetición de los
grados escolares, el
ausentismo severo a clases,
el abandono de los cursos
durante el año, la
desvinculación de la
enseñanza formal antes de
culminados los niveles
obligatorios, el escaso
desarrollo de habilidades y/o
la baja adquisición de los
contenidos disciplinares
162
básicos asociados a cada
ciclo educativo”. (p71)
“La inclusión es una de las
líneas de política educativa
del CEIP como proceso que
busca atender a las
necesidades de los alumnos
respondiendo a su diversidad.
Como se explicitó en los
principios rectores, la
atención a la diversidad en el
marco de una escuela
inclusiva alude tanto a la
inclusión de niños en
condiciones de vulnerabilidad
social como a la atención de
niños con discapacidades.
Con referencia a los niños y
niñas con discapacidad,
nuestro país ratificó en el año
2010” (p.72)
“La convención de derechos
de las personas con
discapacidad. La educación
inclusiva con los apoyos
necesarios, como derecho, es
también consagrada en
Uruguay en el artículo 33 de
la Ley general de Educación
No 18.437, y en el artículo 40
de la ley No 18.651 "De
protección integral de los
derechos de las personas con
discapacidad" de marzo 2010
(p.164)
-Inclusión en centros
educativos con diversas
modalidades, como ser:
1- Con apoyo de maestro
itinerante que proviene de la
Escuela Especial.
2-Con maestro de apoyo
radicado en la escuela.
3-Con acompañante
pedagógico.
4-En doble escolaridad:
concurrencia a escuela
común y a escuela especial a
contra turno.
5-Fortalecimiento y
optimización del tiempo de
permanencia de los alumnos
en situación de discapacidad
en los centros educativos y
acompañamiento/apoyo/ases
oramiento al centro educativo
para disminuir las situaciones
de tensión que puedan
generarse”. (p.130)
“Para el cumplimiento de las
estrategias se desarrollarán
las siguientes actividades:
• Estudio y análisis de los
protocolos de ingreso, de
tiempos de permanencia
diario en el centro educativo,
a los efectos de optimizar la
• Creación y desarrollo de
instancias/cursos de
especialización en los
diferentes tipos de
discapacidad, en
coordinación con el CFE.
163
• Creación y ejecución de
cursos de formación para
docentes de escuelas
comunes habilitantes a la
inclusión educativa, en
coordinación con el CFE”.
(p.160)
Ampliación de la cobertura Programa de Educación “Con el propósito de generar “1.8. Facilitar el acceso a
educativa en el área de Especial (PEE) (p. 7) mayores avances en educación media básica
Educación Especial: inclusión educativa, en el año (EMB) de los estudiantes en
creación de 23 cargos de “Programa 02-CEIP 2014 en CEIP-Educación situación de discapacidad.
maestros itinerantes, y 46 El lineamiento estratégico Especial se implementó un -Diseño de sistema de apoyo
cargos de maestros de “Impulso a las políticas de proyecto educativo, con a las trayectorias y
apoyo para atender inclusión académica”, apoyo de un equipo técnico acompañamiento de las
alumnos con capacidades orientadas a la superación de UNICEF tendiente a mismas, coordinando
diferentes, en escuelas de las inequidades en la favorecer el desarrollo de acciones entre los diferentes
comunes de contextos distribución social de los escuelas y Jardines con subsistemas y familias de los
desfavorables y muy aprendizajes, es base trayectoria en educación estudiantes generando mayor
desfavorables; creación de también de la solicitud inclusiva. Este proyecto, y mejor articulación a nivel de
3 cargos de Director y 18 expuesta en tanto que se denominado “Red de la ANEP y con otras
cargos de Maestros de programan creaciones y Jardines de infantes y entidades gubernamentales y
clase para dotar de transformaciones en Escuelas inclusivas Mandela” de la sociedad civil.
personal a las escuelas Educación Especial (…)”. se plantea como objetivos - Fortalecimiento del Inter
nuevas”. (p.30) (p.101) principales, favorecer el ciclo primaria-educación
desarrollo de las media básica de los
potencialidades y saberes ya egresados de educación
“Obras solicitadas por existentes en las instituciones especial (CEIP)
CEIP de ampliación u obra que lo integran, así como el -Generación de propuestas
nueva sin localización. empoderamiento de las curriculares combinadas
Educación Especial mismas, en sus prácticas entre educación primaria y
3 Escuelas Especiales inclusivas y la diseminación educación media, como
94.500.000 0 9.450.000 de estas a otras escuelas y propuestas "puentes" que
28.350.000 56.700.000 Jardines de Infantes que consoliden a los estudiantes
9 aulas para educación deseen incorporarse a la red. en situación de discapacidad
especial Se propone el trabajo en tres como estudiantes de
8 SUM - salón comedor componentes: pedagógico, educación media.” (p.131)
aula de recursos.” social (que involucra el
(p.168) trabajo desde la perspectiva “Sistematización de
de derechos en talleres con experiencias generadas en
grupos de alumnos y con comunidades educativas,
familias) y de accesibilidad. generando espacios
Objetivos
-Dar continuidad al trabajo de de intercambio a partir de los
la Red. propios docentes.
-Brindar apoyos de asistentes -Apoyo dentro de los centros
pedagógicos a las educativos y colaboración en
instituciones donde se la redacción de las
incluyen niños y niñas propuestas personalizadas a
con mayor discapacidad y través de la coordinación con
compromiso en la Inspecciones Técnica y
comunicación y los vínculos y Nacional de Educación
se requiere avanzar en la Especial, con los programas
mejora de la accesibilidad Maestros Comunitarios,
edilicia.” (p.164) Escuelas disfrutables, GURÍ
y Tecnología Educativa, a los
“I.3.4. Política educativa: efectos de la ubicación de los
Adecuación de los centros recursos en las instituciones
educativos en su que lo necesitan.
organización y sus prácticas, -Concertación de los agentes
atendiendo a la diversidad de educativos de las UCDIES y
su población estudiantil las Comisiones
Fundamentación. descentralizadas de la ANEP,
acciones de
Con referencia a los niños y acompañamiento para la
niñas con discapacidad, protección de trayectorias
nuestro país ratificó en el año educativas”. (p.186)
2010 “La convención de
derechos de las personas con
discapacidad “, la cual
establece en su artículo 24
que los Estados Parte
asegurarán que:" Las
personas con discapacidad
no queden excluidas del
164
sistema general de educación
por
motivos de discapacidad", y
que "los niños y las niñas con
discapacidad no queden
excluidos de la enseñanza
primaria gratuita y
obligatoria"... debiendo ser
esta educación " inclusiva, de
calidad y gratuita, en igualdad
de condiciones con las
demás, en la comunidad en
que vivan". Para el
cumplimiento de estos
objetivos, se establece que
deberán realizarse "ajustes
razonables en función de las
necesidades individuales" y
brindar "el apoyo necesario",
en el marco del sistema
general de
educación".
La educación inclusiva con
los apoyos necesarios, como
derecho, es también
consagrada en Uruguay en el
artículo 33 de la Ley general
de Educación N° 18.437 y en
el artículo 40 de la ley No
18.651 "De protección
integral de los derechos de
las personas con
discapacidad" de marzo
2010.
En este marco de derecho,
las familias optan por inscribir
a sus hijos en las escuelas y
jardines comunes.
Asimismo, diversas
organizaciones de derecho
internacionales,
organizaciones sociales, de
personas
con discapacidad y de padres
de niños y niñas con
discapacidad, vienen
exigiendo y proponiendo
avances en educación
inclusiva. En marzo de 2015,
el Grupo de Trabajo sobre
Educación Inclusiva en
Uruguay, integrado por:
CAinfo (Centro de Archivo y
Acceso a la Información
Pública), Federación
Autismo Uruguay, Defensa de
Niñas y Niños Internacional,
iiDi (Instituto Interamericano
sobre discapacidad y
desarrollo inclusivo), UNCU
(Unión Nacional de Ciegos
del Uruguay), FUAP
(Federación
Uruguaya de Asociaciones de
Padres de Personas con
discapacidad intelectual),
IACI (infancia, adolescencia
ciudadana), CDNU (Comité
de derechos del niño/a
Uruguay), realizan una
declaración en la cual
sostienen su voluntad de
trabajar para que se garantice
el derecho a una educación
inclusiva a las personas con
165
discapacidad durante toda su
trayectoria educativa.
Con objetivos de generar
mayores avances en
inclusión educativa, en el año
2014 en CEIP-Educación
Especial se implementó un
proyecto educativo, con
apoyo de un equipo técnico
de UNICEF tendiente a
favorecer el desarrollo de
escuelas y Jardines con
trayectoria en educación
inclusiva.
Las escuelas especiales

intervienen a través de sus
direcciones escolares y
maestros de apoyo itinerante
focalizando el apoyo a estas
instituciones. Las escuelas
cuentan además con
maestras de apoyo en uno
de sus turnos. El proyecto
incluye salas docentes donde
participan docentes de las
escuelas y jardines de
infantes de la red en forma
conjunta con quienes tienen a
cargo las coordinaciones y
apoyos desde Educación
Especial.
Por otro lado, es necesario

continuar las líneas de
política de focalización que
atienden a los sectores más
vulnerables de la sociedad.
La atención de las escuelas
en función de las
características socioculturales
de la comunidad a la que
pertenecen sus alumnos
refleja la necesidad de
entender el contexto para
poder trabajar a partir de él,
de su conocimiento, del
respeto por la diversidad y de
la gestión participativa donde
la presentación de proyectos
fomenta el protagonismo de
todos los actores.
La necesidad de adecuar los
centros para atender
efectivamente a la diversidad
ha llevado a que este
Programa cubra a 270
escuelas de quintil 1 y 2,
correspondientes a los
contextos más vulnerables
del país. Los Proyectos
PODES (Proyecto
Oportunidad de Desarrollo
Educativo y Social) y
Trayectorias Protegidas, junto
con las Jornadas de
Capacitación de Docentes,
están impactando
positivamente en los
rendimientos académicos de
los alumnos y en las prácticas
de enseñanza de los
docentes, lo cual redunda en
mejoras de la Calidad
166
educativa de las instituciones
APRENDER.
Objetivos
-Dar continuidad al trabajo de
la Red.
-Brindar apoyos de asistentes
pedagógicos a las
instituciones donde se
incluyen niños y niñas con
mayor discapacidad y
compromiso en la
comunicación y los vínculos y
se requiere avanzar en la
mejora de la accesibilidad
edilicia.
-Ampliar la participación de
escuelas APRENDER.
“Estrategias de
implementación
Para profundizar el trabajo de
la Red Mandela será
necesario un involucramiento
mayor de los Equipos
Técnicos del Proyecto de
Escuelas Disfrutables, la
incorporación de nuevas y la
sistematización, análisis y
visualización de experiencias
y saberes producidos.
Además, se propone
aumentar la cantidad de
niños incluidos en la Red e
incorporar más escuelas
apoyadas por asistentes
pedagógicos, maestros de
apoyo y maestros itinerantes,
además de la realización de
salas docentes en las
escuelas urbanas comunes y
de especial.” (pp..172 -173)
167
“Impulso a las políticas de
integración académica,
orientadas a la superación
de las inequidades de la
distribución social de los
aprendizajes.
Los numerosos programas
destinados a compensar la
heterogeneidad de
dificultades que presentan
grupos con Necesidades
Educativas Especiales, y
otros tantos que
agrupamos diariamente
como necesitados de
atención especial cubren
con un velo, el hecho de
que la “marginalidad
educativa” concepto
extraído de Goodlad que
implica a todos aquellos
alumnos que dejamos
fuera de la institución
educativa, no se
corresponden exactamente
con las razones que
alegamos generalmente.
También quedan fuera
según el autor, los
alumnos cuyas
capacidades son
sobresalientes y que no
tienen estímulos a la altura
de su necesidad, así como
otros que atraviesan crisis
vitales que, aunque
generen profundos
reclamos de
contemplación en los
adultos, son desestimados
en lo que alumnos se
refiere”. (p.278)
168
Anexo 3: Legislación Escolar. Captura de pantalla de lo relevado
Legislación Escolar de los años 1928-1932
Hace referencia a:
• Creación de clases auxiliares para anormales psíquicos.
169
• Clases de ortofonía: reglamentación para su funcionamiento.
• Clases diferenciales: programa, procedimiento para su organización. Maestros que
estudien su funcionamiento, entre otros.
Legislación Escolar que abarca el período 1933-1936
Hace referencia a:
• Clases de ortofonía
• Clases diferenciales. Prórroga de derechos adquiridos por concursantes Inspección de
Escuelas
Especiales
Legislación Escolar que abarca el período 1937-1940
Se aclara la finalidad de las clases diferenciales.

Clases para débiles visuales y débiles de oído.
170
Legislación Escolar que abarca el período de 1941- 1943
Se especifica:
• Designación de maestros para talleres de Escuelas de Sordomudos.
• Curso de enseñanza especial y perfeccionamiento para los maestros para las clases
diferenciales.
Legislación Escolar 1957
Se destaca:
• Curso de especialización para la enseñanza de niños con problemas de aprendizaje.
• Modificación de la asignatura “Diagnóstico Clínico y Educacional” por “Diagnóstico
Psicológico y Educacional”
171
• Reglamentación para los maestros que trabajan en Escuela de Recuperación
Psíquica y Clases diferenciales.
• Se refiere a la creación de clases diferenciales.
172
• Se especifica que las Clases diferenciales del litoral e interior con orientación y
fiscalización en régimen mixto, Inspectores Departamentales de Zona y
Departamento Técnico.
• Se especifica los Cargos interinos para las clases diferenciales del litoral e interior.
173
Anexo 4: Pautas de entrevistas
Entrevista a experto internacional
TEMAS PREGUNTAS
Trayectoria personal del experto y su relación con la ¿Como ha sido su recorrido profesional que lo ha llevado a
educación en perspectiva comparada especializarse en la educación comparada en una
perspectiva internacional?
Evolución comparada de las políticas de la inclusión en ¿Cuáles son los aportes que realiza la educación
Europa. comparada a las políticas educativas?
¿Cuál ha sido la evolución de las políticas comparadas en

inclusión en Europa?
De la educación especializada a la inclusión. ¿Cuáles son los aspectos relevantes en una educación
inclusiva?
Si le solicitamos destacar un aspecto relevante para una

educación inclusiva: ¿cuál sería? ¿por qué lo selecciona?
¿Cuáles son, a su juicio, las principales diferencias entre la

educación inclusiva y la educación especial?
Recomendaciones para legislar en educación. ¿Cuáles son los aspectos centrales de la legislación actual
[en su país / Europa] referida a la educación de personas
con discapacidad?
¿Se logra concretar en la práctica lo que se ha legislado y

recomendado en educación inclusiva?
¿Cuál es su opinión acerca de las recomendaciones que se

realizan a los estados sobre esta temática?
¿Cuáles son a su juicio los principales obstáculos para la

implementación de políticas de educación inclusiva
eficaces?
Proceso de implementación ¿Dónde pondría usted el énfasis en la implementación en

educación Especial y Educación Inclusiva?
¿Qué ocurre con la cobertura en educación del alumnado

con discapacidad?
¿Qué estrategias se ponen en juego para llegar a todo el

alumnado?
¿En su país existe algún tipo de normativa para la

inclusión? ¿Cuál es su opinión?
¿Le parece una buena estrategia la implementación de

escuelas especiales como centros de recursos para una
educación inclusiva?
¿Conoce alguna experiencia en su país donde escuelas

especiales apoyen a las escuelas comunes?
174
Hablemos del presupuesto otorgado a la educación especial ¿Qué ocurre con los presupuestos que se destinan a la
y a la educación inclusiva educación inclusiva y a la educación especial?
Algunos autores afirman que la educación especial tiene un

costo mayor que incluir alumnos en educación común,
otros, sin embargo, opinan lo contrario, ¿qué opina usted?
A su entender ¿qué recursos son los que requiere la

Educación Especial y cuáles la Educación Inclusiva?
Luego de 27 años de la Declaración ¿qué valoración
realiza?
Declaración de Salamanca y Marco de acción para las
Necesidades Educativas Especiales del año 1994. ¿Qué aspectos han avanzado para lograr una educación
inclusiva? ¿Qué obstáculos se han detectado?
¿Se cuenta con personal especializado para la atención de

alumnos con alguna discapacidad?
¿Han existido cambios en la educación de alumnos con

discapacidad?
¿Dónde pondría usted el énfasis?, ¿en la cobertura del

alumnado con necesidades especiales? ¿las estrategias
para la incorporación a clases comunes? ¿en los recursos
humanos? ¿en la formación de los docentes? u otro
Entre sus postulados de la Declaración estaba la necesidad

de actuar para conseguir "escuelas para todos" e
instituciones que incluyan a todos, ¿entiende que esto se da
en la actualidad?
Entrevista a alta jerarquía de la DGEIP
TEMAS PREGUNTAS
Momentos significativos de la educación especial Desde su punto de vista ¿cuáles serían los momentos
significativos o relevantes de la Educación Especial en
Primaria Pública?
¿Podría hablarme de las normativas que regulan tanto a la
Educación Especial como a la Educación Inclusiva en
ANEP?
Normativas y su ciclo Las normativas responden a necesidades, problemáticas,

demandas o a nuevas concepciones, en este caso, ¿cuál
era la necesidad a la que se quería responder con la
formulación de la Circular N° 58?
Han pasado 7 años desde la aplicación de esta Circular
¿podría indicar si se han detectado obstáculos? Y por otro
lado ¿En qué aspectos se ha logrado avanzar?
Unos años después de la formulación de la Circular se

aprueba para todos los centros educativos del país el
Obstáculos y logros en la aplicación de la circular protocolo de inclusión, ¿En qué medida la circular N° 58
está en sintonía con ese protocolo de inclusión?
¿introduce cambios con relación a la circular N° 58?
Considerando la circular N°58 del año 2014 y el protocolo

de actuación para la inclusión de personas con
discapacidad aprobado en 2017, desde su visión experta
¿cómo entiende el rol que debería tener la Educación
Normativas aplicadas en ANEP Especial: las escuelas, los expertos, directores, inspectores
y los maestros que trabajan en esas instituciones?
Desde su rol estratégico ¿cómo entiende usted acerca de
cómo perciben este momento de cambio, los maestros de
175
educación especial y educación común, los directores e
inspectores?
¿Cómo perciben esa misma realidad directa o
Percepciones de los maestros de educación especial y indirectamente los involucrados? ¿Cuál es el sentir de la
común, de la comunidad social y educativa comunidad educativa en los ámbitos mencionados?
Desde la visión de la inspección, la percepción de las
familias, grupos de influencia, organizaciones sociales,
entre otros ¿están en sintonía con vuestra visión?
¿Cree usted que pueden existir diversas miradas y

enfoques en lo que respecta a la implementación de las
Un paso más allá políticas educativas? ¿Cuáles serían?
¿Hay consenso o disparidad de enfoques en cuanto a la

implementación?
¿Hay efectos no deseados?
Usted me ha hablado de logros y obstáculos. Hoy están
trabajando sobre un protocolo para evitar la exclusión
¿podría hablarme de ello?
Este nuevo paso ¿cambia la visión original? ¿Hay un ajuste

en la visión planteada con anterioridad porque se da en un
contexto nuevo?
¿Qué lugar ocupa entonces la Educación Especial en este
nuevo contexto?
Pauta de entrevista para altas jerarquías del período 2015-2019
TEMAS PREGUNTAS
Trayectoria personal y profesional ¿Cómo ha sido su recorrido profesional que le ha llevado a

ocupar cargos de alta jerarquía dentro de la administración
pública en la Educación?
Ha tenido experiencia en el área de Educación Especial
¿podría relatarla?
1- Desde su punto de vista ¿cuáles serían los hitos
Su visión sobre las normativas de la Educación Especial en Primaria Pública?
2- ¿Cuál/es es/son la/las normativas que regula a la
Educación Especial?
¿Y cuáles son las que regulan a la Educación inclusiva en
ANEP?
1- Si nos referimos a la Circular Nº58 ¿cuál es su
visión acerca de lo que ella implica? ¿Se la
considera un hito? ¿Por qué?
Visión sobre la circular n°58 2- ¿Qué necesidad se pretendía cubrir con la
formulación de esta circular?
3- En estos 7 años ¿qué obstáculos se han
detectado? ¿En qué aspectos se logró avanzar?
4- Con respecto al Protocolo de actuación para la
inclusión de personas con discapacidad del año
2017 ¿cuál es la visión que inspiró para la
formulación e implementación de esta normativa?
5- ¿Cómo ve a las escuelas especiales en el marco
Visión sobre el protocolo de esta normativa? ¿cuál sería el rol de los
docentes de Educación Especial en este
Protocolo?
¿Cree usted que pueden existir diversas miradas y

enfoques en lo que respecta la implementación de las
Percepción de políticas educativas en el área de educación políticas educativas vinculadas a la inclusión educativa?
especial y común ¿Cuáles serían?
176
Anexo 5: Solicitud de entrevista
Montevideo 26 de agosto de 2021
Inspectora Nacional de Educación Especial

Alejandra Clavijo:
Por la presente solicito su colaboración para la realización de entrevistas en el marco de mi trabajo

de Investigación de Maestría en Educación en Universidad ORT bajo la tutoría de la Magister
Gabriela Bernasconi Piñeyrúa.
La investigación es conducida por mí, Sandra Tarduña, como parte de mis estudios de Maestría en
Educación del Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay quien en este marco avala la
presente solicitud.
El tema de la investigación refiere a la Educación Especial en Primaria Pública en Uruguay y su

situación actual en el marco de una Educación Inclusiva
El objetivo de este estudio es identificar y analizar la normativa actual implementada en Educación

Primaria Pública Especial y su relación con las políticas de inclusión educativa estableciendo los
significados que le atribuyen diferentes actores vinculados a su formulación e instrumentación.
Se enmarca en la designación de políticas públicas en el país por lo que se realizará entrevistas a
expertos de nivel internacional y nacional
La participación en este estudio es estrictamente voluntaria.

La información que se recoja será confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los
de esta investigación.
Las respuestas recogidas en entrevista personal serán codificadas usando un número de

identificación y, por lo tanto, serán anónimas. Por lo tanto, no se dará a conocer el nombre de los
entrevistados para preservar sus identidades y que la investigación no tenga un sesgo.
.
Procedimiento de entrevista. Si accede a participar en este estudio, se le pedirá responder preguntas
en una entrevista y nos tomará aproximadamente 30 minutos de su tiempo.
Lo hablado durante estas sesiones se grabará, de modo que el investigador pueda transcribir lo
expresado.
La presente solicitud da cumplimiento al Artículo 9 de la Ley 18331 que establece el principio del
previo consentimiento informado que establece que “El tratamiento de datos personales es lícito
177
cuando el titular hubiere prestado su consentimiento libre, previo, expreso e informado, el que deberá
documentarse.”
Desde ya le agradezco su atención y estoy expectante de su respuesta.
Maestra Sandra Tarduña

Estudiante de Maestría en Educación de Universidad ORT
Celular de contacto 098223528
Sandra Edith Tarduña Pereyra
178
Anexo 6: Resolución de la DGEIP
179
180
181

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Universidad ORT Uruguay

La Educación Especial primaria pública:

Análisis documental y diálogos con actores clave en la

Entregado como requisito para la obtención del título

Sandra Edith Tarduña Pereyra – 258475

− El trabajo fue producido en su totalidad mientras realizaba el Master en Educación de la

Montevideo, 29 de setiembre de 2022

A todos los que fueron parte de este proceso y me acompañaron siempre.

En este momento de mi vida en la que he podido cumplir con el anhelo de incursionar en

A los docentes que me transmitieron sus conocimientos de manera profesional y con

A los entrevistados que de manera inmediata me brindaron su ayuda generosa y aportaron

A toda mi familia, especialmente a mi esposo, a Sebastián, Constanza y Sofía.

A mi madre que en todo momento apoyó mi trabajo con mucho orgullo.

La presente tesis de investigación en Master en Educación se propuso el objetivo de conocer,

La metodología de trabajo empleada es cualitativa con relevamiento y análisis de documentos y

Se relevaron fuentes documentales de la Administración Nacional de Educación Pública,

En lo que respecta al marco normativo nacional se ha realizado un recorrido que evidencia la

Los datos recogidos en esta investigación han dejado en evidencia interrogantes en la

Educación especial, clases diferenciales, educación inclusiva, discapacidad

Tabla 1: Relación Lógica Entre Objetivos Y Preguntas De Investigación………………………..16

Figura 1 Clasificación De La Discapacidad Y La Salud Con Enfoque Específico En Niños Y

ANEP – Administración Nacional de Educación Pública

La educación en Uruguay comienza a los 4 años y es de carácter obligatorio, está organizada

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Una red de escuelas, aulas, unidades de apoyo, proyectos, equipos, dispositivos,

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Es el órgano jerárquico del cual dependen la Dirección General de Educación Inicial y

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El trabajo se enmarca en la línea de investigación de la Universidad ORT en “políticas

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Por lo tanto, pretende conocer la concepción de la Educación Especial en el marco regulatorio

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1.4 Pregunta Inicial Y Preguntas De Investigación

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- Conocer, analizar y caracterizar la normativa actual que regula a la Educación Primaria

1.5.2 Objetivos Específicos

- Relevar, describir y caracterizar la normativa de Educación Especial y Educación

- Conocer la visión de tomadores de decisión, respecto a la normativa que regula la

Relación lógica entre objetivos y preguntas de investigación

Nota. Fuente: elaboración propia

OBJETIVO GENERAL PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

OBJETIVOS ESPECÍFICOS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Conocer la visión de tomadores de 2- ¿Cuál es la visión que inspiró la normativa implementada en

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2.1 La Discapacidad, Su Evolución Conceptual Y Su Normativa

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A su vez, realizar precisiones en lo que respecta a la inclusión y en lo que ella abarca, la

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