Universidad ORT Uruguay

Instituto de Educación

Ingreso y permanencia de voluntarios en la educación no

formal: estudio de caso en una organización no
gubernamental

Entregado como requisito para la obtención del título de Master

en Gestión Educativa

Rodolfo Sosa Jacué - 165709

Docente orientador: Mag. Miguel Álvarez

2020
Declaración de autoría

Yo, Rodolfo Martín Sosa Jacué, declaro que el presente trabajo es de mi autoría. Puedo asegurar
que:

- El trabajo fue producido en su totalidad mientras realizaba el Master en Gestión Educativa.

- En aquellas secciones de este trabajo que se presentaron previamente para otra actividad o
calificación de la universidad u otra institución, se han realizado las aclaraciones correspondientes.

- Cuando he consultado el trabajo publicado por otros, lo he atribuido con claridad.

- Cuando cité obras de otros, he indicado las fuentes. Con excepción de estas citas, la obra es
enteramente mía.

- En el trabajo, he acusado recibo de las ayudas recibidas.

- Ninguna parte de este trabajo ha sido publicada previamente a su entrega.

Rodolfo Sosa Jacué

5 de mayo de 2020

2
Agradecimientos

A mis padres, primeros educadores, que estimularon tempranamente mi interés por la formación
académica entendida desde una perspectiva más amplia de excelencia humana y compromiso social.

A mi familia y amigos, que supieron ser un nosotros a la hora de justificar ausencias, suavizar
dificultades y celebrar logros.

A los integrantes de la institución educativa estudiada, que se comprometieron en el trabajo de

diagnóstico y mejora organizacional.

A mi tutor, Miguel Álvarez, que con una disponibilidad excepcional, posibilitó mayores niveles de
profesionalismo en el presente estudio.

A mis compañeros de curso: Diego, Gonzalo y Jana, que supieron ser generosos en ideas y ánimo,
en el transcurso de este camino.

A la Coordinadora académica del Master en Gestión Educativa, Andrea Tejera, que durante estos
años orientó la labor desde la exigencia y el seguimiento atento.

A la Univerdad ORT Uruguay, por permitirme crecer profesionalmente.

3
Abstract

En el presente estudio se analizan las dificultades de una institución de educación no formal que
trabaja con niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad social, para lograr una mayor
permanencia de sus voluntarios.

El trabajo resulta de interés por abordar las dificultades organizativas que se presentan en la
educación no formal para gestionar el trabajo voluntario. A la importancia de estudiar campos no
tradicionales como la educación no formal y el voluntariado en educación, se suma el asesoramiento
institucional desde la gestión educativa como posible camino para la mejora organizacional.

Enmarcado en el enfoque cualitativo, se utiliza la metodología del estudio de caso para abordar el
objeto de estudio con la finalidad de realizar un diagnóstico organizacional y un posterior plan de
mejora.

Se presenta la investigación teórica realizada que orientó la investigación general. Los principales
temas indagados son: la educación no formal, el voluntariado como fenómeno social, las
motivaciones de los voluntarios y la gestión del voluntariado, y el asesoramiento institucional.

Para realizar el análisis de la información recolectada y lograr la comprensión del problema se utilizan
dos métodos del análisis cualitativo: la entrevista en profundidad y el análisis documental; y un
método cuantitativo: la encuesta de cuestionario autoadministrado. Se realiza triangulación de
métodos y de datos para validar el conocimiento generado.

Desde el asesoramiento institucional se elabora, en forma conjunta con los actores involucrados, un
plan de mejora que tienda a profesionalizar la forma de ingreso y de seguimiento de los voluntarios
fomentando una mayor permanencia de estos en la institución.

Como resultado de lo investigado, en el marco del proyecto de mejora organizacional, se plantea la

elaboración de perfiles y descripción de tareas de los voluntarios, la elaboración de una estrategia
comunicacional en redes tendiente a un reclutamiento coherente con los perfiles diseñados y la
evaluación de actividades en forma periódica.

Se concluye sobre la necesidad de establecer criterios ordenados para una gestión profesional de los
centros educativos de educación no formal, que posibilite mayores niveles de efectividad a la hora de
trabajar con los voluntarios en su ingreso y permanencia en la institución.

Palabras clave: educación no formal, voluntariado, tercer sector, gestión del voluntariado,
asesoramiento institucional.

4
Índice

Introducción ......................................................................................................................................9

Sección 1. Marco teórico ................................................................................................................ 10

1.1. La educación no formal como campo de estudio ..................................................................... 11

1.1.1 La crisis de la institución escolar........................................................................................ 11

1.1.2 Concepto y relaciones de la educación no formal con el resto de los sectores del universo
educativo ................................................................................................................................... 14

1.1.3 Ámbitos de la educación no formal .................................................................................... 16

1.2 El voluntariado como fenómeno social ..................................................................................... 18

1.2.1 Delimitaciones conceptuales ............................................................................................. 18

1.2.2 Tipos de voluntariado ........................................................................................................ 20

1.3. Motivaciones de los voluntarios y gestión del voluntariado en las instituciones ........................ 23

1.3.1 Motivaciones de los voluntarios ......................................................................................... 23

1.3.2 Gestión del voluntariado en las instituciones...................................................................... 24

1.4. Asesoramiento institucional .................................................................................................... 29

1.4.1 Concepto y tipos de asesoramiento institucional ................................................................ 29

1.4.2 El rol del asesor institucional ............................................................................................. 30

1.4.3 La autoevaluación y la mejora institucional ........................................................................ 31

Sección 2. Marco contextual .......................................................................................................... 33

2.1 Educación no formal en el Uruguay ......................................................................................... 33

2.2 Voluntariado y voluntarios en Uruguay ..................................................................................... 37

2.2.1 Marco general y perspectiva reciente ................................................................................ 37

2.2.2 El voluntariado en cifras .................................................................................................... 38

2.3 Niñez y adolescencia en situación de vulnerabilidad social ...................................................... 39

2.3.1 Concepto de vulnerabilidad social ..................................................................................... 39

2.3.2 Vulnerabilidad social en niños y adolescentes del Uruguay ................................................ 40

2.4 Presentación de la institución................................................................................................... 42

2.5 Presentación de la demanda institucional ................................................................................ 46

Sección 3. Marco aplicativo............................................................................................................ 48

3.1 Paradigmas que enmarcan la investigación educativa ............................................................. 49

3.1.1 Definiciones de paradigma ................................................................................................ 49

5
 3.1.2 Clasificación de los paradigmas intervinientes en la investigación educativa ...................... 50

3.1.3 La elección de paradigma en esta investigación ................................................................ 54

3.2 Diseño de la investigación ....................................................................................................... 55

3.2.1 Preguntas de investigación................................................................................................ 55

3.2.2 Método de la investigación: estudio de caso ...................................................................... 55

3.2.3 Técnicas de investigación.................................................................................................. 57

3.2.3.1 Entrevista.................................................................................................................... 58

3.2.3.2 Encuesta .................................................................................................................... 60

3.2.3.3 Análisis documental .................................................................................................... 62

3.2.4 Validez y confiabilidad de resultados y conclusiones: el método de la triangulación de datos

y la utilización de analizadores ................................................................................................... 63

3.2.4.1 Triangulación de datos ................................................................................................ 64

3.2.4.2 Analizadores empleados ............................................................................................. 65

Sección 4. Presentación de resultados y conclusiones ............................................................... 66

4.1 Proyecto de Investigación Organizacional (PIO)....................................................................... 67

4.2 Plan de Mejora Organizacional (PMO) ..................................................................................... 70

4.2.1 Objetivos ........................................................................................................................... 70

4.2.2 Personas implicadas ......................................................................................................... 74

4.2.3 Recursos asociados .......................................................................................................... 74

4.2.4 Sustentabilidad.................................................................................................................. 75

4.3 Resultados del PIO .................................................................................................................. 78

4.3.1 Resultados obtenidos a partir de las técnicas de investigación utilizadas: entrevistas en

profundidad, encuesta de cuestionario autosuministrado y análisis documental .......................... 79

4.3.1.1 Entrevistas en profundidad.......................................................................................... 79

4.3.1.2 Encuesta de formulario autosuministrado .................................................................... 82

4.3.1.3 Análisis documental .................................................................................................... 85

4.3.2 Resultados obtenidos a partir del método del iceberg ........................................................ 86

4.3.1.1 Lo visible .................................................................................................................... 87

4.3.1.2 Las prioridades ........................................................................................................... 89

4.3.1.3 Los elementos nucleadores......................................................................................... 89

4.3.3 Resultados obtenidos a partir de la utilización de los analizadores Árbol de Problemas y

Árbol de Objetivos. ..................................................................................................................... 90

6
 4.3.3.1 Árbol de Problemas .................................................................................................... 90

4.3.3.2 Árbol de Objetivos....................................................................................................... 92

4.4 Conclusiones ........................................................................................................................... 95

Sección 5. Reflexiones finales ....................................................................................................... 98

Referencias bibliográficas ............................................................................................................ 100

Anexos .......................................................................................................................................... 106

Anexo I. Informe del Proyecto de Investigación Organizacional.................................................... 107

Anexo II. Plan de Mejora Organizacional ..................................................................................... 164

Índice de tablas

Tabla 1. Discursos pedagógicos sobre el papel de la escuela en el siglo XX (1970-2000) ................. 13

Tabla 2. Actividades de la organización............................................................................................. 43
Tabla 3. Supuestos del paradigma cualitativo.................................................................................... 52
Tabla 4. Comparación de paradigmas cuantitativo y cualitativo ......................................................... 53
Tabla 5. Técnicas utilizadas .............................................................................................................. 57
Tabla 6. Criterios y tipologías de las entrevistas cualitativas .............................................................. 59
Tabla 7. Plan de trabajo .................................................................................................................... 67
Tabla 8. Fases del PMO.................................................................................................................... 70
Tabla 9. Cronograma de implementación del PMO............................................................................ 71
Tabla 10. Actividad para el objetivo específico 1 ............................................................................... 72
Tabla 11. Actividades para el objetivo específico 2 ............................................................................ 72
Tabla 12. Recursos previstos para el PMO........................................................................................ 74
Tabla 13. Dispositivo de seguimiento ................................................................................................ 75
Tabla 14. Gestión de la comunicación del PMO ................................................................................ 76
Tabla 15. Gestión financiera y de riesgos del PMO ........................................................................... 77

7
Índice de figuras

Figura 1. Ciclo del voluntariado. Etapas ............................................................................................ 26

Figura 2. Organigrama ...................................................................................................................... 45

Figura 3. Modelo de análisis.............................................................................................................. 78

Figura 4. Ingreso de voluntarios a la institucion ................................................................................. 83

Figura 5. Motivos de ingreso de los voluntarios a la institución .......................................................... 83

Figura 6. Compromiso actual de los voluntarios con la institución ...................................................... 83

Figura 7. Antigüedad de los voluntarios en la institución ……………………………………………… 84.

Figura 8. Permanencia de los voluntarios en la institución …………………………………………..... 84

Figura 9. Posibles motivos de desvinculación de los voluntarios en la institución …………………….84

Figura 10. Resultados del análisis realizado mediante el método del iceberg .................................... 87

Figura 11. Árbol de problemas de la institución ................................................................................. 90

Figura 12. Árbol de objetivos de la institución .................................................................................... 92

8
Introducción

Las sociedades contemporáneas han logrado acordar que la educación es un derecho básico de
todos los seres humanos.

Los sistemas educativos formales surgidos en el marco de los estados nacionales a fines del siglo
XVIII, han otorgado a la institución escolar una centralidad inédita que implicó entre otros efectos, la
alfabetización de amplios sectores de la Humanidad.

Sin embargo, ha sido relativamente reciente la incorporación de la educación no formal como objeto
de preocupación y análisis tanto de gobiernos como de estudiosos del campo educativo.

El presente estudio da cuenta de la investigación realizada durante el año 2019 en una institución de
educación no formal, abocada al trabajo con niños y adolescentes en contexto de vulnerabilidad
social, en barrios céntricos de la ciudad de Montevideo.

Se optó por el método de estudio de caso, dentro del enfoque cualitativo. En un primer momento se
desarrolló un diagnóstico organizacional (Proyecto de Investigación Organizacional, PIO), a partir de
la articulación de la demanda concreta de los actores institucionales involucrados en el estudio. En un
segundo momento se elaboró, conjuntamente con la institución, un plan de mejora que atendiera a la
demanda expresada (Plan de Mejora Organizacional, PMO).

El trabajo está estructurado en las siguientes secciones: Marco Teórico, Marco Contextual, Marco
Aplicativo, Presentación de Resultados y Conclusiones, y Reflexiones Finales.

En el Marco Teórico se desarrollan los principales conceptos que guían la investigación, articulando la
reflexión de diversos autores especializados en los temas.

En el Marco Contextual se presentan las principales características de la educación no formal y del

voluntariado y de los voluntarios en el Uruguay. Asimismo, se presenta el concepto de vulnerabilidad
social de niños y adolescentes en el Uruguay. Por último, se presentan las condiciones generales de
la institución referida y la demanda institucional.

Dentro del Marco Aplicativo, se explicitan los paradigmas, métodos y técnicas utilizadas en el
transcurso de la investigación y el diseño del plan de mejora organizacional.

En la sección Resultados y Conclusiones, se presenta la propuesta metodológica del PIO y el PMO y

se expone el conocimiento generado en la investigación a la luz del marco teórico y metodológico
empleados.

Por último, en las Reflexiones Finales, se exponen los principales hallazgos a los se arribó y se
explicitan algunos de los aprendizajes obtenidos por el investigador en el curso del presente estudio.
Sección 1. Marco teórico

El siguiente marco teórico pretende arrojar luz sobre conceptos, ideas y teorías que hacen inteligible
la temática investigada, de forma tal que puedan comprenderse algunas de las decisiones tomadas
en el transcurso del proceso de investigación.

A la hora de realizar una primera aproximación al contexto donde se enmarca la labor de la institución
estudiada, fue fundamental visualizar algunos conceptos clave que caracterizan los
condicionamientos del tipo de investigación.

El relevamiento realizado se articuló en base a cuatro temas: 1) el campo de la educación no formal,

2) el estudio del voluntariado como fenómeno social, 3) las motivaciones de los voluntarios y la
gestión del voluntariado en las instituciones y 4) el asesoramiento institucional.

En primer lugar, se presenta el campo de la educación no formal a partir de la crisis de la instiución

escolar, posteriormente se da cuenta de la conceptualización de la educación no formal y se exponen
los vínculos con el resto de los sectores del universo educativo.

En segundo lugar, se presentan las delimitaciones conceptuales del voluntariado como fenómeno
social y se identifican los tipos de voluntariado.

En tercer lugar, se presentan las motivaciones de los voluntarios y la gestión del voluntariado en las
instituciones.

Por último, se presentan las características del asesoramiento institucional, a partir de la

conceptualización, de los tipos, del rol del asesor y se exponen las características de la posible
autoevaluación y mejora institucional.

10
1.1. La educación no formal como campo de estudio

Quizá debido a su tardía conceptualización, o al lugar principal que ocupó la institución escolar como
centro de atención de las ciencias de la educación, el estudio sistemático de la educación no formal
se presenta como una actividad de reciente surgimiento.

Las prevenciones para ingresar al campo se acrecientan si sumamos a esta relativa juventud
epistemológica, características tales como la heterogeneidad de ámbitos en que la educación no
formal discurre, el escaso control de lo que se enseña, o la dificultosa relación con los sistemas
formales que impiden seguir trayectorias integrales de los sujetos que aprenden.

Pese a lo anteriormente señalado, el campo de la educación no formal se ha consolidado como un

espacio definido, diferenciándose de la educación formal e informal.

Al esfuerzo teórico planteado por diversos autores de diferentes disciplinas, se ha sumado la

consagración internacional a través de declaraciones que reconocen la especificidad del campo y la
progresiva tutela a nivel nacional reflejada en la creación de organismos específicos de control y
seguimiento de la educación no formal.

A continuación, se da cuenta de lo anteriormente expuesto, atendiendo a un acercamiento progresivo

desde el contexto y las definiciones conceptuales generales.

1.1.1 La crisis de la institución escolar

Para comprender en profundidad el campo de la educación no formal se expondrán, a continuación,

algunos de los desafíos de la educación en el siglo XXI; en particular, la crisis de la institución escolar
percibida por varios autores como un factor ineludible para enmarcar la conceptualización de la
educación no formal como un sector fundamental dentro de los sistemas educativos.

Los sistemas educativos universales surgidos en Occidente a fines del siglo XVIII constituyeron uno
de los dispositivos más potentes del paradigma ilustrado llevado adelante por los Estados nacionales
en ambas márgenes del océano Atlántico.

Los referidos sistemas educativos utilizaron la institución escolar como lugar privilegiado para el
despliegue iluminista de amplios sectores de las sociedades contemporáneas.

Al respecto, Trilla indica: “Que la escuela llegase a todos y durante cuantos más años mejor, y que
incrementase su calidad, han constituido los objetivos centrales de casi todas las políticas educativas
progresistas de los siglos XIX y XX” (2013, p. 28).

Sin embargo, en la segunda mitad del siglo XX varios autores comenzaron a señalar las debilidades
de la institución escolar. Entre otros factores, estas debilidades evidenciaban (Trilla, 2013):

1. Que la escuela es una institución histórica y como tal no siempre ha existido y nada asegura
su perennidad.

11
 2. Que la escolarización es un momento específico del proceso educativo global de los
individuos.

3. Que ni el proceso educativo global del individuo ni los efectos producidos por la escuela
pueden entenderse independientemente de los factores e intervenciones no escolares.

4. Que el marco institucional y metodológico no siempre es el más adecuado para atender a

todas las necesidades y demandas educativas que se van presentando.

5. Que de lo anterior surge la necesidad de crear otros medios y entornos educativos.

A nivel teórico, la literatura pedagógica desde fines de los años sesenta y principio de los años
setenta del siglo XX evidenció este nuevo estado de cosas desde diferentes perspectivas y niveles de
criticidad a la escuela.

Siguiendo a Trilla (2013), las primeras revisiones sobre el lugar de la institución escolar provinieron
desde diagnósticos reformistas que, a través de datos y estadísticas con pretensión macroscópica,
buscaban generar nuevas políticas dentro del campo educativo.

Estas posturas poseían escaso grado de criticidad sobre los contextos sociales, económicos y
políticos donde estos sistemas educativos se desarrollaban.

A este primer grupo pertenecerían los trabajos de P. H. Coombs (1968 y 1985), el Informe E. Faure,
realizado en el marco de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) (1972), o el Informe J. Delors (1996), también llevado adelante para la UNESCO.

En segundo lugar, surgieron críticas radicales que se extendían no solamente a la institución escolar
sino también al marco social, político y económico.

Autores como Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Bernstein, Bowles y Gintis o
Apple, proponían visiones más amplias sobre el marco en el que se inscribían las instituciones
educativas.

Otros pensadores más radicales propusieron desinstitucionalizar la escuela (Illich, Reimer, Holt o P.
Goodman, por ejemplo) y también varios autores estructuraron sus críticas a partir de las tesis
foucaultianas derivadas de la microfísica del poder.

En tercer lugar, a partir de la elaboración de varios de los autores anteriormente mencionados, surgió
una diversidad de conceptos como los de educación permanente, sociedad educativa, sociedad del
aprendizaje, sistema formativo integrado o ciudad educadora, entre otros.

Trilla propone que la expresión “educación permanente” es el primer recurso terminológico del que se
valió el lenguaje pedagógico para, entre otras cosas, legitimar nuevas instituciones, medios y
recursos educativos no escolares.

Por último, surgieron propuestas que hicieron énfasis en el medio pedagógico como novedad en el
análisis y rompieron con la tradicional díada educador-educando.

La Tablas 1 ilustra de forma panorámica algunos de los discursos pedagógicos sobre el papel de la
escuela en el siglo XX (1970-2000).

12
 Tabla 1. Discursos pedagógicos sobre el papel de la escuela en el siglo XX (1970-2000)

Principales ideas Principales autores

Discursos El objeto de estudio es la educación en el mundo -P. H. Coombs (1968). La

reformistas (con pretensión macroscópica) mediante datos y crisis mundial de la
estadísticas de todo tipo sobre los diferentes educación.
aspectos de la realidad educativa y referidos a -E. Faure. (1972).
las distintas zonas del mundo. Aprender a ser.
El lema es reformar, modernizar, readaptar los -J. Delors (1996). La
sistemas educativos vigentes (diagnosticados educación encierra un
como obsoletos) para poder cumplir mejor con tesoro.
las expectativas que sobre ellos hacía recaer la
sociedad.
Discursos críticos Las críticas radicales se extendieron no -L. Althusser (1970), P.
solamente a la institución escolar sino también al Bourdieu y J. C. Passeron
marco social, político y económico. (1977), Ch. Baudelot y R.
Establet (1972), B.
Bernstein (1977), S.
Bowles y H. Gintis (1975),
M. Apple (1979) , M.
Foucault (1975).
Formulación de Se formularon nuevos conceptos, entre otros los J. Delors (1996).
nuevos conceptos de educación permanente, sociedad educativa,
sociedad del aprendizaje, sistema formativo
integrado, ciudad educadora.
Paradigma del El medio siempre influye en la relación educador- F. Tonucci (1996).
medio educativo educando. El medio condiciona la acción, influye
educativamente en el educando, el educador
configura, en parte, el medio.

Fuente: Elaboración propia con base en Trilla (2013).

Núñez (2013), por su parte, coincide con los autores antes mencionados en lo que refiere a la crisis
del lugar de la institución escolar:

Este comienzo de siglo nos muestra, con inusitada crudeza, que la única institución pública, hasta hoy
entronizada por la política social para la educación de las jóvenes generaciones, la escuela, no es
suficiente para dar cauce a las múltiples demandas emergentes. (p .13)

La aparición de nuevos desafíos desborda en forma progresiva la institución escolar:

La escuela ha sido objeto de un conjunto de demandas para que se hiciera cargo de “todas” las
problemáticas de “la” infancia […] Aparece entonces una paradoja de difícil abordaje: ¿cómo
compatibilizar el trabajo específico de transmisión de complejos patrimonios culturales con la aparición
de tareas cada vez más diversas?; ¿cómo puede la escuela, entonces, garantizar programas de

13
 profundidad cultural y científica, que den a todos los niños la igualdad de oportunidades que requiere el
funcionamiento de una sociedad democrática? (Núñez, 2013, p .14)

Frigerio (2001) advierte a su vez sobre los riesgos en la pérdida del carácter democrático y
democratizador de la escuela en el marco global del siglo XXI.

Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su función, poniendo coto a un exceso de acumulación
de funciones que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalización para la escuela
pública: su desaparición como instancia democrática y democratizadora en la tramitación de las
herencias culturales. (p. 109)

Ante este cuestionamiento de la institución escolar como dispositivo central de los sistemas
educativos actuales, surgen autores que buscan redimensionar el campo educativo percibiendo la
crisis de la escuela, pero sobre todo visualizando lo que existe además de la escuela. En este
sentido, Camors (2013) expresa:

Ha sido tal, el papel desarrollado por la escuela en el campo educativo, que en gran medida lo educativo
(ha) quedado fagocitado por lo escolar. Esto es importante en atención a la potenciación educativa de la
escuela, y es riesgoso en función de la desvalorización de lo educativo que existe, además de la
escuela. (p.127)

Siguiendo la línea de estos autores, abordar la crisis de la institución escolar, romper sus límites,
pasa por reconocer la diversidad de canales por donde circula la educación y a través de los cuales
permite potenciar una mayor participación autogestionada de los sujetos aprendientes:

Por lo tanto, se trata de analizar la situación social actual, a los efectos de identificar los diversos
ámbitos por los cuales transcurre lo educativo, o podría llegar a hacerlo, para potenciar algunos de ellos,
articular entre sí otros y de esa forma complementarlos y perfeccionarlos, y finalmente otros, dejarlos
librados a las consideraciones de los sujetos, de modo de no constituirnos en “cómplices profesionales”
del control social, institucionalizando y formalizando hechos y situaciones de la vida cotidiana y social de
las personas, que muchas de estas cosas deben quedar libradas a la autogestión, en el marco de lo que
significaría la participación social y ciudadana, responsable y activa. (Camors, 2012, p. 125)

1.1.2 Concepto y relaciones de la educación no formal con el resto de los sectores del
universo educativo

El campo de la educación no formal antecede históricamente a los sistemas formales de educación.

Desde el comienzo de la vida en sociedad, los diferentes grupos humanos transmitieron diversos
saberes sistemáticos al margen de la educación reglada en palacios y templos.

Según Camors, la expresión “educación no formal”, surge a fines de la década del sesenta del siglo
XX:

En 1967 en la Conferencia Internacional sobre la crisis mundial de la educación, en Williamsburg,

Virginia, Estados Unidos, P. H. Coombs, Director del Instituto Internacional de Planeamiento de la

14
 Educación de la UNESCO, plantea “un énfasis especial en la necesidad de desarrollar medios
educativos diferentes a los convencionalmente escolares. (Camors, 2008, p. 2)

Según Trilla (2013), son varios los factores que ayudan a comprender el surgimiento del estudio
sistemático sobre la educación no formal:

 Extensión creciente de la demanda de educación por la incorporación de sectores sociales

tradicionalmente excluidos de los sistemas educativos convencionales (personas adultas,
tercera edad, mujeres, minorías étnicas).

 Transformaciones en el mundo del trabajo que obligan a operativizar nuevas formas de

capacitación profesional (reciclaje y formación continua, reconversiones…).

 Ampliación del tiempo libre.

 Cambios en la institución familiar.

 Presencia creciente en la vida social de los medios de comunicación de masas.

 Desarrollo de nuevas tecnologías que brindan nuevas posibilidades.

 Sensibilidad social creciente sobre la necesidad de implementar actuaciones educativas para

sectores de la población en conflicto, socioeconómicamente marginados, discapacitados,
etcétera.

Según Bhola, se trata de reconocer una vieja realidad:

Educación no formal es un nuevo nombre para una vieja realidad. La necesidad de brindar educación a
quienes no fueron a la escuela y la preocupación por ofrecer oportunidades de aprendizaje durante toda
su vida a quienes fueron y a quienes no fueron a la escuela, se solía denominar antes con términos
tales como educación básica, educación fundamental, alfabetización funcional, educación de adultos,
educación extraescolar, educación de segunda oportunidad, educación continua, educación recurrente,
educación paraescolar y educación permanente. (Bhola, 1983, citado en Camors, 2008, p. 3)

Thomas La Belle plantea como educación no formal “cualquier actividad educativa organizada y
sistemática llevada a cabo fuera del marco del sistema formal con el objeto de ofrecer selectos
aprendizajes a subgrupos particulares de la población […]” (La Belle, 1986, p.2).

Sin embargo, como se mencionó anteriormente, según Trilla, es posible datar el concepto actual de
educación no formal en la obra de P. H. Coombs World Educational Crisis, de 1968: “En ella se hacía
un énfasis especial en la necesidad de desarrollar medios educativos diferentes a los
convencionalmente escolares. A estos medios, en el libro citado, se les adjudicaba indistintamente las
etiquetas de educación ‘informal’ y ‘no formal’” (Trilla, 2013, p. 37).

Posteriormente, Coombs y Ahmed (1974) profundizarían en la definición de los conceptos de

educación formal, educación no formal y educación informal, realizando una división tripartita de
recibo en ámbitos académicos y gubernamentales.

Al respecto, Trilla expresa:

15
 [En] Attaking Rural Poverty: How Non-Formal Education Can Help, definían estos conceptos de la forma
siguiente. La educación formal comprendería “el sistema educativo” altamente institucionalizado,
cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende desde los primeros años de
la escuela primaria hasta los últimos años de la universidad”. Llamaban educación no formal a “Toda
actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar
determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como
niños.” Y la educación informal la describían como “Un proceso que dura toda la vida y en el que las
personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento
mediante las experiencias diarias y su relación con el medio ambiente”. (Coombs y Ahmed, 1985, pp. 45
y ss., citados en Trilla, 2013, p. 38)

La diversidad educativa plantea desafíos para estas definiciones. La existencia de experiencias de la

vida cotidiana que conllevan en sí aprendizajes para las personas, pero cuya finalidad no es
educativa, podría marcar la diferencia entre educación no formal y educación informal.

En este sentido, comenta Trilla:

[…] estaríamos ante un caso de educación informal cuando el proceso educativo acontece
indiferenciada y subordinadamente a otros procesos sociales, cuando aquél está inmiscuido
inseparablemente en otras realidades culturales, cuando no emerge como algo distinto y predominante
en el otro cometido, cuando carece de un contorno nítido cuando tiene lugar de manera difusa (que es
la otra denominación de la educación informal). (Trilla, 2013, p. 41)

Por último, a nivel internacional, UNESCO propone la siguiente definición de educación no formal que
recoge varias características mencionadas anteriormente.

Educación institucionalizada, intencionada y organizada por un proveedor de educación. La

característica que define la educación no formal es que representa una alternativa o un complemento a
la educación formal de las personas dentro del proceso de aprendizaje a lo largo de la vida. Con
frecuencia, se plantea como una forma de garantizar el derecho a la educación para todos. Atiende a
todos los grupos de edad, aunque no está necesariamente estructurada como una trayectoria continua.
La educación no formal puede ser corta en términos de duración y/o intensidad y habitualmente se
imparte bajo la forma de cursos cortos, seminarios o talleres. En general, no conduce a certificaciones
reconocidas por las autoridades nacionales o subnacionales competentes como equivalentes a las
otorgadas por la educación formal. En ocasiones no otorga certificación alguna. La educación no formal
incluye programas que pueden contribuir a la alfabetización de jóvenes y adultos, a la educación de los
niños no escolarizados, así como programas destinados a impartir habilidades básicas para la vida,
destrezas ocupacionales o programas orientados al desarrollo social o cultural. (UNESCO, s. f.)

1.1.3 Ámbitos de la educación no formal

Como se ha mencionado antes, las actividades vinculadas a la educación para adultos y su

correlativa conceptualización como educación permanente han sido tempranamente asociadas al
campo de la educación no formal.

16
Sin embargo, producto de los nuevos desafíos a los que los sistemas educativos están expuestos, se
han sumado otros ámbitos de la actividad humana que trascienden los muros escolares.

Camors (2013) plantea la siguiente división cuatripartita:

 El ámbito de la formación relacionada con el trabajo.

 El ámbito del ocio y la cultura.

 El ámbito de la educación social.

 El ámbito de la propia escuela.

Como se puede apreciar, esta enunciación propone un vínculo estrecho entre la educación formal, la
educación no formal y la educación informal.

El autor propone un sistema educativo integrado:

La consideración desiderativa que está en la base de las propuestas como las anteriores que combinan
los formal, lo no formal y lo informal, es la voluntad de configurar un sistema educativo que facilite al
máximo el que cada individuo pueda trazarse su propio itinerario educativo de acuerdo con su situación,
necesidades, e intereses.

Para ello, el sistema ha de ser abierto, flexible, evolutivo, rico en cantidad y diversidad de ofertas y
medios educativos. Y un sistema educativo sólo puede de tal guisa si incorpora realmente a lo no formal
y tiene presente y valora lo informal. (Camors, 2013, p. 50)

En suma, la centralidad de la institución escolar dentro de los sistemas educativos nacionales ha

venido siendo cuestionada desde el último cuarto del siglo XX.

Esto ha permitido comprender a la educación no formal como aquella no sujeta al sistema formal
—con su correspondiente certificación— y que se desarrolla en ámbitos tan diversos como el ocio
o la educación de adultos

17
1.2 El voluntariado como fenómeno social

En este apartado se exponen, en primer lugar, las definiciones fundamentales sobre el voluntariado
como actividad y el voluntario como su protagonista. En segundo lugar, se presentan diferentes
concepciones sobre el voluntariado y los voluntarios.

1.2.1 Delimitaciones conceptuales

Según la Real Academia Española, el voluntariado es un “conjunto de actividades de interés general

desarrolladas con carácter libre y solidario por personas físicas, sin contraprestación económica o
material, a través de ciertas entidades conforme a programas concretos” (Real Academia Española,
2019). Esta definición hace énfasis en características como la libertad, la solidaridad y la acción
organizada (programas concretos) que buena parte de las legislaciones a nivel mundial y regional
recogen.

Por su parte, la Organización de Naciones Unidas (ONU) no establece una definición exhaustiva
sobre el concepto, sino que describe alguna de sus características ligadas a la actividad de
voluntarios dentro de la organización (Voluntarios de las Naciones Unidas, UNV, por su sigla en
inglés) y, fundamentalmente, en el marco del Día Internacional de los Voluntarios por un Desarrollo
Económico y Social, establecido el 5 de diciembre y aprobado por la Asamblea General de ONU.

En 2001, con motivo de la celebración del Año Internacional de los Voluntarios, la ONU planteó la
siguiente definición: “El voluntariado es el trabajo o actividad no paga, que se realiza por voluntad
propia con la intención de beneficiar a otras personas, sin mediar otro tipo de deber u obligación por
lazos familiares o de amistad”. (Mesa Nacional de Voluntariado y Diálogo Social, 2018, p.13)

En el ámbito nacional, la Ley n.° 17.885, de 2005, propone una definición acorde con los parámetros
internacionales y que en su artículo 2 establece:

(Definición del término voluntario social). Se considera voluntario social a las personas físicas que por
su libre elección ofrece su tiempo, su trabajo y sus competencias, de forma ocasional o periódica, con
fines de bien público, individualmente o dentro del marco de organizaciones no gubernamentales sin
ánimo de lucro, oficialmente reconocidas o no, de entidades públicas nacionales o internacionales, sin
percibir remuneración alguna a cambio. (Parlamento del Uruguay, 2005)

Esta definición es enunciativa y busca ser lo suficientemente amplia como para abarcar la diversidad
de realidades comprendidas en el denominado tercer sector. Al respecto, Bettoni y Cruz expresan:

El Tercer Sector si bien se diferencia —desde su denominación— del mercado y del Estado, tiene algo
de privado porque surge por la iniciativa de particulares, y tiene algo de público ya que sus acciones
están orientadas al bien general. Si nos restringimos a las organizaciones que componen este sector
(ONG, organizaciones de base y comunitarias, fundaciones y organizaciones de asistencia o
beneficencia) la estimación […] está compuesto por alrededor de 1000 organizaciones. (Bettoni y Cruz,
1999, p.4)

18
Manuel García entiende que

voluntario es aquella persona que se integra de una forma libre y sin coacción en una organización sin
ánimo de lucro para, de modo altruista, ayudar en diversas actividades sociales respetando y
potenciando la libertad, los valores y las capacidades de las personas asistidas. (García, s. f.)

La Mesa Nacional de Diálogo sobre Voluntariado y Compromiso Social, creada en 2009 como
organización que nuclea a instituciones públicas y organizaciones privadas sin fines de lucro,
profundiza en lo antes expuesto al definir no solamente quién es voluntario, sino también qué tipo de
acciones y qué circunstancias podrían ser incluidas en el marco más general del voluntariado:

En este sentido es pertinente aclarar que la persona voluntaria es aquella que, sensibilizada por la
situación social de los ciudadanos y ciudadanas, de forma solidaria, decide participar en diferentes
proyectos en una organización de voluntariado, dedicando parte de su tiempo al beneficio de otros
dentro de un proyecto concreto.

Se entiende por acción voluntaria el conjunto de tareas que asume la persona voluntaria de forma libre,
sin ánimo de lucro y sin retribución económica o material con el fin de contribuir al bienestar de la
comunidad. (Mesa Nacional de Diálogo sobre Voluntariado y Compromiso Social [Uruguay], s. f., p. 8)

En síntesis, tomando en cuenta las definiciones expresadas, es posible esbozar ciertos criterios que
pautan la labor voluntaria. Al respecto, la Mesa de Voluntariado establece los siguientes:

 Primer criterio: El voluntariado no se realiza por una ganancia económica o por una
remuneración.

 Segundo criterio: El voluntariado se trata de una actividad realizada por voluntad propia, es
decir, en forma voluntaria.

 Tercer criterio: El voluntariado busca beneficiar a terceros (que no sean familiares y amigos)
más allá de los beneficios para propia persona voluntaria.

Pereira et al. (2012) visualizan los matices de estos criterios, sobre todo en lo referente a las
remuneraciones percibidas por el voluntario y a la voluntad ejercida por él.

No obstante, como lo ilustran las experiencias, esto no quiere decir que no exista ningún tipo de
remuneración, sino que esta remuneración no constituye la motivación principal para la realización de la
tarea. […] De todos modos, estas situaciones deben diferenciarse de aquellas acciones en las que el
trabajo es algo obligado, o se recibe una sanción en caso de su no realización. (Pereira et al., 2012, p.
425)

Por su parte, Olate sostiene que “mientras que las personas vean el voluntariado como algo
beneficioso para otros, aún si la acción no parece valiosa o que valga la pena desde la perspectiva de
otras personas, incluyendo los gobiernos; entonces es allí donde se considera que cabe el término
voluntariado” (Olate, 2010, citado en Pereira, 2011, p. 426).

19
1.2.2 Tipos de voluntariado

En términos históricos, existen autores que plantean la evolución de un voluntariado asistencialista o

socorrista hacia uno de carácter más militante o desarrollista, que hace énfasis en la búsqueda de
una mayor autonomía y participación de voluntarios y beneficiarios en el desarrollo de las diferentes
sociedades.

Al respecto, Gonnet plantea: “El tipo de voluntariado asistencialista es en el que predomina una forma
de trabajo que se asocia al realizado por las primeras organizaciones del siglo XIX, las que lo
concebían como un ‘socorrismo’, desde un enfoque más paternalista” (2013, p. 28). Y más adelante
asevera:

Por otro lado, el tipo de voluntariado de desarrollo tiene un enfoque más moderno, ya no se basa en la
beneficencia, sino que apunta a desarrollar capacidades en los sujetos beneficiarios, para que logren
generar ellos mismos los mecanismos que resuelvan sus dificultades. (Gonnet, 2013, p. 29)

Al respecto, la ONU, con motivo del Día Mundial del Voluntariado, parece recoger esta moderna
concepción al afirmar que el voluntariado “permite a las personas y comunidades participar en su
propio crecimiento. Gracias al voluntariado, los ciudadanos construyen su propia resiliencia, amplían
su conocimiento básico y adquieren un sentido de la responsabilidad para sus propias comunidades”
(Organización de las Naciones Unidas, s. f.).

Un tercer tipo de voluntariado, el de Estado, cobra protagonismo en los comienzos de este siglo XXI.
Gonnet, comentando el caso de Uruguay, plantea que en los últimos años, en el país conviven
modalidades de voluntariado más bien tradicionales con modalidades de voluntariado de desarrollo y
con un nuevo voluntariado, denominado “de Estado” (Gonnet, 2013, p.6).

Este voluntariado “de Estado” queda, como expresamos anteriormente, refrendado en la Ley N.°
17.885, de diciembre de 2005, que establece en su artículo 1 la finalidad de este tipo de acción: “La
presente ley tiene por objeto reconocer, definir, regular, promover y facilitar la participación solidaria
de los particulares en actuaciones de voluntariado en instituciones públicas, directamente o a través
de organizaciones privadas sin fines de lucro, nacionales o extranjeras” (Parlamento del Uruguay,
2005).

El artículo 11 de la referida ley, por su parte, se vincula estrechamente a la disposición de la ONU:

“Se establece el día cinco de diciembre como el ‘Día Nacional del Voluntariado’ en coincidencia con el
‘Día Internacional de los Voluntarios por un Desarrollo Económico y Social’ establecido por la
Asamblea General de las Naciones Unidas” (Parlamento del Uruguay, 2005).

Finalmente, a partir del último período de gobierno (2015-2020), el Ministerio de Desarrollo Social
(MIDES) pasó a encargarse de la promoción del voluntariado de Estado, antes descrito. Al respecto,
la página web del MIDES señala:

Dentro de las prioridades de la Presidencia de la República para el período 2015-2020 se encuentra la

construcción de una sociedad solidaria. Por ello promueve la participación y el trabajo articulado de
todas las dependencias del Estado y de la sociedad civil organizada. Desde el MIDES se busca

20
 promover, entre otras iniciativas, un Programa Nacional de Voluntariado y Prácticas Solidarias en
organismos públicos, que profundice la participación social y la democracia. (Ministerio de Desarrollo
Social, s. f.).

Asimismo, cabe destacar la importancia del Consejo de Educación No Formal (posteriormente

Comisión de Educación No Formal) —creado a partir de los artículos 92 al 95 de la ya mencionada
Ley n° 18.437— en el registro de las organizaciones de educación no formal en las que se desarrolla
buena parte de las actividades de voluntariado.

Este voluntariado de Estado es percibido con algunos reparos. Por ejemplo, Olate plantea los riesgos
de este creciente fenómeno.

Sin embargo, el proceso de creciente institucionalización del voluntariado ha incorporado esta práctica a
las estructuras de las organizaciones al punto de que, en muchos casos, puede llegar a amenazar la
esencia misma del trabajo voluntario como práctica solidaria y altruista. Por este motivo, las definiciones
más recientes sobre el voluntariado retoman un concepto mucho más amplio, que incluye no sólo el
servicio formal a otros sino también la autoayuda, la ayuda mutua, la cooperación, el activismo social, la
incidencia política, el compromiso cívico, las campañas políticas, el servicio basado en la religión y en la
fe, la actividad de una asociación comercial o profesional, y otras actividades que entran dentro de los
parámetros descritos anteriormente. (Olate, 2010, citado en Pereira, 2011, p. 426)

Estas actividades pueden ser denominadas voluntariado, ya sean realizadas en contextos

organizados formalmente o no organizados e informales, desde el punto de vista del voluntario (Olate,
2010, citado en Pereira, 2011, p. 426).

Ferreira et al. (2008) identifican cuatro tipos de voluntariado según su motivación: altruista (ayuda a
otros, cumplir una misión o hacer el bien común), de pertenencia (hacer sociabilidad), de ego o
reconocimiento social (búsqueda de satisfacción personal) y de aprendizaje y desarrollo (para tener
más conocimientos).

Elisa Larrañaga y Santiago Yubero (2009, citados en Pereira et al., 2012) realizan una síntesis de la
evolución reciente del tipo de voluntariado: “El voluntariado de nuestros días es un voluntariado más
polivalente, que actúa en ámbitos cada vez más diferenciados, un voluntariado más calificado, más
ciudadano y menos paternalista” (Larrañaga y Yubero, 2009, p. 29).

Según Pereira et al. (2012), las características mencionadas por Larrañaga y Yubero fomentan la
actualización del concepto de voluntario, quitándole el carácter heroico.

Con esto se desmitifica la figura del voluntario “héroe”, imagen que ha sido impulsada fuertemente por
los medios de comunicación dando lugar a un voluntario en el que pueden convivir intereses personales
y menos altruistas con intereses solidarios y de compromiso social. La reciprocidad es la base de la
acción de “dar y recibir”. Las personas llevan adelante acciones voluntarias no sólo para ayudar a otros
o apoyar una causa sino también para ayudar en la búsqueda de su inclusión social, de la gratificación
personal, de ganar prestigio, mejorar capacidades o destrezas y generar una experiencia laboral, entre
otros beneficios. (Pereira et al., 2012, p. 431)

21
En suma, el fenómeno del voluntariado ha atravesado por diferentes etapas a lo largo del último
siglo. Al día de hoy, conviven diferentes tipos de voluntariado: asistencialista, filantrópico y,
finalmente, de Estado.

En la actualidad, el voluntariado adquiere características más polivalentes, más calificadas y

ciudadanas, dejando atrás visiones paternalistas.

22
1.3. Motivaciones de los voluntarios y gestión del voluntariado en las
instituciones

En este apartado se reseñan algunas de las principales posturas sobre las motivaciones que llevan a
las personas a realizar actividades de voluntariado. Asimismo, se exponen algunos conceptos
fundamentales sobre la gestión del voluntariado en las instituciones.

1.3.1 Motivaciones de los voluntarios

Tradicionalmente las motivaciones de las acciones altruistas en beneficio de terceros han tenido
anclajes religiosos o filosóficos de la más diversa índole. En Occidente, al concepto cristiano de
caridad, en el siglo XVIII y de la mano del iluminismo, se va a sumar la antigua idea de filantropía.

Ante la realidad de sociedades desiguales, no es extraño que se pensara en la existencia de

mecanismos que pudieran aliviar la conciencia para hacer más llevadera la vida en este o en otro
mundo.

Así, estos voluntarios realizaban actividades que tenían “un enfoque mucho más asistencialista que
de desarrollo en el que tuvieron su origen algunas de las organizaciones que aún continúan
trabajando en la actualidad.” (Bettoni y Cruz, 2001, p. 43).

Agost et al. (s.f.), siguiendo a Soler Javaloy y Bueno Bueno (1999) y a García Roca (1994), distinguen
entre dos grandes tipos de motivaciones: externas e internas.

Las motivaciones externas son aquellas provenientes de la “influencia de un familiar, amigo, o

conocido”; las motivaciones internas son más variadas y las organizan según cuatro categorías:

a) realización personal,

b) motivaciones instrumentales, la necesidad de hacer algo útil,

c) conocer mejor un tema social, hacerse cargo de una necesidad, la oportunidad de devolver algo a
la sociedad y

d) la experiencia vivida, “identificándose esta con situaciones personales y/o familiares específicas”
(Agost et al., s. f., p. 4).

Por su parte, Ferreira et al. (2008, p. 431), como ya se expresó anteriormente, identifican cuatro tipos
de motivaciones asociadas al tipo de voluntariado:

a) la “altruista”, que comprende la ayuda a otros, cumplir con la misión o hacer algo por el bien
común;

b) la de “pertenencia”, que tiene que ver con el conocimiento de personas, interactuar con otros o
hacer sociabilidad;

c) la de “ego o de reconocimiento social”, que incluye la búsqueda de satisfacción personal,

reconocimiento o prestigio, y, por último,

23
d) la categoría “aprendizaje y desarrollo”, que está relacionada con la ampliación de conocimientos y
horizontes.

Pereira et al. plantean la idea de costo neto para señalar que, en el voluntariado, “si bien pueden
existir beneficios y recompensas para quien realiza la acción voluntaria, éstos nunca pueden superar
a los costos.” (2012, p. 431).

Con respecto a las motivaciones externas, existen coincidencias en la importancia del contacto previo
con otras personas que llevaban previamente actividades de voluntariado.

La Encuesta Nacional de Voluntariado realizada en Uruguay en 2009 (Ministerio de Desarrollo Social,

2009) mostró que casi un 80% de los encuestados expresó que comenzó a participar en actividades
de voluntariado a instancias de familiares, amigos, vecinos, colegas de trabajo o estudio. En tal
sentido el mencionado informe expresa el carácter “hereditario y contagioso” de este fenómeno.

La participación en actividades voluntarias parece ser un elemento que se repite en las familias, que se
transmite entre generaciones de la misma familia, o que simplemente “se hereda”. Seguramente el
ejemplo cercano en la figura de familiares directos, y muy especialmente de la madre o el padre, un hijo
o una hija, es un aliciente para el involucramiento de nuevas personas en el voluntariado.

Además, ocho de cada diez personas que hacen trabajo voluntario han sido motivadas por otras
personas para involucrarse en estas actividades, sean familiares, colegas o un ejemplo inspirador. La
máxima de algunas comunidades africanas, mencionada como Ubuntu cuya traducción es “yo soy
porque tú eres”, expresa la forma como las personas están ligadas unas a otras, y parece cumplirse en
el caso del voluntariado. (Ministerio de Desarrollo Social, 2009, p. 7).

Pereira et al. (2012) expresan una serie de diferencias expuestas por diversos autores (Aguñín y
Sapriza, Cruz y Pérez, entre otros), según el corte que se realice para analizar la población de
voluntarios, especialmente el etario. Entre otras relaciones, encuentran que “los jóvenes necesitan ser
actores protagónicos de cambios y sus acciones se ven como una inversión para el futuro, mientras
que el voluntariado ejercido por adultos mayores se plantea como una devolución a la sociedad.”
(Pereira et al., 2012, p. 438).

Es de destacar que los jóvenes tienden, según este estudio, a tener compromisos más breves que
otros grupos etarios, pero de mayor impacto. Además, el destino de su trabajo como voluntarios es
más variado, mientras que los voluntarios de mayor edad tienden a mostrar un compromiso más
extenso en tiempo, con un perfil o incidencia más baja y una mayor orientación a la labor con
población de su mismo rango etario (Pereira et al., 2012, p. 438).

1.3.2 Gestión del voluntariado en las instituciones

La gestión del voluntariado plantea desafíos por la diversidad de realidades y por su propia
naturaleza, ya que, como se expuso antes, supone una gran dosis de compromiso, ofreciendo
recompensas simbólicas en la mayor parte de los casos.

24
Lo primero que constatan los autores que han investigado sobre el tema es la importancia de
profesionalizar el campo desde la gestión.

Pereira et al. (2012), por ejemplo, plantean que el vínculo entre los voluntarios y la institución donde
desempeñan su labor puede ser percibido como una relación de intercambio de valor, del tipo ganar-
ganar:

Se asume que la relación entre el voluntario y la organización supone un intercambio de “valor”, del tipo
ganar-ganar mediante la cual cada una de las partes da y recibe algo a cambio. El “valor” que recibe la
organización es, fundamentalmente, el trabajo honorario del voluntario, pero por lo general obtiene otros
aportes como resultado de este tipo de vínculo, por ejemplo: a) la difusión de la organización y la causa
que ésta promueve en el entorno del voluntario; b) en algunos casos, éste es un referente y por lo tanto
su pertenencia a la organización contribuye a la construcción de su imagen pública; c) algunos tipos de
voluntariado implican la transferencia de know how y/o tecnología hacia la organización. Inversamente,
la experiencia de trabajo en la organización constituye para el voluntario la posibilidad de aplicar sus
valores, manifestar su identidad personal, desarrollar la pertenencia a un grupo, capacitarse o, inclusive,
ocupar su tiempo libre con fines recreativos. (Pereira et al., 2012, p. 464).

La Mesa Nacional de Diálogo sobre Voluntariado y Compromiso Social (Uruguay) y el Ministerio de

Desarrollo Social (2018) proponen las siguientes etapas por las que debería pasar cualquier
institución para gestionar adecuadamente el voluntariado:

25
 Figura 1. Ciclo del voluntariado. Etapas

Fuente: Mesa Nacional de Diálogo sobre Voluntariado y Compromiso Social (Uruguay) y Ministerio de Desarrollo Social, 2018,
p. 44.

Se trata de un proceso en el que la institución explicita sus valores, cometidos y acciones, en línea
con el tipo de voluntario que se propone reclutar. En este sentido, las instituciones pueden requerir de
perfiles más o menos acotados según las tareas a desempeñar y la capacidad de formación y
seguimiento que la institución pueda brindar.

Según la Mesa Nacional de Voluntariado y el MIDES, la elaboración de un plan de gestión debe

incluir una descripción exhaustiva de estos pasos con el fin de establecer una relación transparente
entre el voluntario y la institución (2018, pp. 88-111).

Otros autores plantean trabajar algunos puntos centrales con el fin de realizar una gestión exitosa del
voluntariado.

Michael Cuthill y Jeni Warburton (2005, citados en Pereira et al., 2012) proponen un marco
conceptual para la gestión del voluntariado en acciones implementadas por gobiernos locales.

26
 RED CON FORMATO “ESTRELLA”. Esta involucra a un núcleo central comprometido, motivador
articulado con una periferia organizada en núcleos locales, a comisiones (grupos de trabajo de alcance
nacional) que tienen cometidos en áreas específicas de soporte (finanzas, comunicaciones, relaciones
públicas, relaciones interinstitucionales, capacitación y contenidos, administración de voluntarios) y,
finalmente, se sostiene en una plataforma virtual.

ESTRUCTURA JERÁRQUICA “FORMAL”. Esta estructura incluye un Plenario Nacional (órgano máximo
de representación, que discute estrategias, plantea y aprueba informes de comisiones, etc.) y una Mesa
Ejecutiva que implementa la estrategia e informa.

ESTRUCTURA “REAL” HORIZONTAL Y ABIERTA.Combina lógicas organizativas horizontales y

verticales. Seguimiento y contención a los voluntarios Algunas tareas requieren que el voluntario reciba
algún tipo de apoyo metodológico y/o sicológico una vez que se encuentra trabajando en el terreno. En
algunos casos, ese apoyo forma parte del proceso de aprendizaje y está orientado a incrementar las
habilidades del voluntario. En otros, el apoyo está más dirigido a brindarle contención y a ayudarlo a
manejar situaciones de fuerte involucramiento emocional. Sin embargo, esta función no está presente
en todas las organizaciones en las que resulta necesaria. En algunas, la función está incorporada con
cierto grado de formalidad y posee una metodología específica. En otras, hay algunas prácticas de
apoyo y seguimiento, pero no están formalizadas ni integradas a una estrategia metodológica. En otras,
no se aplican. (Cuthill y Warburton, 2005, citados en Pereira et al., 2012, p.474)

Un tema de vital importancia a la hora de gestionar el voluntariado en las instituciones es la

implementación de dispositivos que puedan medir el grado de satisfacción de los voluntarios y las
sugerencias que estos proponen a la institución, como forma de realizar un correcto seguimiento del
acuerdo establecido entre las dos partes.

Han sido varios los autores que han estudiado los factores que inciden en la permanencia de los
voluntarios dentro de una institución. Navajo (2004) propone una síntesis panorámica, aunque
exhaustiva, que resulta de utilidad como acercamiento inicial al problema:

Un sistema de motivación del voluntario adecuado debe establecer un proceso que le prepare para ser
cada vez más competente y estar más implicado en la organización (Schindler, 1985). Este proceso
pude incluir aspectos como:

1) Definir claramente y sin lugar a dudas el puesto del voluntario.

2) Desarrollar una cuidadosa asignación al puesto.

3) Una adecuada orientación y una buena incorporación, pude influir en la satisfacción futura.

4) Hacer un diagnóstico inicial de las motivaciones, necesidades y habilidades del voluntario.

5) Debemos ser capaces de conocer que necesidades y motivaciones tiene que satisfacer el voluntario.

6) Definir claramente los resultados que deben lograrse.

7) El voluntario debe saber que se espera de él, que tienen que hacer y lo bien que tiene que hacerlo.

8) Debe sentirse parte de un grupo que colabora con los objetivos de la organización, debemos ser
capaces de hacerle ver como su trabajo contribuye al logro de los objetivos generales.

9) Tiene la capacidad necesaria para lograr lo que se espera de él.

27
 10) Debemos asegurarnos que tiene los conocimientos y habilidades adecuados para desarrollar las
tareas asignadas.

11) Cuenta con unas condiciones de trabajo adecuadas y con los medios necesarios para desarrollar su
trabajo.

12) El entorno de trabajo no garantiza la motivación de los voluntarios, pero si elimina las causas que
producen malestar.

13) Sus tareas suponen un reto, son interesantes y variadas e implican cierto aprendizaje.

14) Dispone de autonomía, especialmente para ejercer su creatividad e innovación.

15) Recibe información periódica sobre los resultados logrados, conociendo en todo momento como se
desarrolla su trabajo.

16) Se cuenta con los mecanismos adecuados de reconocimiento ligados a los resultados, conocidos y
asumidos por todos.

17) Tiene oportunidades de cambiar de tarea y adquirir mayor responsabilidad.

18) Se dispone de sistemas que permiten aumentar su formación y conocimientos.

19) Dispone de oportunidades de influir en la organización, estimulándoles para que presenten ideas y
sugerencias.

20) Son tratados como personas importantes para la organización.

21) El equipo directivo y los profesionales se preocupan por su trabajo. (Navajo, 2004, s. f.).

En suma, las motivaciones internas y externas de los voluntarios muestran una gran variedad. No
obstante esto, pueden constatarse algunas regularidades, atendiendo sobre todo al corte etario.

Por otra parte, la gestión del voluntariado dentro de las instituciones tiene una complejidad y exige
un profesionalismo creciente. Como elemento fundamental, ha de priorizarse el vínculo entre el
voluntario y la institución para generar mayores niveles de satisfacción en ambas partes.

28
1.4. Asesoramiento institucional

En este apartado se expone el concepto de asesoramiento institucional y el rol del asesor dentro de
este proceso. Asimismo, se hace especial mención a la autoevaluación institucional como proceso
indisolublemente vinculado a la mejora educativa.

1.4.1 Concepto y tipos de asesoramiento institucional

Diversos autores coinciden en asociar el asesoramiento institucional a la mejora educativa, ya sea

para la prevención y la solución de problemas o la optimización de resultados.

Schvarstein llama análisis organizacional al “dominio de intervenciones en las organizaciones

sociales que realizan el análisis sistemático de sus contradicciones con el propósito de favorecer el
logro de la eficacia” (Schvarstein, 1998, p. 299).

Por otro lado, Nieto y Portela (1992) ligan el asesoramiento educativo a la colaboración en la mejora
escolar con el fin de mejorar los aprendizajes dentro de los centros educativos.

Al decir de Murillo (2008), la mejora educativa pasó de encontrarse dentro del aula y en forma
atomizada a implementarse mediante soluciones planteadas desde el centro y en conjunto.

En realidad, se pasa de una preocupación por saber qué estrategias metodológicas del profesorado en
sus aulas conseguían más resultados en el alumnado, a entender que es la labor conjunta del centro la
que nos va a dar la clave de la 'mejora' y 'eficacia' del mismo. Además, está más que demostrado que si
los cambios quieren tener una incidencia real en la vida de los centros, han de generarse desde dentro,
así como capacitarlos para desarrollar su propia cultura innovadora, con el fin de implicar al profesorado
en un análisis reflexivo de lo que hace. (Murillo, 2008, p.4)

Montero (2006, citado en Villa Sánchez, 2008) enuncia algunas de las posibles circunstancias en las
que puede desarrollarse el asesoramiento educativo:

La asesoría resulta especialmente relevante a la hora de enfrentar problemas frecuentes referentes a la

práctica y organización pedagógica, tales como que el conjunto de profesores de una comunidad
educativa no comparta los mismos conocimientos y compromisos éticos, debido a una desigual
formación profesional o inicial; ausencia de estándares de formación compartidos; socialización
profesional débil y desigual; escasa participación del profesorado en la toma de decisiones educativas,
principalmente. (Montero, 2006, citado en Villa Sánchez, 2008, p.856)

Según Murillo (2003), una de las estrategias más eficaces a la hora del asesoramiento escolar es la
colaboración entre los actores involucrados en los procesos de mejora:

De este modo, la colaboración como estrategia de asesoramiento no sólo tiene más sentido en la
realidad actual, sino que además se expande cada vez más por la mayoría de nuestros centros, dado
que se trata de un proceso educativo que no sólo va a afectar a la estructura formal de la escuela, sino
también y de forma fundamental a su cultura y a sus valores. (Murillo, 2003, p. 2)

29
Según Schvarstein (1998), la eficacia de una organización es el producto emergente de la resolución
dialéctica de las contradicciones por parte de los partícipes en busca de que ocurra lo deseable. En
este sentido, propone diez operaciones básicas para el “análisis organizacional”:

1) Construcción de la demanda.

2) Identificación de las variables de contexto y de los factores críticos para el éxito de la intervención.

3) Delimitación y parametrización del campo.

4) Identificación de las tensiones para analizar dentro de los parámetros definidos.

5) Definición de eficacia de la organización y de la intervención.

6) Consideración de las inversiones y de los costos

7) Definiciones de las técnicas y herramientas de intervención.

8) Identificación y construcción de los analizadores.

9) Operación en sí misma (proceder al análisis de las contradicciones y resolverlas).

10) Evaluación de los resultados de la intervención. (Schvarstein, 1998, pp. 312-313)

Por la complejidad de las operaciones descritas y la multiplicidad de situaciones en las que el análisis
organizacional puede ser desplegado, no es aventurado afirmar que no siempre todas las acciones
propuestas se realizan en forma secuencial o consecutiva.

Sin embargo, los procesos de asesoría presentan el desafío de la inteligibilidad para poder ser
compartidos con los actores involucrados y, eventualmente, considerados para la toma de decisiones
dentro de las instituciones. Se imponen, entonces, mayores niveles de transparencia a la hora del
diseño de la investigación, atendiendo a lo antes expresado. En última instancia, es fundamental que
el asesor considere la complejidad del vínculo entre la intervención y el análisis organizacional.

En este sentido Schvarstein comenta:

La única diferencia, si es que existe alguna, reside en el modo de resolución de la tensión entre análisis
e intervención, ya que el diseño como producto es más intervención (aunque no está exento de
análisis), mientras que el análisis organizacional es, como su nombre lo indica, más análisis (aunque no
puede evitar ser intervención). (Schvarstein, 1998, p. 313)

1.4.2 El rol del asesor institucional

Los diversos autores consultados coinciden en definir el rol del asesor como exterior (mediador,
intermediador, analista) al centro educativo asesorado.

Schvarstein (1998) plantea que el analista está involucrado, pero no comprometido y le atribuye una
serie de características por oposición al “usuario” de la intervención: está ubicado en una posición de
cierto saber sobre las organizaciones en general, lo que lo coloca a su vez en un lugar de
universalidad y de la teoría, en el lado del análisis, y tiende a su formalización. Además, a priori, no se
hace cargo de la limitación de recursos para la intervención.

30
Por su parte, Murillo (2003) sostiene que el asesor debe sortear varios escollos durante el proceso de
asesoramiento, como por ejemplo no ser percibido como burócrata o no detenerse en diagnósticos de
problemas individuales, o que se genere una dependencia excesiva hacia su rol, o, por el contrario,
que la desconfianza genere la inacción por parte del centro, etcétera.

Nieto y Portela (2006) proponen la corresponsabilidad y la coparticipación de otros actores

institucionales en el proceso de asesoramiento, tales como los alumnos y los padres. El fin sería
generar mayores grados de autonomía y autogestión de la comunidad educativa que le permitan
solucionar eventuales de la vida del centro.

1.4.3 La autoevaluación y la mejora institucional

Las herramientas de evaluación institucional tienen como objetivo un mayor conocimiento de la

institución para una mejor toma de decisiones.

Según Murillo, la meta de la autoevaluación institucional es la mejora:

En este sentido, la autoevaluación institucional, como proceso interno —con las ayudas oportunas—,
que promueva la constitución de equipos de mejora en función de los análisis realizados y resultados
obtenidos, siempre que se vaya consolidando y promoviendo una cultura al respecto, se irá convirtiendo
en componente esencial de la calidad y desarrollo de los centros educativos, al mismo tiempo que irá
incrementando su propio aprendizaje. Ahora bien, este proceso de aprendizaje organizativo que va a
quedar plasmado en estructuras sociales (de vínculos y de poder) y en estructuras de significado
(normas, valores, etc.), hay que observarlo como proceso adaptativo y generativo mediante el cual los
centros mantienen cierta forma estable a través de continuos cambios. El concepto de aprendizaje así
entendido y aplicado a los sistemas sociales debe explicar tanto la mejora como su deterioro, porque
ambos forman parte del mismo proceso. (Murillo, 2008, p. 5)

Para Gairín, “los planes de mejora son una propuesta que trata de impulsar en los centros educativos
los procesos de cambio dirigidos entre otros retos a mejorar la satisfacción de la comunidad
educativa” (2006, p. 1).

Coincidiendo con Gairín, Murillo (2008) hace referencia al vínculo estrecho entre mejora y
autoevaluación institucional. Es importante destacar que la autoevaluación es propuesta por este
autor, más que como una herramienta, como un valor que tiñe al centro educativo:

Ambos procesos, (auto)evaluación y mejora, son dos caras de una misma moneda, lo que significa que
deben estar íntimamente relacionados. La (auto)evaluación, por tanto, debe estar orientada a la mejora
efectiva de la práctica educativa, lo que supone una actitud, disposición y habilidad para legitimar en
términos de valor las propuestas de cambio, ajustarlas a las propias situaciones y contextos, y
reconstruirlas desde la acción reflexiva y crítica (Escudero, 1992). Saber decidir qué mejorar, cuánto,
cuándo, cómo, porqué y para qué son destrezas profesionales que debemos desarrollar en los
evaluadores o autoevaluadores. Y en este sentido tendremos que plantearnos si evaluación para la
mejora o como mejora. En la práctica la autoevaluación debe constituirse más en una filosofía, que en
una estrategia. Además, no hablamos de una actuación puntual o esporádica, sino de un proceso

31
 constante con finalidad formativa y formadora (Sanmartí, 2007), que no sólo debe identificar dificultades
y problemas, sino también comprender sus causas y tomar decisiones. (Murillo, 2008, p. 6)

Según el mismo autor, los requisitos de la autoevaluación parecen estar en consonancia con mayores
niveles de participación y autonomía en de los centros educativos:

a) Es una actividad voluntaria de los centros.

b) Se establece un compromiso del centro consigo mismo.

c) La actuación es compartida.

d) Los procesos de coordinación son fundamentales.

e) Importancia de un adecuado liderazgo.

f) Actuación relevante en los procesos que genera en los centros.

g) Asesoramiento y seguimiento interno y externo. (Murillo, 2008, p.8)

En suma, se considera el asesoramiento institucional como una intervención predominantemente

externa a las organizaciones, que promueve la solución de problemas de las instituciones
educativas, generando la mejora y propiciando mayores niveles de autonomía y autogestión.

Para lograr este cometido la autoevaluación institucional se presenta no solamente como una
herramienta eficaz, sino como un principio de toda mejora educativa.

32
Sección 2. Marco contextual

En este capítulo se presentan las principales características del contexto en el que se desarrolla la
labor de investigación.

En primer lugar, se exponen las características generales del marco legal de la educación no formal
en el Uruguay.

En segundo lugar, se exponen las características generales del voluntariado y de los voluntarios en el
Uruguay.

En tercer lugar, se presentan las circunstancias de la población de niños y adolescentes en situación

de vulnerabilidad social a nivel nacional.

Por último, se presenta la institución y se describe la demanda insitucional realizada al investigador.

2.1 Educación no formal en el Uruguay

Según la Declaración Universal de Derechos Humanos del 10 de diciembre de 1948, todos los
hombres y mujeres tienen derecho a la educación. El artículo 26 establece que:

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La
instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será
igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus
hijos. (Organización de las Naciones Unidas, 1948).

Este derecho es reconocido como uno de los cinco derechos culturales básicos. El derecho a la
educación proporciona a los individuos y a las sociedades las capacidades y los conocimientos
críticos necesarios para convertirse en ciudadanos empoderados, capaces de adaptarse al cambio y
contribuir a su sociedad, economía y cultura.

Sin embargo, como se expuso anteriormente, los sistemas educativos trascienden la educación
formal y, en tal sentido, la UNESCO recogió esta realidad en la siguiente definición de educación no
formal:

Educación institucionalizada, intencionada y organizada por un proveedor de educación. La

característica que define la educación no formal es que representa una alternativa o un complemento a
la educación formal de las personas dentro del proceso de aprendizaje a lo largo de la vida. Con
frecuencia, se plantea como una forma de garantizar el derecho a la educación para todos. Atiende a
todos los grupos de edad, aunque no está necesariamente estructurada como una trayectoria continua.

33
 La educación no formal puede ser corta en términos de duración y/o intensidad y habitualmente se
imparte bajo la forma de cursos cortos, seminarios o talleres. En general, no conduce a certificaciones
reconocidas por las autoridades nacionales o subnacionales competentes como equivalentes a las
otorgadas por la educación formal. En ocasiones no otorga certificación alguna. La educación no formal
incluye programas que pueden contribuir a la alfabetización de jóvenes y adultos, a la educación de los
niños no escolarizados, así como programas destinados a impartir habilidades básicas para la vida,
destrezas ocupacionales o programas orientados al desarrollo social o cultural. (UNESCO, s. f.)

La Convención sobre los Derechos del Niño, de 1959, remite a la Declaración Universal de 1948,
antes mencionada y, en su principio 7, establece la universalidad, gratuidad y obligatoriedad de la
educación como derecho de los niños (Organización de las Naciones Unidas, 1959).

En el ámbito uruguayo, la Constitución enuncia principios y establece marcos que permitan el goce y
ejercicio de derechos y obligaciones.

En lo referente a la enseñanza, los artículos 68 (libertad de enseñanza), 69 (exoneraciones

impositivas de las instituciones de enseñanza privada y culturales), 70 (obligatoriedad de la
enseñanza primaria, media, agraria o industrial) y 71 (utilidad social de la gratuidad de la enseñanza
oficial en todos los niveles), garantizan las orientaciones generales para la educación en el país.

Por último, los artículos 202 a 205 estructuran el gobierno de los niveles educativos bajo la figura de
Entes Autónomos y Servicios Descentralizados, estableciendo Consejos Directivos para cada nivel.

Con respecto al reconocimiento intitucional de la educación no formal, Camors establece:

la educación no formal como política educativa, estaba ya contemplada en el Plan de Gobierno; formó
parte del documento Bases para un acuerdo programático en educación, presentado a los partidos
políticos con representación parlamentaria, y fue incluida en el documento Resultados del diálogo
político en materia de educación, firmado por todos ellos, el 16 de febrero de 2005. (Camors, 2013, p.
51)

En este contexto político-institucional se creó, en marzo de 2005, el Área de la Educación No Formal

en la Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura (MEC). Dentro de ella, se
conformaron tres grupos de trabajo: Grupo de Educación y Trabajo, Grupo de Educación No Formal y
Grupo de Educación de Adultos.

En 2008 se aprobó la Ley General de Educación N.° 18.437, que define a la educación no formal del
siguiente modo:

La educación no formal, en el marco de una cultura del aprendizaje a lo largo de toda la vida,
comprenderá todas aquellas actividades, medios y ámbitos de educación, que se desarrollan fuera de la
educación formal, dirigidos a personas de cualquier edad, que tienen valor educativo en sí mismos y
han sido organizados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos en diversos
ámbitos de la vida social (capacitación laboral, promoción comunitaria, animación sociocultural,
mejoramiento de las condiciones de vida, educación artística, tecnológica, lúdica o deportiva, entre
otros). […] Se promoverá la articulación y complementariedad de la educación formal y no formal con el

34
 propósito de que ésta contribuya a la reinserción y continuidad educativa de las personas. (Parlamento
del Uruguay, 2008).

Otro de los aspectos de la mencionada norma, de relevancia para la presente investigación, es la

complementariedad entre la educación formal y la no formal. Esto queda establecido en el artículo 37:

La educación no formal, en el marco de una cultura del aprendizaje a lo largo de toda la vida,
comprenderá todas aquellas actividades, medios y ámbitos de educación, que se desarrollan fuera de la
educación formal, dirigidos a personas de cualquier edad, que tienen valor educativo en sí mismos y
han sido organizados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos en diversos
ámbitos de la vida social (capacitación laboral, promoción comunitaria, animación sociocultural,
mejoramiento de las condiciones de vida, educación artística, tecnológica, lúdica o deportiva, entre
otros). […] Se promoverá la articulación y complementariedad de la educación formal y no formal con el
propósito de que ésta contribuya a la reinserción y continuidad educativa de las personas. (Parlamento
del Uruguay, 2008)

La misma ley, en su artículo 92, crea el Consejo Nacional de Educación No Formal (CONENFOR), en
el Ministerio de Educación y Cultura:

Asimismo, se crea un Comité Asesor y Consultivo del Consejo Nacional de Educación No Formal
integrado por una Comisión Directiva, que lo preside y un representante del Ministerio de Trabajo y
Seguridad Social, uno del Ministerio de Desarrollo Social, uno del Ministerio de Turismo y Deporte, uno
del Instituto Nacional de la Juventud, uno del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay, dos
representantes de los educadores y dos representantes de las instituciones de educación no formal
privada. (Parlamento del Uruguay, 2008)

Posteriormente, su denominación variará a Comisión Nacional de Educación No Formal. Esta tendrá

funciones de asesoramiento y consulta, así como iniciativa en materia de educación en general y de
educación no formal en particular, y promoverá la coordinación de programas y proyectos de
educación no formal.

Sumado a lo antes expresado, en el sitio web de la CONENFOR se establece su cometido principal:

La Comisión Nacional de Educación No formal (CONENFOR) tiene el cometido de asesorar al Ministerio

de Educación y Cultura en todo lo relativo al diseño y/o ejecución de políticas en educación no formal, y
su articulación con la educación formal. Dicha Comisión está integrada por representantes del MEC, la
ANEP, la UDELAR y la UTEC, y se reúne con una frecuencia quincenal.

Entre sus diferentes acciones, CONENFOR convoca a Educadores e Instituciones, privadas y públicas,
de Educación No Formal, a inscribirse en los registros respectivos que son de carácter permanente y
voluntario. Dicha inscripción, permite a los educadores vincularse con sus pares, así como acceder a
información sobre formación y ámbitos que promueven su profesionalización desde el MEC y la
CONENFOR; y a las Instituciones a formar parte de la trama que compone el campo de la Educación
No Formal, en sus diversas áreas de trabajo educativo. (CONENFOR, s. f., sitio web institucional)

35
La eduación constituye uno de los derechos fundamentales de la humanidad. La educación no
formal es incluida dentro del campo educativo desde una perspectiva amplia y flexible que incluye
planes de alfabetización hasta programas orientados al desarrollo social y cultural.

En Uruguay, la emergencia del sector de educación no formal se vio refrendada en la Ley General
de Educación N.° 18.437, que, entre otros aspectos destacables, define la educación no formal y
crea un consejo —luego comisión— para acompañar su desarrollo.

36
2.2 Voluntariado y voluntarios en Uruguay

2.2.1 Marco general y perspectiva reciente

García Sabalsagaray, siguiendo a Ribeiro Nogueira, plantea con una visión crítica la consolidación del
tercer sector en el contexto más amplio del afianzamiento del denominado Estado pluralista de
bienestar social, también llamado welfare mix:

[E]s nueva modalidad de atención a las demandas sociales que parte del presupuesto de la división de
la responsabilidad y de la coparticipación del accionar entre el Estado, la sociedad civil y el mercado. El
Estado continúa desplazándose como el principal responsable de la protección social, estimulando
diferentes actores para la intervención en lo social. (García Sabalsagaray, 2003, p. 14)

Pereira, Bettoni y Licandro plantean tres momentos para comprender el voluntariado de las últimas
décadas en Uruguay:

a) un “voluntariado militante”, asociado a los años finales de la dictadura militar y los primeros años de la
restauración democrática;

b) un “voluntariado filantrópico”, que irrumpe a fines de los ochenta y se instala con fuerza en los
noventa junto con el avance en el país de algunas reformas sectoriales orientadas a redefinir el rol del
Estado en el campo social;

c) un “voluntariado de Estado” asociado a la llegada del Frente Amplio al gobierno nacional en 2005.
(Pereira et al., 2012, p. 22)

Se podría agregar al anterior esquema, la consolidación del estatus legal del voluntariado con la
creación de la Ley N.° 17.885 (2005) y la creación del Ministerio de Desarrollo Social (2005), que
junto con la Comisión Nacional de Educación No Formal (2008), tutela la actividad voluntaria tanto
pública como privada.

Otro hito fundamental para comprender la actividad del voluntariado en Uruguay es la creación de la
Mesa Nacional de Diálogo sobre Voluntariado y Compromiso Social, en el año 2009:

Es un espacio multisectorial que reúne a organizaciones de la sociedad civil, organismos públicos,

empresas públicas y privadas y universidades, que comparten el interés por la promoción del
voluntariado.

La Mesa Nacional de Diálogo sobre Voluntariado y Compromiso Social parte de la necesidad de hacer
visible las acciones de voluntariado y compromiso social a través de la difusión y apoyo a los eventos y
actividades nacionales e internacionales y de avanzar en el reconocimiento social, político y legal de los
diferentes tipos de compromiso social que se desarrollan en el país, así como de las personas que
dedican tiempo y capacidades personales al ejercicio de tareas solidarias, Con este objetivo, ha
realizado diversos estudios, materiales de sensibilización, ferias, propuestas de ley, debates,
publicaciones, capacitaciones, entre otras actividades. Es un espacio abierto y dinámico. (Mesa
Nacional de Diálogo sobre Voluntariado y Compromiso Social [Uruguay] y Ministerio de Desarrollo
Social, 2018, p. 15)

37
2.2.2 El voluntariado en cifras

En Uruguay, los estudios sobre el voluntariado y otras formas similares de participación social,
pueden rastrearse desde la década del ochenta del siglo XX. Si bien existen registros de
organizaciones sin fines de lucro en el ámbito estatal desde larga data (por ejemplo, en el Ministerio
de Educación y Cultura), no es hasta 2005 que comienza a haber una sistematización de datos sobre
las actividades públicas y privadas de voluntariado.

En el año 2009, el Ministerio de Desarrollo Social publicó, bajo el título Voluntariado: prácticas
solidarias en Uruguay, una serie de datos que mostraron un mapeo nacional del fenómeno.

En cuanto a la extensión del voluntariado:

Las prácticas voluntarias están sumamente extendidas en Uruguay y han crecido notoriamente en la
última década. En rigor, el 19,9% de la población uruguaya realiza actividades voluntarias al momento
de ser interrogada, mientras que más un 43% de la población lo hace o lo ha hecho en algún momento
de su vida. Esta cifra indica un crecimiento del voluntariado, en comparación con los datos registrados
en la última década. En 1998, las personas voluntarias representaban el 7% de la población, y hoy son
el 19,9% de la población adulta mayor de 14 años, casi medio millón de personas. (Ministerio de
Desarrollo Social, 2009, p.3)

En cuanto a los campos de actividad y las tareas realizadas:

Educación 28% Recreación y deporte 10% Barrio y comunidad 11% Derechos humanos y derechos
básicos: vivienda, salud, alimentación 14% Situaciones de emergencia sanitaria, problemas sociales y
de pobreza 13% Actividades culturales 5% Otras 19%. (Ministerio de Desarrollo Social, 2009, p.4)

En cuanto al nivel educativo:

Las personas que realizan tareas voluntarias se autoidentifican mayoritariamente como pertenecientes a
la clase media baja. Más del 40% del voluntariado es constituido por personas con enseñanza
secundaria incompleta. (Ministerio de Desarrollo Social, 2009, p.5)

En cuanto al sector social con el que se identifican los voluntarios:

Las personas que realizan tareas voluntarias se autoidentifican mayoritariamente como pertenecientes a
la clase media baja. Más del 40% del voluntariado es constituido por personas con enseñanza
secundaria incompleta. (Ministerio de Desarrollo Social, 2009, p.5)

En cuanto al impacto en la economía:

Cada persona que hace voluntariado en Uruguay dedica en promedio 26 horas mensuales o 315 horas
por año a esta actividad. El 19,9% de las personas mayores de 14 años realizan trabajo voluntario, por
lo que estamos ante un aporte al país de millones de horas anuales de trabajo… y por cierto también de
dinero. Por el trabajo que realizan esas personas aportan solidaridad y difunden la promoción de valores
democráticos. Su aporte, estimado con la base del salario mínimo nacional, significa cerca de USD 135
millones anuales. (Ministerio de Desarrollo Social, 2009, p.5)

38
En cuanto a la edad y el sexo de los voluntarios:

El 40 % de las personas que desarrollan tareas voluntarias tienen menos de 34 años de edad. Como ya
dijimos, hay más mujeres que hombres en el ejercicio del voluntariado y además existen determinadas
actividades voluntarias que convocan mayoritariamente mujeres, con una “clásica” o tradicional
distribución de género. Así, cuatro de cada cinco personas que realizan tareas voluntarias de cuidados y
acompañamiento son mujeres. De la misma forma, hay indicios de una distribución tradicional de roles
en los propios beneficiarios de las acciones voluntarias, ya que siete de cada diez personas que dicen
trabajar para adultos mayores son mujeres y diez en diez es la proporción en el caso de trabajo con
personas discapacitadas. Otras tareas, sin embargo, como las de tipo administrativo, son asumidas casi
enteramente por voluntarios hombres también son hombres los que trabajan voluntariamente en casos
de auxilio para personas evacuadas. Pero eso no parece ser siempre así, o no lo es en todos los grupos
de edad: en las personas jóvenes encuestadas hay paridad en la distribución de voluntariado según
sexo. (Ministerio de Desarrollo Social, 2009, p.6)

En cuanto a los motivos que los lleva a realizar a ser voluntarios: por vocación de ayudar y colaborar,
44%; por satisfacción personal, 33%; para mejorar la comunidad, 14%; por razones y móviles cívicos,
10% (Ministerio de Desarrollo Social, 2009, p.6).

En suma, la realidad del voluntariado en el Uruguay ha cobrado especial vigor a partir de la

creación de nuevas institucionalidades y de un marco jurídico que, si bien resulta general, ha
permitido el desarrollo de actividades voluntarias tanto en el ámbito público como en el privado

2.3 Niñez y adolescencia en situación de vulnerabilidad social

En este capítulo se presentan las principales características de la población objetivo con la que
trabaja la institución donde se desarrolla el presente estudio.

A partir del concepto de vulnerabilidad social, se presentan datos referidos a la niñez y adolescencia
en el ámbito nacional y específicamente en el territorio donde la institución investigada desarrolla su
labor.

2.3.1 Concepto de vulnerabilidad social

La expresión vulnerabilidad social ha contenido significados y sentidos diferentes ya que su uso

cotidiano ha precedido a los esfuerzos de una mayor rigurosidad conceptual.

Al respecto, Pizarro, establece que:

Los términos “vulnerabilidad” y “grupos vulnerables” se vienen utilizando con mucha frecuencia en
círculos intelectuales y gubernamentales de América Latina. Los fuertes impactos sociales provocados
por los programas de ajuste tienen responsabilidad en la incorporación de esta nueva terminología. Sin
embargo, no se observa gran precisión conceptual cuando se hace referencia a la vulnerabilidad social
y la mayoría de las veces se la confunde con pobreza. (Pizarro, 2001, p.11)

39
Sin embargo, ambos fenómenos, vulnerabilidad social y pobreza están vinculados, ya que la pobreza
es una de las características más recurrentes de la vulnerabilidad social.

La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL-CELADE) define a la vulnerabilidad

social como

la combinación de: i) eventos, procesos o rasgos que entrañan adversidades potenciales para
el ejercicio de los distintos tipos de derechos ciudadanos o el logro de los proyectos de las
comunidades, los hogares y las personas; ii) la incapacidad de respuesta frente a la
materialización de estos riesgos; y iii) la inhabilidad para adaptarse a las consecuencias de la
materialización de estos riesgos. (CEPAL, 2002, p.20-21)

Según González (2009) existen claramente dos posturas desde donde considerar la vulnerabilidad
social. La primera postura hace énfasis en los individuos (u hogares) y su fragilidad intrínseca por
vicistudes como el empleo, la educación, la salud, etc.

La segunda postura hace énfasis a factores de riesgo a los que se encuentran expuestos los
diferentes grupos sociales, estos están vinculados a las situaciones circunstanciales y ponen el
acento en la exterioridad de los individuos.

Otro concepto asociado al de vulnerabilidad es el concepto de activo, en este sentido, González,

define y clasifica los activos que condicionan la vida de los grupos sociales:

[los activos son] el conjunto de bienes, recursos o atributos (materiales o intangibles) que pueden ser
administrados para mejorar el nivel de bienestar o superar situaciones adversas […] Para ello clasifican
a los activos en tres tipos: capital físico (financieros y propiamente físicos, como en el caso de la
vivienda), capital humano (trabajo, salud y educación) y capital social (redes sociales). (González, 2009,
p.3)

2.3.2 Vulnerabilidad social en niños y adolescentes del Uruguay

El impacto de la vulnerabilidad social en los niños y adolescentes es abrumadoramente alto en

Uruguay si se compara con otros grupos etáreos.

Al respecto Menoni establece que:

Prácticamente toda la población bajo la línea de pobreza (nueve de cada diez personas) está
compuesta por niños y por los adultos que viven en sus hogares. (Menoni, s.f.)

Por su parte, De Armas, desagrega aún más la pobreza monetaria:

La incidencia que la pobreza monetaria ha alcanzado en Uruguay en los últimos años, el peso que los
hogares con niños y adolescentes tienen dentro de esta población (el 90% de las 330 mil personas en
situación de pobreza está conformado por menores de 18 años y por las personas adultas —en una alta
proporción jóvenes— que viven con ellos) y la baja incidencia de la pobreza en las personas adultas
(6,6% entre las de 30 a 64 años y solo 1,9% entre las de 65 años o más). (De Armas, 2017, p.17)

40
Si se toma en cuenta el objetivo principal de la institución investigada, esto es, la promoción social de
niños y adolescentes, resulta fundamental la labor realizada por los voluntarios y cobra mayores
dimensiones si se piensa en el desarrollo del país.

Al respecto De Armas, refiriéndose a la realidad de pobreza de niñas, niños y adolescentes en el

Uruguay, es categórico al afirmar la centralidad del problema y la urgencia de su encare:

Dicho de forma más simple, directa y enfática: si Uruguay lograse en los próximos años erradicar la
pobreza por ingresos en los niños y sus familias, prácticamente lograría erradicar la pobreza monetaria
en toda la población. (De Armas, 2017, p.17)

En suma, el concepto de vulnerabilidad social posee la ventaja de abarcar, en forma sintética,

aspectos de los individuos y su contexto.

Para el caso de los niños y adolescentes del Uruguay, la situación de vulnerabilidad social es
crucial para el desarrollo del país, ya que la mayor parte de la población en situación de pobreza
es infantil.

41
2.4 Presentación de la institución

En este capítulo se realiza una presentación general de la institución, atendiendo a sus

especificidades y al contexto donde se desarrollan sus actividades. Se describen las actividades
realizadas y el organigrama institucional vigente.

Según Tejera:

La comunidad es el contexto del cual cada institución educativa forma parte, entendido éste como la
sociedad humana a cuyo desarrollo la educación quiere contribuir, o sea el conjunto de circunstancias
en las que se inserta la institución educativa; por lo tanto, no sólo consideramos al contexto una
condición más o menos favorable para la educación, sino el objeto mismo de la intervención educativa.
Es decir, es esa población concreta en la cual la organización se encuentra inserta, la que es objeto de
su intervención y todas sus estrategias de enseñanza y aprendizaje deberían estar dirigidas y asentadas
en sus características específicas. Entonces, el contexto no es sólo lo que rodea a la institución, sino
que ella se encuentra inserta en él y es fundamental que logre un conocimiento profundo de sus
características, para que los recursos de la organización puedan ser orientados de acuerdo a las
necesidades particulares de cada población y así puedan lograrse procesos de enseñanza y de
aprendizaje de calidad. (2003, p. 33)

Gairín (2006), a su vez, señala la importancia de no reducir el estudio de las dimensiones al marco
meramente normativo, si lo que se busca es tener éxito en las intervenciones educativas. En este
sentido, expresa:

Si bien las orientaciones y preocupaciones son diversas a este respecto, la necesidad de acudir a
enfoques globales se impone cuando se trata de intervenir en la práctica. No parece soslayable
considerar la calidad de los centros educativos desvinculada a su diseño estructural y operativo, de las
necesidades de las personas que en ella interactúan o de las imposiciones que potencia la búsqueda
del cambio. (1996, p. 1)

La organización no gubernamental seleccionada en la que se desarrolla el estudio, es una asociación

civil sin fines de lucro, con personería jurídica, ubicada en un barrio céntrico de la ciudad Montevideo.

Si bien se trata de una organización laica, fue fundada en 1972 a instancias de un grupo de jóvenes
pertenecientes a una parroquia católica del barrio. La organización posee desde 1989 una casa en la
zona donde vive la mayor parte de la población de niños con los que trabaja. La sede es una casa de
principios de siglo XX, de modelo estándar, de unos 300 metros cuadrados distribuidos en torno a
tres grandes patios con claraboyas. Son diez los salones dispuestos para las diversas actividades y
cuenta con cuatro baños, tres de ellos con acceso desde los salones y el cuarto de acceso desde el
corredor de distribución general. Asimismo, hay una pequeña cocina provista de electrodomésticos y
muebles de almacenamiento.

Si bien las instalaciones están mayormente adaptadas a las actividades con niños (cuenta con barras
especiales, espejos, bancos y sillas pequeñas, murales alusivos a la identidad de la institución y del

42
barrio, etcétera), el estado del edificio es regular, presenta humedades en algunos muros, detalles en
los cielorrasos y falta de pintura o protección en pisos y aberturas.

La organización funciona con el trabajo de voluntarios que se encargan de coordinar y realizar las
actividades con los niños cada día. Actualmente, hay 43 voluntarios, con diferentes formaciones que
pasan por la psicología, la escribanía, la ingeniería y la medicina. Un poco más de un tercio de ellos
ya contaba con alguna experiencia en actividades similares de voluntariado o trabajo con niños.

La mitad de los voluntarios que ingresaron este año conocieron a la institución a través de una página
web que fomenta la participación como voluntarios en diversas instituciones del medio. En segundo
lugar, a través de la red social Facebook y algunos por ser conocidos de gente que ya integraba la
institución de manera voluntaria. Más de la mitad ingresaron este año y los demás el año pasado. Los
voluntarios con más años en la institución son quienes forman parte de la Comisión Directiva. Es
habitual que los voluntarios roten en funciones o renuncien a mitad de año. Esto hace que sea
necesario buscar y entrevistar voluntarios durante todo el año.

La única persona rentada es una coordinadora que asiste todos los días en los que se desarrollan las
actividades, esto es, de lunes a jueves de 17:00 a 20:30 horas. La coordinadora trabaja desde 2018
en la institución, fue elegida por la Comisión Directiva a partir de un proceso de selección que
habitualmente no cuenta con pautas rígidas. A la hora de la elección se ponderaron aspectos
diversos como, por ejemplo, el conocimiento de la institución. Su contrato es por tiempo
indeterminado.

El perfil de funciones no está escrito, pero, entre otras tareas, consiste en abrir y cerrar la sede todos
los días, inscribir a los niños y niñas que ingresan, ser el nexo entre familias, voluntarios y niños.
Asimismo, es el encargado de delegar los temas pertinentes a cada comisión interna de trabajo y
trabajar junto con la Comisión Directiva en la gestión de la institución.

Actualmente la organización trabaja con aproximadamente 30 niños que se encuentran en un

contexto de vulnerabilidad social, en edades comprendidas entre los 4 y los 12 años. Las actividades
son variadas: talleres de expresión plástica, corporal, educación física, música y teatro. Asimismo, se
les brinda la posibilidad de tomar una merienda luego de la actividad. Los jueves participan
estudiantes liceales de un colegio privado de Montevideo, que realizan tareas de apoyo escolar
supervisados por la coordinadora de la institución.

La Tabla 2 expone las diferentes actividades que desarrolla la institución durante la semana.

Tabla 2. Actividades de la organización

Grupo Lunes Martes Miércoles Educación

Física/Expresión
Corporal
Primer tramo Voluntario Voluntario Voluntario Plástica y cocina
4 y 5 años
Voluntario Voluntario Voluntario Artes Escénicas
(teatro, música o

43
 danza)

Voluntario Voluntario Voluntario

Segundo tramo Voluntario Voluntario Voluntario
6 años
Voluntario Voluntario Voluntario

Voluntario Voluntario Voluntario

Tercer tramo Voluntario Voluntario Voluntario
7 a 9 años.
Voluntario Voluntario Voluntario

Voluntario Voluntario Voluntario

Voluntario
Cuarto tramo Voluntario Voluntario Voluntario
10 a 12 años.
Voluntario Voluntario Voluntario

Voluntario

Fuente: Proporcionado por la institución.

Los voluntarios se organizan a través de comisiones con distintos objetivos (directivos, recaudación
de fondos, limpieza del local, etcétera) que logran el funcionamiento y el mantenimiento de la
organización.

La Real Academia Española en su Actualización 2019, establece que un organigrama es una

“sinopsis o esquema de la organización de una entidad, de una empresa o de una tarea”.

Como puede observarse en la Figura 2, en el organigrama institucional se presentan las diferentes

comisiones y la coordinación institucional.

Se optó por representar los nexos sin un sentido único de direccionalidad ya que, según lo surgido en
la fase diagnóstica, salvo las decisiones más importantes, tomadas por la Comisión Directiva –a
veces, con la coordinadora institucional-, prima una cierta horizontalidad laxa en la integración y
funciones reales de las comisiones:

“digamos que nos manejamos por comisiones: comisión directiva, la que toma las decisiones
más maduras […] formada por voluntarios que llevan varios años, por un tema de que
conocen un poco más todo […], ya que hay que estar tomando decisiones constantemente,
todos los días llega alguien que quiere hacer una donación, o nos habla una madre de cierta
situación que le ocurrió al hijo, siempre hay que estar tomando decisiones […] yo en realidad
como coordinadora no formo parte legalmente de la directiva pero trabajamos en conjunto
constantemente, hacemos reuniones cada dos semanas, donde se actualiza la orden del día,
bajamos temas para charlar, y dentro de la directiva lo que surgió este año, es que todos los
que forman esta parte son referentes de una de las comisiones” (EE1).

44
 Figura 2. Organigrama

Fuente: Elaboración propia.

Como puede apreciarse en el organigrama existe una fuerte coordinación en la Comisión Finanzas
que trabaja en conjunto con la Comisión Eventos, Socios, Donaciones y Mantenimiento.

La organización se financia únicamente a través de donaciones de particulares y empresas, socios

colaboradores y eventos de recaudación, y no cuenta con convenios con el Estado. No obstante esto,
recibe alimentos del Banco de Alimentos Uruguay y participa en actividades coordinadas por el
Servicio de Orientación, Consulta y Articulación Territorial (SOCAT) de la zona.

Por último, es importante destacar el trabajo de articulación que realizan las comisiones Recursos
Humanos y Comunicación con la coordinadora institucional, a la hora de buscar nuevos voluntarios
para el trabajo dentro de la institución.

En suma, se trata de una institución educativa que desarrolla actividades dentro del campo de la
educación no formal, con población infantil y adolescente en contexto de vulnerabilidad social.

Las actividades llevadas adelante por los voluntarios son variadas: talleres de cocina, recreación,
plástica, artes escénicas y apoyo escolar.

Los voluntarios se organizan en comisiones para favorecer el funcionamiento de la institución y el

financiamiento de actividades se realiza por medio de donaciones.

45
2.5 Presentación de la demanda institucional

En el siguiente capítulo se presenta la demanda institucional, articulada en base a la recolección de

información en la primera fase exploratoria.

Se presenta la demanda contextualizada dentro de dimensiones institucionales.

En el marco de la información relevada en las entrevistas exploratorias se presentaron diferentes

desafíos a ser abordados por la institución. Algunos de ellos pasan por temas de financiamiento, de
organización de las comisiones internas de trabajo o de formación específica de los voluntarios en el
trabajo con niños en situación de vulnerabilidad social.

Se tomará el concepto de vulnerabilidad social de Pizarro (2001) que establece: “La vulnerabilidad
social es el resultado de los impactos provocados por el patrón de desarrollo vigente pero también
expresa la incapacidad de los grupos más débiles de la sociedad para enfrentarlos, neutralizarlos u
obtener beneficios de ellos” (Pizzarro, 2001, p. 15).

Sin embargo, dentro de los desafíos planteados, surgen con bastante claridad las dificultades a la
hora de sostener el compromiso cotidiano de los voluntarios y evitar su alta rotación (véase Anexo I p.
114, Codificación de las técnicas aplicadas).

Al respecto, en las entrevistas exploratorias realizadas surge el problema descrito de manera

reiterada: “Capaz es un tema de reclutamiento, plantear una exigencia más grande de la que estamos
planteando, pero nada, termina siendo poco el involucramiento” (EE2) y “Desde el año pasado a este,
hubo un recambio de la mitad de voluntarios más o menos, un poquito más quizás” (EE1).

La permanencia de los voluntarios es como una dificultad grande, porque eso influye muchos en los
niños, no solamente porque ellos generan relaciones, o sea, si trabajan con una persona todo el año, la
ven una vez o más por semana, generan un apego que no está bueno que se pierda y más ese
volumen, porque una, cinco o diez personas ponele, pero que se vayan 20 personas cada año es como
complicado. (EE2)

Surge de lo relevado la necesidad de mejorar las formas de ingreso a la institución y ordenar los
procesos de seguimiento de los voluntarios durante su permanencia en ella. De acuerdo a lo
expresado por los actores institucionales este problema no es nuevo. La única respuesta institucional
ha sido buscar más voluntarios para sustituir a los que se desvincularon.

En relación con las dimensiones del campo institucional a considerar, Frigerio et al. (1992) plantean
cuatro grandes divisiones, a saber: a) dimensión organizacional que hace referencia entre otras
cuestiones al estilo de funcionamiento, la división de tareas y trabajos o la distribución de espacios,
etc.; b) dimensión administrativa, que hace referencia, entre otras cuestiones a la consideración de
recursos humanos y financieros, o la comunicación, etc.; c) dimensión pedagógico-didáctica, que
refiere a aspectos tales como el vínculo con modelos didácticos y pedagógicos, el desarrollo de
procesos de evaluación de aprendizajes, etc; y d) dimensión comunitaria, que hace énfasis en lo
referido al vínculo que la institución establece con otros actores dentro de su contexto.

46
En relación con la demanda planteada, lo más pertinente es ubicarla dentro de la dimensión
organizacional:

Es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento educativo

determinando un estilo de funcionamiento. Dentro de esta dimensión se consideran los aspectos
relativos a la estructura formal (distribución de tareas y división del trabajo, organigrama, uso del tiempo,
etc.) y los relativos a la estructura informal (modo en que los actores institucionales encarnan las
estructuras formales). (Frigerio et al., 1992, p. 27)

También es posible ubicarla en la dimensión pedagógico-didáctica: “hace referencia a las actividades

que definen la institución educativa, diferenciándola de otras instituciones sociales. Su eje
fundamental lo constituyen los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos
didácticos” (Frigerio et al., 1992, p. 27).

Otras posibles clasificaciones refuerzan o desagregan las dimensiones mencionadas anteriormente.

Tal es el caso de la propuesta de Gairín (1996), que clasifica las dimensiones de las organizaciones
en: dimensión institucional, dimensión pedagógica, dimensión didáctica, dimensión orientativa,
dimensión organizativa y dimensiones específicas.

En suma, la demanda institucional planteada refiere a las dificultades que genera la alta rotación y
por ende, baja permanencia de los voluntarios en la institución.

Se ubica la demanda institucional dentro de las dimensiones organizacional y pedagógico-didáctica

según el enfoque de Poggi et al. (1992).

47
Sección 3. Marco aplicativo

En esta sección se desarrollan los principales ejes de la metodología empleada durante el transcurso
de la investigación.

Se explicitan las operaciones intelectuales de diversa índole involucradas en el proceso de trabajo.

En primer lugar, se presenta el paradigma desde es abordado el trabajo de investigación. Se incluyen

definiciones, supuestos y clasificaciones vinculadas al campo educativo.

En segundo lugar, se presenta el diseño de la investigación explicitando las preguntas de

investigación, los métodos y las técnicas utilizadas.

En tercer lugar, se presenta el método de la triangulación de datos para lograr mayores niveles de
validez y confiabilidad de resultados y conclusiones.

48
3.1 Paradigmas que enmarcan la investigación educativa

El presente capítulo da cuenta de las principales definiciones de paradigma aplicadas a la

investigación educativa, haciendo énfasis en la clasificación ontológico-epistemológica y en la
metodológica.

3.1.1 Definiciones de paradigma

La investigación educativa posee características específicas derivadas de los fundamentos filosóficos

del investigador, de las características del objeto que se investiga y del proceso que se lleva a cabo
para conocer. Al respecto, Aravena et al. establecen que:

El sujeto conocedor o aprendedor de cierta “realidad”, realza su importancia, ya que será él quien
determine ciertas cuestiones importantes, en cuanto a contestar a las preguntas: qué investigar, por
qué, cuándo, cómo y qué procedimientos utilizar para llegar a los fenómenos educativos estudiados.
(Aravena et al., 2006, p. 30)

Estas preguntas básicas conducen al campo de las definiciones primeras de cualquier trabajo de
investigación y, si bien no siempre son respondidas de forma explícita, constituyen el fundamento del
conocimiento que se construye a partir de la realidad con la que se trabaja.

Al respecto Bourdieu, Chamboredon y Passeron alertan sobre la importancia de conocer las teorías y
métodos que subyacen en toda investigación:

Preguntarse qué es hacer ciencia o, más precisamente, tratar de saber qué hace el científico, sepa o no
lo que hace, no es solo interrogarse sobre la eficacia y el rigor formal de las teorías y de los métodos, es
examinar a las teorías y los métodos en su aplicación para determinar qué hacen con los objetos y qué
objetos hacen. (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2002, p. 25).

Es por esto imprescindible recurrir a las razones paradigmáticas que versan sobre los sujetos que
investigan, los objetos investigados y las relaciones posibles entre ellos.

El concepto de paradigma ha sido objeto de variadas elaboraciones teóricas. Según Ritzer: “Un
paradigma es una imagen básica del objeto de una ciencia. Sirve para definir lo que debe estudiarse,
las preguntas que es necesario responder, cómo deben preguntarse y qué reglas es preciso seguir
para interpretar las respuestas obtenidas” (1993, p. 598).

Este carácter central del paradigma no solo se revela dentro de los procesos de investigación, sino
que produce efectos dentro y fuera de las comunidades científicas. Nuevamente, Ritzer señala: “El
paradigma es la unidad más general de consenso dentro de una ciencia y sirve para diferenciar una
comunidad científica (o subcomunidad) de otra. Subsume, define e interrelaciona los ejemplares, las
teorías y los métodos e instrumentos disponibles” (1993, p. 598).

49
Por su parte, Sautu et al. expresan que los paradigmas actúan como “orientación general de una
disciplina, que define el modo de orientarse y mirar aquello que la propia disciplina ha definido como
su contenido temático sustantivo” (2005, p. 39).

3.1.2 Clasificación de los paradigmas intervinientes en la investigación educativa

Diversos autores, entre ellos Gairín y Villa (1998), Vallés (1999) y Batthyány y Cabrera (2011),
acuerdan en la existencia de supuestos de diversa naturaleza que estructuran los paradigmas. Estos
supuestos se vincularían de forma más o menos coherente en diferentes niveles de la investigación.
Se trata de supuestos ontológicos, epistemológicos y metodológicos.

Gairín y Villa (1998) realizan una posible clasificación de los paradigmas, haciendo énfasis en los
supuestos ontológico-epistemológicos. Atendiendo a este aspecto, plantean la existencia de tres tipos
de paradigmas:

a) Paradigma científico-racional

Este paradigma concibe la realidad de forma que puede ser conocida y aprehendida tal como es. De
este principio se deriva su énfasis en metodologías que permitan cuantificar y objetivar dicha realidad.
Por ello, examinar la realidad de la organización supone formular hipótesis y contrastarlas
empíricamente. (Gairín y Villa, 1998, p. 29)

b) Paradigma interpretativo-simbólico

“De corte antipositivista, la realidad es siempre subjetiva, ya que el significado no viene dado ‘a priori’
sino que se deriva de las interpretaciones que las personas hacen ‘in situ’, y es, por tanto, una
construcción cultural” (Gairín y Villa, 1998, p. 30).

c) Paradigma sociocrítico

Se fundamenta en un principio radical. No es posible obtener conocimientos imparciales. O dicho de

otro modo, la ciencia no es neutral. Parte, por consiguiente, de una realidad de intereses y el paradigma
defiende una orientación hacia la construcción de una sociedad más justa. […] Asume una visión global
y dialéctica de la realidad educativa, incorporando una visión democrática del conocimiento y de todos
aquellos procesos implicados en su elaboración. La realidad está mediatizada por el compromiso con la
acción. (Gairín y Villa, 1998, p. 30).

Vallés (1999) concibe una clara diferencia entre paradigma y perspectiva:

La recomendación al investigador es que evite ignorar cualquier paradigma; que asimile los supuestos
ontológicos, epistemológicos y metodológicos principales, pero sin renunciar a establecer un cierto
diálogo entre ellos. En conclusión, cabe hablar de paradigmas y perspectivas, distinguiendo ambas
expresiones. Es decir, aunque en ocasiones, o por algunos autores (Ibáñez entre ellos), se usen ambos
términos indistintamente con el significado del primero (paradigma), cabe distinguirlos y aquí se sugiere
su distinción. Un paradigma suele englobar varias perspectivas teórico-metodológicas, y además se
caracteriza por una serie de principios o supuestos generales (ontológicos, epistemológicos,

50
 metodológicos). Las perspectivas podrían denominarse también, si se prefiere, paradigmas de rango
inferior o “miniparadigmas” (Patton, 1990). (Vallés, 1999, p. 52).

Otra posible clasificación, haciendo énfasis esta vez en los supuestos metodológicos,
fundamentalmente en la lógica interna de la investigación, es la realizada por autores como
Hernández Sampieri et al. (2014), Sautu (2005) y Batthyány y Cabrera (2011), que mencionan la
existencia de dos grandes paradigmas: paradigma cuantitativo y paradigma cualitativo.

a) Paradigma cuantitativo

Los orígenes del paradigma cuantitativo pueden rastrearse en la corriente positivista surgida de la
mano de Auguste Comte (1798-1857) y Émile Durkheim (1858-1917), con la pretensión de estos
autores de darle un carácter científico a la investigación social.

Según Vallés, el paradigma cuantitativo asume, ontológicamente, la existencia de una realidad “real”
y, epistemológica y metodológicamente, de una clara separación entre el sujeto que conoce y el
objeto a conocer: “Si se ha partido de una realidad ‘real’ (objetivamente aprehensible) y una
separación sujeto-objeto, la preocupación metodológica se centrará en el control experimental de
posibles factores explicativos alternativos” (Vallés, 1998, p. 51).

Hernández Sampieri describe los diferentes procesos que desarrollan en el marco del paradigma
cuantitativo.

El enfoque cuantitativo (que representa, como dijimos, un conjunto de procesos) es secuencial y

probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos “brincar” o eludir pasos. El orden es
riguroso, aunque desde luego, podemos redefinir alguna fase. Parte de una idea que va acotándose y,
una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se
construye un marco o una perspectiva teórica. De las preguntas se establecen hipótesis y determinan
variables; se traza un plan para probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto;
se analizan las mediciones obtenidas utilizando métodos estadísticos, y se extrae una serie de
conclusiones. (Hernández Sampieri et al., 2014, p. 4)

El paradigma cuantitativo propone un recorrido que puede caracterizarse como hipotético-deductivo,

que parte desde la teoría para elaborar hipótesis que sean pasibles de ser contrastadas
empíricamente con la realidad.

Según Batthyány y Cabrera (2011), otras características del paradigma cuantitativo estarían dadas
por la consideración de los contextos como no naturales, la búsqueda de la neutralidad del
investigador, la representatividad muestral de los actores de quienes se obtiene la información, la
existencia de un diseño estructurado, secuenciado, cerrado y que precede a la investigación y,
finalmente, la posible generalización de resultados.

b) Paradigma cualitativo

Según Hernández Sampieri et al. (2014), el paradigma cualitativo en las ciencias sociales puede
relacionarse directamente con la obra de Max Weber (1864-1920), que introdujo, además de la

51
descripción y la medición de variables sociales, los significados subjetivos y la comprensión del
contexto en el que ocurren los diferentes fenómenos.

El paradigma cualitativo busca comprender la naturaleza y la esencia de los fenómenos.

Ontológicamente, considera la existencia de múltiples miradas sobre la realidad y,
epistemológicamente, asume la compleja relación entre la subjetividad del investigador y el objeto
investigado. El proceso en general es inductivo, va de lo particular a lo general, y la teoría muchas
veces es posterior a la intervención directa del investigador.

Además, en este paradigma es común el empleo de múltiples fuentes que den cuenta de la
diversidad de miradas sobre un mismo objeto. De la información colectada, el investigador busca
extraer regularidades que posibiliten la construcción de categorías de análisis que, a su vez,
dialoguen con la información obtenida en instancias anteriores. Se trata, pues, de un camino flexible y
no secuencial, en el que la investigación se ve fuertemente condicionada por el contexto en el que se
desarrolla.

Najmías y Rodríguez plantean en forma sintética, como lo ilustra la Tabla 3, los principales supuestos
del paradigma cuantitativo.

Tabla 3. Supuestos del paradigma cualitativo

Epistemológicos Investigador e investigado inmersos en el

contexto de interacción. Su mutua influencia es
parte de la investigación misma.
Axiológicos Se acepta al investigador como portador de
valores; esos valores dan forma a la
investigación y son objeto de análisis.
Retóricos El lenguaje de la investigación es informal y la
voz personal. Se utilizan conceptos específicos.

Metodológicos Proceso inductivo; diseño emergente: flexible e

interactivo; análisis en profundidad y en detalle
en función del contexto.

Fuente: Elaboración propia con base en Najmías y Rodríguez, 2007, citados en Sautu, 2007, p. 365.

En la Tabla 3 se pueden apreciar algunas de las características señaladas antes, como el

involucramiento del investigador y los investigados en el contexto de la investigación y la importancia
del diseño flexible e interactivo para desarrollar mayor profundidad y detalle según el contexto.

En cuanto a la vinculación entre el paradigma cuantitativo y el cualitativo, Grinnell (1997) señala que,
en términos generales, los dos enfoques llevan adelante cuatro fases similares:

 Logran probar y demostrar el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento, a la
vez revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o el análisis.

52
  Proponen nuevas observaciones para esclarecer, modificar o fundamentar las suposiciones,
o incluso para generar otras.
 En los dos se dan la observación y la evaluación de fenómenos.
 Se establecen suposiciones como resultado de la observación y la evaluación realizadas.

Antes hemos reseñado las características diferenciales de uno y otro paradigma, la Tabla 4, tomado
de Ruiz Olabuénaga (1999), constituye un ejemplo panorámico de lo expuesto.

Tabla 4. Comparación de paradigmas cuantitativo y cualitativo

Fuente: Ruiz Olabuénaga, 1999, p. 14.

Aravena et al. (2006), por su parte, proponen abordar las relaciones entre el paradigma cuantitativo y
cualitativo a través de dos conceptos, la explicación y la comprensión, que, según estos autores,
implican miradas diferentes sobre los fenómenos.

53
 La diferenciación entre explicación y comprensión, es que el primero sería el método que se preocupa
por dilucidar la causa última de un objeto-fenómeno, en tanto que la comprensión se interesa
principalmente por profundizar en los sentidos de tal fenómeno-objeto. A partir de esta diferenciación
(no necesariamente antagónica), se nutren los enfoques cuantitativos más explicativos —causales-
extensivos— y, los enfoques de carácter más cualitativos —profundos-sensitivos. (Aravena et al., 2006,
p. 19)

A su vez, Delgado y Gutiérrez (1995) proponen un posible diálogo, mediante lo que denominan
“complementariedad por deficiencia”, que permite visualizar las debilidades y desventajas de un
paradigma en las virtudes y fortalezas del otro.

En este sentido, Aravena et al. comentan:

La realidad concreta de la investigación social y educativa en particular va demostrando cada vez más
la insuficiencia de ambos enfoques al ser tomados por separado; ya que los procesos sociales y los
comportamientos humanos implican tanto aspectos simbólicos (significaciones y sentidos), como
elementos medibles, ya sean números, tamaños, tipos, etc. En este sentido, se puede señalar que ni las
observaciones localizadas, ni la frecuencia y magnitud de los fenómenos lograrán una aproximación,
que podría denominarse, más completa al objeto estudiado. (Aravena et al., 2006, p. 24)

3.1.3 La elección de paradigma en esta investigación

El presente trabajo de investigación, según la clasificación propuesta por Gairín y Villa (1999), está
inscrito en un enfoque epistemológico interpretativo-simbólico. El objeto de estudio es una institución
de educación no formal y el objetivo del trabajo es dar respuesta a una demanda con el fin de
producir el cambio y la mejora.

A su vez, y atendiendo ahora a la clasificación propuesta por Hernández Sampieri et al. (2014), entre
otros, este estudio se enmarca en el enfoque cualitativo, ya que uno de sus objetivos fundamentales
es comprender las lógicas institucionales que atraviesan la cotidianeidad de los sujetos involucrados
a partir de una diversidad de fuentes que permitan sondear aspectos visibles y subyacentes de la
institución.

No obstante lo expresado, en el marco de la investigación se utilizó una herramienta que

tradicionalmente está vinculada al paradigma cuantitativo: la encuesta de cuestionario
autoadministrado. Esta decisión se fundamenta en la integración de métodos complementarios por
medio de la triangulación y de ninguna manera implica una desnaturalización del enfoque
seleccionado.

En suma, la investigación educativa se halla condicionada por el paradigma desde el que es

abordada. En el caso de esta investigación, el paradigma seleccionado ha sido el cualitativo,
aunque atendiendo a la demanda institucional y a la complementariedad de enfoques, se
incluyeron también métodos propios del paradigma cuantitativo.

54
3.2 Diseño de la investigación

En este capítulo se exponen las principales decisiones metodológicas que se tomaron para realizar la
investigación.

Se presentan las preguntas de investigación; se describe el estudio de casos inscrito en el enfoque

cualititativo; y se describen las técnicas utilizadas, presentando el universo manejado en la
investigación.

Por último, se presenta la triangulación como método de validación de lo investigado y los

analizadores empleados: Técnica del Iceberg, Árbol de Problemas y Árbol de Objetivos.

3.2.1 Preguntas de investigación

Luego de un primer acercamiento a la institución en la fase exploratoria, se logró identificar la

demanda institucional y presentarla de forma tal que su abordaje fuera posible.

Según Batthyány y Cabrera (2011), las preguntas de investigación, o preguntas guía, posibilitan la
formulación de hipótesis o supuestos que interrogan la realidad. En este sentido, las preguntas de
investigación asociadas a la demanda identificada fueron las siguientes:

a) ¿Por qué se da la alta rotación de voluntarios en la institución?

b) ¿Qué acciones pueden ser realizadas para generar un mayor compromiso de los voluntarios con la
institución?

3.2.2 Método de la investigación: estudio de caso

Como se expuso antes, en la metodología de investigación educativa operan diferentes niveles

lógicos que permiten un acercamiento sistemático a la realidad por conocer. Así, luego de establecer
el paradigma sobre el que se basa la construcción metodológica y las preguntas iniciales que orientan
mi labor como investigador, fue necesaria la elección de un método que, a su vez, permitiese el
diseño de técnicas y herramientas de investigación y la construcción de fuentes de información. El
método seleccionado fue el estudio de caso.

Hernández Sampieri (2014) y Stake (1999) muestran que el estudio de caso puede ser considerado
como un tipo de investigación que, partiendo de enfoques cuantitativos, cualitativos y mixtos, aborda
de forma integral y profunda una unidad con el fin de generar conocimiento sobre una realidad
específica.

A su vez, Hernández Sampieri et al. define al estudio de caso como el

Análisis de personas, eventos, decisiones, periodos, proyectos, políticas, instituciones u otros sistemas
que son estudiados holísticamente por uno o más métodos. El caso que es objeto de la indagación será
una instancia de una clase de fenómenos que proporciona un marco analítico dentro del cual se lleva a
cabo el estudio. Dentro de este, el caso contribuye a iluminar y explicar el fenómeno (su clase o a este).
(Hernández Sampieri et al., 2014, p. 1)

55
Según Vázquez (2007), el estudio de caso posee un carácter particularista, descriptivo, heurístico e
inductivo, características que permiten al investigador focalizar en el fenómeno a estudiar, realizando
descripciones ricas y densas sobre el objeto de estudio. Asimismo, el carácter heurístico e inductivo
posibilita mayores niveles de comprensión de los fenómenos, a partir de su contextualización
específica.

Según Stake (2006), el caso es un sistema limitado y el investigador debe extremar el cuidado al
delimitarlo, pues en buena medida allí radica el éxito de la investigación.

Según este autor, una posible clasificación de los estudios de caso es la siguiente:

 Estudio de caso intrínseco: se realiza por el interés de comprender un caso en particular en

forma profunda.
 Estudio de caso instrumental: se examina o estudia un caso con el fin de comprobar o refinar
alguna teoría.
 Estudio de caso colectivo: se realizan varios estudios de caso pues estas investigaciones
pueden aportar al conocimiento sobre un determinado tema. Como en la categoría anterior
pueden comprobar o refinar alguna teoría.
 Estudio de caso para el aprendizaje: se pretende ilustrar alguna teoría que se busca enseñar.
 Estudio de caso como biografía: el estudio de la vida de un individuo concreto.

Otra posible clasificación es la realizada por Hernández Sampieri (2014) atendiendo a aspectos
formales:

 Por su finalidad.
 Por el número de casos o unidades de análisis.
 Por el tipo de datos recolectados.
 Por su temporalidad.
 Por su alcance.
 En la educación.

Es importante destacar la potencialidad de los estudios de caso para la generación de teoría, pues, a
diferencia de otros métodos vinculados con enfoques cuantitativos, no se trata de la contrastación de
hipótesis sino de la comprensión profunda del fenómeno estudiado.

Al respecto, Hernández Sampieri et al. comentan lo siguiente:

el propósito […] no es construir una teoría, sino que el caso mismo resulte de interés. Frecuentemente
son de naturaleza exploratoria y el investigador es guiado por el deseo de analizar el caso en sí más
que producir teoría, pretender alguna clase de generalización o representar a otros casos. (Hernández
Sampieri, 2014, p. 8)

La presente investigación se encuentra, entonces, enmarcada en el estudio de caso intrínseco e

individual.

56
3.2.3 Técnicas de investigación

Las técnicas de investigación son los instrumentos diseñados para la recolección de datos. Dentro del
enfoque cualitativo, Vallés (1999) distingue tres tipos fundamentales de técnicas, a saber: de
observación, de conversación y documentales.

En este estudio se emplearon técnicas de conversación (entrevistas exploratorias y

semiestructuradas) y documentales (análisis de documentos). Asimismo, se incluyó una técnica
proveniente del enfoque cuantitativo, como lo es la encuesta con cuestionario autoadministrado.

En el caso de las entrevistas exploratorias, se optó por relevar el testimonio de la coordinadora

institucional y de una voluntaria que integra la comisión directiva de la organización estudiada.

Con respecto a las entrevistas semiestructuradas, se optó por recabar el testimonio de la

coordinadora institucional dada la centralidad del rol en el organigrama institucional y por ser el actor
institucional que cubre todo el horario de actividades en la institución.

Asimismo, se optó por entrevistar a un voluntario con una antigüedad de más de tres años en la
institución dada la demanda institucional vinculada al proceso de ingreso y seguimiento de
voluntarios.

En el caso de la encuesta de cuestionario autosuministrado, se optó por abarcar la totalidad del

universo de los voluntarios, si bien en un primer momento, estos ascendían en número a 43, a la hora
de aplicar la encuesta, el número había bajado a 36. Las respuestas recibidas fueron 32,
constituyendo un 90% del número de voluntarios.

Por último, el análisis documental incluyó todos los canales de comunicación en internet utilizados por
la institución, atendiendo a su importancia a la hora de realizar el reclutamiento de nuevos
voluntarios.

Tabla 5. Técnicas utilizadas

Actores Cantidad Código Herramienta utilizada Fecha de

institucionales realización
Voluntarios 1 (total del EE2 Entrevista 29/5
universo, 36). exploratoria, cara a
cara e individual.

Voluntarios 1 (total del EEV Entrevista 18/8

universo, 36) semiestructurada, cara
a cara e individual.

Coordinadora 1 (totalidad del EE1 Entrevista 22/5

universo). exploratoria, cara a
cara e individual.

57
 Coordinadora 1 (totalidad del EC Entrevisa 20/8
universo). semiestructurada, cara
a cara e individual.

Voluntarios 32 de 36 (90% EA Encuesta de 15/8

del universo, formulario
dada la autosuminstrado.
deserción de
voluntarios
durante el
proceso de
investigación)

1 (totalidad del AD1 Análisis documental 16/8

universo). de la página web
institucional.

1 (totalidad del AD2 Análisis documental 16/8

universo). del perfil en la red
social Facebook.

1 (totalidad del AD3 Análisis documental 16/8

universo). del perfil en la red
social Instagram.

Fuente: Elaboración propia.

3.2.3.1 Entrevista

Se trata de una técnica que permite acceder a la información a partir de relatos verbales. Se revela
como fundamental para indagar en las relaciones sociales de los individuos y en los significados y
sentidos que estos atribuyen a la realidad.

Según Hernández Sampieri, la entrevista se puede definir

como una reunión para conversar e intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra
(el entrevistado) u otras (entrevistados). En el último caso podría ser tal vez una pareja o un grupo
pequeño como una familia o un equipo de manufactura. En la entrevista, a través de las preguntas y
respuestas se logra una comunicación y la construcción conjunta de significados respecto a un tema
(Janesick, 1998). (Hernández Sampieri, 2014, p. 403)

Galindo, por su parte, agrega que “es en las prácticas conversacionales donde los individuos
construyen su identidad, el orden y el sentido (interdicción) de la sociedad, según el contexto en que
viven” (1998, p. 297).

En cuanto a la clasificación, Aravena et al. (2006) plantean que comúnmente se emplean tres tipos de
entrevistas: individual estructurada, individual semiestructurada y grupal.

Hernández Sampieri (2014) las clasifica las en:

58
  Estructuradas: el entrevistador elabora un cuestionario de preguntas específicas.
 Semiestructuradas: el entrevistador elabora una lista de temas o preguntas, pero tiene la
libertad de introducir preguntas no pautadas previamente.
 No estructuradas o abiertas: se elabora una lista general de temas o contenidos y el
entrevistador tiene toda la flexibilidad para manejarla.

Meneses y Rodríguez (2015), siguiendo a Corbetta (2003), elaboran una tabla que atiende a criterios
y tipologías de las entrevistas cualitativas.

Tabla 6. Criterios y tipologías de las entrevistas cualitativas

Criterio Tipología Características

Estructura y Estructurada El entrevistador organiza previamente las preguntas,

diseño normalmente cerradas, sobre la base de un guion
preestablecido, secuenciado y guiado, dejando margen para
que el entrevistado pueda salir del guion.

Semiestructurada Parte de un guion que predetermina la información que se

requiere. En este caso, las preguntas son abiertas, lo que
posibilita mayor flexibilidad y matices en las respuestas.

No estructurada A diferencia de las anteriores, se realiza sin guion, con el único

referente de las temáticas o ámbitos de interés para la
investigación. Este tipo de entrevista requiere una gran
preparación del entrevistador para conducirlas y un
conocimiento elevado sobre la temática abordada.
Momento Inicial o Trata de identificar aspectos relevantes de una determinada
exploratoria situación u objeto de estudio para proporcionar al entrevistador
una primera impresión o acercamiento sobre el fenómeno
estudiado.

De desarrollo o El objetivo de este tipo de entrevistas es doble. Por una parte,

seguimiento trata de describir la evolución o proceso de un determinado
aspecto o fenómeno y, por otra, se utiliza para profundizar en la
comprensión del objeto de estudio.

Finales Se suele utilizar para contrastar información al final del proceso

de investigación o informar al entrevistado sobre determinados
asuntos.
Número de Individual Únicamente hay un entrevistado.
sujetos

Grupal Son entrevistas que se realizan a dos o más individuos de

manera simultánea.

Extensión Focalizadas o Se centran en un aspecto concreto vinculado a la investigación.

del objeto de monotemáticas Implica una preparación previa del entrevistador sobre el hecho
estudio de referencia y no busca información objetiva sino la percepción

59
 del entrevistado sobre el objeto de estudio.

No focalizadas Son entrevistas que abarcan un amplio espectro de temas y

que, con frecuencia, suelen ser preparatorias, exhaustivas y de
larga duración.
Profundidad Superficiales Buscan valores objetivos útiles para la investigación y no
requieren una relación consolidada entre el entrevistador y
entrevistado. Se trata simplemente de un diálogo.

En profundidad Requieren que al inicio de la entrevista se cree un vínculo

consolidado entre entrevistado y entrevistador, de manera que,
conforme se avanza en la entrevista, el entrevistado vaya
evidenciando aspectos más íntimos sobre su comprensión del
fenómeno estudiado.
Rol del Directivas El entrevistador adopta un rol activo que no propicia la simetría
entrevistador ni la reciprocidad entre entrevistado y entrevistador. Tienen un
alto grado de estructuración.

No directivas El entrevistador adopta un rol más pasivo, pero interesado y

atento, que le permite avanzar en profundidad, sacando a la luz
la percepción que tiene el sujeto sobre un determinado
fenómeno.

Fuente: Elaboración propia con base en Meneses y Rodríguez, 2015, pp. 37-38.

En la fase inicial de este estudio se realizaron entrevistas exploratorias, no estructuradas,

individuales, focalizadas, en profundidad y no directivas.

En una segunda fase se realizaron entrevistas de desarrollo, semiestructuradas, individuales,

focalizadas, en profundidad y no directivas (aunque con un mayor grado de estructuración y
direccionamiento).

Las entrevistas fueron pretesteadas para confirmar que las preguntas fueran claras y abiertas de
forma tal que permitieran, pese a lo fragmentario del listado de temas, articular un discurso fluido y
coherente. Teniendo en cuenta la salvedad de que el mismo carácter de semiestructurado hace que
los cuestionarios sean intransferibles, el confirmar que la formulación de preguntas tentativas fue
comprendida por exvoluntarios de otras organizaciones de educación no formal fue fundamental.

3.2.3.2 Encuesta

Para el presente estudio se consideran las encuestas como un método para la recolección de datos.
Si bien se trata de un método deductivo vinculado fundamentalmente al enfoque cuantitativo, autores
como Vallés (1999), Meneses y Rodríguez (2015) y Yuni y Urbano (2006) plantean la posibilidad de
incluir este método en investigaciones de corte cualitativo.

La encuesta tiene, entre otras características, la ventaja de cubrir el relevamiento de información de

muestras de dimensiones considerables, la estandarización del proceso y la relación impersonal entre

60
el encuestador y el encuestado. Mientras que en las entrevistas la herramienta de recolección de
datos es el investigador, en la encuesta la herramienta es el cuestionario.

El método comprende tanto el diseño de la encuesta, el pretesteo, la administración de cuestionarios

y el procesamiento de datos.

En cuanto a los cuestionarios, Según Yuni y Urbano (2006), pueden ser clasificados de diferentes
modos:

1) Según la persona que los administre:

a. Cuestionarios de administración directa o autoadministrados, que son entregados por un

aplicador y recogidos luego de ser completados.
b. Cuestionarios de administración indirecta, donde el encuestador pauta y dirige la
encuesta.

2) Según sea el modo en el que se lo administre:

a. Encuestas por correo.

b. Encuestas personales.

Con respecto a la elaboración del cuestionario, estos autores advierten sobre la especificidad del
proceso, ya que se trata de traducir en preguntas variables de tipo teórico.

Plantean las siguientes fases para la elaboración:

a) Operacionalización de variables: definir qué se quiere medir, determinar las variables con sus
dimensiones e indicadores.

b) Confección del cuestionario: dimensiones a abordar, cantidad y orden de las preguntas.

Con respecto a las preguntas contenidas en los formularios, Hernández Sampieri (2014) plantea una
posible clasificación para ordenar su diversidad:

a) Preguntas cerradas. Contienen categorías u opciones de respuesta previamente limitadas (pueden

ser dicotómicas o incluir varias opciones). Pueden incluir la solicitud de puntajes, porcentajes o
escalas.

b) Preguntas abiertas. En ellas el encuestado expresa lo que desea y de la manera en la que lo

desea.

Las preguntas pueden también clasificarse en preguntas de contenido, cuando buscan acceder a
datos sobre el contenido directo de lo que se está investigando, y preguntas de control o
sociodemográficas, que relevan las características (sexo, edad, formación, etcétera) del sujeto
encuestado.

En esta investigación se elaboró y aplicó una encuesta de cuestionario autoadministrado mediante la

plataforma Google Drive, que fue enviada por correo electrónico y la red social WhatsApp. El
cuestionario incluyó una presentación en la que se especificaron el marco institucional y la finalidad
de la investigación.

61
Se realizaron dos pretesteos del cuestionario autoadministrado con voluntarios de otras
organizaciones no gubernamentales. Ambos arrojaron resultados positivos y verosímiles con respecto
a lo esperado. Por consiguiente, el cuestionario inicial no fue modificado.

Se operacionalizaron las siguientes variables:

1) Ingreso a la institución, expresada a través de dos indicadores: a) cómo se produjo el ingreso como
voluntario a la institución y b) qué motivaciones lo llevaron a ingresar como voluntario a la institución.

2) Permanencia en la institución, expresada a través cuatro indicadores: a) compromiso (tarea) actual

dentro de la institución; b) antigüedad dentro de la institución; c) expectativa de permanencia dentro
de la institución (medida en años); y d) posibles motivos por los cuales finalizaría el vínculo de
voluntario con la institución.

Las preguntas fueron de contenido, ya que el universo era relativamente pequeño y se priorizó el
anonimato de quienes respondieron.

Por último, el cuestionario estuvo estructurado en preguntas cerradas con opciones preestablecidas,
aunque en todos los casos se incluyó la opción “otros” para que el encuestado pudiera expresar
alguna opción no contemplada previamente.

3.2.3.3 Análisis documental

Otra de las técnicas utilizadas para la recolección de información fue el análisis documental. Por la
variedad de formatos que comprende, resulta una oportunidad para comprender los rastros que los
sujetos van dejando en sus relaciones sociales.

Yuni y Urbano definen la investigación documental como una

estrategia metodológica de obtención de información, que supone por parte del investigador el instruirse
acerca de la realidad objeto de estudio a través de documentos de diferente materialidad (escritos,
visuales, numéricos, etc.), con el fin de acreditar las justificaciones e interpretaciones que realiza en el
análisis y reconstrucción de un fenómeno que tiene características de historicidad. (Yuni y Urbano,
2006, pp. 101-102)

Al abordar el análisis documental se impone distinguir dos operaciones intelectuales básicas: la

heurística y la hermenéutica. La heurística —asimilada en este estudio a la crítica de fuentes—
comprende, entre otras operaciones, el determinar la autenticidad, la veracidad y la representatividad
de la fuente analizada. En el caso de la hermenéutica o interpretación de los datos e información
obtenidos, implica la búsqueda de significados y sentidos dentro del contexto más amplio de los
fenómenos investigados.

Más adelante, en el apartado referido a la validez y la confiabilidad de los resultados,

profundizaremos en este último aspecto del análisis documental.

En lo que refiere a los tipos de análisis documental, Vallés (1999) considera dos posibles
clasificaciones de fuentes documentales:

62
1) Siguiendo a Mac Donald y Tipton (1993): documentos escritos (documentos oficiales de
administraciones públicas, prensa escrita y papeles privados) y documentos visuales (fotografías,
pinturas, esculturas y arquitectura).

2) Siguiendo a Almarcha, De Miguel, De Miguel y Romero (1969): datos primarios, elaboración

secundaria de datos primarios y datos secundarios. También incluyen una subclasificación en
documentos literarios, numéricos y audiovisuales.

La irrupción de internet a fines del siglo XX y su popularización en las primeras décadas del siglo XXI
han producido un cambio fundamental en el método de la investigación documental. Las redes
sociales en línea suponen un desafío metodológico para los enfoques tradicionales cuantitativo,
cualitativo y mixto.

Martínez Valero plantea tres dificultades específicas para abordar metodológicamente las redes
sociales en línea:

El hecho de encontrarnos con una mayoría de estudios cuantitativos y, en general, con metodologías
poco rigurosas, se debe a tres dificultades a las que se enfrenta el investigador de este campo. La
primera es que las redes sociales son reacias a proporcionar cualquier tipo de dato para facilitar el
establecimiento de un universo de estudio. La segunda es que se trata de un universo en constante
cambio y la tercera deriva de que el acceso a los datos de los usuarios es muchas veces imposible
debido a las normas de privacidad que han ido estableciendo las redes sociales conforme han ido
evolucionando. (Martínez Valero, 2013, p. 89)

Este trabajo incluyó el análisis documental de tres fuentes: la página web institucional, el perfil en la
red social Facebook y el perfil en la red social Instagram.

El método de investigación documental complementó a la entrevista y a la encuesta, ya descritos.

3.2.4 Validez y confiabilidad de resultados y conclusiones: el método de la

triangulación de datos y la utilización de analizadores

Como hemos mencionado, una posible genealogía de las ciencias sociales debería tomar como
antecedente directo la obra de Comte y la de Durkheim y su adscripción al paradigma positivista de la
ciencia, que alentó en buena medida el enfoque cuantitativo para la explicación de los fenómenos
sociales.

La irrupción del enfoque cualitativo supuso un desafío para los investigadores en su pretensión de
validar el conocimiento generado y hacerlo confiable. Esto explicaría en parte, según Irazoqui (2015),
que los conceptos de validez y confiabilidad estén en continua revisión y redefinición.

El método de la triangulación de datos se constituye entonces en un camino sustantivo para validar el

trabajo del investigador en el marco del enfoque cualitativo.

63
3.2.4.1 Triangulación de datos

Hernández Sampieri et al. (2014), Vallés (1999), Batthyány y Cabrera (2011) y Yuni y Urbano (2006),
entre otros, plantean la centralidad de la triangulación de datos a la hora de hacer dialogar diferentes
fuentes y métodos de investigación.

Batthyány y Cabrera (2011), siguiendo a Morgan (1983, citado en Bericat, 1998), proponen diferenciar
la triangulación de la complementación y la combinación a la hora de integrar los posibles abordajes
de una investigación. Según las autoras, en la triangulación la integración tiene un mayor alcance que
en la complementación y la combinación.

en esta estrategia se intenta una convergencia de resultados, aumentando el grado de integración entre
los métodos a través de la utilización de ambas orientaciones para la investigación de un mismo aspecto
de la realidad social. Frente a esta estrategia, se espera encontrar resultados convergentes en el uso de
ambos métodos [cuantitativo y cualitativo]. (Batthyány y Cabrera, 2011, p. 83)

Arias (2000) muestra cuatro posibles tipos de triangulación: a) triangulación de datos con tres
subtipos: tiempo, espacio y persona; b) triangulación de investigador, esto es, la posibilidad de
múltiples observadores; c) triangulación teórica, que consiste en el uso de múltiples perspectivas
sobre un mismo objeto; y d) triangulación metodológica, que puede presentarse como 1) triangulación
dentro de métodos y 2) triangulaciones entre métodos.

Siguiendo la clasificación anterior, en el presente estudio se encuentran dos subtipos de

triangulación: de datos y metodológica.

En la etapa exploratoria se realizó una triangulación metodológica dentro de métodos (entrevistas

exploratorias abiertas) y una triangulación de datos persona en lo que refiere a los diferentes actores
institucionales entrevistados: coordinadora institucional e integrante de Comisión Directiva.

En una segunda etapa se realizó una triangulación metodológica dentro de métodos (entrevistas
semiestructuradas y en profundidad) y datos persona en lo que refiere a los diferentes actores
institucionales entrevistados: coordinadora institucional y voluntario.

Asimismo, en la segunda etapa se realizó una triangulación metodológica entre métodos, al incluir a)
la encuesta a voluntarios, b) el análisis documental de la página web institucional, c) el análisis
documental del perfil institucional en la red social Facebook y d) el perfil institucional en la red social
Instagram.

El procesamiento de información consistió en identificar conceptos que fueran recurrentes en los

resultados y su posterior ordenamiento en dos grandes dimensiones: a) proceso de ingreso de
voluntarios a la institución y b) seguimiento, coordinación y desvinculación de los voluntarios. El
trabajo de confrontación de resultados entre las entrevistas y las encuestas permitió que surgieran
subdimensiones dentro de cada una de las dimensiones.

64
3.2.4.2 Analizadores empleados

Se emplearon tres técnicas para el análisis de datos: la Técnica del Iceberg, el Árbol de Problemas y
el Árbol de Objetivos.

El del iceberg (Vandenberghe y Staessens, 1991), permitió ordenar la información colectada en varios
niveles, desde lo visible, a lo nucleante, pasando por las prioridades.

Según lo expresa Tejera, este método “nos posibilita desentrañar las lógicas internas de las
dinámicas institucionales. A partir de lo explícito, identificar las prioridades de una institución e inferir
los supuestos básicos que operan como cimientos de una cultura institucional” (Tejera, 2003a).

Por último, también se emplearon las técnicas complementarias de Árbol de Problemas y Árbol de
Objetivos.

Aldunate (2008) presenta estas técnicas como herramientas capaces de ayudar a estructurar un
proyecto a partir de una lógica vertical que facilite la elaboración de un resumen narrativo y que
permite entre otras cuestiones, la definición de indicadores y análisis críticos de las estructuras de
una organización.

En suma, a partir de las preguntas iniciales, se optó por emplear, dentro del enfoque cualitativo, el
estudio de caso.

Las técnicas empleadas para la investigación fueron la entrevista, la encuesta y el análisis

documental.

La triangulación de métodos y de datos permitió diseñar el diagnóstico organizacional, enmarcado

en el proceso de asesoramiento a la institución.

Asimismo se utilizaron analizadores (Técnica de Iceberg, Árbol de Problemas y Árbol de Objetivos)

para lograr mayores niveles de comprensión de la problemática estudiada y esbozar posibles
soluciones a las mismas.

65
Sección 4. Presentación de resultados y conclusiones

En esta sección se presentan el diseño y los resultados del PIO y del PMO. Como se expresó
anteriormente, ambos dispositivos corresponden a un proceso investigativo marcado por dos
momentos diferenciados: el diagnóstico institucional y el diseño de la intervención para la mejora
educativa.

Los resultados presentados a continuación están articulados a partir del testimonio recabado
mediante las diversas fuentes consultadas, analizado a la luz de la teoría y en acuerdo con los
actores institucionales intervinientes en el proceso. Asimismo, se presentan los resultados de la labor
realizada en conjunto entre el investigador y el equipo impulsor en el marco del PMO.

Por último, se realiza una selección de ideas articuladas como conclusiones sobre el desarrollo de la
investigación en general, que prentenden más allá de su formulación sintética, señalar caminos
recorridos y por recorrer.

66
4.1 Proyecto de Investigación Organizacional (PIO)

La investigación realizada en la institución educativa seleccionada se desarrolló en dos momentos: el

diagnóstico institucional y el diseño de una posible intervención organizacional con el fin de lograr la
mejora educativa.

Según Gairín (2014), el diagnóstico organizacional, dentro de los procesos de mejora educativa, se
articula a partir de los conceptos de globalidad, participación, utilidad, funcionalidad y sistematicidad.
Se toma en cuenta la integralidad del enfoque al involucrar todas las dimensiones institucionales y a
todos los actores institucionales que deben ser consultados o puestos en conocimiento del proceso.
De acuerdo con este enfoque, la utilidad debe ser manifiesta y el proceso debe ajustarse a los
tiempos requeridos por la institución y sus integrantes.

La etapa diagnóstica estuvo comprendida en el Proyecto de Investigación Organizacional (PIO), en el

que, luego de una fase exploratoria y de la formulación de la demanda institucional, se procedió a la
recolección de datos y su análisis. Posteriormente, se sistematizó la información, se redactó el
informe y se presentó a la institución.

Si bien el plan de trabajo previsto inicialmente para desarrollar la investigación fue objeto de
modificaciones que dependieron de la vida institucional y de las circunstancias personales del
investigador, los tiempos fueron equilibrados según lo previsto en una primera instancia.

El proceso de investigación queda reflejado en la Tabla 7.

Tabla 7. Plan de trabajo

Fases Mayo Junio Julio Agosto Setiembre

Fase exploratoria

Entrevista E.1

Entrevista E.2

Tabla de dimensiones

Modelo de análisis

Fase de comprensión del problema

Encuadre teórico

Relevamiento en profundidad

Encuesta de cuestionario autoadministrado

67
 Observación de actividad

Análisis documental

Sistematización de información

Fase de conclusiones y acuerdos con la institución

Conclusiones y acuerdos con la institución

Establecimiento de prioridades

Identificación de involucrados en la mejora

Fase de redacción del informe

Presentación de informe y anexos

académicos a la Universidad.

Presentación de documento a la institución

Elaboración propia. Fuente: Anexo 1 (PIO, p. 113)

La Tabla 7 organiza la investigación diagnóstica en cuatro etapas. Cabe destacar que en la segunda
fase (de comprensión del problema), se había incluido inicialmente como método de recolección de
información la observación de actividad, pero luego fue descartada por la imposibilidad de coordinar
horarios entre el investigador y la institución.

En la fase exploratoria se realizaron dos entrevistas a informantes calificados para identificar la

demanda y seleccionar el problema. El análisis de la información brindada por ellos se articuló según
temas recurrentes y luego se procedió a identificarlos asociándolos a un esquema de Frigerio et al.
(1992) que considera las siguientes dimensiones institucionales: administrativa (involucra cuestiones
referidas a los recursos y su manejo), pedagógica (involucra el vínculo de los actores con el
concimiento y los modelos didácticos), organizacional (referidas a los estilos de funcionamieto formal
e informal) y comunitaria (involucra a los actores de la institución y su vínculo con otros actores del
contexto institucional).

Posteriormente se elaboró un modelo de análisis para visualizar la demanda institucional. En la fase

de comprensión del problema, luego de acordar con la institución el objeto de la demanda a ser
abordada, se buscaron referentes teóricos que dieran cuenta de la temática identificada y permitieran
al investigador una mayor solvencia para diseñar los métodos y técnicas a emplear.

Una vez diseñados los instrumentos, fueron aplicadas las técnicas según el cronograma ajustado al
plan de trabajo. Para el análisis de la información se confeccionaron tablas que pudieran facilitar la
triangulación de métodos y de datos. También se emplearon tres dispositivos en concreto: la técnica
del iceberg (Vandenberghe y Staessens, 1991), el árbol de problemas y el árbol de objetivos.

68
La técnica del iceberg fue empleada como herramienta de análisis para indagar sobre las lógicas
internas de la institución. Mediante esta técnica, se parte de lo explícito, se identifican las prioridades
y se deducen los supuestos que fundamentan la vida institucional estructurando su cultura
organizacional (ver Anexo 1, PIO, p. 115).

Otro analizador utilizado fue el denominado Árbol de Problemas, dispositivo que tiene la virtud de
vincular las posibles causas y los efectos de los problemas detectados por el investigador. Como
técnica complementaria al Árbol de Problemas, se empleó la técnica de Árbol de Objetivos, para
visualizar posibles líneas de intervención que posibilitasen una mejora institucional (ver Anexo 1, PIO,
p.150).

En suma, el Proyecto de Investigación Organizacional, constituyó la fase diagnóstica. Se dividió el

trabajo en una fase exploratoria, una fase de comprensión del problema, una fase de conclusiones
y acuerdos con la institución y, finalmente una fase de redacción del informe.

Se utilizaron técnicas de recolección de datos (entrevistas en profunidad, encuesta de formulario

autosuministrado y análisis documental); asimismo se realizó triangulación de métodos y datos, y
se analizaron los resultados a través de la Técnica o método del Iceberg, el Árbol de Problemas y
el Árbol de Objetivos.

69
4.2 Plan de Mejora Organizacional (PMO)

El Plan de Mejora Organizacional (PMO) tiene continuidad con el diagnóstico organizacional. En este
sentido, a partir del diagnóstico presentado en el PIO se realizó la definición de la problemática
planteada a partir del siguiente enunciado: ¿Cómo realizar un proceso de ingreso y seguimiento a
voluntarios que fomente una mayor permanencia en la institución?

Se acordó con la institución conformar un equipo de trabajo, o equipo impulsor, integrado por la
coordinadora institucional, un integrante de la Comisión Directiva y un integrante de la Comisión de
Recursos Humanos, para la elaboración del PMO. Con esto, se buscó integrar a dos actores
fundamentales de la dimensión organizacional (la coordinadora institucional y un integrante de la
Comisión directiva) y a un actor directamente involucrado en el ingreso de voluntarios (integrante de
Recursos Humanos).

El PMO se gestó entre octubre y diciembre de 2019, a partir de la presentación del diagnóstico
incluido en el PIO, y finalizó con la elaboración y entrega del PMO a las autoridades de la institución
educativa.

Las fases del proyecto se sintetizan en la Tabla 8.

Tabla 8. Fases del PMO

Fases Meses Entregas

I Octubre Entrega del informe PIO a la

institución.
II Octubre-noviembre Presentación del informe al
equipo impulsor.
Agenda de reuniones del
asesor con el equipo impulsor.
Elaboración del PMO.
III Noviembre-diciembre Presentación del PMO a la
institución.

Elaboración propia. Fuente: Anexo 2 (PMO, p. 169)

4.2.1 Objetivos

El objetivo general propuesto fue formulado del siguiente modo: Implementar un proceso de ingreso y
seguimiento a voluntarios que fomente una mayor permanencia en la institución.

Los objetivos específicos fueron formulados como sigue:

1) Elaborar perfiles, describir tareas y estrategias comunicacionales para el ingreso de voluntarios en

la institución.

2) Plan de seguimiento: formar voluntarios y evaluar actividades.

70
Está previsto que el PMO se implemente entre diciembre de 2019 y noviembre de 2020. En el
siguiente diagrama de Gantt (Tabla 9) se visualiza el despliegue de actividades previstas según los
meses del año.

Tabla 9. Cronograma de implementación del PMO

Actividades Meses

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5

Elaboración propia. Fuente: Anexo 2 (PMO, p.171)

Las líneas de actividad desarrolladas para el objetivo específico 1 (Tabla 10) responden a la
necesidad acordada por el equipo impulsor de generar mensajes claros sobre el rol y las actividades
del voluntario dentro de la institución a la hora de solicitar ingresar a ella.

71
 Tabla 10. Actividad para el objetivo específico 1

Actividad Descripción
1.1 Entrevista inicial del Equipo Impulsor Encuentro para informar al especialista en
con el asesor especialista en recursos recursos humanos sobre las
humanos. características generales de la institución,
las actividades desarrolladas por los
voluntarios y presentación del PIO.
1.2 Entrevista de avance del Equipo Encuentro para la presentación de los
Impulsor con el asesor especialista en perfiles de voluntarios y la descripción de
recursos humanos. tareas por parte del asesor en recursos
humanos. Intercambio con el Equipo
Impulsor y posible modificación de los
documentos.
1.3 Entrevista del asesor especialista en Encuentro para analizar la difusión de la
recursos humanos y del Equipo convocatoria a nuevos voluntarios en los
Impulsor para la confección de una canales definidos por el Equipo Impulsor:
estrategia comunicacional para el redes sociales (Facebook e Instagram),
ingreso de nuevos voluntarios. página web y portales en los que la
institución aparece.
1.4 Entrevista del asesor especialista en Encuentro para la presentación de lo
recursos humanos y del Equipo realizado a nivel de estrategia
Impulsor para la presentación de comunicacional. Intercambio con el Equipo
resultados sobre la nueva estrategia Impulsor y posible modificación de la
comunicacional para el ingreso de estrategia.
nuevos voluntarios.
1.5 Gestión de nuevas postulaciones de Aplicación de los criterios de selección de
voluntarios. voluntarios por parte del Equipo Impulsor y
los posibles colaboradores (apoyos
institucionales).

Elaboración propia. Fuente: Anexo 2 (PMO, p.171)

En cuanto a las líneas de actividad para el objetivo específico 2 (Tabla 11), estas apuntan a mejorar
el seguimiento de los voluntarios en su tarea cotidiana mediante la sistematización de la formación y
la evaluación de actividades.

Tabla 11. Actividades para el objetivo específico 2

Actividad Descripción
2.1 Reunión inicial del Equipo Impulsor con Encuentro para la presentación de temas
el asesor especialista en recursos en los que la institución desea formar a los
humanos. voluntarios según los perfiles diseñados y
la descripción de tareas realizadas.

72
 Posible cronograma según las actividades
de la institución.
2.2 Contacto con talleristas voluntarios para Comunicación con los posibles talleristas
establecer disponibilidad de agenda para establecer las condiciones y
para actividades de formación. modalidad de las instancias formativas.
Confirmación de fechas según
cronograma previamente establecido.
Asignación de responsable institucional
para la concreción de cada una de las
actividades (logística y evaluación).
2.3 Realización de las instancias de Encuentros de formación entre voluntarios
formación (talleres) para voluntarios y y su evaluación. Convocatoria, previsión
su evaluación. logística y evaluación posterior.
2.4 Reunión del Equipo Impulsor con el Elaboración de pautas de evaluación de
asesor en recursos humanos para la las actividades de voluntarios en con los
elaboración de pautas de evaluación de niños y en las comisiones. Elaboración de
actividades. protocolos de registro y comunicación de
resultados.
Propuesta de dos fechas tentativas de
evaluación general a mediados de año y a
final del mismo. Asignación de
responsables para la realización de las
actividades generales de evaluación.
2.5 Realización de actividades de Sistematización de la información
evaluación específica, de evaluación brindada por los voluntarios para la
general y sistematización de la presentación, la toma de decisiones
información colectada. durante el transcurso del año y
presentación en las dos instancias
generales de evaluación.

Elaboración propia. Fuente: Anexo 2 (PMO, p. 172)

73
Según lo que antecede, durante el período previsto en el PMO se espera lograr las siguientes metas:

 100% del ingreso de nuevos voluntarios es realizado desde una gestión de ingreso basada
en el perfil y la descripción de tareas realizadas.
 Realización de 3 talleres de formación específica durante el año (dos en febrero y uno en
julio).
 Evaluación mensual de las actividades semanales de voluntarios.
 Dos instancias de evaluación general (una en julio y una en diciembre).

4.2.2 Personas implicadas

Las acciones a desplegar se centran en el trabajo con los voluntarios. Para ello, además de a los
voluntarios, se recurrirá a actores externos, tales como el asesor en recursos humanos y los
talleristas a cargo de las instancias de formación. A continuación, se presenta la lista completa, según
roles:

 Asesor en recursos humanos.

 Coordinadora institucional.
 Voluntario integrante de la directiva.
 Voluntario responsable de la Comisión Recursos Humanos.
 Voluntarios de la institución.
 Talleristas voluntarios.

4.2.3 Recursos asociados

La institución educativa no cuenta con ingresos regulares, por esta razón la presupuestación de
recursos se realizará con fondos provenientes de donaciones y se buscará optimizar los recursos
existentes. La Tabla 12 muestra una lista de posibles recursos para asegurar el desarrollo del PMO.

Tabla 12. Recursos previstos para el PMO

Recursos

Personas -Asesor en recursos humanos.

-Coordinadora institucional.
-Voluntario integrante de la directiva.
-Voluntario responsable de la Comisión Recursos Humanos.
-Voluntarios de la institución.
-Talleristas voluntarios.
Espacios -Salones de la institución.

Tiempos -5 entrevistas de una hora del equipo impulsor con el asesor en

recursos humanos.

74
 -1 jornada de tres horas de recibimiento de nuevos voluntarios.
-20 entrevistas de media hora de nuevos voluntarios.
-3 talleres de formación de dos horas cada uno.
-2 instancias de evaluación general de dos horas cada una.
Honorarios -Horas mensuales de la coordinadora institucional.
-Trabajo honorario por parte del equipo impulsor.
-Trabajo honorario del asesor en recursos humanos.
-Trabajo honorario de los talleristas.
Recursos materiales -Hojas de la institución.
-Lapiceras, drypens de la institución.
Recursos -Laptops pertenecientes a los integrantes del equipo impulsor.
tecnológicos -PC de la institución.
-Proyector perteneciente al colegio que colabora con la institución.
-Internet del centro.

Elaboración propia. Fuente: Anexo 2 (PMO, p. 173)

4.2.4 Sustentabilidad

En el marco de lo previsto en el PMO, se elaboraron dispositivos de seguimiento para hacerlo

sustentable. En este sentido, se tornan fundamentales herramientas para evaluar el desarrollo del
proyecto que puedan, si es necesario, dar insumos para posibles reajustes y propicien mayores
niveles de concreción del objetivo general y de los objetivos específicos.

La Tabla 13 plantea las técnicas, el momento de aplicación y el indicador de avance sugerido para
cada una.

Tabla 13. Dispositivo de seguimiento

Técnica propuesta Momento de aplicación Indicador de avance

-Planilla de monitoreo. -Durante toda la -Cumplimiento de

implementación del PMO actividades.
según las actividades
previstas.

-Planillas de evaluación -Durante toda la -Registro de evaluación

mensual y semestral de implementación del PMO. mensual y semestral de todas
actividades. las actividades realizadas con
los niños de la institución.

-Cuestionario con escala -Febrero y julio -70% de los voluntarios

sobre talleres de formación a valoran como positiva la
voluntarios. formación para la realización
de las tareas con los niños de

75
 la institución.

Elaboración propia. Fuente: Anexo 2 (PMO, p.176)

Con respecto a los dispositivos de comunicación, se establecen dos instancias diferenciadas. La

primera refiere a la convocatoria de nuevos voluntarios y la segunda a la convocatoria a actividades
de formación y evaluación. Además, la primera instancia refiere a la comunicación externa de la
institución, mientras que la segunda instancia refiere a la comunicación interna. A su vez, se
considera que la convocatoria a nuevos voluntarios se intensificará en los meses previos al comienzo
de actividades, mientras que la comunicación por motivos de formación y evaluación se realizará en
forma paralela a las actividades previstas.

Los canales considerados son los ya existentes (página web, redes sociales Facebook e Instagram),
pero se tiene previsto cambiar la forma en la que se realiza la comunicación (por ejemplo, enviar
formularios de evaluación de actividades por correo electrónico, así como sus resultados).

La Tabla 14 sintetiza lo acordado en términos de comunicación.

Tabla 14. Gestión de la comunicación del PMO

Estrategias para socializar la Momentos de difusión e Destinatarios

información intercambio

-Actualización de página web. -Para la convocatoria de -Nuevos voluntarios.

-Gestión de redes sociales nuevos voluntarios: mayor -Voluntarios.
Facebook e Instagram. intensidad en los meses de -Talleristas.
-Correos electrónicos y febrero y marzo (medido en
-Coordinadora institucional.
llamadas telefónicas. número de publicaciones en el
caso de las redes sociales y
portales).
-Antes y después de cada
instancia de formación y de
evaluación.

Elaboración propia. Fuente Anexo 2 (PMO, p. 176)

Como ya fue adelantado, la institución no cuenta con ingresos fijos y la mayor parte de sus ingresos
proviene de donaciones. Sin embargo, el equipo impulsor consideró como gastos de operación los
derivados de la única persona rentada de la institución, que es la coordinadora institucional.

Los gastos de inversión no serían considerables, pues la institución cuenta con el antecedente de
haber convocado a varios talleristas en forma honoraria que accedieron a brindar su apoyo dado el fin
y las características de la institución.

76
Con respecto a los riesgos visualizados —la escasa formación de nuevos voluntarios y la no
realización de la evaluación de actividades por su parte—, el equipo impulsor apuesta por
encomendar un acompañamiento específico de voluntarios más experimentados (para el primer factor
de riesgo) y por asignar la tarea de seguimiento de evaluaciones a la coordinadora institucional (para
el segundo).

Así, lo anterior queda expresado en la Tabla 15.

Tabla 15. Gestión financiera y de riesgos del PMO

Dispositivo de gestión financiera

Gastos de inversión No se señalan, al contar la institución con el asesoramiento gratuito de

especialistas.
Gastos de operación Horas de remuneradas de la coordinadora institucional: 28 horas a un valor de $
250 la hora: $ 7000 en total.

Dispositivo de gestión de riesgos

Identificación de -Escasa calificación de voluntarios según el perfil deseado.

riesgos -Dificultades a la hora del registro de evaluaciones.

Identificación de -Las instancias formativas iniciales deberán complementar la falta de calificación

alternativas de los nuevos voluntarios y se establecerá el acompañamiento por los
voluntarios más experimentados o calificados en los grupos de trabajo con
niños.
-La coordinadora institucional deberá requerir todos los meses las planillas de
evaluación a los voluntarios por grupo de actividades, recordando la importancia
de este insumo para la toma de decisiones durante el año. Asimismo, servirá de
nexo para posibilitar el intercambio de experiencias sobre qué y cómo evaluar
con el asesor especialista en recursos humanos en caso de que algún grupo de
voluntarios lo solicite.

Elaboración propia. Fuente Anexo 2 (PMO, p.176)

En suma, a partir del informe elaborado y presentado a la institución, se integró un equipo de

trabajo conformado por el asesor y actores institucionales con el fin de elaborar un plan de mejora
organizacional.

Se elaboraron objetivos generales y específicos atendiendo al enunciado: ¿cómo realizar un

proceso de ingreso y seguimiento a voluntarios que fomente una mayor permanencia en la
institución?

Se diseñaron instrumentos de seguimiento y evaluación que implicaran personas, recursos y

recursos asociados, con el fin de hacer viable lo acordado.

77
4.3 Resultados del PIO

En una primera instancia, de carácter exploratorio, se relevaron testimonios de actores institucionales

con el fin de identificar problemas o situaciones a mejorar dentro de la institución. A partir de la
información relevada y en acuerdo con la institución, se estableció como prioritario abordar las
dificultades para generar un mayor compromiso de los voluntarios con la institución.

El problema central se vio acompañado de otras circunstancias vinculadas a él, a saber: la falta de
estrategias claras para el ingreso de voluntarios, la falta de instancias generales de coordinación, las
dificultades en la comunicación institucional y la alta rotación de voluntarios.

Una vez visualizado el problema, se articuló la demanda institucional, enmarcándola en un modelo de

análisis que incluyó la formulación específica del problema, los actores y las dimensiones
organizacionales involucradas. La Figura 3 ilustra el modelo al que se arribó luego de la fase
exploratoria.

Figura 3. Modelo de análisis

Elaboración propia. Fuente: Anexo 1 (PIO, p. 120)

Como fue mencionado, este modelo de análisis da cuenta de la multicausalidad del problema
seleccionado y de las dimensiones organizacionales en las que se enmarca la investigación: la
dimensión organizacional y la dimensión pedagógica.

78
4.3.1 Resultados obtenidos a partir de las técnicas de investigación utilizadas:
entrevistas en profundidad, encuesta de cuestionario autosuministrado y análisis
documental

4.3.1.1 Entrevistas en profundidad

Las entrevistas en profundidad fueron realizadas a la coordinadora institucional y a un voluntario

integrante de la Comisión Directiva.

Los temas tratados fueron el ingreso de los voluntarios a la institución, el compromiso de los
voluntarios, el seguimiento de los voluntarios, la formación de los voluntarios y la planificación de
actividades.

Con respecto al ingreso de voluntarios se destaca la importancia de las redes sociales a la hora de
realizar la convocatoria.

En realidad, siempre cuando arranca un nuevo año, hay varios voluntarios que dejan de venir y hay que
conseguir nuevos voluntarios, no siempre a principio de año dejan de venir también más adelante, pero
lo que se hace es poner en las redes sociales, ta, tanto Facebook como Instagram que son las redes
más fuertes que tenemos nosotros, un llamado a voluntarios, y obviamente se les dice a los voluntarios
que ya están en (nombre de la institución) o que se van a ir, que si tienen algún conocido que les
interese, que nos hagan saber y se acerquen. (EC)

La relevancia de las redes sociales y, en general, de la comunicación de la institución a través de la

red se reafirma en el testimonio del otro actor institucional consultado:

yo estaba buscando hacer un voluntariado, particularmente me interesaba como el tema de infancia, y

el trabajar con niños, y en realidad llegué por Internet. Lo googleé y eventualmente llegué a la página
del (nombre de la institución), o sea, digo, como que estuve mirando varias organizaciones y entre ellas
llegué a la página del (nombre de la institución) y bueno, me gustó la propuesta. (EV)

Otro aspecto que surge de los testimonios recabados es el intento por realizar procesos formales de
ingreso y su eventual fracaso, entre otras circunstancias, por la necesidad de voluntarios dada la alta
rotación de los mismos.

Cuando llegan (nombre de la institución), se les hace una entrevista, en la cual se les cuenta un poco de
qué va el Taller, qué es lo que nosotros esperamos de ellos, se les pregunta a ellos qué esperan del
(nombre de la institución), y qué vienen a buscar y ta, en general, la realidad es que como es tanta la
necesidad de voluntarios que se tiene, no es tanto "bueno a ver qué onda si nos gusta a nosotros" que
sí, pero es más bueno a ver si la persona puede comprometerse con venir al Taller, o sea, a lo que voy
es que a veces estaría bueno nosotros evaluáramos un poco a la persona pero a veces es tanta la
necesidad, que nos damos cuenta como más adelante, "pa’ esta persona capaz que esto no lo podía
cumplir" (EC)

Con respecto al compromiso de los voluntarios, la escasa formalización es evidente en los

testimonios recabados.

79
 En realidad escrito no, se le dice, en general se le cuenta que nosotros el compromiso que nosotros les
pedimos es, bueno primero cumplir con el día que él dice que puede venir, ya te decía lunes, martes o
miércoles, la idea es que el voluntario venga una vez por semana, nada más, no dos para que no se
sobrecargue, entonces ta, tú dijiste que venías los lunes, bueno, te pedimos que cumplas con venir los
lunes, que cumplas con el horario, que en general lo que se pide es que voluntario llegue...(EC)

Se hace énfasis en la asistencia y en un lapso temporal de un año.

[…] y bueno también se le pide el compromiso de que sea durante todo el año, que en realidad es lo
que cuesta más, pero ta, decirles "nosotros necesitamos que esto sea hasta fin de año por lo menos,
por un tema de que también los chiquilines se van conociendo con los voluntarios y se va generando
todo un proceso que se hace todo mucho más fácil y mucho más lindo si el voluntario está por lo menos
en el año lectivo. (EC)

Es importante destacar, como el fundamento de la permanencia en la institución está basado en la

relación entre los voluntarios y los niños y adolescentes, con los que se trabaja, ya que se considera
que se hace todo mucho más fácil. Al parecer no solamente se trata de la importancia del tejido de
vínculos interpersonales sino de aspectos que tocan a la organización toda.

Con respecto al seguimiento de la actividad realizada por los voluntarios dentro de la institución, se
vuelve a visualizar la falta de registros claros o insuficientes.

En realidad, no, no se registra, nosotros en las entrevistas, cuando vienen al Taller, siempre les
contamos y les planteamos eso, que estamos tanto recursos humanos, que este año es XXX, como yo,
ahí para que nos planteen lo que quieran, y si tienen alguna cosa que no les está gustando o no se
están sintiendo bien, se puedan acercar, que obviamente no es tan fácil que lo hagan. Después hay un
buzón de sugerencias, que en realidad es algo que existe hace tiempo pero la realidad es que no se
usa, nada, por un tema que si alguien quiere escribir algo en vez de decirlo, lo pueda plantear ahí. (EC)

En el correr del año se realizan reuniones entre los voluntarios para que intercambien pareceres
sobre las actividades y se compartan experiencias útiles.

Y después, lo que sí existe, que hemos hecho una casi a principio de año y otra hace no tanto, son
reuniones de voluntarios en las que justamente lo que buscamos es eso, que ellos puedan compartir
como se están sintiendo, con respecto a sus compañeros, con respecto al grupo, con respecto a la
institución en sí, y que vayan planteando lo que les va surgiendo y ahí se genera como, nada, no sé si
un debate pero un ida y vuelta entre voluntarios quizás más viejos, o voluntarios que tienen ciertas
estrategias se las pueden pasar a otros, y bueno nada, después si se sienten mal con alguna cosa o
esto, en general me lo vienen a contar a mí que soy la que estoy ahí y yo bueno lo hablo con los
compañeros y vemos ahí como buscarle una vuelta, (EC)

Sin embargo, la asistencia no es registrada y tampoco se realizan registros del intercambio.

[ante la pregunta de si realizaban registros de asistencia o de las reuniones] No, no. O sea en general lo
que hacemos con eso que yo te digo de la asistencia es,…nosotros por ejemplo decimos “ta, tenemos
tal reunión…queremos hacer reunión tal día” proponemos en general dos fechas distintas, para ver
quiénes pueden más días, y ese registro, no de asistencia porque no pasamos lista en el momento,
pero en Whatsapp sí, como que se van a agregando a la lista de quienes pueden, ahí si lo hacemos,

80
 entonces bueno, nada, si somos tres personas, en general no vamos a hacer nada porque no tiene
sentido, pero ahí está un poco el decir “ah mirá, somos veinte, somos veinticinco”. (EC)

Es interesante destacar la utilización de la red social Whatsapp y su efectividad a la hora de organizar

las reuniones.

Con respecto a la formación de los voluntarios, pueden distinguirse dos grandes aspectos: la
necesidad (o no) de una formación específica previa para trabajar con los niños y adolescentes de la
institución, y la formación a voluntarios realizada por la institución.

En el proceso de ingreso a la institución, no se exige ningún requisito de formación previa, es por eso
que la formación en el trabajo con niños dentro de la institución adquiere un rol fundamental.

[sobre la formación en la eduación con niños] Con niños ninguna, o sea, ninguna formal, en realidad
toda mi formación básicamente la he hecho en (nombre de la institución), con alguna excepción de
niñera y algunas cosas de primos, hermanos, etcéteras, más chicos que yo... en realidad yo de
profesión soy química farmacéutica. (EV)

Al indagarse sobre la formación brindada por la institución, los actores institucionales consultados
evidenciaron la existencia de talleres concretos, vinculados a las actividades con niños, pero estos no
tienen seguimiento y son básicos en cuanto a sus contenidos.

No, son talleres puntuales. Que bueno, en general los dan talleristas voluntariamente y bueno, y
nosotros, en general son bastante parecidos entre sí en un año al otro, con leves variaciones, y más o
menos son como conocimientos mínimos para no entrar y encontrarte cosas…; tener una idea de qué te
vas a enfrentar, cómo podés enfrentarlo y como hablar un poco de las expectativas de los voluntarios de
cara al comienzo del año. Después en la teoría, el año pasado lo hicimos, este año no. Se hizo un taller
a mitad de año, también con talleristas más de seguimiento, más práctico de resolver situaciones
puntuales; se da tal situación, y no sé cómo manejarla, cómo puedo hacer, o sea, bastante más bajado
a tierra, este año no se hizo con talleristas, sí se hizo en una reunión. (EV)

A los voluntarios se les exige que planifiquen las actividades con los niños y adolescentes de la
institución.

se les pide dentro del compromiso, es la planificación de actividades. La idea es que los grupos cuando
lleguen al Taller, todos los días, tengan una actividad planificada, obviamente puede pasar que alguna
vez no tengan, pero lo mismo, para tener ordenados a los chiquilines, para que tenga un fin, para que
sea más pensado, y la realidad es que eso cuesta mucho. Cuesta mucho, por varias cosas, pero ese es
un compromiso que también se les exige, mismo tenemos un drive, en el cual se les pide que ellos
suban la planificación de las actividades, y eso no sucede. (EC)

Una vez más se evidencian las dificultades para llevar adelante el compromiso de los voluntarios en
este aspecto. Se evidencia, nuevamente, la importancia de los medios informáticos, en este caso el
Drive, soporte en el que se almacenan las planificaciones realizadas.

Por último, con respecto a la forma habitual en que los voluntarios se desvinculan de la institución, los
testimonios muestran la informaldidad e imprevisión con que este proceso se realiza.

81
 No avisan con tiempo, en general. La mayoría de las personas que han dejado este año fueron bastante
de imprevisto, muchos ni siquiera avisan, o le avisan por ejemplo a los compañeros de su grupo, pero
no se comunican conmigo o con recursos humanos, o con yo que sé, alguien de directiva, que capaz
somos los que estamos más enterados de todo. […] En general es como ta, se borran y nunca más.
(EC)

4.3.1.2 Encuesta de formulario autosuministrado

La encuesta de formulario autosuministrado fue elaborada en consonancia con las otras técnicas de
investigación utilizadas, entrevistas en profundidad y análisis documental.

Las respuestas constituyeron un 90% del universo de voluntarios de la institución, tomando en cuenta
las dificultades en el compromiso de los voluntarios, estos resultados se tornan fundamentales, dada
la respuesta casi total.

Las siguientes figuras representan en forma de gráfica las respuestas de los voluntarios a las
preguntas del investigador:

a) ¿Cómo fue su ingreso a la institución?

b) ¿Qué motivó su ingreso a la institución?

c) ¿Cuál es su compromiso actual con la institución?

d) ¿Cuál es su antigüedad en la institución?

e) Teniendo en cuenta los años que ha permanecido en la institución, ¿cuánto tiempo total estima
que será su permanencia en la institución?

Figura 4. Ingreso de voluntarios a la institución

Figure 1

f) ¿Qué motivos lo llevarían a desvincularse de la institución?

82
 Figura 5. Motivos de ingreso de los voluntarios a la institución

Figura 6. Compromiso actual de los voluntarios con la institución

Figura 7. Antigüedad de los voluntarios en la institución

Figura 8. Permanencia de los voluntarios en la institución

83
 Figura 9. Posibles motivos de desvinculación de los voluntarios en la institución

Como se puede apreciar, en la Figura 4 la mayor parte de los voluntarios que ingresaron a la
institución a 2019, respondieron que lo hicieron a través de internet (53%) y en segundo lugar por
intermedio de un conocido que es o haya sido voluntario en la institución (34%).

Este dato viene a confirmar la relevancia de las redes sociales y de internet en general, como forma
de acceso mayoritario a la institución.

Con respecto a las motivaciones para participar de las actividades de la institución, según la Figura 5
destaca el interés por ayudar a los niños (56%) y, en segundo lugar compartido, realizar una actividad
social con otros voluntarios y formación personal (15,6%).

Se destaca la motivación de tipo altruista, aunque es relevante la importancia que se le asigna al

grupo de pares voluntarios y a la formación personal.

Con respecto a las tareas, casi las tres cuartas partes (72%) respondieron estar abocados al trabajo
directo con niños, planficación de tareas y comisiones de trabajo. Lo revelador de la Figura 6, es el
número (12%) de voluntarios que se desempeñan en tareas que no implican el trabajo con niños pues
podrían ser soporte de las tareas de coordinación.

Con respecto a la antigüedad dentro de la institución, las respuestas recibidas, tal como muestra la
Figura 7 condicen con lo relevado en las entrevistas en profundidad. Casi la mitad de los voluntarios

84
tiene una antigüedad menor a un año (46,9%), y una tercera parte más no llega a los dos años de
antigüedad (34,4%).

Según la Figura 8, el tiempo estimado de permanencia por los voluntarios en la institución, presenta
respuestas bastante disímiles. Una tercera parte (34,4%) responden que entre 3 y 5 años de
permanencia, mientras que una cuarta parte de los voluntarios (25%) manifiesta no saber el tiempo
estimado de permanencia. Otras respuestas evidencian el grado de altruismo de la tarea , por
ejemplo, hubo quien manifestó querer continuar colaborando siempre.

Por último, según puede observarse en la Figura 9, los voluntarios atribuyen su posible
desvinculación a la institución por motivos laborales o de formación personal. Según lo que consta en
en las entrevistas exploratorias, la mayor parte de los voluntarios son estudiantes y esto podría
atentar contra la permanencia de los mismos en la institución.

4.3.1.3 Análisis documental

El análisis documental fue realizado en la página web de la institución y en los usuarios institucionales
de las redes sociales Facebook e Instagram.

En el caso de la página web institucional se relevaron las definiciones principales de la institución

tales como su misión, forma de funcionamiento y formas de financiamiento.

Con respecto a la Misión se establece una clara apuesta a los vínculos entre los voluntarios y los
niños y adolescentes de la institución.

Promovemos valores mediante el ejemplo cotidiano y la generación de un vínculo respetuoso y afectivo

en búsqueda del desarrollo de sus potencialidades. (AD2)

Esta definición es relevante si se toma en cuenta la alta rotación de voluntarios que atenta contra la
consolidación de estos vínculos de respeto y ejemplo cotidiano.

A su vez, se detallan las actividades que realizan niños y adolescentes dentro de la institución.

Nuestra misión es fomentar la educación no formal infantil, así como también estimular la
capacidad lúdica y desarrollo personal de quienes asisten a ella mediante talleres de expresión
plástica, corporal, educación física, música y teatro. (AD2)

Vinculando esta oferta de talleres específicos con la no exigencia de formación previa, o la escasa
formación que brinda la institución, es posible detectar una necesidad primordial a ser trabajada por
los actores institucionales.

La red social Facebook es mencionada por algunos voluntarios como sitio desde el cual conocieron la
institución, la relevancia de su análisis queda dada por ser cara visible y puente de la institución con
sus posibles nuevos voluntarios.

Buena parte de la información existente en el usuario Facebook, está tomada de la página web, no
obstante, hay algunos aspectos diferentes que se mencionan en esta red social.

Con respecto a la forma de funcionamiento y el compromiso de los voluntarios se establece lo

siguiente:

[la institución] funciona por el apoyo incondicional de voluntarios que se encargan de coordinar y realizar
las actividades con los niños cada día. La logística se organiza a través de comisiones con distintos
objetivos, también compuestas por voluntarios, que logran el funcionamiento y el mantenimiento de la
organización. (AD1)

85
Esta descripción del trabajo en comisiones, paralelo al trabajo con los niños, condice con lo
expresado en las entrevistas a actores institucionales y las respuestas en la encuesta realizada a
voluntarios. En otras palabras, desde un primer momento los posibles voluntarios conocen que el
compromiso incluye tareas de trabajo indirecto de coordinación.

Por último, la red social Instagram, por su propia naturaleza, prioriza las imágenes antes que el
contenido escrito.

Del análisis documental realizado se destacan varios aspectos a mencionar.

En primer lugar, es llamativo el gran número de usuarios que siguen al usuario de la institución (475),
por otro lado, la institución sigue una cifra de mayor cantidad de usuarios aún (1000). (AD3)

Con respecto al contenido, se destaca la publicación de 24 fotos correspondientes a 13 actividades

que van desde el Día del Niño hasta fotos de campamentos. Se destaca un promedio de 52 likes, es
decir, aprobaciones, por publicación. (AD3)

Las características del usuario de esta última plataforma confirman la centralidad de la utilización de
medios digitales para dar a conocer la institución.

4.3.2 Resultados obtenidos a partir del método del iceberg

El método del iceberg (Vandenberghe y Staessens, 1991) permitió trabajar en varios niveles, desde lo
visible a lo nucleante, pasando por las prioridades.

86
 Figura 10. Resultados del análisis realizado mediante el método del iceberg

Lo visible:
-Existencia de un fuerte interés de los voluntarios en el trabajo con los
niños que asisten a la institución.
-Centralidad del rol de la coordinadora institucional.
-Escaso registro de años anteriores.
-Alta rotación de voluntarios durante el año y de un año a otro.
-Organización por comisiones de voluntarios.
-Diversidad de procedencia y de formación de los voluntarios.

Las prioridades:
-Acuerdo en la importancia de generar mayor
permanencia en el equipo de voluntarios.
-Mayor formación de los voluntarios en la
tarea con niños.
-Mejor distribución de las tareas de los
voluntarios dentro de la organización.

Los elementos nucleadores:

-Criterios amplios en el reclutamiento de voluntarios.
-Ausencia de un seguimiento sistemático de los voluntarios.
-Alto grado de altruismo en de los voluntarios.

Elaboración propia. Fuente: Anexo 1 (PIO, p.162)

4.3.1.1 Lo visible

Lo primero que se puede visualizar a partir del análisis de la información proporcionada por la
institución es la centralidad de los niños como beneficiarios de la labor voluntaria. Esto se ve reflejado
en las entrevistas realizadas:

Me parecía como que la infancia era un momento importante, como un momento de transición
importante en la formación de las personas y que está bueno intentar focalizarse un poquito más y
buscar capaz dar otras oportunidades, o mismo otra visión […]. Sí, sigo creyendo en la infancia como un
pilar importantísimo a la hora de formar adultos […]. (EV)

87
En la encuesta aplicada a voluntarios, casi un 60% plantea que su ingreso se debió al interés por
trabajar con niños, frente a un 15% que plantea su interés por el trabajo con otros voluntarios y otro
15% que plantea su interés en la tarea para su formación personal (EA).

Otra de las características visibles en la cultura organizacional es la centralidad del rol de la

coordinadora:

En realidad, lo principal es que yo soy el nexo entre todas las personas que forman parte del (nombre
de la institución): las familias, los voluntarios, los niños. Es como que soy la persona que va todos los
días y la cara visible, por decirlo de alguna forma. (EC)

Vinculada con lo anterior, surge una segunda característica de la institución: la ausencia de registros
en lo que refiere a los roles dentro de ella.

Bien, en realidad no están escritas, o sea, nunca leí un papel o un documento donde dijera cuáles eran
mis funciones específicas, pero entre lo que me fueron explicando en la entrevista y lo que fui
aprendiendo en el día a día en el (nombre de la institución), más o menos, las fui aprendiendo. (EC).

El compromiso de los voluntarios tampoco está explicitado en ningún documento formal. Si bien se
enuncian las actividades en varios documentos (AD2 y AD3), de las entrevistas realizadas surge que
no está formalizado el compromiso específico:

En realidad, escrito, no. Se le dice, en general se le cuenta que el compromiso que nosotros les
pedimos es, bueno, primero cumplir con el día que él dice que puede venir […]. La idea es que el
voluntario venga una vez por semana, nada más, no dos, para que no se sobrecargue. (EC)

Otra de las características que surge de las entrevistas es la alta rotación de voluntarios. En este
sentido, las encuestas realizadas a los voluntarios arrojan datos esclarecedores. Si bien al
consultarlos sobre cuál estiman que será su permanencia en la institución más de un 80% de las
respuestas oscilan entre los dos años y la no desvinculación, al preguntárseles por la antigüedad en
la institución, un 47% declara tener menos de un año en la institución y un 35% menos de dos.

A su vez, también en la dimensión organizacional, se identifica el trabajo en comisiones. Esto aparece

en la presentación de la institución en redes sociales (AD3) y también se ve reflejado en los
resultados obtenidos en la encuesta a voluntarios, ya que un 75% declara participar, además de en
las actividades con niños, en alguna comisión.

Sin embargo, de una entrevista realizada en la fase exploratoria, surge que el compromiso en el
trabajo por comisiones es irregular:

También el involucramiento de los voluntarios en gestión es algo a mejorar, porque termina recayendo
mucho trabajo siempre en los mismos, entonces los voluntarios se agotan y pasan de 100 a 0 en un
mes, porque ya no pueden más. (EE2)

88
Por último, y relacionada con una de las líneas analizadas en la segunda colecta de datos, se plantea
la diversidad de orígenes de los voluntarios:

Hay voluntarios que estudian, psicólogos que se acercan mucho, porque también pasa eso, hay gente
que al estudiar carreras un poco más humanísticas o sociales, les sirve también como práctica, gente
que estudia magisterio, psicología, ciencias sociales, pero también hay gente que estudia ingeniería o
gente que no está estudiando nada, que solamente está trabajando, que viene, se acerca y ta, en
realidad es muy variado. (EC)

4.3.1.2 Las prioridades

En el nivel de lo prioritario, es importante establecer lo que la institución considera relevante para su

funcionamiento.

En este sentido, la necesidad de generar mayor permanencia de los voluntarios en la institución surge
de las entrevistas realizadas y de los datos relevados mediante la encuesta a voluntarios. Como se
expuso antes, si bien los voluntarios declaran su interés por permanecer en la institución más de dos
años, diversas circunstancias hacen que el grado de rotación sea muy alto, cuestión que atenta
contra el estilo de trabajo que se pretende desarrollar en la institución.

Vinculadas también a los fines de la institución, la diversidad de procedencias y la poca experiencia

previa de los voluntarios en el trabajo con niños hacen que la formación se imponga como un objetivo
central.

Por último, como ya se expuso en las características visibles de la organización, una mejor
distribución de las tareas de las comisiones no solo se visualiza como necesaria para un mejor
funcionamiento, sino que se entiende que repercutiría positivamente en el estímulo de los voluntarios
que actualmente se ven sobrecargados por las tareas.

4.3.1.3 Los elementos nucleadores

En cuanto a lo nucleante, los valores y principios enunciados por la institución hacen referencia a una
fuerte apuesta por el altruismo de sus voluntarios. El lema institucional (AD2 y AD3) parece condecir
con este factor nucleante.

Sin embargo, surge de lo antes expuesto que esa invitación a la entrega no siempre es sostenida en
el tiempo por los voluntarios. La laxitud a la hora del reclutamiento y el poco acompañamiento podría
explicar esta aparente contradicción entre los deseos de un mayor compromiso y la alta rotación.

89
4.3.3 Resultados obtenidos a partir de la utilización de los analizadores Árbol de
Problemas y Árbol de Objetivos.

4.3.3.1 Árbol de Problemas

Figura 11. Árbol de problemas de la institución

MODELO DEL ÁRBOL DE PROBLEMAS

Efectos Alta rotación de Distribución Dificultades para Incapacidad para

los voluntarios. desigual de las generar vínculos la mejora
tareas. más estables institucional por
entre voluntarios y imposibilidades
niños. de previsión.

Problema
Dificultades en el ingreso y el seguimiento de voluntarios en la institución.

Causas Falta de criterios Escaso seguimiento de Escasa formación de los

específicos en el la labor de los voluntarios.
reclutamiento. voluntarios.

Diversidad de
Necesidad Falta de Falta de procedencia.
de cubrir especificación evaluación.
vacantes de en las tareas
voluntarios. a realizar. Dificultades en la
comunicación. Pocas instancias de
formación específica en
la tarea.

Elaboración propia. Fuente: Anexo 1 (PIO, p. 128)

Las causas del problema están vinculadas al ingreso de voluntarios, ya sea a comienzos del año de
actividades como durante su transcurso.

La permanencia de los voluntarios es como una dificultad grande, porque eso influye muchos en los
niños, no solamente porque ellos generan relaciones, o sea, si trabajan con una persona todo el año, la
ven una vez o más por semana, generan un apego que no está bueno que se pierda y más ese
volumen, porque una, cinco o diez personas, ponele, pero que se vayan veinte personas cada año es
como complicado. (EE2)

Si bien existen criterios generales para el reclutamiento (mayoría de edad, interés en trabajar con
niños y disponibilidad horaria), estos no están establecidos de manera formal y no se registra la
elaboración de un perfil de los voluntarios y una descripción detallada de las tareas a realizar.

En el análisis documental se pudieron observar las siguientes causas para la falta de especificación
de las tareas a realizar:

90
 Actividades. El (nombre de la institución) funciona en formatos de talleres con actividades recreativas y
educativas realizadas por los voluntarios los días lunes a jueves de 18:00 a 20:00 horas. Siempre
terminamos la actividad del día compartiendo una rica merienda. (AD3)

La falta de evaluación de las tareas de los voluntarios se muestra en la investigación por la falta de
registros de la evaluación de actividades y puede inferirse de la descripción de la tarea cotidiana.

Capaz es un tema de reclutamiento, plantear una exigencia más grande de la que estamos planteando,
pero nada, termina siendo poco el involucramiento. Vienen, hacen la actividad y se van […]. (EE2)

A su vez, la escasa formación específica de los voluntarios, en parte debida a la diversidad de

procedencias formativas, tampoco es complementada por formación sistemática dentro de la
institución, que, en general, solo realiza algunos talleres iniciales de corta duración.

[la alta rotación de voluntarios] que además también desde la parte de formación de los recursos
humanos no está muy buena, porque además de que se invierte un tiempo en hacer la formación, los
voluntarios van adquiriendo conocimientos, porque los talleres de formación son muy básicos […]. (EE2)

Los efectos, formulados según el árbol de problemas, serían los siguientes:

a) Alta rotación de voluntarios.

Desde el año pasado a este, hubo un recambio de la mitad de voluntarios más o menos, un poquito más
quizás. (EE1)

Ahora hay mucho recambio de voluntarios, en general de un año a otro se mantienen entre unos quince
y veinte aproximadamente, y así que hayan permanecido a lo largo de dos o tres años, muy pocos,
ponele que andamos por debajo de los diez, seguro, acercándose a los cinco. (EE2)

La búsqueda de voluntarios la hace en general la comisión de recursos humanos, pero desde directiva a
veces se da una mano porque no siempre dan abasto. (EV)

b) Desigual distribución de tareas:

[…] después las ferias, las limpiezas, la plata y todo hay que estar llevándola entre pocos y es una carga
pesadísima y, bueno, creo que eso ya es un montón. (EE2)

c) Dificultades para generar vínculos más estables entre voluntarios y niños:

La permanencia de los voluntarios es como una dificultad grande, porque eso influye muchos en los
niños, no solamente porque ellos generan relaciones, o sea, si trabajan con una persona todo el año, la
ven una vez o más por semana, generan un apego que no está bueno que se pierda y más ese
volumen, porque una, cinco o diez personas ponele, pero que se vayan veinte personas cada año es
como complicado. (EE2)

d) Incapacidad para la mejora institucional por imposibilidades de previsión:

91
 […] la formación real la adquirís con los niños, entonces es volver a empezar todos los años con gente
que no tiene experiencia, que no sabe cómo manejar ciertas situaciones… no está bueno para el
funcionamiento del (nombre de la institución). (EE2)

El efecto más relevante de los problemas mencionados es la alta rotación de voluntarios, que genera
un impacto negativo en la tarea cotidiana con los niños y le impide a la organización consolidar un
equipo estable que conozca la institución y pueda plantear nuevos horizontes de mejora.

4.3.3.2 Árbol de Objetivos

Figura 12. Árbol de objetivos de la institución

MODELO DEL ÁRBOL DE OBJETIVOS

Mayor compromiso de Mejor distribución de Mayor vínculo Mayores niveles de

los voluntarios medido las tareas entre voluntarios y autoconocimiento de
en una mayor organizativas con niños basado en la organización que
permanencia en la base en una mayor mayor posibiliten la mejora
institución. participación de los conocimiento institucional.
voluntarios. posibilitado por su
permanencia.

Proceso de ingreso y seguimiento a voluntarios que fomente su permanencia

en la institución.

Proceso específico de Evaluación periódica de la Formación periódica que

reclutamiento e ingreso a labor de los voluntarios. atienda a las necesidades
la institución. de los voluntarios.

Perfil del Compromiso Evaluación de la Ingreso de voluntarios con

voluntario de detallado de labor de los formación específica en la
la institución. tareas de los voluntarios en tarea.
voluntarios. forma institucional.
Canales de
comunicación Instancias periódicas de
efectivos. formación.

Elaboración propia. Fuente: Anexo 1 (PIO, p. 163)

92
De lo expresado surge la necesidad de diseñar instrumentos fundamentales para la institución, tales
como un perfil de voluntario, la descripción de tareas, estrategias de comunicación organizacional y
pautas de evaluación, así como de diseñar, ejecutar y evaluar instancias de formación para
voluntarios. Este cambio, sugerido a nivel institucional, implicaría grandes desafíos en lo que refiere al
diseño, registro y planificación de actividades con los voluntarios.

4.3.4 Resultados del PMO

Luego del análisis de la información proporcionada por la institución en la etapa de diagnóstico

institucional, se propuso la conformación de un equipo impulsor que diseñara el plan de mejora para
abordar la demanda institucional.

Al abordar los resultados del PMO, es importante considerar previamente el aval que los actores de la
organización dieron al diagnóstico institucional. Como explica Gurdián-Fernández, es fundamental la
validación de los intervinientes en el estudio en cuestión.

Recordemos que la credibilidad se logra, cuando los hallazgos del estudio son reconocidos como
“verdaderos” por las personas que participaron en el estudio y por aquellas que han experimentado o
estado en contacto con el fenómeno investigado. (2007, p. 243).

Del diagnóstico organizacional realizado se derivaron las líneas para el PMO. Como objetivo general
se planteó la elaboración y puesta en práctica de mecanismos de ingreso y seguimiento de
voluntarios que fomenten una mayor permanencia en la institución.

Se acordó contactar a una experta (psicóloga con experiencia en el área de recursos humanos) que
ha sido con anterioridad coordinadora de la institución —y ha manifestado su interés por trabajar de
forma honoraria— para la elaboración de los perfiles y la descripción de tareas de los voluntarios.

Sumado a lo anterior, se planteó elaborar una estrategia de comunicación en redes, aprovechando

que la institución ha desarrollado perfiles activos a lo largo de los últimos años que pueden ser
utilizados como plataformas para llegar a personas que cuenten con el perfil elaborado.

Asimismo, se pretende atender al seguimiento de los voluntarios desde la formación y la evaluación

de actividades. En este sentido, se decidió realizar dos talleres a comienzos del año lectivo y un
tercero a mitad de año sobre temas específicos del trabajo con los niños que asisten a la institución.
Además de contar con el contacto de profesionales en educación formal y no formal, se pretende
incluir en la preparación a los voluntarios con más antigüedad en la institución.

Por último, se retomarán las evaluaciones semanales de las actividades como un requisito
fundamental para las instancias de evaluación semestral. Se propuso a la coordinadora para realizar

En suma, luego de expuestos los resultados arrojados por las técnicas de investigación elegidas y
de realizado el análisis a través de los dispositivos anteriormente mencionados, se visualiza la
necesidad de realizar cambios en el protocolo de ingreso y seguimento de voluntarios.

Entre otras acciones se definirán roles, se describirán tareas y se realizarán instancias de

formación y evaluación para los voluntarios de la institución.

93
el control del cumplimiento de este requerimiento.

94
4.4 Conclusiones

Luego de expuesto el desarrollo de los principales aspectos de la investigación, se presentan las

siguientes ideas a modo de conclusión.

Se trata de una selección final construida a partir de la lectura de un proceso que implicó dos
instancias diferenciadas (etapa diagnóstica y etapa de elaboración de un plan de mejora
organizacional), articuladas metodológicamente como una continuidad y estructuradas en base a
referentes teóricos sobre la temática investigada.

Un aspecto no menor fue la intervención de los actores institucionales durante todo el proceso: en el
acuerdo sobre el aspecto a investigar y en el diseño conjunto con el investigador, del plan de mejora
organizacional.

Por estas razones se incluyen en estas conclusiones hallazgos realizados en las dos etapas de
investigación, atravesados por las voces de los actores involucrados, a la luz de la teoría relevada.

En primer lugar, se destaca el carácter reciente que supone la conceptualización de la educación no

formal como campo específico dentro de los sistemas educativos.

Según Trilla (2013), en 1968 P.H Coombs establece por primera vez la idea de una educación no
formal e informal, instalando en el debate educativo la experiencia institucional fuera del ámbito
escolar.

A su vez los informes Faure (1972) y Delors (1996) recogen la reciente conceptualización y ahondan
en su definición.

A nivel nacional, recién es a partir de 2005 que se crea el Área de Educación no formal, bajo la órbita
de la Dirección de Educación del Ministerio de Eduación y Cultura, y la Comisión Nacional de
Educación No Formal (ex Consejo de Educación No Formal, CONENFOR), que es quien se encarga
del registro del vasto universo de instituciones de educación no formal.

Esta evidente novedad del campo impacta de manera general en la variedad de instituciones
educativas consideradas de carácter no formal.

Una primera constatación en base a la literatura específica y el trabajo de campo realizado, evidencia
claramente el desafío de establecer criterios para una gestión profesional de los centros educativos
de educación no formal.

En segundo lugar, y ligado a lo anterior, se constató un cierto amateurismo en la gestión de la

institución investigada, reflejado en aspectos tales como la definición del perfil de voluntario, la
descripción del proceso de ingreso, la formación interna, la evaluación de las actividades y el
seguimiento institucional de los voluntarios.

Las preguntas iniciales que guiaron la investigación pueden ser respondidas atendiento a
circunstancias multifactoriales.

95
¿Por qué se da la alta rotación de voluntarios en la institución?

Se puede concluir que el proceso de ingreso de voluntarios a la institución y el seguimiento que se

realiza por parte de la coordinación institucional y de integrantes de las comisiones directiva y de
recursos humanos no sigue una formalidad que aliente a los voluntarios a permanecer en la
institución.

Si bien pudo evidenciarse el alto grado de altruismo en las motivaciones de los voluntarios, la poca
formación específica, la escasez de evaluación de tareas y el seguimiento laxo, desestimulan a una
población de voluntarios que está en continuo recambio.

Sin pretender realizar ningún tipo de generalización y atendiendo a lo relevado para este estudio de
caso, el ingreso y permanencia de nuevos voluntarios se inscribe dentro de fórmulas generales como
el gusto en el trabajo con niños o la promoción social.

Si bien dentro de los documentos relevados existen definiciones claras de los objetivos buscados,

Nuestra misión es fomentar la educación no formal infantil, así como también estimular la capacidad
lúdica y desarrollo personal de quienes asisten a ella mediante talleres de expresión plástica, corporal,
educación física, música y teatro. (AD2)

a la hora de solicitar un perfil específico de voluntario, o de estructurar un proceso de ingreso, se

evidencian indefiniciones varias:

“No se les exige que tengan estudios, se les exige compromiso, que asistan los días pactados y que si
van a faltar avisen con un rango de tiempo, que no sea algo del mismo día, que tengan en cuenta que
es una responsabilidad, como cuando uno trabaja, que si falta avisa, que si se enferma lo dice o si llega
tarde avisa, esto no deja de ser un compromiso, y sobre todo para el funcionamiento correcto (…)”
(EE1)

A la no exigencia de formación previa por parte de los voluntarios, se suman espacios de formación
básicos e insuficientes para el trabajo con los niños de la institución:

“los voluntarios van adquiriendo conocimientos, porque los talleres de formación son muy básicos,
entonces la formación real la adquirís con los niños entonces es volver a empezar todos los años con
gente que no tiene experiencia, que no sabe cómo manejar ciertas situaciones y no está bueno para el
funcionamiento [de la institución]” (EE1)

Sumado a lo anteriormente expresado, las instancias de evaluación general y seguimiento de

voluntarios mantienen un carácter informal:

En realidad, la primera que hicimos, que fue más como para conocernos un poco más entre todos, sí
hubo una actividad, nada, que era juntarnos de a dos y contarnos tipo nombre, apellido, qué cosas nos
gustan, bla-bla-bla, después en la última que hubo, no, en la última fue un poco bueno ta, contamos un
par de cosas, de cuándo va a ser el campamento, de qué día tenemos esto y lo otro, un par de
anuncios, y después surgió más la charla espontánea. (EC)

96
Luego de realizada la fase diagnóstica quedaba por responder la segunda pregunta de investigación.
¿Qué acciones pueden ser realizadas para generar un mayor compromiso de los voluntarios con la
institución?

Evidenciadas las principales circunstancias que explican la alta rotación de voluntarios, se buscó
realizar un plan de mejora que optimizara los criterios de ingreso, de seguimiento y de evaluación de
la labor de los voluntarios.

En consonacia con lo expuesto, se buscó establecer un plan que tendiera hacia una mayor
profesionalización de la gestión educativa, orientado específicamente a lograr una mayor
permanencia en la institución.

El hecho de indagar sobre las circunstancias reseñadas anteriormente, llevó a la institución a la

búsqueda de mayores niveles de claridad conceptual y autoconocimiento.

El esfuerzo institucional por realizar descripciones de perfiles de voluntarios, de procesos de ingreso

a la institución, de formación interna de voluntarios, de evaluación de actividades y seguimiento de
voluntarios, condujo a redefiniciones generales sobre la identidad y los cometidos de la institución.

Desde una perspectiva de cultura institucional, y siguiendo el modelo propuesto por Gairín (2006 b),
estas acciones permitirían a la institución transitar desde un estadio de marco a un estadio de
contexto en el cual los actores institucionales tiñan su quehacer a partir de objetivos comunes.

Por último, y respondiendo al objetivo que motivó el diagóstico institucional y el diseño del plan de
mejora organizacional: una mayor permanencia de los voluntarios dentro de la institución; se puede
concluir que este resultado será posible a partir de un esfuerzo institucional que incluya mayores
niveles de transparencia en las definiciones y en la comunicación institucional.

Esto posibilitaría un mejor conocimiento de la propuesta antes de comprometerse en la labor como

voluntario y también disminución de los casos de deserción durante el año lectivo. Se trata en todos
los casos de propiciar mayores niveles de involucramiento con la labor insitucional.

En suma, luego de expuestos los resultados del PIO y el PMO y de realizados los énfasis
expuestos en las conclusiones, es posible concluir que uno de los posibles itinerarios a transitar
por la institución pasa por lograr mayores niveles de formalización de los procesos de ingreso y
seguimiento de voluntarios, que propicien una mayor permanencia de los mismos en la institución.

Esto se enmarca en un mayor nivel de profesionalización de la gestión que implica

inevitablemente la mejora de la labor educativa en la institución.

97
Sección 5. Reflexiones finales

En esta última sección se exponen algunos posibles aportes a la comunidad científica y reflexiones
del investigador derivadas del proceso integral de trabajo. Por último, se plantean desafíos
conceptuales de la gestión educativa enmarcados en la presente investigación.

Luego del proceso de investigación realizado, se impone un ejercicio de distanciamiento, para situar
en perspectiva lo trabajado y sus frutos.

En primer lugar, el presente estudio desatacó la relevancia insoslayable del campo de la educación
no formal como objeto de estudio e intervención de la gestión educativa.

La relativa novedad conceptual del campo, la diversidad de escenarios en los que se desarrolla, la
complementariedad con otros procesos de educación formal (y del mundo del trabajo), o el amplio
espectro de población que abarca, ameritan mayores niveles de investigación y mayor divulgación de
resultados.

En segundo lugar, se destaca la importancia de haber estudiado la figura del voluntario (y el ejercicio
del voluntariado), considerado como un actor educativo relevante en cuanto número e incidencia en el
marco de las instituciones de eduación no formal.

En este sentido, se abren multiplicidad de posibles líneas investigativas, tales como, la motivación de
los voluntarios, la formación de voluntarios o la articulación del trabajo con otros educadores
profesionales.

En tercer lugar, se destaca el formato de investigación realizada (estudio de caso) que permitió
mayores niveles de comprensión de la demanda institucional, a partir de la posibilidad de articular la
información relevada buscando significados comunes y divergentes en los actores y documentos
consultados.

En cuarto lugar, se hace imprescindible vincular la labor investigativa con el rol de asesoramiento que
sucedió a la misma. Sin el conocimiento generado a través del diagnóstico organizacional, la
elaboración de objetivos y actividades derivados de la demanda institucional, hubieran sido una lista
de recomendaciones impracticable.

Desde el doble rol de investigador/asesor fueron múltiples las lecciones aprendidas en el proceso de
trabajo realizado.

En primer lugar, es fundamental mencionar la complejidad que supuso construir el rol de investigador
y asesor en el marco de este proceso de diagnóstico y asesoramiento.

Una de las dificultades encontradas estuvo dada por la dificultad de dejar de lado una visión
complaciente de la institución y de la labor altruista de los voluntarios, y analizar con mayor
rigurosidad aspectos de la gestión que tendieran a una mayor profesionalización de los mismos.

98
En segundo lugar, se debió prestar especial atención en la comunicación con los actores
institucionales y la construcción de significados y sentidos comunes, que permitieron una labor
coherente con la realidad de lo considerado en la investigación.

En tercer lugar, en todo el proceso se recorrió un difícil camino que posibilitó ordenar lo disperso de la
información recolectada y articular lo hallado por el investigador con lo solicitado por los actores
institucionales en el proceso de asesoramiento.

Por último, finalizando el presente estudio, se desea expresar la importancia de realizar procesos de
investigación y de mejora organizacional en el campo de la educación no formal.

Se trata, en definitiva, de garantizar el ejercicio del derecho a la educación desde una mirada más
amplia y abarcativa, tal como estable el Informe Faure (1972):

La educación debe poder ser impartida y adquirida por una multitud de medios, ya que lo importante no
es saber qué camino ha seguido el sujeto, sino lo que ha aprendido y adquirido.

99
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105
Anexos

106
Anexo I. Informe del Proyecto de Investigación Organizacional

Universidad ORT Uruguay

Instituto de Educación

Proyecto de Investigación Organizacional

Máster en Gestión Educativa

Rodolfo Sosa Jacué - 165709

Docente Orientador: Miguel Álvarez

3 de setiembre de 2019

107
Índice

I. Presentación de la organización y la demanda institucional ............................ 3

1. Presentación de la organización ......................................................................... 3
2. Descripción de la demanda ................................................................................. 5
3. Plan de trabajo .................................................................................................... 6
4. Encuadre teórico ................................................................................................. 7
II. Desarrollo de la investigación ........................................................................... 12
1. Fase Exploratoria .............................................................................................. 12
Análisis de la información .................................................................................. 13
Modelo de análisis ............................................................................................. 13
2. Fase Comprensión del Problema ...................................................................... 15
Niveles y lógicas en juego: el Iceberg como analizador .................................... 17
III. Conclusiones y acuerdos con la organización ............................................... 20
Aproximación diagnóstica ..................................................................................... 21
Referencias para el Plan de Mejora ...................................................................... 21
Bibliografía .............................................................................................................. 23
Anexos..................................................................................................................... 25
Suplemento académico………………………………………………………………….56

Índice de cuadros

Cuadro 1. Actividades de la organización................................................................... 4

Cuadro 2. Plan de trabajo ........................................................................................... 7
Cuadro 3. Cronograma de entrevistas ...................................................................... 12
Cuadro 4. Cronograma de herramientas utilizadas en la Fase Comprensión del
Problema…………………………………………………………………………………….16

Índice de figuras

Figura 1. Organigrama ............................................................................................... 5

Figura 2. Mapa conceptual ......................................................................................... 8
Figura 3. Modelo de análisis ..................................................................................... 13
Figura 4. Árbol de Problemas……………………………………………………………..22

108
I. Presentación de la organización y la demanda institucional

1. Presentación de la organización

La organización no gubernamental seleccionada en la que se desarrolla el estudio

es una asociación civil sin fines de lucro, con personería jurídica, ubicada en un
barrio céntrico de la ciudad Montevideo.

Si bien se trata de una organización laica, fue fundada en 1972 a instancias de un

grupo de jóvenes pertenecientes a una parroquia católica del barrio. La organización
posee desde 1989 una casa en la zona donde vive la mayor parte de la población de
niños con los que trabaja. La sede es una casa de principios de siglo XX, de modelo
estándar, de unos 300 metros cuadrados distribuidos en torno a tres grandes patios
con claraboyas. Son diez los salones dispuestos para las diversas actividades y
cuenta con cuatro baños, tres de ellos con acceso desde los salones y el cuarto de
acceso desde el corredor de distribución general. Asimismo, hay una pequeña
cocina provista de electrodomésticos y muebles de almacenamiento.

Si bien las instalaciones están mayormente adaptadas a las actividades con niños
(cuenta con barras especiales, espejos, bancos y sillas pequeñas, murales alusivos
a la identidad de la institución y del barrio, etcétera), el estado del edificio es regular,
presenta humedades en algunos muros, detalles en los cielorrasos y falta de pintura
o protección en pisos y aberturas.

La organización funciona con el trabajo de voluntarios que se encargan de coordinar

y realizar las actividades con los niños cada día. Actualmente, hay 43 voluntarios,
con diferentes formaciones que pasan por la psicología, la escribanía, la ingeniería y
la medicina. Un poco más de un tercio de ellos ya contaba con alguna experiencia
en actividades similares de voluntariado o trabajo con niños.

La mitad de los voluntarios que ingresaron este año conocieron a la institución a

través de una página web que fomenta la participación como voluntarios en diversas
instituciones del medio. En segundo lugar, a través de la red social Facebook y
algunos por ser conocidos de gente que ya integraba la institución de manera
voluntaria. Más de la mitad ingresaron este año y los demás el año pasado. Los
voluntarios con más años en la institución son quienes forman parte de la Comisión
Directiva. Es habitual que los voluntarios roten en funciones o renuncien a mitad de
año. Esto hace que sea necesario buscar y entrevistar voluntarios durante todo el
año.

La única persona rentada es una coordinadora que asiste todos los días en los que
se desarrollan las actividades, esto es, de lunes a jueves de 17:00 a 20:30 horas. La
coordinadora trabaja desde 2018 en la institución, fue elegido por la Comisión
Directiva a partir de un proceso de selección que habitualmente no cuenta con

109
pautas rígidas. A la hora de la elección se ponderaron aspectos diversos como, por
ejemplo, el conocimiento de la institución. Su contrato es por tiempo indeterminado.

El perfil de funciones no está escrito, pero, entre otras tareas, consiste en abrir y
cerrar la sede todos los días, inscribir a los niños y niñas que ingresan, ser el nexo
entre familias, voluntarios y niños. Asimismo, es el encargado de delegar los temas
pertinentes a cada comisión interna de trabajo y trabajar junto con la Comisión
Directiva en la gestión de la institución.

Actualmente la organización trabaja con aproximadamente 30 niños que se

encuentran en un contexto de vulnerabilidad social, en edades comprendidas entre
los 4 y los 12 años. Las actividades son variadas: talleres de expresión plástica,
corporal, educación física, música y teatro. Asimismo, se les brinda la posibilidad de
tomar una merienda luego de la actividad. Los jueves participan estudiantes liceales
de un colegio privado de Montevideo, que realizan tareas de apoyo escolar
supervisados por la coordinadora de la institución.

Cuadro 1. Actividades de la organización

Educación
Física/Expresión
Grupo Lunes Martes Miércoles Corporal
Voluntario Voluntario Voluntario Plástica y cocina
Primer tramo Artes Escénicas (teatro,
4 y 5 años Voluntario Voluntario Voluntario música o danza)
Voluntario Voluntario Voluntario
Voluntario Voluntario Voluntario
Segundo tramo
Voluntario Voluntario Voluntario
6 años
Voluntario Voluntario Voluntario
Voluntario Voluntario Voluntario
Tercer tramo Voluntario Voluntario Voluntario
7 a 9 años. Voluntario Voluntario Voluntario
Voluntario
Voluntario Voluntario Voluntario
Cuarto tramo
Voluntario Voluntario Voluntario
10 a 12 años.
Voluntario

Fuente: Proporcionado por la institución.

Los voluntarios se organizan a través de comisiones con distintos objetivos

(directiva, recaudación de fondos, limpieza del local, etcétera) que logran el
funcionamiento y el mantenimiento de la organización.

110
 Figura 1. Organigrama

Fuente: Elaboración propia.

La organización se financia únicamente a través de donaciones de particulares y

empresas, socios colaboradores y eventos de recaudación, y no cuenta con
convenios con el Estado. No obstante esto, recibe alimentos del Banco de Alimentos
Uruguay1 y participa de actividades coordinadas por el Servicio de Orientación,
Consulta y Articulación Territorial (SOCAT)2 de la zona.

2. Descripción de la demanda

En el marco de la información relevada en las entrevistas exploratorias se

presentaron diferentes desafíos a ser abordados por la institución. Algunos de ellos
pasan por temas de financiamiento, de organización de las comisiones internas de
trabajo o de formación específica de los voluntarios en el trabajo con niños en
situación de vulnerabilidad social.

1
Ver más información en: http://www.mapeosociedadcivil.uy/organizaciones/fundacion-banco-de-alimentos-
uruguay/, accedido el 24 de agosto, 2019.
2
Ver más información en: http://guiaderecursos.mides.gub.uy/34130/servicio-de-orientacion-consulta-y-
articulacion-territorial-socat, accedido el 24 de agosto, 2019.

111
Se tomará el concepto de vulnerabilidad social de Pizarro (2001) que establece: “La
vulnerabilidad social es el resultado de los impactos provocados por el patrón de
desarrollo vigente pero también expresa la incapacidad de los grupos más débiles
de la sociedad para enfrentarlos, neutralizarlos u obtener beneficios de ellos”
(Pizzarro, 2001, p. 15).

Sin embargo, dentro de los desafíos planteados, surgen con bastante claridad las
dificultades a la hora de sostener el compromiso cotidiano de los voluntarios y evitar
su alta rotación (véase Anexo I p.29, Codificación de las técnicas aplicadas).

Al respecto, en las entrevistas exploratorias realizadas surge el problema descrito de

manera reiterada: “Capaz es un tema de reclutamiento, plantear una exigencia más
grande de la que estamos planteando, pero nada, termina siendo poco el
involucramiento” (EE2) y “Desde el año pasado a este, hubo un recambio de la mitad
de voluntarios más o menos, un poquito más quizás” (EE1).

La permanencia de los voluntarios es como una dificultad grande, porque eso influye
muchos en los niños, no solamente porque ellos generan relaciones, o sea, si
trabajan con una persona todo el año, la ven una vez o más por semana, generan un
apego que no está bueno que se pierda y más ese volumen, porque una, cinco o
diez personas ponele, pero que se vayan 20 personas cada año es como
complicado. (EE2)

Surge de lo relevado la necesidad de mejorar las formas de ingreso a la institución y

ordenar los procesos de seguimiento de los voluntarios durante su permanencia en
ella. De acuerdo a lo expresado por los actores institucionales este problema no es
nuevo. La única respuesta institucional ha sido buscar más voluntarios para sustituir
a los que se desvincularon.

En relación con las dimensiones del campo institucional a considerar, Frigerio,

Poggi, Tiramonti y Aguerrondo (1992) plantean cuatro grandes divisiones, a saber:
dimensión organizacional, dimensión administrativa, dimensión pedagógico-didáctica
y dimensión comunitaria.

En relación con la demanda planteada, lo más pertinente es ubicarla dentro de la

dimensión organizacional:

Es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento

educativo determinando un estilo de funcionamiento. Dentro de esta dimensión se
consideran los aspectos relativos a la estructura formal (distribución de tareas y
división del trabajo, organigrama, uso del tiempo, etc.) y los relativos a la estructura
informal (modo en que los actores institucionales encarnan las estructuras formales).
(Frigerio et al., 1992, p. 27)

112
También es posible ubicarla en la dimensión pedagógico-didáctica: “hace referencia
a las actividades que definen la institución educativa, diferenciándola de otras
instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vínculos que los actores
construyen con el conocimiento y los modelos didácticos” (Frigerio et al., 1992, p. 27).

3. Plan de trabajo

El plan de trabajo estuvo sujeto a la disponibilidad de tiempos de los referentes

consultados en la investigación y a los tiempos institucionales en general. Varios de
los plazos fijados inicialmente debieron ser pospuestos y la utilización de ciertas
herramientas debió adaptarse al funcionamiento de la institución.

Luego del primer acercamiento exploratorio, y una vez definida la demanda

institucional, se procedió al diseño de entrevistas semiestructuradas, cuestionarios
autoadministrados para voluntarios, fichas de observación con participación
moderada y fichas de análisis de documentación proporcionada por la institución.

Según lo previsto en el marco del diagnóstico organizacional, se pueden diferenciar

cuatro fases: identificación de la demanda, comprensión del problema, conclusiones
y acuerdo con la institución, y redacción del informe.

Cuadro 2. Plan de trabajo

Fases Mayo Junio Julio Agosto Setiembre

Fase Exploratoria
Entrevista E.1
Entrevista E.2
Tabla de dimensiones
Modelo de análisis
Fase Comprensión del problema
Encuadre teórico
Relevamiento en profundidad
Encuesta de cuestionario autoadministrado
Observación de actividad
Análisis documental
Sistematización de información
Fase Conclusiones y acuerdos con la institución
Conclusiones y acuerdos con la institución
Establecimiento de prioridades
Identificación de involucrados en la mejora
Fase Redacción del Informe
Presentación de informe y anexos
académicos a la Universidad.
Presentación de documento a la institución

Fuente: Elaboración propia.

113
4. Encuadre teórico

Según María Inés Vázquez, el estudio de caso “permite abordar las múltiples lógicas
presentes en el escenario institucional, a partir del registro y posterior análisis de las
diversas percepciones de quienes comparten un mismo espacio educativo”
(Vázquez, 2007, p. 12). En este sentido, se buscó recoger la mirada múltiple de los
diversos actores intervinientes en el proceso de investigación para lograr visualizar
puntos de encuentro y de divergencia que posibilitasen una mayor comprensión del
escenario y la demanda institucional.

Las características de una investigación cualitativa, según Batthyány y Cabrera

(2011), son: el contexto natural, el investigador como instrumento clave, las fuentes
múltiples, el análisis inductivo, las significaciones de los participantes, el diseño
emergente y la perspectiva interpretativa.

El siguiente mapa conceptual resume algunos de los conceptos claves que

involucran a la demanda institucional. Se trata de un valioso recurso que permite una
mirada sinóptica de la problemática a tratar.

Figura 2. Mapa conceptual

Fuente: Elaboración propia.

114
El campo de la educación no formal como tal antecede históricamente a los sistemas
formales de educación. Desde el comienzo de la vida en sociedad, los diferentes
grupos humanos transmitieron diversos saberes sistemáticos al margen de la
educación reglada en palacios y templos.

Según Camors (2008), la expresión “educación no formal”, surge a fines de la

década del sesenta del siglo XX:

En 1967 en la Conferencia Internacional sobre la crisis mundial de la educación, en

Williamsburg, Virginia, Estados Unidos, P.H. Coombs, Director del Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO, plantea “un énfasis
especial en la necesidad de desarrollar medios educativos diferentes a los
convencionalmente escolares” (Trilla, 1996). (Camors, 2008, p.2)

Según Bhola (en Camors 2008), se trata de reconocer una vieja realidad:

(la) educación no formal es un nuevo nombre para una vieja realidad. La necesidad
de brindar educación a quienes no fueron a la escuela y la preocupación por ofrecer
oportunidades de aprendizaje durante toda su vida a quienes fueron y a quienes no
fueron a la escuela, se solía denominar antes con términos tales como educación
básica, educación fundamental, alfabetización funcional, educación de adultos,
educación extraescolar, educación de segunda oportunidad, educación continua,
educación recurrente, educación paraescolar y educación permanente. (Bhola, 1983,
citado en Camors, 2008, p.3)

Otro de los aspectos relevantes a ser tenidos en cuenta en la presente investigación

es la importancia de la complementariedad de la educación forma y no formal. Esto
queda establecido en la Ley General de Educación, n° 18.437, en su artículo 37:

La educación no formal, en el marco de una cultura del aprendizaje a lo largo de toda

la vida, comprenderá todas aquellas actividades, medios y ámbitos de educación,
que se desarrollan fuera de la educación formal, dirigidos a personas de cualquier
edad, que tienen valor educativo en sí mismos y han sido organizados expresamente
para satisfacer determinados objetivos educativos en diversos ámbitos de la vida
social (capacitación laboral, promoción comunitaria, animación sociocultural,
mejoramiento de las condiciones de vida, educación artística, tecnológica, lúdica o
deportiva, entre otros). […] Se promoverá la articulación y complementariedad de la
educación formal y no formal con el propósito de que ésta contribuya a la reinserción
y continuidad educativa de las personas. (Ley n° 18.437, 2008)

Según la Real Academia Española, el voluntariado es un “conjunto de actividades de

interés general desarrolladas con carácter libre y solidario por personas físicas, sin
contraprestación económica o material, a través de ciertas entidades conforme a

115
programas concretos” (Real Academia Española, 2018). Esta definición hace énfasis
en ciertas características como la libertad, la solidaridad y la acción organizada
(programas concretos) que buena parte de las legislaciones a nivel mundial y
regional recogen.

En términos históricos, existen autores que plantean la evolución de un voluntariado

asistencialista, o socorrista, a uno de carácter más militante o desarrollista que hace
énfasis en la búsqueda de una mayor autonomía y participación de voluntarios y
beneficiarios de esta actividad en el desarrollo de las diferentes sociedades.

Al respecto Gonnet, plantea: “El tipo de voluntariado asistencialista es en el que

predomina una forma de trabajo que se asocia al realizado por las primeras
organizaciones del siglo XIX, las que lo concebían como un “socorrismo”, desde un
enfoque más paternalista” (Gonnet, 2013, p. 28). Más adelante establece:

Por otro lado, el tipo de voluntariado de desarrollo tiene un enfoque más moderno, ya
no se basa en la beneficencia, sino que apunta a desarrollar capacidades en los
sujetos beneficiarios, para que logren generar ellos mismos los mecanismos que
resuelvan sus dificultades. (Gonnet, 2013, p. 29)

Al respecto, la Organización de Naciones Unidas, con motivo del Día Mundial del
Voluntariado, parece recoger esta moderna concepción al establecer que el
voluntariado “permite a las personas y comunidades participar en su propio
crecimiento. Gracias al voluntariado, los ciudadanos construyen su propia resiliencia,
amplían su conocimiento básico y adquieren un sentido de la responsabilidad para
sus propias comunidades” (ONU, s/f).

Un tercer tipo de voluntariado, de Estado, cobra protagonismo en los comienzos de

este siglo XXI. Gonnet (2013), comentando el caso de Uruguay, plantea que en los
últimos años, en nuestro país conviven modalidades de voluntariado más bien
tradicionales, con las modalidades de voluntariado de desarrollo y un nuevo
voluntariado denominado ‘de Estado’ que surge en el 2005 por vía legal.

Este voluntariado “de Estado” queda refrendado en la Ley n.° 17.885 de diciembre
de 2005 que establece en su artículo 1ero su finalidad: “La presente ley tiene por
objeto reconocer, definir, regular, promover y facilitar la participación solidaria de los
particulares en actuaciones de voluntariado en instituciones públicas, directamente o
a través de organizaciones privadas sin fines de lucro, nacionales o extranjeras” (Ley
n.° 17.855, 2005).

El artículo 11 de la referida ley se vincula estrechamente a la disposición de la

Organización de Naciones Unidas: “Se establece el día cinco de diciembre como el
‘Día Nacional del Voluntariado’ en coincidencia con el ‘Día Internacional de los

116
Voluntarios por un Desarrollo Económico y Social’ establecido por la Asamblea
General de las Naciones Unidas” (Ley n.° 17.855, 2005).

Por último, a partir del último gobierno, el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES) se
encarga de la promoción del tipo de voluntariado de Estado, antes descrito. Al
respecto la página web del MIDES señala:

Dentro de las prioridades de la Presidencia de la República para el período 2015-

2020 se encuentra la construcción de una sociedad solidaria. Por ello promueve la
participación y el trabajo articulado de todas las dependencias del Estado y de la
sociedad civil organizada. Desde el MIDES se busca promover, entre otras
iniciativas, un Programa Nacional de Voluntariado y Prácticas Solidarias en
organismos públicos, que profundice la participación social y la democracia. (MIDES,
s/f).

Asimismo, cabe destacar la importancia del Consejo de Educación No Formal,

creado a partir de la ya mencionada Ley n° 18.437 (2008), artículos 92 al 95, en el
registro de las organizaciones de educación no formal donde se desarrolla buena
parte de las actividades de voluntariado.

Agost, Fernández, Martínez y Nebot (S/F), siguiendo a Javaloy y Bueno (1999) y

García Roca (1994) distinguen entre dos grandes tipos de motivaciones: externas e
internas. Las primeras serían aquellas provenientes de la “influencia de un familiar,
amigo, o conocido”. Según estos autores, las motivaciones internas son más
variadas y las organizan según cuatro categorías: a) realización personal, b)
motivaciones instrumentales, la necesidad de hacer algo útil, c) conocer mejor un
tema social, hacerse cargo de una necesidad, la oportunidad de devolver algo a la
sociedad y d) la experiencia vivida, “identificándose esta con situaciones personales
y/o familirares específicas” (Agost et al., s/f, p. 4).

Dentro de la diversidad del trabajo voluntario existe una clara diferencia entre
aquellos trabajos puntuales en el tiempo, por ejemplo, una campaña para
recaudación de fondos, y aquellos trabajos que implican una mayor permanencia en
el tiempo. Si tomamos en cuenta lo antes mencionado y salvando las grandes
reservas del caso, podría asociarse el tipo de voluntariado de desarrollo (o militante),
o de Estado, con este segundo tipo de voluntariado de mayor permanencia temporal.
En contrapartida, un voluntariado de corte más asistencialista podría llegar a ser
realizado en forma puntual sin caer en contradicciones de definición.

Posteriormente se profundizará en las características y las formas en las que se

produce una mayor permanencia en el trabajo voluntario. Sin embargo, es
importante destacar el vínculo que existe entre los últimos tipos de trabajo voluntario
(de desarrollo y de Estado) y la necesidad de cierta permanencia de los planteles de
voluntarios en la labor realizada. Esto se debe en gran medida a la idea de propiciar

117
un mayor conocimiento entre voluntarios y beneficiarios que condice con una mayor
reciprocidad y solidaridad compartida en el cambio social.

118
II. Desarrollo de la investigación

La investigación se estructuró en base a una primera fase exploratoria, en el primer

acercamiento a la institución y posteriormente en una segunda fase de comprensión
del problema.

1. Fase Exploratoria

En la fase exploratoria se aplicaron dos entrevistas a informantes para identificar la

demanda y seleccionar el problema.

Cuadro 3. Cronograma de entrevistas exploratorias

Actores Cantidad Herramienta utilizada Fecha de

institucionales realización

Directivo 1 (total del universo, Entrevista exploratoria, no 29/5

7). directivas, cara a cara e
individuales.
Coordinadora 1 (totalidad del Entrevista exploratoria, no 22/5
universo). directivas, cara a cara e
individuales.

Fuente: Elaboración propia.

Buscando encontrar sentidos y significados sobre la cultura institucional focalizada

en un aspecto concreto como es la permanencia de voluntarios en una institución de
educación no formal, la entrevista se constituye como una herramienta clave para la
situación. Al respecto Yuni y Urbano plantean: “Apelando a un rasgo propio de la
condición humana —nuestra capacidad comunicacional— esta técnica permite que
las personas puedan hablar de sus experiencias, sensaciones, ideas, etc.” (Yuni y
Urbano, 2006, p. 81).

En esta situación de interacción comunicativa son varios los requisitos necesarios

para que los resultados sean relevantes. La entrevista, dentro del marco de una
investigación cualitativa, es según King y Horrocks “más íntima, flexible y abierta”
(Kings y Horrocks, 2009, citados en Hernández Sampieri, Fernández Collado y
Baptista Lucio, 2010, p. 418). Esto permite un mayor acercamiento a los significados
que los propios sujetos les dan a sus prácticas cotidianas, posibilitando una visión
integradora y comprensiva.

Durante las entrevistas se realizó una mínima presentación del entrevistador y de las
circunstancias, pues ya se había hecho una petición formal para iniciar el proceso de
investigación. Antes de comenzar, se solicitó el consentimiento para utilizar la

119
información recolectada y se aseguró la confidencialidad propia de la instancia. Se
buscó que la pauta fuera flexible y adaptada a un método conversacional, ya que se
trataba de una instancia de acercamiento a la institución (véase Anexo II, p.27 y
Anexo III, p.29).

Análisis de la información

Luego de la transcripción de las entrevistas, se procedió a analizar los datos

emergentes tratando de conceptualizarlos en forma ordenada para una posible
intervención en la gestión. Para esto se realizó una tabla de análisis según la
clasificación de dimensiones organizacionales de Frigerio et al. (1992) (véase Anexo
IV, p.31).

Modelo de análisis

Luego de la fase exploratoria y de confeccionada la tabla de análisis según las

dimensiones de que se tratara, se confeccionó un Modelo de Análisis que diera
cuenta de la multicausalidad del problema a tratar y de los actores involucrados en
él.

Figura 3. Modelo de análisis

Fuente: Elaboración propia.

De lo expresado por los actores consultados, se desprende que la institución sufre

desde hace algunos años (por lo menos cinco) una gran rotación de voluntarios que
hace difícil la consolidación de un equipo constante que trabaje de forma adecuada

120
con la población infantil de la institución: “Desde el año pasado a este, hubo un
recambio de la mitad de voluntarios más o menos, un poquito más quizás” (EE1).

Se percibe como un problema fundamental, pues afecta al sentido mismo de la

institución, que es el trabajo con los niños de la zona:

La permanencia de los voluntarios es como una dificultad grande, porque eso influye
muchos en los niños, no solamente porque ellos generan relaciones, o sea, si
trabajan con una persona todo el año, la ven una vez o más por semana, generan un
apego que no está bueno que se pierda y más ese volumen, porque una, cinco o
diez personas ponele, pero que se vayan 20 personas cada año es como
complicado. (EE2)

Eso se ve también en los recursos que la institución emplea para capacitar a

voluntarios que muchas veces no tienen formación o experiencia previa en trabajo
con niños:

Que además también desde la parte de formación de los recursos humanos también
no está muy bueno, porque además de que se invierte un tiempo en hacer la
formación, los voluntarios van adquiriendo conocimientos, porque los talleres de
formación son muy básicos, entonces la formación real la adquirís con los niños
entonces es volver a empezar todos los años con gente que no tiene experiencia,
que no sabe cómo manejar ciertas situaciones y no está bueno para el
funcionamiento. (EE2)

Los actores institucionales consultados lo atribuyen, entre otras circunstancias, a

una falta de estrategia clara a la hora de reclutar voluntarios. Existe una variedad en
las motivaciones y en las formas de acceder a la institución:

Hay voluntarios que llegan porque alguno de nosotros, varios, nos pasamos
hablando mucho del (nombre de la institución) en nuestras vidas, porque realmente
sucede, y a los que nos dicen ‘me encantaría hacer esto’, los invitamos al (nombre
de la institución) que está buenísimo, que te va a hacer re bien, etc. (EE1)

Muchos llegan por ahí, ya que son conocidos de alguien que forma parte del (nombre
de la institución) y después este año hay muchos voluntarios llegaron por una página
que se llama Involucrate, se hacen eventos y reúne distintas ONG o lugares donde
uno puede acercarse a hacer voluntariados, entonces acá el año pasado ingresamos
en esta página. (EE1)

Muchos y muchas se acercan, porque estudian psicología y quieren empezar a

meterse más en el mundo de la niñez, de poder explorar un poco ahí para ver si
realmente les gusta lo que están estudiando. (EE1)

121
De lo manifestado, salvo por la presencia en redes sociales o en páginas web de
voluntariado, la institución parece no tener un proceso de búsqueda claro ni tampoco
un perfil de voluntario establecido.

Otro de los factores asociados al problema es la casi inexistencia real de instancias

de coordinación general, ya que, si bien están previstas, son pocos los voluntarios
que asisten:

Capaz es un tema de reclutamiento, plantear una exigencia más grande de la que

estamos planteando, pero nada, termina siendo poco el involucramiento. Vienen
hacen la actividad y se van entonces después las ferias, las limpiezas, la plata y todo
hay que estar llevándola entre pocos y es una carga pesadísima y bueno creo que
eso ya es un montón. (EE2)

La falta de previsión y de buena comunicación también parece estar condicionando

la labor de los voluntarios, lo que se ve reflejado en algunos momentos críticos del
año:

Siempre a la mitad del año la gente está con parciales, un poco complicados y bueno
tienden a faltar, entonces en un día que te faltaron 4 o 5 voluntarios y tienes 30 niños
se complica la realización de las actividades. (EE1)

De lo relevado en esta primera fase surge claramente la importancia que tiene para
el funcionamiento de la institución la labor cotidiana de los voluntarios. También
surge que en buena medida esta se ve condicionada, muchas veces en forma
negativa, por la diversidad de orígenes, motivaciones y formación de los mismos
voluntarios. Asimismo, se visualizan dificultades en el seguimiento de la labor de los
voluntarios para lograr mayores niveles de permanencia en la institución.

2. Fase Comprensión del Problema

A los efectos de profundizar la comprensión del problema, en la segunda fase se

procedió a una nueva colecta de datos a través de entrevistas semiestructuradas,
una encuesta y análisis de documentos.

Cuadro 4. Cronograma de herramientas utilizadas en la Fase de Comprensión del Problema.

Actores Cantidad Herramienta utilizada Fecha de

institucionales realización

Directivo 1 (total del universo, Entrevista 18/8

7). semiestructurada, cara a
cara e individuales.

122
 Coordinadora 1 (totalidad del Entrevista 20/8
universo). semiestructurada, cara a
cara e individuales.
Voluntarios 32 (90% del universo) Encuesta de formulario 15/8
autosuminstrado.

1 (totalidad del Análisis documental 16/8

universo). página web.

1 (totalidad del Análisis documental 16/8

universo). usuario de red social
Facebook.
1 (totalidad del Análisis documental 16/8
universo). usuario de Instagram.

Fuente: Elaboración propia.

Se realizaron entrevistas semiestructuradas, siguiendo la categorización de Yuni y

Urbano (2006), cara a cara e individuales. El cuestionario fue estructurado en una
primera instancia con base en los siguientes temas: a) presentación general de la
institución y del entrevistado, b) ingreso de los voluntarios y c) seguimiento de los
voluntarios (véase Anexo V, p.37 y Anexo VI, p.39). El guión no fue una estructura
cerrada, sino que se orientó en el curso de la entrevista. No obstante esto, se
previeron posibles preguntas para organizar el diálogo entre el investigador y el
entrevistado.

Las entrevistas fueron pretesteadas para confirmar que las preguntas fueran claras y
abiertas de forma tal que permitieran, pese a lo fragmentario del listado de temas,
articular un discurso fluido y coherente. Teniendo en cuenta la salvedad de que el
mismo carácter de semiestructurado hace que los cuestionarios sean intransferibles,
el confirmar que la formulación de preguntas tentativas fue comprendida por
exvoluntarios de otras organizaciones de educación no formal fue fundamental.

Dentro de la metodología general de esta investigación, optamos por utilizar una

herramienta que proviene del campo de la investigación cuantitativa: la encuesta de
cuestionario autoadministrado. Como establecen Yuni y Urbano:

La investigación por encuestas proviene del contexto de la investigación cuantitativa.

Aunque puede recopilar información cualitativa, lo que caracteriza a la investigación
por encuestas, es su intención de describir, analizar y establecer las relaciones entre
variables en poblaciones o grupos particulares, generalmente de cierta extensión.
(Yuni y Urbano, 2006, p. 63)

A efectos de esta investigación, las encuestas se revelaron como herramientas

capaces de cubrir representativamente al colectivo más numeroso de la institución:
los voluntarios. Es así que se realizó una encuesta de cuestionario autoadministrado

123
con formulario vía Google, articulado en torno a seis preguntas con opciones
cerradas en todos los casos, pero con la posibilidad de agregar una opción diferente,
en “otros” (véase Anexo VII, p.41).

La ventaja principal de esta técnica radica en lo sistemático y ordenado de los

resultados recabados sobre lo que los actores consideran relevante, ya sea
creencias, opiniones, gustos, etcétera. Esto permite, mediante el empleo de la
estadística, relacionar variables y establecer hipótesis.

En este caso la participación del investigador es indirecta, pues si bien puede

intervenir esclareciendo dudas de comprensión de la pauta, su papel activo está
dado en la interpretación posterior de los datos recabados.

Se pretendió abarcar el universo, esto es, en el momento de la investigación, 43

voluntarios, pero se recibieron respuestas de 32. Al consultar con la coordinadora
institucional, se confirmó que 7 voluntarios se habían desvinculado de la institución,
hecho que reduce a un 10% la ausencia de respuesta.

Se realizaron dos pretesteos del cuestionario autoadministrado con voluntarios de

otras organizaciones no gubernamentales. Ambos arrojaron resultados positivos y
verosímiles con respecto a lo esperado. Por consiguiente, el cuestionario inicial no
fue modificado.

Además, se realizó también análisis documental. Según Hernández Sampieri et al., el

análisis de documentos “le sirve al investigador para conocer los antecedentes de un
ambiente, las experiencias, vivencias, o situaciones y su funcionamiento cotidiano”
(Hernández Sampieri, 2010, p. 33).

Con todo documento sometido a la crítica formal (autenticidad, veracidad y

representatividad) supone un desafío para el investigador la interpretación de la
historicidad de los diferentes soportes materiales. Esta interpretación posibilita
abonar la comprensión del contexto del fenómeno a estudiar. Según Yuri y Urbano
este análisis “posibilita hacer un pronóstico comprensivo e interpretativo de un
suceso determinado” (Yuni y Urbano, 2006, p. 100).

En el caso de nuestra investigación, los documentos analizados fueron el usuario de

la red social Instagram, la página de la institución en la red social Facebook y su
página web. En los tres casos se buscó registrar cuál era la presentación que la
institución hacía de sí misma, ya que de las entrevistas exploratorias surgía que
buena parte de los voluntarios accedía al centro luego de haber visto alguno de
estos documentos. En este sentido, se buscó registrar si se convocaba
explícitamente a participar como voluntario, si había algún tipo de descripción o
requerimientos para la tarea y si se establecía un proceso claro de ingreso a la
institución (véase Anexo VIII, p. 44).

124
Según Hernández Sampieri et al., la triangulación de datos es la “utilización de
diferentes fuentes y métodos de recolección” (Hernández Sampieri et al., 2010, p.
439). Este procedimiento consiste en combinar los resultados obtenidos por
diferentes instrumentos o por distintos observadores, por ambos a la vez o por
someter un mismo cuerpo de datos a distintos análisis teóricos.

Las triangulaciones por las que optamos siguiendo la clasificación de Denzin (1994)
tomada por Yuni y Urbano son: triangulación de datos, comparando datos
provenientes de distintas fuentes sobre un mismo hecho, y triangulación
metodológica, utilizando diferentes métodos combinados (Denzin, 1994, citado en
Yuni y Urbano, 2006).

Para la triangulación de datos, en una primera instancia se tomaron las preguntas

fundamentales de investigación como guía o criterio de ordenamiento de técnicas.
Se realizaron matrices de análisis de datos de las entrevistas semiestructuradas y de
las encuestas de preguntas a voluntarios (véase Anexo IX, p. 53). El procesamiento
de información consistió en identificar conceptos que fueran recurrentes en los
resultados y posteriormente su ordenamiento en dos grandes dimensiones: a)
proceso de ingreso de voluntarios a la institución, y b) seguimiento, coordinación y
desvinculación de los voluntarios. Como se mencionó anteriormente, el trabajo de
confrontación de resultados entre las entrevistas y las encuestas permitió que
surgieran subcategorías dentro de cada una de las categorías.

Niveles y lógicas en juego: el Iceberg como analizador

La técnica del iceberg (Vandenberghe y Staessens, 1991) (véase Anexo XI, p.53)
supone adentrarnos en lo que Frigerio et al. (1992) llaman la “cultura organizacional”,
que implica visualizar las prácticas colectivas institucionales para lograr mayores
grados de cambio. Así, el diagrama del iceberg comprende tres niveles: a) lo visible:
en este apartado se establece lo evidente en una primera aproximación a los
testimonios de los actores. Comprende lo dicho, lo visible, lo tangible; b) las
prioridades: en este segundo apartado el investigador releva las regularidades,
modos de hacer, de comunicar y costumbres institucionales. Se hace patente lo que
se considera relevante en el centro educativo; y c) los elementos nucleadores: en
este tercer apartado se evidencian valores, principios y supuestos básicos de la
cultura institucional.

Lo primero que logra visualizarse luego del análisis de la información proporcionada

por la institución es la centralidad de los niños como beneficiarios de la labor
voluntaria. Esto se ve reflejado en las entrevistas realizadas:

Me parecía como que la infancia era un momento importante, como un momento de

transición importante en la formación de las personas y que está bueno intentar
focalizarse un poquito más y buscar capaz dar otras oportunidades, o mismo otra

125
 visión […] sí sigo creyendo en la infancia como un pilar importantísimo a la hora de
formar adultos […] (EV)

En la encuesta aplicada a voluntarios casi un 60% plantea que su ingreso se ha

debido al interés por trabajar con niños frente a un 15% que plantea su interés en el
trabajo con otros voluntarios y otro 15% que plantea su interés en la tarea por su
formación personal. (EA)

Otra de las características visibles en la cultura organizacional es la centralidad del

rol de la coordinadora:

En realidad lo principal es que yo soy el nexo entre todas las personas que forman
parte del (nombre de la institución): las familias, los voluntarios, los niños. Es como
que soy la persona que va todos los días y la cara visible por decirlo de alguna
forma. (EC)

Vinculado con lo anterior, surge una segunda característica de la institución: la

ausencia de registros en lo que refiere a roles dentro de ella.

Bien, en realidad no están escritas, o sea, nunca leí un papel o un documento donde
dijera cuáles eran mis funciones específicas, pero entre lo que me fueron explicando
en la entrevista y lo que fui aprendiendo en el día a día en el (nombre de la
institución), más o menos, las fui aprendiendo. (EC).

Asimismo, el compromiso de los voluntarios no está explicitado en ningún

documento formal. Si bien se enuncian las actividades en varios documentos (AD2 y
AD3), de las entrevistas realizadas surge que no está formalizado el compromiso
específico:

En realidad, escrito no, se le dice, en general se le cuenta que nosotros el

compromiso que nosotros les pedimos es, bueno primero cumplir con el día que él
dice que puede venir, ya te decía lunes, martes o miércoles, la idea es que el
voluntario venga una vez por semana, nada más, no dos para que no se
sobrecargue. (EC)

Otra de las características que surge de las entrevistas es la alta rotación de

voluntarios. En este sentido, las encuestas realizadas a los voluntarios arrojan datos
esclarecedores. Si bien al consultarlos sobre cuál estiman que será su permanencia
en la institución más de un 80% de las respuestas oscilan entre los dos años y la no
desvinculación, al preguntárseles por la antigüedad en la institución, un 47% declara
tener menos de un año en la institución y un 35% menos de dos.

Otra de las características de la institución en su dimensión organizacional es el

trabajo en comisiones. Esto surge en la presentación de la institución en redes

126
sociales (AD3) y también se ve reflejado en los resultados obtenidos en la encuesta
a voluntarios, ya que un 75% declara participar, además de en la actividad con
niños, en alguna comisión.

Sin embargo, en una entrevista realizada en la fase exploratoria, surge que el

compromiso en el trabajo por comisiones es irregular:

También el involucramiento de los voluntarios en gestión es algo a mejorar, porque

termina recayendo mucho trabajo siempre en los mismos, entonces los voluntarios
se agotan y pasan de 100 a 0 en un mes, porque ya no pueden más. (EE2)

Por último, relacionado con una de las líneas analizadas en la segunda colecta de
datos se plantea la diversidad de orígenes de los voluntarios:

Hay voluntarios que estudian desde psicólogos que se acercan mucho, porque
también pasa eso, hay gente que, al estudiar carreras un poco más humanísticas o
sociales, les sirve también como práctica, gente que estudia magisterio, psicología,
ciencias sociales, pero también hay gente que estudia ingeniería o gente que no está
estudiando nada, que solamente está trabajando, que viene, se acerca y ta, en
realidad es muy variado. (EC)

En el nivel de lo prioritario es importante establecer lo que la institución considera

importante en su funcionamiento.

En este sentido, la necesidad de generar mayor permanencia de los voluntarios

dentro de la institución surge de las entrevistas realizadas y de los datos relevados
en la encuesta a voluntarios. Como se expuso antes, si bien los voluntarios declaran
su interés por permanecer en la institución más de dos años, diversas circunstancias
hacen que el grado de rotación sea muy alto y esto atente con el estilo de trabajo
con los niños que se pretende realizar en la institución.

Vinculada también a los fines de la institución, la diversidad de procedencias y la

poca experiencia previa de los voluntarios en el trabajo con niños hacen que la
formación se imponga como un objetivo central.

Por último, como ya se expuso en las características visibles de la organización, una

mejor distribución de las tareas de comisiones no solo se visualiza como necesaria
para un mejor funcionamiento, sino que repercutiría positivamente en el estímulo de
voluntarios que se ven sobrecargados por las tareas.

En cuanto a lo nucleante, los valores y principios enunciados por la institución hacen

referencia a una fuerte apuesta por el altruismo de sus voluntarios. El lema
institucional (AD2 y AD3) parece condecir con este factor nucleante.

127
Sin embargo, surge de lo antes expuesto que esa invitación a la entrega no siempre
es sostenida en el tiempo por los voluntarios. La laxitud a la hora del reclutamiento y
el poco acompañamiento a los voluntarios podría explicar esta aparente
contradicción entre los deseos de un mayor compromiso y la alta rotación.

III. Conclusiones y acuerdos con la organización

Aproximación diagnóstica

Se construyó un árbol de problemas, con su correspondiente árbol de objetivos

(véase Anexo XII, p. 54). Este último es una herramienta para visualizar posibles
líneas de intervención que posibiliten una mejora institucional.

Figura 4. Árbol de Problemas.

MODELO DEL ÁRBOL DE PROBLEMAS

Efectos Alta rotación de Distribución Dificultades de Incapacidad para

los voluntarios. desigual de las generar vínculos la mejora
tareas. más estables entre institucional por
voluntarios y imposibilidades de
niños. previsión.
Problema
DIFICULTADES EN EL INGRESO Y SEGUIMIENTO DE VOLUNTARIOS EN LA
INSTITUCIÓN.

Causas Falta de criterios Escaso seguimiento de la Escasa formación de los

específicos en el labor de los voluntarios. voluntarios
reclutamiento de
voluntarios.

Falta de Falta de Diversidad de

Necesidad de
especificació evaluación de la procedencia de los
cubrir
n en las labor de voluntarios.
vacantes de
tareas a voluntarios. Pocas instancias de
voluntarios.
realizar. formación específica en
Dificultades en la
la tarea.
comunicación.

Fuente: Elaboración Propia.

Las causas atribuibles al problema están vinculadas al ingreso de voluntarios, ya sea

a comienzos del año de actividades como durante su transcurso. Si bien existen
criterios generales para el reclutamiento (mayoría de edad, interés en trabajar con

128
niños y disponibilidad horaria), no se registra la elaboración de un perfil de voluntario
y una descripción detallada de tareas a realizar.

A su vez, la escasa formación específica de voluntarios causada por la diversidad de

procedencias formativas tampoco es complementada por formación sistemática
dentro de la institución que, en general, solo realiza algunos talleres iniciales de
corta duración.

Los efectos más relevantes son la alta rotación de voluntarios, que genera un
impacto negativo en la tarea cotidiana con los niños y le impiden a la organización
consolidar un equipo estable que conozca la institución y pueda plantear nuevos
horizontes de mejora.

De lo expresado surge la necesidad de diseñar instrumentos fundamentales para la

institución, tales como perfil de voluntario, descripción de tareas, estrategias de
comunicación organizacional, pautas de evaluación y diseño, ejecución y evaluación
de instancias de formación para voluntarios. Este cambio sugerido a nivel
institucional implica grandes desafíos en lo que refiere al diseño, registro y
planificación de actividades con los voluntarios.

Referencias para el Plan de Mejora

Luego del proceso de diagnóstico, se pueden establecer posibles líneas de acción

que conformen una estrategia planificada para la mejora institucional.

En primer lugar, se visualizan claramente las dimensiones donde este plan podría
llevarse adelante, esto es, la dimensión organizacional y la dimensión pedagógica.

Dentro de la dimensión organizacional es fundamental un mayor acercamiento a las

líneas que definen al centro en su práctica cotidiana y una mayor definición de roles
y tareas de los actores institucionales. Para ello, sería necesaria una descripción
detallada de la situación de partida y de los objetivos esperables en relación con el
problema planteado: elaboración de un perfil de voluntario, elaboración de un perfil
de la coordinadora institucional y una descripción de tareas de ambos perfiles y de lo
requerido en las comisiones que actualmente funcionan en la institución. Además,
sería conveniente evaluar la pertinencia y las tareas de las comisiones para
optimizar el trabajo de los voluntarios en ellas.

También en la dimensión organizacional, se deberían relevar y evaluar las formas y

medios de comunicación institucional interna y externa, para generar un posible plan
comunicacional que optimice, entre otras cuestiones, el ingreso de nuevos
voluntarios y su seguimiento.

129
En segundo lugar, atendiendo a la dimensión pedagógica, pero íntimamente
vinculado con lo anterior, se debería elaborar un plan de evaluación de las tareas de
los voluntarios en las actividades con los niños y en las comisiones. Esta evaluación
deberá contar con datos concretos, como, por ejemplo, la asistencia de voluntarios,
o contemplar aspectos más generales, como el generar mayores niveles de
acompañamiento a los voluntarios en la tarea y la generación de mayor
conocimiento interpersonal entre los diferentes actores. Asimismo, se debería
proyectar un plan de formación continua, con base en la realidad de la institución y
los requerimientos de los voluntarios.

Para estas tareas se torna fundamental la conformación de un equipo de trabajo que

lidere el proyecto de mejora. De lo relevado en la investigación podría adelantarse
que este debería estar integrado por la coordinadora institucional, por un integrante
de la Comisión Recursos Humanos y por algún voluntario (que podría pertenecer a
la Comisión Directiva) que esté dispuesto al trabajo y la ejecución del referido plan.

Con respecto al tiempo estimado para la elaboración y puesta en práctica del plan,
podría estimarse un período comprendido entre octubre y diciembre del presente
año, tomando como horizonte posible de implementación el comienzo de actividades
con los voluntarios en 2020.

130
Bibliografía

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131
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Vázquez, M. I. (2007). La gestión educativa en acción. La metodología de casos.

Montevideo: Universidad ORT Uruguay.

Yuni, J. y Urbano, C. (2006). Técnicas para investigar, volúmenes 1,2 y 3. Córdoba:

Editorial Brujas.

132
Anexos

133
Anexo I Codificación de las técnicas aplicadas

EE-Entrevista Exploratoria.

EV-Entrevista a voluntario.

EC-Entrevista a Coordinadora Institucional.

EA-Encuesta de cuestionario autoadministrado.

AD1-Análisis documental 1 (usuario de Instagram de la institución).

AD2-Análisis documental 2 (usuario de Facebook de la institución).

AD3-Análisis documental 3 (página web de la institución).

134
Anexo II Pauta de la entrevista exploratoria a la coordinadora
institucional

19 horas.

Buenas tardes, mi nombre es R.S. y pretendo realizar una investigación dentro de la

institución en el marco de una maestría en gestión de la Universidad ORT Uruguay.

Voy a hacerte unas preguntas para acercarme a lo que es la institución y a algunas

características como para ubicarme bien donde estoy empezando a trabajar.

(Investigador:I)

I: ¿Qué es la institución, ¿cómo surgió?, ¿qué actividades realizan?

I: ¿Cómo se acercan los chiquilines y cómo se presenta la institución cuando invita a

los chiquilines a formar parte? No sé si tienen algún convenio o están vinculados con
alguna institución barrial, ¿cómo hacen para que los chiquilines, conozcan a la
institución y vengan?

I: ¿Cómo se acercan los voluntarios y como es el régimen de voluntariado? ¿Qué se

les pide? ¿Hay algún proceso de inducción, es decir, de contarles como es la
institución, y de qué tienen que hacer?

I: ¿Tienen algún tipo de formación para voluntarios, ¿qué es lo que se les pide para
que puedan trabajar con los niños, y qué es lo que se trabaja y lo que no?

I: ¿Tienen los voluntarios alguna instancia de planificación, evaluación de las

actividades, eso se lo comunican a alguien?

I: ¿Tienen algún tipo de evaluación de sus actividades?

I: ¿Cómo está integrado el (nombre de la institución) a nivel de organización?

I: ¿Tienen un ingreso estatal o de alguna organización?

I: ¿Tu cargo es rentado?

135
I: ¿Hay algo que quieras agregar, que te parezca importante, pensando en
acercarme en una mirada más académica para hacer lo mejor acá en el (nombre de
la institución) desde lo organizacional?

136
Anexo III Pauta de la entrevista exploratoria a voluntaria

19:00 horas.

Buenas tardes, mi nombre es R.S. y pretendo realizar una investigación dentro de la

institución en el marco de una maestría en gestión de la Universidad ORT Uruguay.

Voy a hacerte unas preguntas para acercarme a lo que es la institución y a algunas

características como para ubicarme bien donde estoy empezando a trabajar.

(Investigador: I)

I: ¿Cuál es tu tarea dentro de la institución y desde cuándo?

I: ¿Qué tareas realizan? ¿Una mediación con instituciones como por ejemplo, la
escuela?

I: ¿Tienen identificados esos centros?

I: ¿Qué es la institución? ¿Cómo funciona?

I: ¿Quiénes son los que participan, tanto voluntarios como chiquilines?

I: ¿Tienen algún apoyo externo para financiación, para logística, para formación?

I: Con respecto a la financiación ¿Tienen un cálculo de cuánto gasta el (nombre de

la institución) periódicamente, cuales son las necesidades más importantes, etc.?

I: Te preguntaba si tienen algún control de asistencia, vos me dijiste que no, pero
que se les recuerda por mensaje. ¿Tienen algún tipo de reunión de coordinación
general en algún momento del mes, en el trimestre o anual?

I: ¿Tienen algún tipo de protocolo de protección a la infancia? ¿O algo similar

previendo alguna dificultad de violencia entre los niños, entre algún voluntario y niño,
padres etc.?

137
I: Con respecto a los voluntarios ¿Qué permanencia tienen en el (nombre de la
institución) aproximadamente, hay algún núcleo que se haya mantenido
numéricamente importante, tienen medido eso?

I: ¿Qué dificultades, o aspectos a mejorar, ya sea porque están andando bien y

quieren que anden mejor o porque no están andando del todo bien en la institución?
En todas las áreas ¿qué cosas vos visualizas que te parece que pueden ser
mejoradas?

138
Anexo IV Tabla de análisis por temática, actores y dimensiones

Aporte textual con código de referencia Temática Actores Dimensión Observaciones

DP-DA-DO-
DC

“hay voluntarios que llegan porque alguno de Ingreso de Voluntarios. DO -Importancia de la experiencia personal de los
nosotros, varios, nos pasamos hablando voluntarios a la voluntarios para motivar el ingreso de nuevos
mucho del (nombre de la institución) en institución. voluntarios.
nuestras vidas, porque realmente sucede, y a
los que nos dicen ´me encantaría hacer esto´
los invitamos (nombre de la institución) que -“te va a hacer re bien”, posible motivación del
está buenísimo, que te va a hacer re bien, etc.” ingreso de voluntarios.
EE1

“Muchos llegan por ahí, ya que son conocidos Ingreso de Voluntarios. DO -Ingreso por conocidos, por el boca a boca.
de alguien que forma parte del (nombre de la voluntarios a la
institución y después este año hay muchos institución.
voluntarios llegaron por una página que se -Ingreso por la página Involucrate (posible
llama Involucrate, se hacen eventos y reúne análisis de lo que presentan de la institución.
distintas ONG o lugares donde uno puede
acercarse a hacer voluntariados (sic), entonces
acá el año pasado ingresamos en esta página.”
EE1

“muchos y muchas se acercan, porque Ingreso de Voluntarios. DO - Ingreso de estudiantes de la carrera de

estudian psicología y quieren empezar a voluntarios a la Psicología.
meterse más en el mundo de la niñez, de poder institución.
explorar un poco ahí para ver si realmente les

139
gusta lo que están estudiando. EE1

“Con respecto al proceso de selección, ellos Ingreso de Voluntarios. DO -Posible proceso de ingreso a la institución.
tienen que mandarnos un correo diciendo que voluntarios a la
están interesados por la propuesta, cuando institución
entras a la página del (nombre de la institución -Redes sociales de la institución.
está el correo de recursos humanos para que
se contacten, Facebook e Instagram, esta
última está siendo una red bastante productiva,
nosotros la creamos el año pasado y está
bueno porque se usa mucho y mucha gente
nos conoce y nos escriben a través de ella,
luego de inscribirse ellos vienen al (nombre de
la institución donde se pacta la entrevista que
en general son de a 3 o 4 personas, por un
tema de tiempos.” EE1

“Desde el año pasado a este, hubo un recambio Recambio de Voluntarios. DO-DP -Gran recambio de voluntarios en un año.
de la mitad de voluntarios más o menos, un voluntarios.
poquito más quizás.”EE1

“ahora hay mucho recambio de voluntarios, en Recambio de Voluntarios DO-DP -Gran recambio de voluntarios en un año.
general de un año a otro se mantienen entre voluntarios.
unos 15 y 20 aproximadamente, y así que haya
permanecido a lo largo de dos o tres años muy
pocos, ponele que andamos por debajo de los
10 seguro, acercándose a los 5.” EE2

“la permanencia de los voluntarios es como Recambio de Voluntarios. DO-DP -Incidencia del gran recambio de voluntarios en
una dificultad grande, porque eso influye voluntarios Niños. los niños que asisten a la institución.
muchos en los niños, no solamente porque
ellos generan relaciones, o sea, si trabajan con

140
una persona todo el año, la ven una vez o más
por semana, generan un apego que no está
bueno que se pierda y más ese volumen,
porque una, cinco o diez personas ponele, pero
que se vayan 20 personas cada año es como
complicado” EE2

“De lunes a miércoles vienen voluntarios, que Formación de Voluntarios. DO DP -Formación diversa de los voluntarios de la
no necesariamente son profesionales, ni los voluntarios institución.
trabajaron con niños, hay de todo, estudiantes de la institución.
de psicología son los que vienen más, pero hay
ingenieros, químicos, etc” EE1

“que además también desde la parte de Formación de Voluntarios.Ni DO-DP -Formación de los voluntarios. Al rotar no hay
formación de los recursos humanos también no los voluntarios ños. acumulación de conocimiento logrado en base a
está muy bueno, porque además de que se de la institución. la experiencia.
invierte un tiempo en hacer la formación, los
voluntarios van adquiriendo conocimientos,
porque los talleres de formación son muy
básicos, entonces la formación real la adquirís
con los niños entonces es volver a empezar
todos los años con gente que no tiene
experiencia, que no sabe cómo manejar cierta
situaciones y no está bueno para el
funcionamiento del (nombre de la
institución)”EE2

“No se les exige que tengan estudios, se les Compromiso de Voluntarios DO-DA Compromiso medido en asistencia, en aviso
exige compromiso, que asistan los días los voluntarios. previo ante inasistencias.
pactados y que si van a faltar avisen con un
rango de tiempo, que no sea algo del mismo
día, que tengan en cuenta que es una
responsabilidad, como cuando uno trabaja, que

141
si falta avisa, que si se enferma lo dice o si
llega tarde avisa, esto no deja de ser un
compromiso, y sobre todo para el
funcionamiento correcto del (nombre de la
institución). Siempre a la mitad del año la gente
está con parciales, un poco complicados y
bueno tienden a faltar, entonces en un día que
te faltaron 4 o 5 voluntarios y tienes 30 niños se
complica la realización de las actividades.” EE1

“Capaz es un tema de reclutamiento, plantear Compromiso de Voluntarios. DO-DA En el “reclutamiento” se le podría plantear
una exigencia más grande de la que estamos los voluntarios. mayor exigencia en el compromiso.
planteando, pero nada, termina siendo poco el
involucramiento. Vienen hacen la actividad y se
van entonces después las ferias, las limpiezas,
la plata y todo hay que estar llevándola entre
pocos y es una carga pesadísima y bueno creo
que eso ya es un montón.”EE2

“digamos que nos manejamos por comisiones: Organización Directiva. DO DP Comisión directiva, integración y
comisión directiva, la que toma las decisiones del equipo de funcionamiento.
más maduras dentro del (nombre de la gestión.
institución), formada por voluntarios que llevan Coordinadora.
varios años, por un tema de que conocen un
poco más todo lo del (nombre de la institución),
ya que hay que estar tomando decisiones Voluntarios.
constantemente, todos los días llega alguien
que quiere hacer una donación, o nos habla
una madre de cierta situación que le ocurrió al
hijo, siempre hay que estar tomando decisiones
que a veces se hace difícil eso de que sea una
directiva porque somos, yo en realidad como
coordinadora no formo parte legalmente de la
directiva pero trabajamos en conjunto

142
constantemente, hacemos reuniones cada dos
semanas, donde se actualiza la orden del día,
bajamos temas para charlar, y dentro de la
directiva lo que surgió este año, es que todos
los que forman esta parte son referentes de una
de las comisiones.” EE1

“Lo que tiene el (nombre de la institución) es Vínculo con el Familias de los DC-DO Los niños son de “la vuelta del Barrio Sur”.
que como esta hace muchos años en el barrio barrio. niños.
es un lugar conocido, los vecinos saben que
existe, no todos, algunos pasan y se quedan
mirando, pero es conocido por la mayoría de Niños.
los chiquilines que vienen, ya que son todos de
la vuelta de barrio Sur, entonces se cuentan
entre ellos, y bueno hasta el año pasado Vecinos.
salíamos a hacer barriadas, y cuando veíamos
a un par de chiquilines invitábamos a las
familias para que se acercaran y empezaran a
venir” EE1

“Así que la primer semana de enero Inscripción de Niños. DO

empezamos a hacer actividades de verano, una los niños en la
vez por semana, y lo que pasó fue que la organización.
mayoría de los chiquilines que estaban
inscriptos el año pasado, se volvieron a
inscribir, y en realidad entre los chiquilines que
ya venían, los hermanos que a veces tenían 3 y
se sumaron porque ya tenían 4 y algún que otro
conocido vecino llegamos al número estimado
que es entre 30 y 35 chiquilines.”

143
“Eventos, por ejemplo ferias americanas, cafés Financiación de Voluntarios.Co DO-DA Las actividades son variadas pero no parecen
solidarios, hicimos un evento en un bar donde actividades. munidad fijas.
cantaron dos chiquilinas y se vendió comida,
todo lo que se nos ocurra y pueda llevarse a
cabo con el fin de que implique una entrada de
dinero al (nombre de la institución), que en
realidad por donde entra más plata.”

“la comisión de donaciones, que es la que se Financiación de Voluntarios. DO-DA La merienda (que es clave en todas las
encarga de la donación de meriendas(…) actividades. actividades) depende de donaciones.
entonces las donaciones muchas veces vienen
de ahí, o para los materiales que utilizamos, si
alguien tiene una donación en especial
también”

144
Anexo V Cuestionario entrevista semiestructurada a coordinador
institucional

A) PRESENTACIÓN GENERAL DEL ENTREVISTADO Y DE LA INSTITUCIÓN.

Posibles preguntas.

1) ¿Qué es el (nombre de la institución)?

2) ¿Cuál ha sido la historia de la institución?

3) ¿Cómo se vinculó con la institución?

4) ¿Qué rol y qué funciones desempeña?

5) ¿Cómo se realiza el ingreso de voluntarios?

B) INGRESO DE VOLUNTARIOS.

Posibles preguntas.

6) ¿Qué medios se utilizan para realizar la convocatoria a nuevos voluntarios?

7) ¿Cuál es el proceso de ingreso de los mismos?

8) ¿Cuál es el perfil de voluntario que se busca?

9) ¿Cómo es el compromiso que se les solicita?

C) SEGUIMIENTO DE VOLUNTARIOS

Posibles preguntas.

10) ¿Qué tipo de seguimiento se les realiza a los voluntarios para acompañarlos en
las tareas?

145
11) ¿Existen instancias de coordinación entre voluntarios? ¿Qué características
tienen?

12) ¿Existen instancias de sociabilidad entre voluntarios? ¿Qué características

tienen?

13) ¿Cómo se realizan los procesos de desvinculación? ¿Qué motivos aducen los
voluntarios al desvincularse de la institución?

146
Anexo VI Cuestionario entrevista semiestructurada. Voluntario.

A) PRESENTACIÓN GENERAL DEL ENTREVISTADO Y DE LA INSTITUCIÓN.

Posibles preguntas.

1) ¿Qué es la institución?

2) ¿Cuál ha sido la historia de la institución?

3) ¿Cómo se vinculó con la institución?

4) ¿Qué rol y qué funciones desempeña?

B) INGRESO DE VOLUNTARIOS.

Posibles preguntas.

5) ¿Cuáles fueron sus motivaciones al entrar en la institución?

6) ¿Cómo fue su proceso de ingreso a la institución?

7) ¿En qué consiste el compromiso que se les solicita?

C) SEGUIMIENTO DE VOLUNTARIOS.

Posibles preguntas.

10) ¿Qué tipo de seguimiento se les realiza a los voluntarios para acompañarlos en
las tareas?

11) ¿Existen instancias de coordinación entre voluntarios? ¿Qué características

tienen?

147
12) ¿Existen instancias de sociabilidad entre voluntarios? ¿Qué características
tienen?

13) ¿Cómo se realizan los procesos de desvinculación? ¿Qué motivos aducen los
voluntarios al desvincularse de la institución?

148
Anexo VII Encuesta de cuestionario autoadministrado

Cuestionario a voluntarios del (nombre de la institución).

Gracias por tomarse tiempo para responder este cuestionario. La información que
proporcione es totalmente confidencial y resultará de vital importancia para la
elaboración de un Proyecto de Investigación Organizacional en el marco de la
Maestría de Gestión Educativa de la Universidad ORT Uruguay. Lo relevado
pretenderá servir como insumo para la mejora institucional del (nombre de la
institución). Gracias nuevamente.

*Obligatorio

¿Cómo fue su ingreso a la institución? *

Por intermedio de Internet (página web del (nombre de la institución) o de otros sitios
referidos a voluntariado).

Por intermedio de alguna organización educativa u otro tipo de institución.

Por intermedio de algún conocido que sea o haya sido voluntario.

Otro:

¿Qué motivó su ingreso a la institución? (puede seleccionar varios motivos). *

Interés por ayudar a los niños.

Interés por realizar una actividad social con otros voluntarios.

Interés por lograr un reconocimiento social a nivel personal.

Interés por la formación personal.

149
Interés por realizar una tarea que pueda reportar algún crédito a nivel académico o
laboral.

Otro:

¿Cuál es su compromiso actual con la institución? *

Tareas directas con los niños, de planificación de actividades, de participación en

alguna comisión y de reuniones generales.

Tareas directas con los niños en la elaboración de la merienda, de participación de

alguna comisión y de participación en reuniones generales.

Tareas de mantenimiento, de participación en alguna comisión y de participación en

reuniones generales.

El compromiso es variable.

Otro:

¿Cuál es su antigüedad en la institución? *

Menos de un año.

Entre uno y dos años.

Entre dos y tres años.

Más de tres años.

Otro:

150
Teniendo en cuenta los años en los que ha permanecido en la institución, ¿cuánto
tiempo total estima que será su permanencia en la institución? *

Un año.

Dos años.

Tres a cinco años.

Más de cinco años.

Otro:

¿Qué motivos lo llevarían a desvincularse de la institución? *

Condicionamientos laborales o de formación.

Condicionamientos familiares.

Desacuerdo con la metodología de trabajo de la institución.

Problemas de relacionamiento con los niños.

Problemas de relacionamiento con otros voluntarios o directivos.

Otro:

ENVIAR

151
ANEXO VIII Análisis documental Instagram
Dimensión Registro Código

DC 475 perfiles seguidores-1000 AD1

perfiles seguidos

DO-DP Historias de Instagram AD1

registradas:

-Día de la Niñez.

-Vacaciones

-Café solidario

-Primer día!

-Verano!

-Paseo!

-Resumen 2018

-Fin de año!

-Campamento!

-Último día

-Merienda

-Cómo colaborar

-Picninc

152
DC Cantidad de fotos publicadas AD1
24

DC Promedio de “likes” por AD1

publicación: 52

153
Anexo IX Matriz de análisis Facebook de la institución.
Dimensión Registros Código

DP (lema institucional) AD2

DO DP Misión AD2

Somos una organización de voluntarios que

fomentamos el desarrollo integral de niños y
adolescentes de barrio Sur y Palermo.

Promovemos valores mediante el ejemplo cotidiano y la

generación de un vínculo respetuoso y afectivo en
búsqueda del desarrollo de sus potencialidades

DO DP El (nombre de la institución) funciona lunes, miércoles y AD2

viernes con 30 niños de entre 4 y 12 años, del Barrio
Sur y Palermo que se encuentran en situación de
vulnerabilidad social. Nuestra misión es fomentar la
educación no formal infantil, así como también estimular
la capacidad lúdica y desarrollo personal de quienes
asisten a ella mediante talleres de expresión plástica,
corporal, educación física, música y teatro.
Adicionalmente, compartimos una merienda diaria con
los niños, generando un espacio de diálogo grupal en el
cual les trasmitimos valores de compañerismo, respeto,
solidaridad y amistad.

DO DP El (nombre de la institución) funciona por el apoyo AD2

incondicional de voluntarios que se encargan de
coordinar y realizar las actividades con los niños cada
día. La logística se organiza a través de comisiones con
distintos objetivos, también compuestas por voluntarios,
que logran el funcionamiento y el mantenimiento de la
organización.

DA Nuestra ONG se financia únicamente través de AD2

donaciones de particulares y empresas, socios
colaboradores y eventos de recaudación, no contamos
con ningún tipo de apoyo estatal.

DA Organización No Gubernamental (nombre de la AD2

institución) personería jurídica XXX, ubicada en la calle
XXX.

154
155
Anexo X Matriz de análisis de página web de la institución.

Dimensión Sección de Registros Observaciones Código

la página
web

Presentación Presentación -Nombre de la institución. AD3

general general

-Secciones: Inicio, Historia, Quiénes

somos, Donaciones, Contactos.

-Datos de contacto.

DP-DO-DA- Inicio El Inicio se estructura en tres grandes -Llama la AD3

DC espacios de información: atención el
espacio
1-Una portada de grandes destinado a la
dimensiones donde se suceden fotos fotografía de
de los niños de la institución y una niños y la
leyenda más pequeña: (lema buena calidad
institucional). de las
imágenes.
2- ¿Quiénes somos? Somos una
Asociación Civil sin fines de lucro, con
sede en la calle XXX en el corazón -Las
del Barrio Sur y Palermo. Desde el posibilidades de
año 1972 colaboramos en el barrio en colaboración
forma voluntaria y en un inmueble de están
propiedad de la Asociación. claramente
establecidas.
Allí trabajamos con unos 30 niños de
4 a 12 años en situación de
vulnerabilidad social y realizamos con
ellos actividades recreativas y
educativas con el fin de fomentar su
desarrollo integral.

3-Formas de colaborar.

DO DP DA Historia El (nombre de la institución) nació en Se consignan: - AD2

1972 a raíz de una iniciativa de un el origen,
grupo de la Parroquia XXX , para
colaborar con la promoción social de
los niños y jóvenes del barrio Sur y -la importancia
Palermo. de la merienda,

-la adquisición
Se comenzó mediante un trabajo
puntual con 25 niños del barrio,
realizando juegos y actividades

156
 adaptados a las diferentes edades. de la sede,

-la labor
Con el tiempo las actividades fueron presente y
cambiando ajustándose a las
necesidades que los niños y las
familias del barrio trasmitían a los -el pedido de
voluntarios. Es así como en 1984 colaboraciones.
comienzan a sumarse las meriendas
a las tardes del (nombre de la
institución).

Con los años las necesidades de

nuevas actividades y áreas de trabajo
fueron cambiando, desde apoyo
escolar, asistencia social,
capacitación para adolescentes,
hasta talleres formativos y
recreativos. Es así como se hizo
fundamental contar con un local
propio en el barrio que se obtuvo en
1989, gracias a una donación de la
organización católica alemana XXX.

Actualmente el (nombre de la
institución) continúa funcionando con
el esfuerzo y motivación de un grupo
de voluntarios que día a día trabaja
para lograr un mejor lugar para los
niños del barrio.

Los recursos del (nombre de la

institución) provienen de donaciones
de socios, empresas colaboradoras y
campañas de recaudación. Por eso
agradecemos el apoyo y colaboración
de todos para seguir construyendo
este sueño juntos.

¡Vení a conocernos!

DO DP ¿Quiénes Nuestra Misión. AD3

somos?
Somos un grupo de voluntarios que
fomentamos el desarrollo integral de
niños, niñas y adolescentes de barrio
Sur y Palermo.

Buscamos orientarlos en valores

mediante el ejemplo cotidiano y la

157
 generación de un vínculo respetuoso
y afectivo.

Actividades.

El (nombre de la institución) funciona

en formatos de talleres con
actividades recreativas y educativas
realizadas por los voluntarios los días
lunes a jueves de 18 a 20 hrs.

Siempre terminamos la actividad del

día compartiendo una rica merienda.

DP ¿Quiénes El (nombre de la institución) funciona AD3

somos? por el apoyo incondicional de
voluntarios que se encargan de
coordinar y realizar las actividades
con los niños cada día. La logística se
organiza a través de comisiones con
distintos objetivos, también
compuestas por voluntarios, que
logran el funcionamiento y el
mantenimiento de la organización.

Comisiones.

Nos organizamos en distintas

comisiones para dividirnos tareas y
trabajar más ordenados. Los
voluntarios eligen trabajar en las
comisiones que deseen aportar y que
más les guste:

 Donaciones

 Recursos Humanos

 Socios

 Finanzas

 Comunicación

 Eventos

 Mantenimiento

DA ¿Quiénes 10 Llama la AD3

somos? atención lo
Trabajá con centradas que
nosotros. ventajas están las 10
razones en el
crecimiento del

158
de ser voluntario y no
con los
beneficiarios o
voluntario la
transformación
social.
Conocés personas

Amplía tus redes sociales y conocés

personas con tus mismos intereses.

Te hace conocerte

Descubrís tus competencias y

habilidades, te hace conocer lo mejor
de ti

Te sentís mejor

Al desarrollar tu empatía te permite

aumentar tu realización personal.

Aportás tu granito

Trabajar como voluntario en cualquier

actividad es una forma de aportar y
ayudar a la construcción social.

AGREGA VALOR

Te permite desarrollarte, poner en

práctica tus conocimientos y potenciar
tus capacidades y habilidades.

INVIERTE TU TIEMPO

Disfrutá y aprovechá tu tiempo libre

invirtiéndolo en una tarea de ayuda a
otros y satisfacción personal.

complementa tus conocimientos

Las nuevas experiencias permiten

conocer otras realidades. Además
compartir espacios con personas con
otros puntos de vista y realidades
distintas permite aumentar tus
conocimientos sobre tí mismo y los
demás.

159
 Te hace feliz

El voluntariado es muy reconfortante

y eso genera mucha satisfacción.

Dejá tu huella

Cooperás en conjunto con otros para

cambiar la realidad y contribuís a los
buenos cambios

Es divertido

En el (nombre de la institución) niños

y voluntarios nos divertimos
muchísimo. ¡Vení a conocernos!

DA DO Donaciones. Nuestra misión es fomentar la Destaca la AD3

educación infantil, estimular la colaboración de
capacidad lúdica y el desarrollo empresas,
personal de los niños. socios y
profesionales.

Llama la
atención que
En el (nombre de la institución) pertenezcan a
nuestro lema es (lema institucional) una red llamada
creemos que este lema nos Colectate para
indentifica y es parte del fuerte valor realizar
que queremos trasmitir a los niños. donaciones en
dinero.

Durante estos años hemos recibido el

apoyo de empresas, socios y
diferentes profesionales que de forma
gratuita nos han brindado su apoyo y
nos permiten lograr nuestro trabajo.

Para llevar adelante día a día el

(nombre de la institución), para pagar
los gastos que se generan y sostener
la infraestructura es necesario e
indispensable el apoyo económico.
Por ese motivo invitamos a todos los
que quieran sumarse al (nombre de la
institución) colaborando como socios

160
amigos, aportando libremente y
desde el lugar que deseen a nuestra
(nombre de la institución)

Cuando pensamos en nuestros

socios amigos apostamos a la
empatía y la construcción en conjunto
para el apoyo de los niños del barrio
Sur y Palermo.

Si querés ser socio o enviarnos una

donación podés comunicarte al XXX o
escribirnos a XXX@gmail.com o
XXX@gmail.com

Si está dentro de tus posiblidades

también podés realizar un depósito de
forma segura. El (nombre de la
institución) forma parte de la red de
colectas XXX, que dispone de una
plataforma web segura donde podés
realizar un depósito de dinero a
través de los principales medios de
pago. ¡Enterate más en XXX.com.uy!

Desde la directiva, la comisión de

socios y donaciones, los voluntarios y
niños del (nombre de la institución) te
agradecemos y te invitamos a
conocer el (nombre de la institución)

161
Anexo XI Técnica del Iceberg

Lo visible:

-Existencia de un fuerte interés de los voluntarios en el trabajo con los niños de la

institución.
-Centralidad del rol de la coordinadora institucional.
-Escaso registro de años anteriores.
-Alta rotación de voluntarios durante el año y de un año a otro.
-Organización por comisiones de voluntarios.
-Diversidad de procedencia y de formación de los voluntarios.

Prioridades:

-Acuerdo en la importancia de generar mayor

permanencia en el equipo de voluntarios.
-Mayor formación de los voluntarios en la tarea con
niños.
-Mejor distribución de las tareas de los voluntarios dentro
de la organización.

Elementos nucleadores:

-Criterios amplios en el reclutamiento de voluntarios.

-Ausencia de un seguimiento sistemático de los voluntarios.
-Alto grado de altruismo dentro de los voluntarios.

Fuente: Elaboración propia.

162
Anexo XII Árbol de Objetivos

MODELO DEL ÁRBOL DE OBJETIVOS

Mayor compromiso de Mejor distribución de Mayor vínculo entre Mayores niveles de

los voluntarios medido las tareas voluntarios y niños autonocimiento de la
en una mayor organizativas en base basado en un organización que
permanencia en la a una mayor mayor posibiliten la mejora
institución. participación de los conocimiento institucional.
voluntarios en las posibilitado por su
mismas. permanencia en el
tiempo.

PROCESO DE INGRESO Y SEGUIMIENTO A VOLUNTARIOS QUE FOMENTE SU

PERMANENCIA EN LA INSTITUCIÓN

Proceso específico de Evaluación periódica de la Formación periódica que

reclutamiento e ingreso a la labor de los voluntarios. atiende a las necesidades

institución. de los voluntarios.

Ingreso de voluntarios con

Compromiso Evaluación de la
Perfil del formación específica en la
detallado de labor de voluntarios
voluntario de tarea.
tareas de los en forma
la institución.
voluntarios. institucional.

Canales de Instancias periódicas de

comunicación formación.
efectivos.

163
Anexo II. Plan de Mejora Organizacional

Universidad ORT Uruguay

Master en Gestión Educativa

Proyecto de Mejora Organizacional

Investigador: Rodolfo Sosa Jacué

Fecha: 26 de noviembre de 2019

164
Índice

I. ANTECEDENTES ................................................................................................... 3
1.1 Aproximación diagnóstica ................................................................................. 3
1.2 Acuerdos establecidos con la Organización ..................................................... 5
II. PLAN DE MEJORA................................................................................................ 6
2.1 Objetivos. .......................................................................................................... 6
2.2 Logros proyectados........................................................................................... 7
2.3 Líneas de actividad ........................................................................................... 7
2.4 Personas implicadas ......................................................................................... 8
2.5 Recursos ........................................................................................................... 8
2.6 Cronograma ...................................................................................................... 9
2.7 Planilla Integradora ......................................................................................... 10
Bibliografía .............................................................................................................. 14
Anexos..................................................................................................................... 15

Índice de cuadros

Cuadro 1. Modelo de análisis ..................................................................................... 4

Cuadro 2. Fases del PMO .......................................................................................... 6
Cuadro 3. Actividades vinculadas al Objetivo Específico 1 ........................................ 7
Cuadro 4. Actividades vinculadas al Objetivo Específico 2 ........................................ 7
Cuadro 5. Recursos asociados al PMO ...................................................................... 9
Cuadro 6.Diagrama de Gantt…………………………………………………………….....9
Cuadro 7. Planilla Integradora .................................................................................. 10
Cuadro 8. Dispositivo de seguimiento ...................................................................... 10
Cuadro 9. Gestión de la comunicación ..................................................................... 11
Cuadro 10.Gestión finaciera y de riesgo......................................…..………………...12

165
1. Antecedentes

El Plan de Mejora Organizacional (PMO), presenta una continuidad con la etapa del
Proyecto de Investigación Organizacional (PIO) desarrollado en una asociación civil,
con personería jurídica, sin fines de lucro que trabaja en un barrio céntrico de
Montevideo con niños y adolescentes en contexto de vulnerabilidad social.

Se tomará el concepto de vulnerabilidad social de Pizarro (2001) que establece: “La

vulnerabilidad social es el resultado de los impactos provocados por el patrón de
desarrollo vigente pero también expresa la incapacidad de los grupos más débiles
de la sociedad para enfrentarlos, neutralizarlos u obtener beneficios de ellos”
(Pizzarro, 2001, p. 15).

La organización funciona con el trabajo de voluntarios que se encargan de coordinar

y realizar las actividades con los niños cada día. Actualmente, hay 43 voluntarios,
con diferentes formaciones que pasan por la psicología, la escribanía, la ingeniería y
la medicina. Un poco más de un tercio de ellos ya contaba con alguna experiencia
en actividades similares de voluntariado o trabajo con niños.

Actualmente la organización trabaja con aproximadamente 30 niños que se

encuentran en un contexto de vulnerabilidad social, en edades comprendidas entre
los 4 y los 12 años. Las actividades son variadas: talleres de expresión plástica,
corporal, educación física, música y teatro. Asimismo, se les brinda la posibilidad de
tomar una merienda luego de la actividad. Los jueves participan estudiantes liceales
de un colegio privado de Montevideo, que realizan tareas de apoyo escolar
supervisados por la coordinadora de la institución.

De la investigación realizada se desprenden algunas sugerencias referidas a una

problemática específica identificada: la alta rotación y escaso seguimiento de los
voluntarios dentro de la institución.

1.1. Aproximación diagnóstica

A partir del diagnóstico elaborado en el PIO se realizó la definición de la

problemática planteada a partir del siguiente enunciado: ¿Cómo realizar un proceso
de ingreso y seguimiento a voluntarios que fomente una mayor permanencia en la
institución?

166
 Cuadro 1. Modelo de Análisis. Fuente: elaboración personal

Luego del proceso de diagnóstico, se pueden establecer posibles líneas de acción

que conformen una estrategia planificada para la mejora institucional.

Según María Inés Vázquez, el estudio de caso “permite abordar las múltiples lógicas
presentes en el escenario institucional, a partir del registro y posterior análisis de las
diversas percepciones de quienes comparten un mismo espacio educativo”
(Vázquez, 2007, p. 12). En este sentido, se buscó recoger la mirada múltiple de los
diversos actores intervinientes en el proceso de investigación para lograr visualizar
puntos de encuentro y de divergencia que posibilitasen una mayor comprensión del
escenario y la demanda institucional.

Las características de una investigación cualitativa, según Batthyány y Cabrera

(2011), son: el contexto natural, el investigador como instrumento clave, las fuentes
múltiples, el análisis inductivo, las significaciones de los participantes, el diseño
emergente y la perspectiva interpretativa.

En relación con las dimensiones del campo institucional a considerar, Frigerio, Poggi
, Tiramonti y Aguerrondo (1992) plantean cuatro grandes divisiones, a saber:
dimensión organizacional, dimensión administrativa, dimensión pedagógico-didáctica
y dimensión comunitaria.

En relación con la demanda planteada, lo más pertinente es ubicarla dentro de la

dimensión organizacional:

167
 Es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento
educativo determinando un estilo de funcionamiento. Dentro de esta dimensión se
consideran los aspectos relativos a la estructura formal (distribución de tareas y
división del trabajo, organigrama, uso del tiempo, etc.) y los relativos a la estructura
informal (modo en que los actores institucionales encarnan las estructuras formales).
(Frigerio et al., 1992, p. 27)

También es posible ubicarla en la dimensión pedagógico-didáctica: “hace referencia

a las actividades que definen la institución educativa, diferenciándola de otras
instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vínculos que los actores
construyen con el conocimiento y los modelos didácticos” (Frigerio et al., 1992, p. 27).

En primer lugar, se visualizan claramente las dimensiones donde este plan podría
llevarse adelante, esto es, la dimensión organizacional y la dimensión pedagógica.

Dentro de la dimensión organizacional es fundamental un mayor acercamiento a las

líneas que definen al centro en su práctica cotidiana y una mayor definición de roles
y tareas de los actores institucionales. Para ello, sería necesaria una descripción
detallada de la situación de partida y de los objetivos esperables en relación con el
problema planteado: elaboración de un perfil de voluntario, elaboración de un perfil
de la coordinadora institucional y una descripción de tareas de ambos perfiles y de lo
requerido en las comisiones que actualmente funcionan en la institución. Además,
sería conveniente evaluar la pertinencia y las tareas de las comisiones para
optimizar el trabajo de los voluntarios en ellas.

Los actores institucionales involucrados son la coordinadora institucional, una

integrante de la directiva y el responsable de la comisión recursos humanos (estos
últimos voluntarios).

1.2 Acuerdos establecidos con la Organización

Los acuerdos arribados con la institución pasan por mejorar el proceso de ingreso de
voluntarios a la institución y un mayor seguimiento a los voluntarios durante el año
en que se desarrollan las actividades.

Este segundo aspecto tiene que ver con una presentación más acabada de la
institución de lo que son sus líneas de acción que la definen.

En concreto, se trata de dar una visión más precisa de la identidad de la institución,

del perfil de voluntario que se requiere para la institución, de la formación específica
para un mejor desarrollo de las actividades y un mejor acompañamiento de los
voluntarios que implica canales de retroalimentación sobre las actividades concretas
y el fortalecimiento del rol del voluntario en su labor específica en esta institución.

168
El PMO se desarrolló entre los meses de octubre y diciembre según las siguientes
fases.

Fases Meses Entregas

I Octubre Entrega del Informe PIO a la
institución.
II Octubre/ Noviembre Presentación del Informe al
Equipo impulsor.
Agenda de reuniones del asesor
con el Equipo Impulsor.
Elaboración del PMO.
III Noviembre/ Diciembre. Presentación del PMO a la
institución.
Cuadro 2. Fases del PMO. Fuente: elaboración propia.

169
2. Plan de Mejora

2.1 Objetivos

El plan de mejora se articula en dos grandes dimensiones.

Una primera dimensión abarca la elaboración de definiciones referidas al perfil del

voluntario deseado y el fortalecimiento del proceso de convocatoria e ingreso a la
institución.

Para esto se torna imprescindible la elaboración de perfiles, articulados en

competencias, de los voluntarios de la institución y una descripción de tareas acorde
a las actividades de la institución.

Una segunda dimensión abarca la elaboración de un plan de acompañamiento de

los voluntarios que implique la formación y la evaluación de desempeño en las
actividades que involucre aspectos integrales, que vayan desde el cumplimiento de
objetivos en las actividades concretas al seguimiento de la construcción del
voluntario y su labor dentro de la institución.

Para ambas dimensiones se prevé el involucramiento de la coordinadora

institucional, de una integrante de la directiva y del responsable de la comisión
recursos humanos.

Se plantea la contratación de un especialista externo para la elaboración de un perfil

de voluntario, de la descripción de tareas y de la elaboración de un plan de
seguimiento (formación y evaluación) durante las actividades del próximo año.

Objetivo general: implementar un proceso de ingreso y seguimiento a voluntarios

que fomente una mayor permanencia en la institución.

Objetivos específicos: a) elaborar perfiles, describir tareas y estrategias

comunicacionales para el ingreso de voluntarios en la institución; b) plan de
seguimiento: formar voluntarios y evaluar actividades.

2.2 Logros proyectados

170
Teniendo en cuenta la especificidad del trabajo voluntario en instituciones de
educación no formal, se optó por la cautela en la definición de logros. Se espera que
se logren las siguientes metas.

-100% del ingreso de nuevos voluntarios es realizado desde una gestión de ingreso
basada en el perfil y la descripción de tareas realizadas.
-Realización de 3 talleres de formación específica durante el año (2 en febrero y 1 en
julio).
-Evaluación mensual de las actividades semanales de voluntarios.
-2 instancias de evaluación general (1 en julio y 1 en diciembre).

2.3 Líneas de actividad

Las líneas de actividad están claramente coordinadas con los objetivos específicos y
el objetivo general del Plan de Mejora Organizacional. En este sentido se buscaron
actividades que propiciaran mensajes claros en cuanto a la definición del lugar
esperado de los voluntarios en la institución.

Actividad Descripción
1.1 Entrevista inicial del Equipo Impulsor con Encuentro para informar al especialista en
el asesor especialista en recursos recursos humanos sobre las características
humanos. generales de la institución, las actividades
desarrolladas por los voluntarios y
presentación del PIO.
1.2 Entrevista de avance del Equipo Impulsor Encuentro para la presentación de los
con el asesor especialista en recursos perfiles de voluntarios y la descripción de
humanos. tareas por parte del asesor en recursos
humanos. Intercambio con el Equipo
Impulsor y posible modificación de los
documentos.
1.3 Entrevista del asesor especialista en Encuentro para analizar la difusión de la
recursos humanos y del Equipo Impulsor convocatoria a nuevos voluntarios en los
para la confección de una estrategia canales definidos por el Equipo Impulsor:
comunicacional para el ingreso de nuevos redes sociales (Facebook e Instagram),
voluntarios. página web y portales en los que la
institución aparece.
1.4 Entrevista del asesor especialista en Encuentro para la presentación de lo
recursos humanos y del Equipo Impulsor realizado a nivel de estrategia
para la presentación de resultados sobre la comunicacional. Intercambio con el Equipo
nueva estrategia comunicacional para el Impulsor y posible modificación de la
ingreso de nuevos voluntarios. estrategia.
1.5 Gestión de nuevas postulaciones de Aplicación de los criterios de selección de
voluntarios. voluntarios por parte del Equipo Impulsor y
los posibles colaboradores (apoyos
institucionales).
Cuadro 3. Actividades vinculadas al Objetivo Específico 1. Fuente: elaboración propia.

Actividad Descripción

2.1 Reunión inicial del Equipo Impulsor con el Encuentro para la presentación de temas en
asesor especialista en recursos humanos. los que la institución desea formar a los
voluntarios según los perfiles diseñados y la
descripción de tareas realizadas.

171
 Posible cronograma según las actividades de
la institución.

2.2 Contacto con talleristas voluntarios para Comunicación con los posibles talleristas
establecer disponibilidad de agenda para para establecer las condiciones y modalidad
actividades de formación. de las instancias formativas. Confirmación de
fechas según cronograma previamente
establecido. Asignación de responsable
institucional para la concreción de cada una
de las actividades (logística y evaluación).

2.3 Realización de las instancias de formación Encuentros de formación entre voluntarios y

(talleres) para voluntarios y su evaluación. su evaluación. Convocatoria, previsión
logística y evaluación posterior.

2.4 Reunión del Equipo Impulsor con el asesor Elaboración de pautas de evaluación de las
en recursos humanos con el Equipo actividades de voluntarios en con los niños y
Impulsor para la elaboración de pautas de en las comisiones. Elaboración de protocolos
evaluación de actividades. de registro y comunicación de resultados.

Propuesta de dos fechas tentativas de

evaluación general a mediados de año y a
final del mismo. Asignación de responsables
para la realización de las actividades
generales de evaluación.

2.5 Realización de actividades de evaluación Sistematización de la información brindada

específica, de evaluación general y por los voluntarios para la presentación la
sistematización de la información toma de decisiones durante el transcurso del
colectada. año y presentación en las dos instancias
generales de evaluación.

Cuadro 4. Actividades vinculadas al Objetivo Específico 2. Fuente: elaboración propia.

2.4 Personas implicadas

El Equipo Impulsor integrado por dos voluntarios y la coordinadora institucional, será

en buena parte del proyecto asesorado por un especialista en recursos humanos
que ayude al diseño de perfiles, descripción de tareas y elaboración de cronograma
de formación y evaluación de actividades.

Sumado a lo anterior se contará con la presencia de talleristas expertos en

formación vinculada a la actividad con niños.

Por último, el lugar central del Plan de Mejora Organizacional será ocupado por los
nuevos voluntarios y aquellos que ya están realizando actividades en la institución.

2.5 Recursos

Al tratarse de una institución que se maneja mayormente con el aporte voluntario, se

optimizará el empleo de recursos existentes.

172
 Recursos

Personas -Asesor en recursos humanos.

-Coordinadora institucional.
-Voluntario integrante de la directiva.
-Voluntario responsable de la Comisión Recursos
Humanos.
-Voluntarios de la institución.
-Talleristas voluntarios.
Espacios -Salones de la institución.

Tiempos - 5 entrevistas del Equipo Impulsor con el

asesor en recursos humanos de una hora
cada reunión.
- 1 jornada de recibimiento de nuevos
voluntarios de tres horas.
- 20 entrevistas de nuevos voluntarios de
media hora cada una.
- 3 talleres de formación de dos horas cada
uno.
- 2 instancias de evaluación general de dos
horas cada una.
Honorarios -Horas mensuales de la coordinadora institucional.
-Trabajo honorario por parte del Equipo Impulsor.
-Trabajo honorario del asesor en recursos
humanos.
-Trabajo honorario de los talleristas.

Recursos materiales -Hojas de la institución.

-Lapiceras, drypens de la institución.

Recursos tecnológicos -Laptops pertenecientes a los integrantes del

Equipo Impulsor.
-PC de la institución.
-Proyector perteneciente al colegio que colabora
con la institución.
-Internet del centro.
Cuadro 5. Recursos asociados al PMO. Fuente: elaboración propia

2.6 Cronograma

El PMO se desarrollará entre los meses de diciembre de 2019 y noviembre de 2020.

Según el siguiente diagrama de Gantt se pueden visualizar el despliegue de
actividades según los meses del año.

Actividades Meses
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
Cuadro 6. Diagrama de Gantt. Fuente: elaboración propia.

2.7 Planilla Integradora

173
La siguiente Planilla Integradora pretende incluir el Esquema de Trabajo y el Plan de
Sustentabilidad del PMO.

En primer lugar, se presentan los objetivos, las posibles metas, las actividades, los
recursos y los actores involucrados.

Objetivo general: Implementar un proceso de ingreso y seguimiento a voluntarios que fomente una
mayor permanencia en la institución.

Objetivos Metas Actividades Recursos Involucrados

específicos
1. Elaborar -100% del 1.1 Entrevista inicial -Horas -Coordinadora
perfiles, describir ingreso de del Equipo Impulsor con el mensuales de institucional.
tareas y nuevos asesor especialista en la -Responsable de
estrategias voluntarios es recursos humanos. coordinadora. la Comisión
comunicacionales realizado desde 1.2 Entrevista de -Trabajo Recursos
para el ingreso de una gestión de avance del Equipo honorario por Humanos.
voluntarios en la ingreso basada Impulsor con el asesor parte del -Voluntario
institución en el perfil y la especialista en recursos Equipo integrante de la
descripción de humanos. Impulsor. Comisión
tareas 1.3 Entrevista del -Trabajo Directiva.
realizadas. asesor especialista en honorario del -Asesor
recursos humanos y del asesor en especialista en
Equipo Impulsor para la recursos Recursos
confección de una humanos. Humanos.
estrategia comunicacional -PC de la -Voluntarios.
para el ingreso de nuevos institución.
voluntarios. -Proyector
1.4 Entrevista del perteneciente
asesor especialista en al colegio que
recursos humanos y del colabora con
Equipo Impulsor para la la institución.
presentación de resultados -Internet del
sobre la nueva estrategia centro.
comunicacional para el
ingreso de nuevos
voluntarios.
1.5 Gestión de
nuevas postulaciones de
voluntarios.

174
 2. Plan de -Realización de 2.1 Reunión inicial del -Horas -Coordinadora
seguimiento: 3 talleres de Equipo Impulsor con el mensuales de institucional.
formar formación asesor especialista en la -Responsable de
voluntarios y específica recursos humanos. coordinadora. la Comisión
evaluar durante el año 2.2 Contacto con -Trabajo Recursos
actividades (2 en febrero y talleristas voluntarios para honorario por Humanos.
1 en julio). establecer disponibilidad parte del -Voluntario
de agenda para Equipo integrante de la
-Evaluación actividades de formación. Impulsor. Comisión
mensual de las 2.3 Realización de las -Trabajo Directiva.
actividades instancias de formación honorario del -Asesor
semanales de (talleres) para voluntarios y asesor en especialista en
voluntarios. su evaluación. recursos Recursos
2.4 Reunión del humanos. Humanos.
-2 instancias de Equipo Impulsor con el -Trabajo -Talleristas.
evaluación asesor en recursos honorario de -Voluntarios.
general (1 en humanos con el Equipo los talleristas.
julio y 1 en Impulsor para la -Hojas de la
diciembre). elaboración de pautas de institución.
evaluación de actividades. -Lapiceras,
2.5 Realización de drypens de la
actividades de evaluación institución.
específica, de evaluación -Laptops
general y sistematización pertenecientes
de la información a los
colectada. integrantes del
Equipo
Impulsor.
-PC de la
institución.
-Proyector
perteneciente
al colegio que
colabora con
la institución.
-Internet del
centro.
Cuadro 7. Planilla Integradora. Fuente: elaboración propia.

En segundo lugar, se presentan aquellos aspectos que hacen sustentable al PMO,

esto es los dispositivos de seguimiento previstos para evaluar el desarrollo del
proyecto, la gestión de la comunicación de la institución para llevar adelante el
proyecto y la gestión financiera de evaluación de riesgos y posibles alternativas para
minimizar los mismos.

En los cuadros 8, 9 y 10 puede observarse las acciones previstas para la

sustentabilidad del proyecto que posibiliten mayores niveles de concreción del
objetivo general y de los objetivos específicos.

Dispositivo de Técnica propuesta Momento de aplicación Indicador de avance

seguimiento previsto
-Planilla de Monitoreo. -Durante toda la -Cumplimiento de
implementación del actividades.
PMO según las
actividades previstas.

175
 -Planillas de evaluación -Durante toda la -Registro de evaluación
mensual y semestral de implementación del mensual y semestral de
actividades. PMO. todas las actividades
realizadas con los niños
de la institución.
-Cuestionario con escala -Febrero y Julio -70% de los voluntarios
sobre talleres de valoran como positiva la
formación a voluntarios. formación para la
realización de las tareas
con los niños de la
institución.
Cuadro 8. Dispositivo de seguimiento. Fuente: elaboración propia.

Gestión de la Estrategias para Momentos de difusión Destinatarios.

comunicación socializar la e intercambio
información.
-Actualización de página -Para la convocatoria de -Nuevos voluntarios.
web. nuevos voluntarios: -Voluntarios.
-Redes sociales mayor intensidad en los -Talleristas.
Facebook e Instagram. meses de febrero y -Coordinadora
-Mails y llamadas marzo (medido en institucional.
telefónicas. número de publicaciones
en el caso de las redes
sociales y portales)
-Previamente y con
posterioridad a cada
instancia de formación y
de evaluación.
Cuadro 9. Gestión de la comunicación. Fuente: elaboración propia.

Dispositivo de gestión financiera

Gastos de inversión: no se señalan al contarse con el asesoramiento gratuito de especialistas.

Gastos de operación: Horas de remuneradas de la coordinadora institucional 28 horas a un valor de $250 la

hora: $7000

Dispositivo de gestión de riesgos

Identificación de riesgos:
-Escasa calificación de voluntarios según el perfil deseado.
-Dificultades a la hora del registro de evaluaciones.

Identificación de alternativas:
-Las instancias formativas iniciales deberán complementar la falta de calificación de los nuevos voluntarios y
se establecerá el acompañamiento de los voluntarios más experientes o calificados dentro de los grupos de
trabajo con niños de la institución.
-La coordinadora institucional deberá requerir todos los meses las planillas de evaluación a los voluntarios por
grupo de actividades, recordando la importancia de este insumo para la toma de decisiones durante el año.
Asimismo servirá de nexo para posibilitar el intercambio de experiencias sobre qué y cómo evaluar con el
asesor especialista en recursos humanos en caso de que algún grupo de voluntarios lo solicite.
Cuadro 10. Gestión financiera y de riesgo. Fuente: elaboración propia.

176
Bibliografía

Batthyány, K. y Cabrera M. (2011). Metodología de la investigación en Ciencias

Sociales. Montevideo: Universidad de la República.

Frigerio, G.; Poggi, M. y Tiramonti, G., Aguerrondo I. (1992). Las instituciones

educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires:
TROQVEL.

Hernández Sampieri, R.; Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, M. (2010).

Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

Pizarro, R. (2001). La vulnerabilidad social y sus desafíos: una mirada prospectiva

desde América Latina. Estudios estadísticos y prospectivos, 7. Accedido el 26
de agosto, 2019, desde https://bibliotecas.ort.edu.uy/bibid/80174/file/1604.

Proyecto de Investigación Organizacional. Documento no publicado. Instituto de

Educación, Universidad ORT Uruguay.

Vázquez, M. I. (2007). La gestión educativa en acción. La metodología de casos.

Montevideo: Universidad ORT Uruguay.

Yuni, J. y Urbano, C. (2006). Técnicas para investigar, volúmenes 1,2 y 3. Córdoba:

Editorial Brujas.

177
Anexos

178
Anexo I
ACTA DE REUNIÓN n°1

Fecha: 30 de octubre de 2019

Participan: Coordinadora institucional, voluntario integrante de la

Comisión Directiva y Asesor.

--------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Objetivos del encuentro:

 Presentación y validación del informe PIO.

 Validación del Equipo Impulsor.
 Validación del cronograma de reuniones del asesor con el
Equipo Impulsor.

2. Principales temáticas trabajadas:

 Intercambio de pareceres sobre lo sugerido en el informe PIO.

 Discusión sobre los integrantes del Equipo Impulsor.
 Acuerdo sobre posibles fechas de reunión durante el mes de
noviembre.

3. Acuerdos establecidos:
 Se acuerdan las líneas de trabajo sugeridas en el informe PIO.
 Se acuerda la integración del Equipo Impulsor integrado por la
Coordinadora Institucional, un voluntario perteneciente a la
Comisión Directiva y un voluntario responsable de la Comisión
Recursos Humanos.
 Se fijan como fechas tentativas los días 13 y 20 de noviembre
para las reuniones siguientes.

4. Proyecciones previstas para próximo encuentro:

 Reunión del Equipo Impulsor para definir Objetivo General y

Objetivos Específicos del PMO.

5. Fecha de próxima reunión:

 13 de noviembre 18 hs.

Otros comentarios:

Firmas suprimidas.

179
Anexo II

ACTA DE REUNIÓN n°2

Fecha: 13 de noviembre

Participan: Equipo Impulsor (Coordinadora Institucional, voluntaria

integrante de la Comisión Directiva, voluntario responsable de la
Comisión Recursos Humanos) y Asesor.

--------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Objetivos del encuentro:

 Presentación del Equipo Impulsor con el Asesor y explicación

del PMO.
 Validación del Objetivo General y de los Objetivos Específicos.

2. Principales temáticas trabajadas:

 Se visualiza necesidad de rever el perfil de la organización, de

la coordinadora institucional y de los voluntarios.
 Se visualizan posibles abordajes al seguimiento de la labor de
los voluntarios.

3. Acuerdos establecidos:

 Se generan insumos para los perfiles y descripción de tareas de

los voluntarios.
 Se generan insumos para un posible seguimiento de la labor de
los voluntarios.

4. Proyecciones previstas para próximo encuentro:

 Definición de actividades, recursos involucrados, cronograma

de actividades e instrumentos de seguimiento.

5. Fecha de próxima reunión:

20 de noviembre 20 hs.

180
Otros comentarios:

Firmas suprimidas.

181
Anexo III

ACTA DE REUNIÓN n°3

Fecha: 13 de noviembre

Participan: Equipo Impulsor (Coordinadora Institucional, voluntaria

integrante de la Comisión Directiva) y Asesor.

--------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Objetivos del encuentro:

 Definición de actividades, recursos involucrados, cronograma

de actividades e instrumentos de seguimiento.
 Elaboración de la Planilla Integradora y evaluación de riesgos y
alternativas.

2. Principales temáticas trabajadas:

 Actividades concretas, recursos y responsables involucrados.

 Confirmación de asesor especialista en recursos humanos.
 Cronograma de actividades tentativas.

3. Acuerdos establecidos:

 Se fijan actividades según los objetivos específicos y se elabora

cronograma tentativo.
 Se evalúan riesgos y se fijan alternativas.

4. Proyecciones previstas para próximo encuentro:

 Primera entrevista con el asesor especialista en recursos

humanos.

5. Fecha de próxima reunión:

 En el mes de diciembre, según disponibilidad del asesor en

recursos humanos.

182
Otros comentarios:
 El equipo impulsor plantea la necesidad de que el asesor
(investigador) participe de la primera entrevista con el
asesor especialista en recursos humanos.

Firmas suprimidas.

183
Anexo IV

Dispositivo de seguimiento 1- Evaluación de los talleres de formación

para voluntarios.

Protocolo de aplicación.

El siguiente formulario deberá ser entregado a los voluntarios asistentes a la

instancia de formación prevista. Podrá ser impreso o podría utilizarse una
aplicación de celular para procesar con mayor velocidad la información
brindada.

Si se utiliza el formato impreso deberá contarse con lápices o lapiceras.

Está prevista esta evaluación para una duración no inferior a 5 minutos y quien
explique las características del formulario deberá hacer énfasis en la
importancia de este insumo para el trabajo en el año.

Para asegurar un mayor nivel de calidad en las respuestas, será fundamental la

explicitación de los objetivos que busca cumplir evaluación.

Podría pensarse en implementar la respuesta a los formularios no como

actividad de cierre, sino antes de finalizar la actividad con el fin de minimizar las
respuestas apuradas de los concurrentes.

En el caso de que los formularios no sean completados en el momento de la

actividad, puede pensarse en el envío digital de los mismos a los asistentes.
Esta tarea deberá ser realizada por el Equipo Impulsor.

Responde a las siguientes Muy en En Ni de De acuerdo Muy de

afirmaciones según el grado desacuerdo desacuerdo acuerdo ni acuerdo
de acuerdo. en
desacuerdo

El taller de formación
propuesto fue una instancia
provechosa.

El taller de formación estuvo

vinculado en forma directa a
la labor de los voluntarios
con los niños de la
institución.

184
El taller de formación me
aportó elementos nuevos
que desconocía.

El taller de formación
proporcionó posibles
herramientas a ser utilizadas
en las actividades con los
niños de la institución.

Sugerencias:

185
Anexo V

Dispositivo de seguimiento 2. Planilla de monitoreo.

El siguiente formulario deberá ser completado por los integrantes del Equipo
Impulsor.

El formato podrá ser impreso y/o digital y deberá conservarse como instrumento
fundamental durante el año en los archivos de la organización.

Deberán completarse todos los campos, haciendo énfasis en el apartado “Motivos o

comentarios”, con el fin de comprender el proceso llevado adelante en el
cumplimiento de las actividades previstas para los objetivos planteados.

Se sugiere establecer comunicaciones vía correo electrónico en dónde se detallen

las actividades realizadas y su cumplimiento como forma de generar un respaldo al
formulario previsto.

Planilla de Monitoreo del PMO

Cumplimiento

Actividad Fecha Responsables SI NO Motivos o comentarios

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5
Anexo VI

Ficha de evaluación de actividades (mensual/semestral).

Protocolo de aplicación.

El siguiente formulario pretende servir de insumo para la evaluación de las

actividades realizadas con los niños por parte de los voluntarios de la organización.

Como se explicita en el título deberá diferenciarse si se trata de la evaluación

mensual o semestral. En este último caso, se tomarán como insumos las
evaluaciones mensuales realizadas previamente dentro del semestre.

Se sugiere que el grupo de actividad realice la evaluación en forma colectiva y fije un

día regular para realizar la evaluación de actividades. Se prevé que la evaluación
sea realizada en un tiempo no inferior a los 20 minutos y que se destine el mayor
tiempo posible a los últimos cuatro ítems (logros alcanzados, dificultades
encontradas, emergentes y para seguir trabajando).

Deberán archivarse los formularios completos en la institución y la coordinadora

institucional los solicitará mes a mes.

En el caso de extravío de la información, se sugiere reconstruir la misma con las

planificaciones realizadas por el grupo de actividad correspondiente.

Evaluación de actividades (mensual y semestral)

Grupo de actividad:

Fecha y lugar:

Participantes:

Descripción de la actividad.

187
Objetivos generales de la actividad:

Objetivos específicos:

Materiales

Logros alcanzados:

Dificultades encontradas:

Emergentes:

Para seguir trabajando:

188