RESUMEN SOCIOLOGÍA

UNIDAD 1

Textos:
❖ Conocimientos para qué, conocimientos para quien. Edgardo Lander
(28 pág)
❖ Un mundo ch´ixi es posible. Silvia Rivera Cusicanqui (13 pág)
❖ Crítica feminista al marxismo. Federici (13 pág)
❖ El otro anormal. Indiana Vallejos (8 pág)

UNIDAD 2

Textos:

Émile Durkheim: La educación, su naturaleza y su función. (pag. 4)

Carlos Alberto Torres: Educación, poder y conocimiento (pág. 8)
Louis Althusser: Ideología y aparatos ideológicos del Estado (pág. 16)
Dermeval Saviani: Las teorías de la educación y el problema de la
marginalidad en América Latina (pág. 18).
Carlos Alberto Torres y Guillermo Gonzalez River): Sociología de la
Educación Corrientes contemporáneas (pág. 7)

DESARROLLO

Conocimientos para qué, conocimientos para quien. Edgardo Lander-

No se puede ignorar la responsabilidad ética en la producción de conocimiento y es

necesario volver a preguntarnos los siguientes interrogantes. ¿Para qué y para
quién es el conocimiento que creamos y reproducimos? ¿Qué valores y que
posibilidades de futuro son alimentados?¿Qué valores y que posibilidades de futuro
están debilitados?
El conocimiento que se produce y reproduce en las universidades constituye un
aporte a la posibilidad de un mayor bienestar y mayor felicidad para la mayoría de la
población del planeta. Es necesario interrogarse si ese conocimiento aporta o no a
la posibilidad de una sociedad más democrática, más equitativa, si contribuye a la
preservación de la vida o si, por el contrario, éste se ha convertido en un agente
activo de las amenazas de su destrucción.

1. La globalización y los retos de nuestros tiempos

-¿Cuáles son los principales efectos perversos que está produciendo o acentuando el actual
proceso de globalización, el proceso de transformación mundial que está conduciéndonos
hacia la generalización de lo que, como veremos más adelante, puede llamarse propiamente
una sociedad de mercado?

aquí cinco ejes principales

En primer lugar, los actuales procesos de globalización han acentuado
aceleradamente las desigualdades y exclusiones tanto entre los países como al interior de
prácticamente todos los países del mundo.
En segundo lugar, el modelo de desarrollo hegemónico (estilo tecnológico, patrones
de consumo, explotación sin límite de la naturaleza), amenaza a mediano plazo con destruir las
condiciones que hacen posible la vida en el planeta Tierra, la devastación de bosques y la
desertificación. Para tomar un sólo aspecto, los efectos del cambio climático producidos por la
actividad humana no constituyen amenazas a largo plazo.
En tercer lugar, la globalización, representa una seria amenaza a la rica herencia de recursos
culturales y conocimientos de pueblos aborígenes, campesinos, y demás poblaciones que
todavía no han sido plenamente colonizadas por Occidente.

En cuarto lugar, los procesos de globalización han ido socavando las bases nacionales en las
cuales operaba una relación de simetría o de congruencia entre quienes toman las decisiones en
un régimen democrático, y los destinatarios de esas decisiones. El debilitamiento de los ámbitos
de ejercicio de la democracia en Estados nacionales, en particular de los Estados del sur, ante el
poder creciente del capital transnacional y la institucionalidad económica y política multilateral, no
ha sido acompañado de una institucionalidad.
En quinto lugar, es tal la naturalización del orden social del mercado que, se está produciendo
una creciente patologización y criminalización de la disidencia, la anomalía o la resistencia,
sea esta por parte de individuos, grupos o Estados. A nombre de la lucha en contra del
terrorismo internacional, el narcotráfico, o en defensa de los derechos humanos, el gobierno
de los Estados Unidos, sólo o con el apoyo parcial o total de sus aliados de la OTAN, ha
tomado como propio y legitimo el derecho a inter venir en cualquier rincón del planeta en esta
nueva modalidad, que ya no se sabe si llamar guerra, donde una parte pone los aviones, los
misiles y las bombas, y la otra parte aporta todos los muertos.
El mercado no se limita a actuar sólo como mecanismo organizador de un ámbito de la vida
colectiva sino que pasa a convertirse en el principio organizador del conjunto de la vida
colectiva. Se estaría así pasando de una economía de mercado, a una sociedad de mercado.
El libre mercado sería igualmente la forma normal que ha adquirido el mercado en el
capitalismo a lo largo de toda su historia y en todas sus experiencias nacionales. El libre
mercado, el laissez faire, con poca o ninguna regulación, sólo ha existido históricamente en
forma excepcional, y cuando ello ha ocurrido, ha sido como resultado de un proyecto político
estratégico, en el cual se ha utilizando el poder del Estado para llevar a cabo un proceso de
profunda ingeniería o rediseño social.
Cuando se postula que el libre mercado es el orden natural y espontáneo de la sociedad
"moderna", se está afirmando que toda acción política, social o cultural, que pretenda
preservar o establecer alguna restricción a la libre operación del mercado, es algo artificial,
anormal. Simultáneamente se asume que toda acción o medida -incluso estatal- dirigida a
garantizar el libre mercado es una acción no política.
II. Las ciencias sociales y la legitimación del orden del capital
¿Cómo responden las ciencias sociales antes estos procesos? ¿Están en capacidad de
reflexionar críticamente? estas disciplinas, asumen a la sociedad de mercado como el único
orden social posible. Estas ciencias sociales hegemónicas desempeñan un papel activo en el
modelo de sociedad de mercado, por la vía de las políticas que se derivan de sus
proposiciones normativas.
Las ciencias sociales han retornado al cauce respetable de la cientificidad y la objetividad, el
pensamiento se hace cada vez más impotente. Estos procesos se naturalizan bajo los
nombres de modernidad o globalización, en una descripción de un mundo en el cual, o han
desaparecido los sujetos, o en el que el único sujeto realmente existente es el consumidor.
Igualmente tendría sentido analizar si la sociología latino americana ha abandonado su
tradición crítico-reflexiva cuando concentra su atención en la mítica sociedad civil,
desapareciendo toda contradicción y conflicto. O cuando abandona las nociones de
explotación, dominación o injusticia, para abordar los asuntos de la desigualdad y la exclusión
con la categoría, no explicativa sino descriptiva y neutra, de "pobreza". Es sin embargo la
economía la disciplina que ocupa el lugar central en las ciencias sociales contemporáneas

. III. La economía: ciencia de la sociedad

La economía actual puede ser caracterizada como una disciplina imperial que pretende aplicar
la lógica del análisis económico al amplio espectro de actividades humanas fuera de lo que
tradicionalmente se consideraba como lo económico. Desde esta perspectiva, la producción
agrícola tendría sentido si, y sólo si, es competitiva. Otros criterios como seguridad alimentaria,
la voluntad de una sociedad de preservar algunas formas tradicionales de la vida o del paisaje
rural, o políticas orientadas por el propósito de generar empleo en el campo pasan a ser
considerados como interferencias ilegítimas que distorsionan el libre funcionamiento del
mercado.
El esfuerzo para superar la pobreza mediante un incremento adicional de la escala del uso de
los recursos, es un esfuerzo que se derrota a sí mismo una vez que hemos alcanzado el punto
en el cual el crecimiento en escala aumenta los costos ambientales más rápidamente que lo
que aumenta los beneficios de la producción.

IV. Las ciencias sociales en las universidades latinoamericanas

¿Está el pensamiento social de las universidades latinoamericanas en capacidad ética,

política, intelectual, de responder al reto de contribuir con sus saberes y sus prácticas a una
sociedad equitativa y democrática, y a un modelo de vida sostenible para la mayoría de los
presentes y futuros habitantes del planeta tierra? ¿Cómo responder a estos retos?

Es posible que se puedan denunciar las consecuencias perversas del capitalismo salvaje, a la
vez que se esté legitimando académicamente los saberes y supuestos paradigmáticos y
teóricos que le sirven de sustento a este orden social.

Los problemas que confronta hoy la humanidad, las crecientes desigualdades, los bombardeos
como instrumentos cotidianos de política exterior, las amenazas a la vida misma en el planeta
Tierra se convierten en realidades externas, fenómenos naturales sobre los cuales, ya que no
se puede incidir.

La formación profesional, la investigación, los textos que circulan, las revistas que se reciben,
los lugares donde se realizan los posgrados, los regímenes de evaluación y reconocimiento del
personal académico, todos apuntan hacia la sistemática reproducción de una mirada al mundo
y al continente desde las perspectivas hegemónicas del norte, o desde lo que Fernando Coronil
ha llamado el globocentrismo.

Un mundo ch´ixi es posible. Silvia Rivera Cusicanqui

En América Latina, la socióloga e historiadora Silvia Rivera Cusicanqui ha sido una de las
primeras en pensar el problema de la persistencia de ideas y prácticas coloniales en las
regiones del continente que fueron antiguamente colonizadas por España y Portugal. En su
último libro Un mundo ch’ixi es posible, ensayos desde un presente en crisis nos invita a
pensar la posibilidad de un mundo ch’ixi, ante todo el de Bolivia, sociedad donde ella vive y que
mejor conoce. El libro aborda un presente que se identifica con la reproducción y el desarrollo
de la fractura colonial iniciada con la invasión del continente hace cinco siglos, una fractura
generadora de asimetrías y desigualdades, de subalternización y marginamiento de lo no
europeo o de lo no “moderno”.

Al igual que otros “progresismos latinoamericanos”, el gobierno de Morales habría

reproducido un modelo económico “modernizador”, esto es, desarrollista y extractivista,
rechazando la posibilidad de otros modelos sociales, económicos y ecológicos que parten
de otras bases culturales, éticas y políticas. El presente en crisis es, pues, el de la crisis de
las esperanzas de cambio, crisis que lleva a plantear la necesaria e incómoda pregunta,
válida no solo para Bolivia sino también para toda América Latina y el mundo: “¿Cómo podría
superarse la paradoja de un poder destituyente [el pueblo movilizado] que solo atina a restituir
los poderes que creyó haber destituido?”. Para Rivera la posibilidad de tomar a cargo esta
pregunta, que remite a la de la posibilidad de construir un mundo ch’ixi, requiere una
transformación profunda de la manera establecida de pensar y de construir saberes, más allá
de los modelos epistémicos dominantes que hoy también se encuentran en crisis. Desde su
aquí-ahora boliviano la autora estima que la construcción de nuevos modelos de saber pasa
por “retomar el paradigma epistemológico indígena”, cuyos elementos básicos serían el
reconocimiento de sujetos no humanos y el diálogo con ellos, la comprensión del papel del
pasado en el presente, la relación con los ancestros, la tendencia a crear una comunidad y
el hablar un idioma indígena. La propuesta de la autora no debe ser entendida en un sentido
esencialista, puesto que “no hay propiamente sujetos plenamente constituidos: ni seres ni
entidades fijas, sino más bien devenires en relación de todo con todo”.

La palabra ch’ixi significa en aymara el color gris. La autora utiliza el término ch’ixi como
metáfora para designar una determinada manera de ser y de saberlo uno en relación con lo
múltiple, y lo múltiple en relación con lo uno. En Bolivia estas ideologías corresponden a la
concepción del“mestizo oficial de la ‘tercera republica’, un personaje pä chuyma [definido por
la duplicidad] sin memoria ni compromisos con el pasado”.

Un mundo ch’ixi es posible: la palabra “mundo” sugiere aquí la idea de una cierta
generalización de lo ch’ixi y ante todo de su episteme y de su ethos. Asimismo, aquí se
supone una generalización de lo uno-múltiple en la esfera de lo público y de lo
común, esto es, en los espacios donde se definen normas y valores de convivencia, de
redistribución y de acción colectiva e individual.

Crítica feminista al marxismo. Federici

El patriarcado del salario. Críticas feministas al marxismo es ante todo un esfuerzo
por recuperar los conceptos del pensamiento de Marx que pueden ayudar al
feminismo a seguir articulando sus luchas en un contexto de capitalismo
exacerbado.Veamos, pues, cuál es el camino que traza la autora para reivindicar
una mirada feminista marxista que transite del comunismo a los comunes.En el
primer capítulo, titulado “Contraatacando desde la cocina” , Federici identifica una
tendencia histórica en la izquierda a relegar a ciertos grupos y sus luchas a un
puesto secundario en pro de la “causa común”.
Bajo esta lógica y mirada masculinizada, se dejan de lado la lucha feminista y las
reclamaciones de aquellas mujeres cuyo trabajo es invisible para los flujos del
capital. Por esta razón, señala la autora, es frecuente que las demandas del
movimiento por el Salario para el Trabajo Doméstico (WfH) sean vistas como una
traición por parte de la izquierda. Y es que, en gran medida, “según la izquierda,
como amas de casa, las mujeres no sufren el capital, sino que sufren por la
ausencia del mismo” es decir, al no encontrarse dentro de los flujos mercantiles de
producción, la situación de las mujeres no sería objeto de su reflexión. No obstante,
Federici sostiene que la izquierda necesita percatarse de que el salario no ha sido
solamente el instrumento a través del cual se ha garantizado la explotación de la
clase obrera, sino también de los/as trabajadores/as no asalariados, entre los que
se encuentran de forma histórica las mujeres debido a su estereotípica asignación al
ámbito privado y el trabajo doméstico.
Así pues, si se entiende el salario como “la expresión de la relación de poder entre
el capital y la clase trabajadora” , reclamar un salario para el trabajo doméstico
implica tratar de hacer visible la relación de poder que se reproduce en el trabajo
que han desarrollado históricamente las mujeres en el hogar. En este sentido, la
glorificación de la familia suele ser la base para legitimar la gratuidad de dicho
trabajo, una lógica basada en el amor, el cuidado y el servilismo que ha mantenido a
las mujeres sujetas a dichas tareas. Consecuentemente, la reclamación del salario
para el trabajo.

El otro anormal
Anormal: Adj. Que no responde a la norma. En cuestiones de pensamiento y
conducta ser independiente es ser anormal y ser anormal es ser detestado. En
consecuencia, el autor aconseja parecerse más al Hombre Medio que a uno mismo.
Quien lo consiga obtendrá la paz, la perspectiva de la muerte y la esperanza del
Infierno. .
El de normalidad es un concepto que permite establecer demarcaciones entre lo
Uno Mismo y lo Otro, y que incluye bajo la denominación de anormales a grupos
cada vez más numerosos de los que pueden ser agrupados como ‘el resto’, de lo
que no son Nosotros. Un ‘resto’ que comprende a locos, pobres, rebeldes,
deformes, ciegos, rengos, sordos, poco inteligentes, ‘multi-impedidos’, extraños, y
otros que serán inventados y construidos como anormales a partir de un trasfondo
de expropiación del techo, la tierra, el trabajo, la ciudadanía, en un desplazamiento
que va del control de la morfología y la conducta de los cuerpos hacia un criterio de
control con énfasis en las víctimas de una economía injusta y de la privación que
señala grupos poblacionales.
La discapacidad es una idea cuyo significado está íntimamente relacionado con el
de la normalidad y con los procesos históricos, culturales, sociales y económicos
que regulan y controlan el modo a través del cual son pensados e inventados los
cuerpos, las mentes, el lenguaje, la sexualidad de los otros.
En la producción sociológica de Comte y Durkheim, el análisis de lo normal y lo
patológico adquiere una posición central. Estos autores instalan la noción de lo
normal como contracara positiva de lo patológico, y por lo tanto asimilado a lo sano,
lo que implica analogías organicistas y metáforas del cuerpo social.
Comte hace uso de los conceptos de normalidad y patología en el interior de un
marco conceptual que supone leyes sociales análogas a las leyes que rigen el
cuerpo individual. Afirma que cualquier análisis de fenómenos patológicos debe
basarse en el conocimiento de fenómenos normales; e inversamente, el estudio de
lo patológico es indispensable para conocer las leyes de lo normal; pero no
establece ningún tipo de criterio para decidir qué es lo que debe entenderse
por normal, y se limita a igualar lo normal como lo “natural”. Lo normal se reduce
entonces a ‘naturaleza’ o a ‘armonía’, y consecuentemente lo anormal a ‘desvió’ de
la naturaleza o a desarmonía. Se trata de una distinción estética y moral.
Emile Durkheim, si bien no renuncia a la metáfora organicista, no se refiere a la
sociedad como una totalidad armónica y unificada en la que no normal es lo
antinatural, sino que considera la ‘pluralidad’ propia de las especies y de las
poblaciones, en una suerte de relativismo. Es posible calificar de patológico un
hecho sólo en relación con una especie dada, pero no es posible definir
en abstracto y de manera absoluta las condiciones de la salud y de la enfermedad.
Así como cada especie tiene su propia salud ese principio es aplicable a la
sociología. Es necesario no juzgar una institución, una práctica o una máxima moral
como si fuesen malas o buenas en y por sí mismas, para todos los tipos sociales
indistintamente. Además de variar las normas de salud para un individuo salvaje y
otro civilizado, también se producen variaciones que se manifiestan regularmente en
todas las especies, y están referidas a la edad.
Por lo tanto no puede afirmarse que un hecho es normal para una especie social
sino en relación con una fase de su desarrollo; por consiguiente, para saber si tiene
derecho a esta denominación, no basta observar en qué forma se presenta en la
generalidad de las sociedades que pertenecen a esta especie, sino que además
debe tomarse la precaución de considerar la fase correspondiente de su evolución.
Lo normal posee, desde esta perspectiva, un carácter doble-. Es al mismo tiempo
tipo y valor, y es ese carácter el que le confiere la capacidad de ser ‘normativo’, de
ser la expresión de exigencias colectivas} La patología precisa de lo normal en
relación a lo cual se afirma como desvió, pero lo normal precisa de la existencia de
su otro para afirmarse como un valor que merece ser perseguido.
El sujeto normal es entonces un prototipo de aquel hombre
medio imaginado por Quetelet, contra el que todos seremos medidos, evaluados,
señalados y convenientemente clasificados. En este sentido, la normalidad refiere a
las posibilidades de inscribirse en lo común, de obedecer las prescripciones
sociales, y al establecer cómo se debe ser, establece conductas esperadas,
relaciones esperadas, deseos esperados, amores esperados, odios
Asimetría que se refuerza con posterioridad al diagnóstico, en el tratamiento
rehabilitatorio: a quien le sea diagnosticada la anormalidad, será sometido a
controles expertos y a procedimientos médicos y pedagógicos, dirigidos a corregir la
desviación (de la norma, de los límites). Quien porte diagnóstico de anormal deberá
enfrentar el duro camino del retorno a la mismidad normal, convirtiéndose en objeto
de intervención {de corrección} de los profesionales que deben hacerse cargo de la
anormalidad. El sujeto ya no es tal, sino sólo un objeto, perderá su nombre, pasará
a ser llamado por su déficit –el rengo, el sordo, el mongui, el ́disca ́- y podrá ser
mirado, medido, evaluado, corregido y vuelto a corregir, derivado, sometido a
tratamiento, medicado, internado, escondido, expulsado, í ntegrado’, controlado.
Prácticas que esconden su sentido de protección de los normales frente al peligro
de la anormalidad. Enjuiciar la normalidad.
UNIDAD 2

Émile Durkheim: La educación, su naturaleza y su función. (pag. 4)

Durkheim formula la siguiente definición de “La educación es la acción ejercida por

las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de
madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el
niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él
tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que
está especialmente destinado.”

La educación es, por tanto, un proceso de transmisión de conocimientos e ideología

que se da principalmente entre generaciones ; se trata, de un proceso
esencialmente social. Esta afirmación del carácter social de la educación se asienta
en su crítica del individualismo metodológico.
En otras palabras, el ser humano tal como lo conocemos es producto de la
educación, es decir, de un conjunto de órganos especializados de la sociedad. No
existe, por tanto, ningún estado de naturaleza ni nada que se le parezca; tampoco
puede hablarse de la existencia de una esencia humana inmutable desde el
principio de los tiempos . Como la socialización del individuo, es decir, la
incorporación de las habilidades y valores necesarios para la vida en una sociedad
determinada se da por medio de la educación, corresponde decir que esta última es
uno de los pilares en el proceso de creación de los individuos humanos. Esto es así
porque los seres humanos existen como tales en sociedad: si al hombre se le
“retirara todo cuanto debe a la sociedad: retrocederá a la condición animal.”

La educación constituye, en rigor, dos tipos de seres humanos en el mismo

individuo. Hay aquí un resabio de la distinción hegeliana entre Estado y Sociedad
Civil. Durkheim expresa esto diciendo que el sistema educacional presenta “un
doble aspecto: entonces dice que el ser humano es a la vez único y múltiple.”

¿Qué significa que el sistema educacional es “múltiple”?

Es múltiple. En efecto, y en cierto sentido, se puede decir que hay tantos tipos
diferentes de educación como capas sociales diferentes hay en dicha sociedad.” .
Esta proposición es una muestra acabada de la agudeza con que Durkheim analiza
el proceso educativo. Hay en ella un reconocimiento implícito de la centralidad de
las clases sociales para comprender la organización y el carácter de la sociedad.
Puesto que somos una sociedad dividida en clases sociales con intereses
antagónicos, forzosamente tienen que existir distintos tipos de educación, pues la
educación del empresario no puede ser la misma que la del obrero, so pena de
afectar sensiblemente la reproducción de las relaciones sociales capitalistas.
Podemos agregar que es evidente que la educación de nuestros hijos no debería
depender del azar que les ha hecho nacer aquí o allá, de tales padres y no de tales
otros. Pero, aun cuando la conciencia moral de nuestro tiempo hubiese obtenido la
satisfacción a la que aspira, no por esto la educación se tornaría más uniforme. Aun
cuando la carrera escogida para cada niño no sería ya, en gran parte,
predeterminada por una obstinada herencia social, la diversidad moral de las
profesiones no dejaría de arrastrar en pos suya una gran diversidad pedagógica. En
efecto, cada profesión constituye un ámbito sui generis (muy singular, excepcional)
que recaba aptitudes concretas y conocimientos especiales, en los que imperan
determinadas ideas, determinadas costumbres, determinadas maneras de
contemplar las cosas; y dado que el niño debe estar preparado con vistas a la
función que está llamado a desempeñar el día de mañana, la educación a partir de
una cierta edad, no puede ser la misma para todos los sujetos a los que se aplica.
Este es el motivo por el cual vemos que en todos los países civilizados, la educación
tiende a ampliarse cada vez más y a especializarse; y esta especialización empieza
cada día más pronto.
Estamos en presencia del mejor Durkheim. Dicho de manera clara, en una sociedad
capitalista (y de ella se está hablando todo el tiempo, aunque no use el término) la
educación no puede ser igual para todos. Esto es así porque dicha forma de
organización social está basada en la existencia de clases sociales cuyos intereses
son incompatibles, y la educación está obligada a reproducir dicha estructura de
clases sociales, le guste o no a los educadores. Durkheim tiende a oscurecer la
cuestión planteando implícitamente que dicha diversificación de los grupos sociales
obedece a motivos técnicos, es decir, a una extensión de la división del trabajo.
Pero hay que tener siempre en cuenta que la base de la división del trabajo es la
separación entre los productores directos y los medios de producción. Las
relaciones de propiedad son el fundamento, la condición de posibilidad, para el
desarrollo de la división del trabajo social en el capitalismo. Dicha división requiere,
por ejemplo, el mantenimiento de la separación entre el trabajo intelectual y el
trabajo manual, entre la concepción y la ejecución. El truco consiste en presentar
dicha división como el producto de una necesidad meramente técnica y que, por
tanto, no puede ser discutida so pena de perder las ingentes fuerzas productivas
que genera su existencia.

¿Qué significa que el sistema educacional es “único”?

Quiere decir que si bien la educación se halla dividida en distintos trayectos, cada
uno de los cuales corresponde a una determinada posición social, es preciso educar
a todos los individuos de esa sociedad en “una base común”. En las sociedades
“menos evolucionadas”, esa base común está constituida por las creencias
religiosas, dioses comunes, etc., cada una de las cuales exige pautas comunes de
conducta. En la sociedad moderna (capitalista), y como consecuencia de la historia,
“se ha ido constituyendo todo un conjunto de ideas sobre la naturaleza humana,
sobre la importancia respectiva de nuestras diversas facultades, sobre el derecho y
sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la
ciencia, sobre el arte, etc., que constituyen la base misma de nuestro espíritu
nacional; toda educación, tanto la que lleva a las carreras liberales como la que
prepara a cargos industriales, tiene por objeto el de grabarlos en las conciencias.”
En definitiva, cada sociedad labra “un cierto ideal del hombre, de lo que debe ser
éste tanto desde el punto de vista intelectual como físico y moral ese ideal es, en
cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos de un país…” Esto no es otra
cosa que la ideología de la clase dominante en esa sociedad. Pero en Durkheim es
presentada como la ideología de TODA la sociedad. Aquí entra a jugar con toda su
fuerza el peso de la metáfora organicista en la construcción de la sociología de
Durkheim. En un organismo no puede haber clases antagónicas; en cambio, sí
deben existir funciones que se complementan para lograr el estado de salud del
organismo. Pero, a pesar de esta posición, la manera en que Durkheim analiza la
dualidad del funcionamiento del sistema educativo es irreprochable.

Durkheim sintetiza la dualidad de objetivos de la educación (los cuales se reflejan

también en la estructura misma del sistema educativo) del siguiente modo: La
educación tiene “por misión la de suscitar en el niño:
- 1. Un cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que
pertenece considera como debiendo florecer en cada uno de sus miembros.
- 2. Ciertos estados físicos y mentales que el grupo social específico (casta,
clase, familia, profesión) considera asimismo como debiendo existir en todos
aquéllos que lo constituyen. Por consiguiente, es la sociedad, en su conjunto,
y cada ámbito social específico, los que determinan ese ideal que la
educación realiza. La sociedad no puede subsistir más que si existe entre sus
miembros una homogeneidad suficiente: la educación perpetúa y refuerza
dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del niño las
similitudes esenciales que requiere la vida colectiva. Sin embargo, por otra
parte, sin una cierta diversidad toda cooperación resultaría imposible: la
educación asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria,
diversificándose por sí mismo y especializándose.
En el caso de la sociedad capitalista la necesidad de una educación que desarrolle
una mentalidad común , difusión de la ideología dominante en esa sociedad , es
especialmente aguda, porque en esta forma de organización social los individuos
son “recíprocamente indiferentes” y, por tanto, predomina la división atomística entre
ellos. Las relaciones entre los individuos, basadas en el egoísmo, asumen la forma
de lucha de todos contra todos. Desde este punto de vista, el Estado es el
encargado de constituir el interés general, mejor dicho, el interés general de la clase
capitalista en su conjunto. Eso es lo que hace la educación, impidiendo que la
sociedad capitalista sucumba en la lucha competitiva. Es importante puntualizar
esto, porque no solamente se trata de que la educación asegure la subordinación de
las clases dominadas, sino también de que permita la conformación de una clase
dominante acostumbrada a dominar la sociedad. Es notable que dicha difusión es
llevada a cabo por individuos (los maestros) que en su mayoría no pertenecen a la
clase dominante.

Durkheim rechaza de plano la existencia de un concepto ideal de educación, pues

“la educación ha variado muchísimo a través de los tiempos y según los países.”
Durkheim sostiene que “Si empieza uno por preguntarse cuál debe ser la educación
ideal, haciendo caso omiso de toda condición de tiempo y lugar, es que,
implícitamente, se admite que un sistema educacional no tiene nada de real por sí
mismo. No se halla en él un conjunto de prácticas y de instituciones que se han ido
organizando paulatinamente con el paso del tiempo, que son solidarias de todas las
demás instituciones sociales y que las expresan, que, por consiguiente, no pueden
ser cambiadas a capricho como tampoco lo puede ser la estructura misma de la
sociedad.” . Esta reticencia a ver a un sistema educativo determinado como una
respuesta específica a determinadas necesidades sociales supone asumir un punto
de vista idealista en educación, y conduce a un callejón sin salida en el que a unos
ideales se opone otros ideales. Nada positivo se obtiene de este modo. Si se quiere
avanzar en la teoría de la educación hay que partir del hecho de que “la educación
no es, pues, para ella (para la sociedad) más que el medio a través del cual se
prepara en el espíritu de los niños las condiciones esenciales de su propia
existencia.Indagar sobre la educación implica, entonces, indagar sobre la sociedad
en la que se desarrolla esa educación.

Durkheim analiza el papel del Estado en materia de educación. Allí, en medio de la

confrontación entre el Estado y la Iglesia por el control de la Educación, plantea que
es el Estado quien debe hacerse cargo de la educación de las jóvenes
generaciones. Para ello se basa en que “la educación es una función esencialmente
social de ahí que el Estado no puede desinteresarse de ella. Muy al contrario, todo
cuanto es educación debe quedar, en cierta medida, supeditado a su influencia. No
es ni siquiera admisible que la función de educador pueda ser desempeñada por
alguien que no ofrezca las garantías especiales de las que el Estado puede ser el
único juez, Ni por asomo cabe admitir la existencia de una escuela que reivindique
el derecho de impartir, con toda libertad de acción, una educación antisocial.Pero
después entra en una serie de vacilaciones acerca de cuál debe ser el papel político
efectivo del maestro en el aula; surge el argumento repetido de que el docente no
debe hacer política en el aula, etc.
Los medios con que cuenta el educador para cumplir su función social. Basándose
en su concepción de la educación moral, Durkheim sostiene que no existe una
contraposición entre la libertad y la autoridad, sino que la primera sólo puede
lograrse gracias al respeto a la autoridad y a la disciplina.

Por último, hay una caracterización verdaderamente antológica del educador: “No es
del exterior que el maestro debe esperar que proceda su autoridad, es de sí mismo,
tan sólo se la proporcionará un íntimo convencimiento. Ha de creer, no en sí, desde
luego, ni en las cualidades superiores de su inteligencia o de corazón, sino en su
labor y en lo trascendental de su cometido.El educador laico puede y debe
experimentar un sentimiento parecido a éste al del sacerdote. Él también es órgano
de una insigne persona moral que le es superior: la sociedad. De igual forma que el
sacerdote es el intérprete de su dios, él es el intérprete de las grandes ideas
morales de su época y de su país.” Esta es, según Durkheim, la fuente del respeto
que recibe el maestro.

Carlos Alberto Torres: Educación, poder y conocimiento (pág. 8)

- La función académica incluye la socialización, o sea el proceso por el cual

un agente social aprende e interioriza los valores, las normas y los códigos
simbólicos de su entorno social, integrándose a su personalidad. Además,
formalmente proyecta hábitos intelectuales en los alumnos, desarrollando en
particular la capacidad del trabajo intelectual (observación, análisis, śıntesis,
deducción, inducción, etc.).
- La función distributiva, a su vez, posibilita el acceso de los individuos a los
satisfactores sociales, procurando hacerlo en forma armónica y equitativa.
- La función económica, por su parte, introduce al individuo en el mundo del
trabajo, inculcando habilidades, destrezas y conocimientos que le permiten
participar en el mercado de trabajo de una manera más eficiente que si no
tuvieran educación formal, se entiende.
- La función política implica que la educación desarrolla ciertos hábitos de
convivencia social y de adaptación a la estructura social e incluso a
regímenes políticos concretos (“se educa para la democracia”). En otras
palabras, estas funciones “manifiestas” de los sistemas educacionales en las
sociedades de clase constituyen uno de los mecanismos claves para la
reproducción y transmisión, de generación en generación, de los patrones
culturales, el conocimiento cient´ıfico y las destrezas, desarrollando as´ı las
caracter´ısticas individuales que hacen posible producir nuevos
conocimientos, reafirmar los valores tradicionales, mejorar la eficiencia de la
economía, incorporar fuerza de trabajo -con cierto nivel de calificación- al
mercado de trabajo, y mantener la necesaria estabilidad interna y orden entre
las distintas fuerzas sociales, constituyéndose así en un valioso instrumento
de control social.

Carlos Alberto Torres y Guillermo Gonzalez River): Sociología de la Educación

Corrientes contemporáneas (pág. 7)
Antonio Gramsci, sus escritos sobre el papel de lo ideológico en los procesos de
cambio social abren el camino a la reflexión sobre el papel
legitimador/transformador de los aparatos escolares. Sin embargo, Gramsci, a
causa de las duras condiciones de su vida política y carcelaria, no tuvo tiempo ni
oportunidad de desarrollar sistemáticamente sus concepciones pedagógicas . Éstas
se hallan implícitas en sus conceptos de hegemonía y revolución cultural, y
explícitas , aunque dispersas, en diversos textos de sus "Cartas desde la Cárcel" y
en sus célebres "Cuadernos de Cárcel". Para Gramsci, el problema escolar se halla
conectado con la relación neurálgica que existe entre pedagogía y política, tal y
como la elaboró en su concepción central de hegemonía.

Así lo explicita, en uno de sus textos al precisar que "este problema puede ser
relacionado con el del planteamiento moderno de la doctrina y de la práctica
pedagógica, según la cual la relación entre maestro y escolar es una relación activa,
de interacciones recíprocas, por las cuales todo maestro es al mismo tiempo
alumno, y todo alumno maestro. Pero la relación pedagógica no puede reducirse al
ámbito de las interacciones específicamente escolásticas, por las cuales las nuevas
generaciones entran en contacto con sus predecesores, cuyas experiencias y
valores históricos necesarios absorben para madurar una personalidad propia,
histórica y culturalmente superior. Esta relación existe en toda sociedad en su
conjunto y para cada individuo con respecto a los demás, entre las clases
intelectuales y las no intelectuales, entre los gobernantes y los gobernados, entre
las élites y los seguidores, entre los dirigentes y los dirigidos, entre las vanguardias
y los cuerpos de los ejércitos. Toda relación de hegemonía es necesariamente una
relación pedagógica y se verifica, no sólo en el interior de un país, entre las
diferentes fuerzas que lo componen, sino en todo el campo internacional y mundial,
entre grupos de civilización nacionales y continentales".

Hegemonía y escuela

Para Gramsci el sistema escolar es como las demás organizaciones culturales que
actúan en la sociedad civil uno de los factores de hegemonía de una clase social y
constituye el hilo conductor en la elaboración de los Cuadernos de la Cárcel. Y es
lógico que así sea, pues la supremacía de una clase social no es sólo dominación
sino como hegemonía dirección intelectual y moral. Para imponer no basta la
coerción de los aparatos represivos del Estado sino que es preciso también el
consenso o consentimiento de las clases subalternas.

Para el logro de esa hegemonía, es fundamental la función que desempeñan los

intelectuales. Actuando como "funcionarios de las superestructura" cimientan la
unidad de la estructura y la superestructura, que constituye un bloque histórico
determinado, mediante la elaboración y difusión de la ideología de la clase
dominante dando lugar a su hegemonía. De ahí la importancia de la educación, ya
que ésta desempeña una función esencial en la formación de los intelectuales del
bloque emergente como ya lo habían desempeñado en la gestación del bloque
dominante. Con la particularidad de que, para los intelectuales del nuevo bloque
emergente, la cultura constituye un integrante básico del socialismo, pues éste debe
integrar una concepción integral de la vida que comprenda no sólo la organización
política sino también la organización del saber a través de la actividad cultural.

El hombre en la sociedad y en la escuela

Antes de iniciar, en 1929, una reflexión sistemática sobre los problemas
pedagógicos, Gramsci se había planteado reflexionando sobre la "filosofía de la
praxis"el problema de la naturaleza humana. Para Gramsci no existe una
"naturaleza humana universal" ni tampoco una individualidad preconstituida al
proceso de formación histórica de cada uno de los hombres. Preguntarse ¿qué es el
hombre? es preguntarse si el hombre puede modelar su propio destino. Es decir, si
puede crearse una vida propia. Según Gramsci, la respuesta es que "el hombre es
un proceso, el proceso de sus actos". O, dicho de otro modo, el hombre es, sobre
todo, espíritu, o sea, creación histórica, no naturaleza. Aunque el hombre es un ser
material, esta materialidad no puede reducirse al significado que la materia tiene en
las ciencias naturales o en las metafísicas materialistas premarxistas. No existe, por
lo tanto, una naturaleza humana de base, determinada y fija ontológicamente en la
variedad de sus manifestaciones durante el conjunto de su historia sino que la
naturaleza humana es un continuo transformarse que se va determinando poco a
poco a través de la dialéctica de las relaciones sociales: la naturaleza humana es el
conjunto de las relaciones sociales que determina una conciencia históricamente
definida. Además, el conjunto de las relaciones sociales es contradictorio en todo
momento y se halla en continuo desarrollo, de forma que la naturaleza del hombre
no es algo homogéneo para todos los hombres y todos los tiempos.

Educación y formación de la personalidad

Para Gramsci, el hombre, que es el resultado de unas condiciones de vida, es

también el sujeto de una transformación determinada, ya por un cambio del conjunto
de las relaciones sociales, ya por la toma de la conciencia de estas situaciones
objetivas y por la voluntad de querer servirse de ellas.

De este modo, apoyándose en las condiciones objetivas de existencia, el hombre

pone en movimiento la propia voluntad como aplicación efectiva del querer en
abstracto y forma así su propia personalidad. Esta formación no es sólo individual y
subjetiva sino una operación compleja en la que los elementos individuales y
subjetivos se asocian a los elementos de masas, objetivos o materiales. con los que
el individuo se encuentra en unas relaciones de acción recíproca. Conviene también
precisar que, si bien la síntesis de dichos elementos es individual, ésta se realiza
por medio de una actitud que está en conexión recíproca con el exterior, la
naturaleza y los otros hombres realizando un progreso ético que sería vano
considerar individual.

Rechazo del determinismo y del innatismo pedagógico

El rechazo que Gramsci realiza tanto del determinismo como del innatismo
pedagógico es una consecuencia de su concepción de la naturaleza humana.
Según Gramsci, no se puede hablar de una naturaleza "a priori" del niño, ni del
hombre en general, innata, cuya simple función sería la de manifestarse. Es
evidente que en el individuo humano hay elementos naturales de carácter innato,
pero después de un examen detenido se muestran menos innatos de lo que
parecen, y, por lo tanto, su importancia debe limitarse al máximo, incluso porque no
todo lo que en el niño parece ser natural resulta ser tal y, a veces, es mejor
considerarlo como historia.
Dado que la conciencia del niño no es algo "individual" sino reflejo de la parte de la
sociedad civil en la que el niño estaba integrado, de las relaciones sociales que se
crean en la familia, en la vecindad, el pueblo, etc., se deduce que la posición
innatista que propone "renunciar a formar al niño" significa únicamente permitir que
su personalidad se desarrolle tomando caóticamente del ambiente general todos los
aspectos de la vida. En consecuencia, Gramsci se opone a la pedagogía que
considera la educación como el desarrollo de algo ya existente bajo la forma de una
fuerza latente originaria, teniendo en cuenta que esta originalidad no es más que un
indiferenciado e informe complejo de sensaciones e imágenes obtenidos durante la
primera fase de la vida del niño. Este modo de concebir la educación, no es válido,
en todo caso, sino para contraponerse a otro peor que Gramsci denomina
"jesuítico", basado en una coacción externa brutal pero que acaba por exasperar
tanto la espontaneidad que corre el peligro de caer en el fatalismo, mientras que,
por el contrario, la educación debería ser organizada y dirigida, incluso a través de
una cierta forma de coacción.

Educación crítica

Al poner el acento sobre el elemento voluntarista de la educación Gramsci resalta la

necesidad de que no provenga de la familia del niño y de que no actúe como puro
individuo, sino que sea portador de los ternas más importantes del grupo social.
Según Gramsci, para educar es necesario un aparato cultural a través del cual la
generación anterior transmita a la generación de los jóvenes toda la experiencia del
pasado de las generaciones pasadas y les haga adquirir sus inclinaciones y hábitos.
Incluso los físicos y técnicos que se adquieren con la repetición. Esta transmisión de
contenidos culturales de la vieja a la nueva generación se realiza especialmente a
través de la escuela. Es decir, de la obra del maestro que en su trabajo realiza el
nexo instrucción-educación, ya que para Gramsci no puede existir, al menos en
teoría, una instrucción sin educación.

En definitiva, para Gramsci, maestro no es sólo el que enseña en la Escuela, sino

que el verdadero maestro, el educador, es aquel que representando la conciencia
crítica de la sociedad, y teniendo en cuenta el tipo de hombre colectivo que se
encuentra representado en la Escuela, asume el papel de moderador entre la
sociedad en general y la sociedad infantil en desarrollo. Es también educador y
quien secunda estimula el proceso evolutivo a través de la búsqueda de un
equilibrio dinámico y dialéctico entre imposición social e iniciativa autónoma del
individuo.

La Escuela única o unitaria

El concepto dé Escuela única, o unitaria, desempeña una función relevante en las

concepciones pedagógicas de Gramsci. la sociedad que se plantea Gramsci es una
comunidad nueva, animada de un espíritu de justicia social, una sociedad donde la
escuela se inserta como elemento activo y propulsor para la educación de las
nuevas generaciones, una sociedad que no entre en contradicción con la escuela,
sino que sea capaz de revivir y prolongar las recíprocas interacciones que la
escuela establece. En la visión gramsciana, el problema de la sociedad es esencial.
Gramsci, está convencido de que la cuestión de la revalorización del trabajo como
actividad humana y social, de la construcción de una sociedad capaz de realizar las
más válidas aspiraciones del hombre no puede encontrar una solución satisfactoria
en el mero activismo pedagógico por cuanto que la educación social ha de ir unida a
la idea de transformación social.

Está claro que no es posible plantearse el problema de la escuela sin vincularlo al

de las exigencias de la sociedad, de la cual debe ser expresión y motor la escuela.
Todos los aspectos, desde los ideales educativos hasta los programas, han de
valorarse a la luz de los problemas presentes y futuros de la comunidad. La vitalidad
de una escuela se mide por su sensibilidad frente a estas nuevas solicitudes que
proceden de la vida, lo mismo que la causa de su decadencia haya que buscarla en
la ruptura entre escuela y sociedad. Gramsci advierte que el retraso de la escuela
debe ser diagnosticado en razón de su no adecuación a la vida. Ello ocurre cuando
se presenta como escuela culturalista que insiste en presentar problemas que, sí
tuvieron importancia en otros tiempos, han dejado de tenerla. Del aislamiento de la
escuela respecto a la vida nace lo que Dewey llamó "despilfarros de la educación",
que impiden al niño el aprovechamiento de su experiencia cotidiana e inversamente
no le permiten servirse en la vida de lo que aprende en la escuela.

Para Gramsci, la escuela única constituye una gran exigencia de la sociedad

moderna, que necesita aprovechar todas las posibilidades de los jóvenes para
mantenerse sólida y progresiva. En consecuencia, la educación debe entenderse
como una presión enérgica sobre todo el sector escolar para hacer emerger a esos
millares, centenares, o aunque sólo sean decenas de estudiosos de altos vuelos,
necesarios para la continuidad de cualquier cultura". Desde esta perspectiva, según
Gramsci está íntimamente convencido de que el problema de llevar la cultura a
todos coincide con el de seleccionar a los grandes dirigentes de la sociedad. Pues
en realidad, cuando se dice que todos deben seguir el mismo curso, no significa que
todos vayan a alcanzar los mismos objetivos y los mismos resultados, sino que
todos deben tener la oportunidad y los medios para constituirse como personas,
deben estar sometidos a la disciplina y al trabajo intelectual ser puestos en contacto
con el patrimonio cultural acumulado por las generaciones precedentes, y estar
cada cual en condiciones para poder expresar "su verdadera y esencial capacidad.

En esta concepción gramsciana, la escuela no puede concebirse ni siquiera en sus

primeros años, como una diversión, como una enseñanza fácil y atrayente en todo
momento y a cualquier precio, sino como una acción que, dentro del respeto al
educando, impone sacrificios, renuncias y esfuerzos. Pues nunca dejará de ser
cierto que el entendimiento del niño no progresa sino "por medio del esfuerzo", al
mismo tiempo que lucha por "sujetarse a privaciones y limitaciones del movimiento
físico, es decir, que se somete a una disciplina psicofísica". Basándose en sus
propias experiencias, Gramsci concibe el estudio como una tarea muy seria y
fatigosa que no se lleva a cabo espontáneamente, sino que exige una preparación
no sólo intelectual sino también muscular y nerviosa: es como un proceso de
adaptación, un hábito adquirido a través del esfuerzo, superando el tedio e incluso el
sufrimiento. De ahí la posición negativa de Gramsci ante la idea de que la escuela,
por ser para todos, haya de ser fácil. De ahí también la sugerencia de generalizar la
enseñanza preescolar, a fin de que todos los niños adquieran estos hábitos
necesarios para facilitar la adaptación psico-física a la escuela, así como al proyecto
de crear una serie de actividades integradoras, tales como bibliotecas, guarderías,
etc, para favorecer el proceso de homogeneización de los diversos elementos de la
vida escolar y elevar a los más desposeídos al nivel de los mejores. Desde esta
perspectiva resulta claro que el objetivo de la escuela unitaria es crear un estrato de
intelectuales, elevando las masas a la cultura para hacerles adquirir una concepción
superior de la vida, en contra de las tendencias que se proponen mantener a los
simples, a los humildes, en su filosofía primitiva. En consecuencia, la escuela
unitaria es un elemento básico en la lucha por la hegemonía de las clases
populares".

Gramsci se mantuvo siempre firme en el rechazo de una cultura subalterna para las
clases populares. Rechazó el concepto de "escuela popular" porque se daba a ésta
un carácter de escuela profesional, inmediatamente práctico, quedando las clases
populares en su sempiterna posición de inferioridad. A su juicio, la escuela popular
obedecía al propósito de someter a los desheredados, de inculcarles resignación y
respeto frente a la situación existente. En cambio, la escuela propugnada por
Gramsci trataría de implantar en todo joven "una psicología de constructor". Todos
deberían estar en condiciones de ser "gobernantes", aunque sea en un sentido
abstracto. Así se funden los ideales humanísticos y democráticos, y la tradicional
dualidad entre el hombre aristocrático y el hombre común se supera en el hombre
moderno.

Dermeval Saviani: Las teorías de la educación y el problema de la

marginalidad en América Latina (pág. 18)

Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica

Esta teoría está desarrollada en la obra “La Reproducción: elementos para una
teoría del sistema de enseñanza”, de P. Bourdieu y J.C. Passeron. La obra está
compuesta por dos libros. En el libro 1, fundamentos de una teoría de la violencia
simbólica, la teoría es sistematizada en un cuerpo de proposiciones lógicamente
articuladas según un esquema analítico-deductivo. El libro II expone los resultados
de una investigación empírica llevada a cabo por los autores en el sistema escolar
francés, en uno de sus segmentos, la Facultad de Letras.

¿Por qué violencia simbólica?

Los autores toman como punto de partida que toda y cualquier sociedad se
estructura como un sistema de relaciones de fuerza material entre grupos o clases.
Sobre la base de la fuerza material y bajo su determinación se erige un sistema de
relaciones de fuerza simbólica cuyo papel es reforzar, por disimulo, las relaciones
de fuerza material. Esa es la idea central, contenida en el axioma fundamental de la
teoría. Sí no, veamos su enunciado: “Todo poder de violencia simbólica, esto es,
todo poder que llega a imponer significados y a imponerlos como legítimos,
disimulando las relaciones de fuerza que están en la base de su fuerza, añade su
propia fuerza, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza “.

Se ve, entonces, que el reforzamiento de la violencia material se da por su

conversión en el plano simbólico donde se produce y reproduce el reconocimiento
de la dominación y de su legitimidad por el desconocimiento (disimulación) de su
carácter de violencia explícita. Así, a la violencia material (dominación económica)
ejercida por los grupos o clases dominantes sobre los grupos o clases dominantes
corresponde la violencia simbólica (dominación cultural). La violencia simbólica se
manifiesta de múltiples formas: la formación de la opinión pública a través de los
medios de comunicación de masas, diarios, etc., la prédica religiosa; la actividad
artística y literaria; la propaganda y la moda; la educación familiar, etc. En la obra en
cuestión, el objetivo de Bourdieu y Passeron es la acción pedagógica
institucionalizada, es decir, el sistema escolar. De ahí el subtítulo de la obra:
“Elementos para una teoría del sistema de enseñanza”. Para ello, partiendo de la
teoría general de la violencia simbólica, buscan explicitar la acción pedagógica (AP)
como imposición arbitraria de la cultura (también arbitraria) de los grupos o clases
dominantes sobre los grupos o clases dominados. Esa imposición, para ejercerse,
implica necesariamente la autoridad pedagógica (AuP), esto es, un poder arbitrario
de imposición que, sólo por el hecho de ser desconocido como tal, se encuentra
objetivamente reconocido como autoridad legítima”. La referida acción pedagógica
(AP) que se ejerce a través de la autoridad pedagógica (TP) entendido “como
trabajo de inculcación que debe durar lo suficiente como para producir una
formación durable; es decir, un habitus, como producto de la interiorización de los
principios de arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse después del cese de la
acción pedagógica (AP) y por eso de perpetuar en las prácticas los principios del
arbitrario interiorizado”.

Para comprender el sistema de enseñanza (SE) es de fundamental importancia la

distinción entre trabajo pedagógico (TP) primario (educación familiar) y trabajo
pedagógico secundario, cuya forma institucionalizada es el trabajo escolar (TE).
Como señalan los autores en el “escolio” de la proposición .“se reservó para su
momento lógico (proposiciones de grado 4) la especificación de las formas y de los
efectos de una acción pedagógica (AP) que se ejerce en el marco de una institución
escolar; sólo en la última proposición se encuentra caracterizada expresamente la
AP escolar que reproduce la cultura dominante, contribuyendo de ese modo a
reproducir la estructura de las relaciones de fuerza, en una formación social en que
el sistema de enseñanza dominante tiende a asegurarse el monopolio de la
violencia simbólica legítima” - La proposición 4.3 sintetiza de modo exhaustivo, el
conjunto de la teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica. Vale la
pena, entonces, a pesar de su extensión, transcribirla íntegramente.

“En una formación social determinada, el Sistema de Enseñanza dominante puede

constituir el Trabajo Pedagógico dominante como Trabajo Escolar sin que los que lo
ejercen ni los que a él se someten dejen de ignorar su dependencia respecto de las
relaciones de fuerza constitutivas de la formación social en que se ejerce, porque:

1) produce y reproduce, por los medios propios de la institución, las condiciones

necesarias para el ejercicio de su función interna de inculcación, que son,al mismo
tiempo, las condiciones suficientes para la realización de su función externa de
reproducción de la cultura legítima y de su contribución correlativa a la producción
de las relaciones de fuerza; y porque:

2) por el sólo hecho de que existe y subsiste como institución, implica las
condiciones institucionales del desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce,
o sea, porque los medios institucionales de los cuales dispone como institución
relativamente autónoma, detentadora del monopolio del ejercicio legítimo de la
violencia simbólica, están predispuestos a servir también, bajo la apariencia de
neutralidad, a los grupos o clases cuyo arbitrario cultural reproduce (dependencia
por la independencia)”. La teoría no deja margen para las dudas. La función de la
educación es la reproducción de las desigualdades sociales. Por la reproducción
cultural, ella contribuye específicamente a la reproducción social.

¿Cómo interpretar, en este marco, el fenómeno de la marginalidad?

De acuerdo con esta teoría, los marginados son los grupos o clases dominados.
Marginados socialmente porque no poseen fuerza material (capital económico) y
marginados culturalmente porque no poseen fuerza simbólica (capital cultural). La
educación, lejos de ser un factor de superación de la marginalidad, constituye un
elemento reforzador de ella.

Esta es la función lógicamente necesaria de la educación. No tiene otra alternativa.

Toda tentativa de utilizarla como instrumento de superación de la marginalidad no
es sólo una ilusión. Es la forma a través de la cual disimula, y por eso cumple
eficazmente, su función de marginación. Todos los esfuerzos, aun los originados en
los grupos o clases dominadas, revierte siempre en el reforzamiento de los intereses
dominantes. “Es por la mediación del efecto de dominación de la AP dominante que
las diferentes AP que se ejercen en los diferentes grupos o clases colaboran
objetiva e indirectamente en la dominación de las clases dominantes (inculcación
por las AP dominadas de los conocimientos o actitudes cuyo valor ha sido definido
por la AP dominante en el mercado económico o simbólico)” (Ibídem, pág. 22).
Snyders resumió su crítica a esta teoría en la frase siguiente: “Bourdieu-Passeron o
la lucha de clases imposible”’13.

Louis Althusser: Ideología y aparatos ideológicos del Estado (pág. 16)

Sobre la reproducción de las condiciones de producción:

Aquí Althusser pone de manifiesto entre otros la reproducción de los medios de

producción y la forma como estos “unen” aparentemente a los obreros en la
producción de un determinado producto. Consecuencia directa de esta
normalización según Althusser aparece la división del trabajo y la entonces
normalidad que este tiene en la vida del obrero, para quien “no hay más vida que la
del mismo funcionamiento que la máquina le dé”.

Reproducción de los medios de producción:

Hace referencia a que no es posible la producción, si no se asegura la reproducción

de las condiciones materiales de la producción; tal como lo menciona Marx en el
tomo II de El Capital; pero la reproducción de las condiciones materiales no puede
ser pensada a nivel empresa, debido a que no es allí donde se da en sus
condiciones reales.
Reproducción de la fuerza de trabajo:
Esta variable se asegura mediante el salario, que es el medio material que asegura
la reproducción de la fuerza de trabajo. Es indispensable para reconstruir la fuerza
de trabajo del asalariado (para asegurar las condiciones mínimas que le permitan
seguir presentándose en la empresa), y para criar y educar a los niños en que el
proletariado se reproduce como fuerza de trabajo. Se afirma también que, el salario,
al estar determinado por, además de las necesidades de un S.I.M.G (salario mínimo
interprofesional garantizado), por las necesidades históricas impuestas a través de
la lucha de clase; se establece que el salario vendría a ser históricamente variable.
No basta con asegurar a la fuerza de trabajo las condiciones materiales de su
reproducción, la fuerza de trabajo debe ser competente, calificada; y esta
calificación tiende a asegurarse, ya no en el lugar de trabajo; sino que
principalmente mediante el sistema educativo capitalista. Junto con las técnicas,
habilidades y conocimientos que se desarrollan en la escuela, se reproduce la
sumisión a las reglas del orden establecido, a la ideología dominante.
En este mismo capítulo, Althusser pone de manifiesto los conceptos de
infraestructura y superestructura. La primera hace énfasis en la calidad de los
trabajadores que ejercen su labor desde una perspectiva de utilidad más no de
reproducción, y la segunda es la que determina las condiciones en las que se deben
dar estas reproducciones, y aquello que está permitido en ser reproducido por ellos.
Además de establecer que toda formación social, al mismo tiempo que produce (y
para poder producir), debe reproducir las condiciones de su producción, debe, pues,
reproducir: las fuerzas productivas y las relaciones de producción existentes.
El Estado:
Según Althusser (y aquí acude a la teoría marxista del Estado) al ser el Estado un
agente represor, que tiene en su poder el monopolio legítimo de la fuerza y que a su
vez lo hace legítimo, se describe a sí mismo como eterno y lo reproduce en la
infraestructura, que a su vez le dará el poder legítimo que tiene. Sin embargo, esta
reproducción no la puede hacer una sola persona, ya que se acude a varios
instrumentos como lo son:
● Lo religioso (el sistema de las distintas iglesias)
● La escuela (el sistema de las distintas “Escuelas”, públicas y privadas)
● La familia cumple, evidentemente, otras funciones que la de un AIE.
Interviene en la reproducción de la fuerza de trabajo. Es, según los modos
de producción, unidad de producción y(o) unidad de consumo)
● Lo jurídico (“Derecho” pertenece a la vez al aparato (represivo) del Estado
y al sistema de los AIE)
● Lo político (el sistema político del cual forman parte los distintos partidos)
● Lo sindical
● Los medios de comunicación informativos (prensa, radio, T.V., etc.)
● La cultura (letras, bellas artes, deportes etc.)
A estos términos Althusser los denomina AIE (Aparatos Ideológicos del Estado),
como tales estos instrumentos siguen una línea en la cual representan al Estado sin
darse cuenta, incluso en una parte crítica como la escuela que supone más debate,
Althusser cuestiona el papel del maestro que se esfuerza por generar elementos
discursivos diferentes, pero que finalmente no sirven de mucho, ya que la
reproducción viene desde su discurso. Más estos discursos que ponen en práctica
el lugar que ocupa cada uno en la sociedad, según Althusser se ven reflejados en la
vida práctica.
Características del aparato represivo del estado:
 ● El aparato represivo del estado funciona con la represión como
predominante.
● El aparato represivo del estado constituye un todo organizado cuyo
diferentes miembros están centralizados bajo una unidad de mando.
● El aparato represivo del estado está asegurado por su organización
centralizada y unificada bajo la dirección de representantes de las clases
es el poder.

El aparato escolar como aparato ideológico dominante:

Es necesario recalcar que pese a existir una multiplicidad de aparatos ideológicos
de estado, la función en general es solo una, reproducir el status quo. Generalmente
dentro de los aparatos represivos se logra por la violencia, por la fuerza física, y en
aparatos ideológicos funciona por la ideología, las ideas y el consenso. Althusser
menciona además, que, en la edad media el aparato ideológico más fuerte, el más
mayoritario, era la iglesia católica; pero este ha ido perdiendo fuerza, y la escuela es
precisamente el aparato ideológico que pretende suplantarlo. La Escuela toma a su
cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el
jardín de infantes les inculca "habilidades" recubiertas por la ideología dominante.
Con el aprendizaje de algunas habilidades recubiertas en la inculcación masiva de
la ideología de la clase dominante, se reproduce gran parte de las relaciones de
producción de una formación social capitalista, es decir, las relaciones de
explotados a explotadores y de explotadores a explotados. Esta representación
ideológica de la escuela la hace tan “natural” e indispensable a los ojos de nuestros
contemporáneos como la iglesia era "natural", indispensable y generosa para
nuestros antepasados hace algunos siglos.
Sobre la Ideología:
Puesta en duda la ideología y, sobre todo, al decirse de ella que es una falsa
conciencia creada, Althusser señala que la ideología divide entre individuo y sujeto.
El sujeto es partícipe y actúa en algún punto de militancia en una ideología, luego el
sujeto vive en sociedad; en cambio, el individuo se pierde inmediatamente cuando
nace, ya que al momento de ponerle un nombre se pierde lo individual y se ve atado
tanto a la familia como a la escuela o al Estado. La ideología representa así una
relación imaginaria entre individuos con sus condiciones reales de existencia, que,
en última instancia, son las relaciones de producción a las que está sujeto.
Aparatos ideológicos de estado:
● Los aparatos ideológicos de Estado funcionan con la ideología como
forma predominante
● Los aparatos ideológicos son múltiples, diversos y relativamente
autónomos y susceptibles de ofrecer un campo objetivo a contradicciones
que expresan los efectos de los choques entre la lucha de clases
capitalistas y las luchas de clases proletarias.
● En los aparatos ideológicos del Estado la unidad está asegurada, en
formas contradictorias, las la ideología dominante y la clase dominante.