Lenguajes y Literacidades en Contextos Digitales

LENGUAJES Y
LITERACIDADES
EN CONTEXTOS
DIGITALES:
PRÁCTICAS PARA
LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN
Entre 4º y 6º básico
Alejandra Meneses, Gabriela Báez, Patricia Canales,

Pablo Catipillán, Carmen Luz Maturana, Pablo Molina,
Maili Ow, Gabriela Peralta, Magdalena Claro
INICIO P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 ANEXOS 1
LITERACIDADES DIGITALES PROPUESTAS para el área de lengua y literatura
Este material ha sido

elaborado con el apoyo de
la Facultad de Educación
de la Pontificia Universidad
Católica de Chile a través de su
Programa de Fortalecimiento de
la Formación Inicial Docente
2018–2021 (UC–MINEDUC)
Todos los derechos reservados

ISBN: 978–956–410–455–3
Diseño: Catalina Benavente
Corrección de estilo y revisiones: Fernanda Rojas
Proyecto
“Literacidades digitales en contextos de transformación:
sociedad, escuela y universidad” adjudicado en el marco
de Fondos concursables FID – proyectos de investigación
Facultad de Educación, N° Registro 0012, PUC PI–FID.
Ayudante proyecto: Catalina Ossandón
Como citar este documento:

Meneses, A., Báez, G., Canales, P., Catipillán, P., Maturana, C. L., Molina, P., Ow, M.,
Peralta, G. & Claro, M., (2022). Lenguajes y literacidades en contextos digitales:
prácticas para Lenguaje y Comunicación entre 4 y 6 básico. Santiago de Chile.
Agradecimientos
Queremos agradecer a las y los docentes de educación básica que colaboraron en distintas
conversaciones durante el proceso de elaboración de este material, quienes vieron potenciadas
sus prácticas docentes a través del uso de herramientas digitales en el contexto de la pandemia
COVID–19: Andrea Acevedo, Trinidad Arellano, Valentina Basso, Gonzalo Calderón, Manuela
Díaz, Bárbara Gálvez, María Francisca Gutiérrez, Dominga Miranda, Gabriela Orellana, Gonzalo
Rojas y Javiera Sancho.
También queremos reconocer la participación de Casa Taller en las discusiones sobre este
recurso, en especial, de Mariana Muñoz, Marcelo Cárdenas, Dafna Kiverstein, Paula Lopehandia,
Natalia Riquelme y Constanza Tabja.
Por último, nuestros sinceros agradecimientos a todos los niños y las niñas que compartieron
sus experiencias de construcción multimodal de significado a través de lo digital. Sin duda, esas
conversaciones nos permitieron nuevos puntos de observación sobre las prácticas “letradas”.
N
uestra sociedad está en constante transformación. En las últimas décadas,
una parte importante de cambios sociales y culturales han estado mediados
por las tecnologías o redes digitales (Kalantzis et al., 2020; Mills, 2010; Valdivia,
2021). En efecto, si miramos con más perspectiva, podemos advertir que los grandes
cambios sociales y culturales a lo largo de la historia se han asociado al surgimiento
de tecnologías tales como la escritura, el libro, la imprenta, el computador o Internet
(Chartier & Hébrard, 2000; Chartier, 2009; Vallejos, 2019). En la actualidad –e incluso
aún más visible desde la pandemia de COVID-19– reconocemos que ciertas prácticas
de literacidad configuradas por medios digitales se han potenciado: la interacción a
través de plataformas de videoconferencia y mensajería instantánea, la navegación
entre mares de información, la creación de géneros multimodales a través de redes
sociales, entre otras. Distintos factores son señalados para explicar estas nuevas
literacidades: para algunos ha sido fundamental la aparición de herramientas
digitales postipográficas gatilladoras de nuevas relaciones entre modos semióticos
(Bateman et al. 2017; O’Halloran, 2012); para otros, la revolución de las formas de
construir sentidos ha estado más bien dada por la aparición de plataformas en
Internet (Buckingham, 2019; Coiro et al., 2014: Livingstone, 2004).
Si bien a diario tanto las y los docentes1 como sus estudiantes interactúan y
construyen sentidos en los espacios digitales, las prácticas de literacidades
enseñadas en educación primaria en el área de Lenguaje y Comunicación siguen
estando enfocadas en el dominio del código verbal y en el aprendizaje de estrategias
para la comprensión y producción de diversos géneros verbales impresos (Gee, 2012;
Meneses et al., 2013; Unsworth et al., 2019). Si bien estos conocimientos y habilidades
son fundamentales para poder leer y escribir de manera autónoma, la escuela no
puede desconocer las variadas y complejas prácticas de literacidad mediadas por
lo digital que circulan fuera de su espacio. Las prácticas vernáculas refieren a las
producciones creadas por las personas de manera autogestionada más allá de los
contextos institucionalizados y legitimados (Barton, 2010). Por lo tanto, los medios
1 Asumiendo que el tema del lenguaje inclusivo no sexista no está resuelto en español, intentamos utilizar a
lo largo de este documento formas no marcadas para considerar la diversidad de identidades existentes. No
obstante, en ocasiones usamos la estrategia de desdoblamiento para referirnos tanto a personas del género
femenino como masculino, a pesar de que solo representan a los dos géneros disponibles desde una mirada
binaria.
digitales, por una parte, al propiciar prácticas vernáculas en línea demandan a

la escuela la enseñanza explícita de conocimientos y habilidades para navegar
críticamente en estos espacios, ya que la evidencia indica que estos no se aprenden de
forma natural y no son homogéneos entre estudiantes (Fraillon et al., 2020). Por otra
parte, los medios digitales ofrecen espacios de aprendizaje motivadores para niños,
niñas y jóvenes, pues estos en sus tiempos libres se involucran en una diversidad
de actividades de consumo y de creación de contenidos multimodales, por lo que
resultaría sumamente beneficioso incorporar estas prácticas para la reflexión sobre
cómo los lenguajes construyen sentidos, relaciones e identidades en los contextos
escolares de aprendizaje (Gee, 2010; 2012).
Hoy en día existen nuevos requerimientos para la lectura y algunas evaluaciones

estandarizadas han comenzado a definir la comprensión lectora incorporando
prácticas, habilidades y disposiciones involucradas en la lectura digital, multimodal
y discontinua del siglo XXI (Fraillon et al., 2020; OECD, 2021). Los marcos de evaluación
y las pruebas han incorporado la lectura de múltiples géneros multimodales en
contextos digitales, eventos discursivos más cercanos a las prácticas de lectura
vernáculas que escolares (OECD, 2021; Unsworth et al., 2019) y las habilidades de
navegación crítica (Fraillon et al., 2020). Asimismo, en los últimos años las pruebas
de lectura han considerado la medición de habilidades más complejas vinculadas
a la evaluación de la credibilidad de la información y a la integración de ideas a
partir de múltiples fuentes (OECD, 2021), pues más bien se habían estado evaluando
habilidades enfocadas en la comprensión literal e inferencial de material impreso
sin avanzar en el desarrollo de constructos de literacidad para desenvolverse
críticamente en los espacios digitales (Burnett & Merchant, 2015). En la prueba ICILS
(Fraillon et al., 2020) se han encontrado diferencias significativas en el dominio de
las habilidades para navegar críticamente por los espacios digitales, por lo que se
vuelve más relevante el papel de la escuela en la enseñanza de la literacidad digital.
Ahora, ¿a qué nos referimos con prácticas de literacidades digitales? El concepto

de literacidad digital presenta conceptualizaciones diversas según la aproximación
desde la que se aborde, pues ha sido parte de una discusión teórica y política según
cómo se han ido definiendo y redefiniendo los contextos sociales y culturales (Claro
et al., 2018; Van Deursen et al., 2016). Estas distintas perspectivas, pueden ser también
entendidas como diferentes dimensiones de un fenómeno de relevancia educativa.
Para algunos, la literacidad digital apunta al dominio de dispositivos y softwares que

permiten el acceso a los espacios digitales (Claro et al., 2018; Eshet–Alkalai, 2004);
de esta concepción deriva la necesidad de aprender las habilidades requeridas para
poder utilizar dispositivos tecnológicos que permitan enfrentar una diversidad de
tareas (procesador de textos, herramientas de navegación, uso de plataformas de
videoconferencias, entre otros) (Claro et al., 2018; Van Deursen et al., 2016). Para
otros, el concepto de literacidad digital abarca las habilidades de evaluación para
determinar la veracidad de información que circula en las redes sociales, así como
las de integración a partir de la búsqueda en diversas fuentes digitales (Claro et al.,
2018; Siddiq et al., 2016). También es posible identificar que la literacidad digital
refiere a las formas de construcción de sentido y de participación en espacios
digitales orientadas por propósitos comunicativos, sociales y culturales para lo que
se requiere el dominio de habilidades, conocimiento y disposiciones para “moldear”
el material digital (Buckingham, 2005; Leu et al., 2013; Spires & Bartlett, 2012). En
efecto, diversas propuestas han enfatizado los objetivos por conseguir a través de lo
digital: interactuar o comunicar, localizar e interpretar y crear contenido digital (Coiro,
2021; Spires & Bartlett, 2012; Van Deursen et al., 2016). La literacidad digital cobra,
entonces, múltiples significados que van desde el manejo de soportes, pasando por la
distinción entre medios y modos, hasta llegar al desarrollo de prácticas, habilidades
y conocimiento según la perspectiva social o cognitiva que se adopte.
Desde el marco de los Nuevos Estudios de Literacidad, la lectura y la escritura son

comprendidas como prácticas sociales que se construyen a partir de la participación
en distintos contextos e instituciones mediados por los textos (Barton & Hamilton,
2004). Esta propuesta ha prestado especial atención a las prácticas letradas
vernáculas, es decir, aquellas configuradas en espacios íntimos y no aprendidas
desde la enseñanza formal. Estas han sido históricamente invisibilizadas, pues las
prácticas legitimadas han sido aquellas promovidas por las instituciones, donde la
escuela ha tenido un papel predominante (Barton, 2010; Barton & Hamilton, 2004;
Barton & Lee, 2013; Buckingham, 2015). De ahí que muchas veces se dé una aparente
oposición entre las prácticas de “dentro” y “fuera” de la escuela. Sin embargo, en
la actualidad promovido en parte por los medios digitales, podemos reconocer los
bordes porosos entre las distintas esferas sociales en las que el lenguaje fluye de
maneras más diversas para configurar los “textos digitales” (Barton, 2010; Barton &
Lee, 2013; Valdivia, 2021).
Por eso, proponemos aquí una diversidad de prácticas de literacidad digital en

las que niños, niñas y jóvenes participan hoy y que consideramos que deben ser
objeto de reflexión y de enseñanza en la escuela, ya sea porque ofrecen nuevos
puntos de observación sobre cómo los lenguajes –más allá del verbal– configuran
multimodalmente sentidos, relaciones e identidades, o bien porque la escuela tiene
el imperativo ético de desarrollar nuevas habilidades para que las y los estudiantes
aprendan a participar de una manera democrática en los espacios digitales. La
escuela no puede seguir responsabilizando a las prácticas de literacidades digitales
por la supuesta falta de avances de niños, niñas y jóvenes en sus habilidades de
comprensión y producción de textos. La escuela, entonces, tiene la responsabilidad
de incorporar las literacidades digitales en los contextos formales de aprendizaje.
Por lo tanto, a través de este documento, queremos invitar a repensar de manera
profunda la enseñanza en el área de lenguaje, porque consideramos necesario
incorporar en la discusión cómo los diferentes soportes, medios y modos interactúan
para construir prácticas digitales que distan de aquellas escolares todavía con foco
en la lectura repetitiva, el dictado y la copia. Además, estas prácticas de literacidad
digital permiten acompañar y guiar la lectura y escritura de todos los niños, niñas y
jóvenes en el espacio digital.
Lo digital redefiniendo la materialidad del signo

Nuestra propuesta para la enseñanza en el área de lenguaje es volver a preguntarse
por nuestro objeto de aprendizaje: el lenguaje como un sistema semiótico que
proporciona un modelo para representar los fenómenos humanos, las culturas y todas
las manifestaciones sociales como si fueran sistemas (Lotman, 2000). En este sentido,
el lenguaje es un sistema modelizador, pues «modela» la cultura y se convierte en una
forma para observar otros sistemas semióticos y sus funcionamientos. Por lo tanto,
desde una perspectiva semiótica social, los modos refieren a recursos o estructuras
de signos conformados social y culturalmente para la construcción de significados
(Mills & Unsworth, 2017). Lo anterior supone replantearnos desde nuevas lógicas las
prácticas de literacidad digital sin seguir interpretándolas solo desde el predominio
de lo verbal.
Probablemente somos más conscientes hoy de la diversidad de géneros construidos

por la interacción entre lo verbal y lo visual. Sin duda, en la última década el
libro álbum ha sido uno de los géneros multimodales que se ha instalado en las
aulas de Lenguaje y Comunicación. Por lo tanto, estamos de alguna manera más
familiarizados con reconocer la dimensión multimodal de la literacidad que supone
la creación y recreación de los significados a partir de la interacción de diversos
recursos verbales, visuales, sonoros, gestuales, entre otros (Bezemer & Jewitt, 2018;
Kress & van Leeuwen, 2001).
Para comprender cómo lo digital transforma las prácticas de literacidades y potencia

la participación de múltiples modos semióticos en los procesos de significación, nos
ayudaremos de un ejemplo concreto. Pensemos en la versión impresa y digital del
libro álbum Es así 2 de Paloma Valdivia. Observemos la figura 1 en la próxima página.
2 Valdivia, P. (2010). Es así. Fondo de Cultura Económica
(género discursivo) (género discursivo)
MODO
MODO modo
verbal
modo de
la imagen
modo
gestual
modo modo de
verbal la imagen Patrones / regularidades
Patrones / regularidades
SOPORTE DEL MEDIO
SOPORTE DEL MEDIO

MEDIO
MEDIO
Libro álbum Regularidad

impreso en la forma
Regularidad Libro álbum
socialmente
en la forma digital
configurada
socialmente interactivo
configurada
Material sensorial Material sensorial

espacio–temporal espacio–temporal
FIGURA 1
Modo, medio y soporte para un
género discursivo (adaptado
de Bateman, 2017)
La figura 1 tiene como propósito diferenciar el libro álbum en su versión impresa de su versión digital. Se observa en el centro una
persona observando las dos versiones. Se destacan el soporte entendido como material sensorial percibido por la persona que
observa, el medio definido como regularidad en la forma socialmente configurada y los modos semióticos que participan concebidos
como patrones o regularidades.
Las dos versiones para el libro álbum no solo se diferencian según los modos
semióticos involucrados en la versión papel o digital, ya que, sin lugar a duda, no es
posible equiparar la imagen fija del libro con la imagen animada de una aplicación
digital. Sin embargo, hay otros elementos que participan también en la construcción
de sentido en la versión digital y, por lo tanto, forman parte del signo.
Probablemente una diferencia saliente esté dada por el soporte: libro versus tableta.
Ahora bien, ¿qué entendemos por soporte? El libro y la tableta son materiales
específicos que posibilitan la manifestación de los medios. En efecto, Bateman et al.
(2017) plantean que los soportes en cuanto materiales son integrantes de los medios
y constituyen el “locus” de la actividad semiótica.
Sin duda, una diferencia fundamental entre ambas versiones es que los medios
dan cuenta de una materialidad diferente, que determina la percepción del
recurso multimodal. Si volvemos a nuestro ejemplo, nos daremos cuenta de que
la construcción de la interpretación desde la versión impresa estática requiere de
medios de percepción diferentes que desde la versión digital animada. En ambas
versiones participará la modalidad sensorial visual, pero en la versión digital
podría participar también la modalidad táctil y audiovisual. Por lo tanto, los medios
refieren también a las modalidades sensoriales que se conectan con la interfaz que
proporciona cada soporte y que permite, al mismo tiempo, que los modos semióticos
sean percibidos por un intérprete.
Volvemos así a la centralidad del signo inmerso en un medio social y a su materialidad

(Kress & van Leeuwen, 2006; Lotman, 2000; Voloshinov, 1986). Como plantea
Voloshinov (1929/2009), es la materialidad el punto de conexión entre el signo y el
intérprete. Sin embargo, un material articulado para significar no es por sí solo un
signo, ya que se requiere la presencia de una persona que lo interprete o, al menos, lo
perciba por medio de un canal. Así, tanto el material como el canal se conectan en la
definición del medio. El aspecto sensorial es el punto de contacto entre la materialidad
del signo y el ser humano. Como indica Voloshinov (1929/2009), no basta con el
canal sin la consideración del material. Ambos se requieren indisolublemente, ya
que posibilitan la conexión del individuo con el medio social. Por lo tanto, el medio
integra la modalidad sensorial y también la materialidad del signo, ya que ambos son
fundamentales para lograr la comunicación. Sin embargo, es importante aclarar que
la materialidad no es un constituyente exclusivo del medio. Tampoco lo es del modo.
Por el contrario, el material contiene a la interfaz que conecta al modo y el medio.

Además, esta interfaz es inseparable del signo como tal. Estas categorizaciones
previas dan cuenta de la complejidad del signo multimodal, ya que, si bien es posible
distinguirlas con motivo del análisis, todas confluyen de manera articulada en la
materialidad del signo.
Como pudimos observar en el ejemplo, el significado puede ser realizado a través de la

participación de medios que se materializan en soportes que potencian la selección
de modos semióticos. Por lo tanto, lo digital se entremezcla con los medios y soportes
potenciando una diversidad de recursos semióticos para construir sentidos. Así, la
construcción de sentido es diferente en la versión impresa en formato libro que en la
versión digital animada, aunque se trate de la misma trama. Como plantea Unsworth
(2015), la escuela tiene que potenciar las diferencias interpretativas no solo aludiendo
a los contenidos de los textos, sino atendiendo a las diferentes versiones a partir de la
incorporación de soportes, medios y modos diversos.
NUESTRA PROPUESTA
En este texto proponemos siete prácticas de literacidades digitales (en adelante LD)
que permiten repensar los objetos de enseñanza en el área de lenguaje superando
la dicotomía entre dentro y fuera de la escuela. Queremos compartir algunas de las
prácticas de LD que pudimos levantar a partir de conversaciones sostenidas con
docentes y estudiantes durante el año 2020. Nuestra idea es compartir prácticas de
LD que podrían ser enseñadas en las aulas de educación básica desde esta mirada
materialista y social del signo y de las literacidades. En la figura 2 les presentamos
las siete prácticas de LD.
+ VERNACULAR + ESCOLAR
PARTICIPAR
participar P6 P7
CREAR P4 P5
INTERPRETAR P1 P3
P2
PRÁCTICA 1 Ojo crítico frente al contenido digital

La desinformación como espacio de aprendizaje:
PRÁCTICA 2 Integrando información

Lectura de múltiples fuentes:
PRÁCTICA 3 Navegar entre textos

Lectura literaria en pantallas:
Los modos también
PRÁCTICA 4 cuentan en el significado
Reconstrucción de textos por medio de la remediación:
PRÁCTICA 5 Construyendo digitalmente mis argumentos

Escribir para aprender en comunidades digitales:
PRÁCTICA 6 Leer y jugar en espacios digitales

Videojuegos como modelos de mundo:
PRÁCTICA 7 Nuestras voces en un podcast

Literacidades para la participación:
FIGURA 2
Siete prácticas de LD para Lenguaje y
Comunicación en educación básica
La figura 2 tiene como propósito presentar las siete prácticas de literacidad digital. Se observan dos círculos que se solapan. A la
izquierda se presenta un círculo amarillo que representa la esfera vernacular y a la derecha en azul encontramos representada la
esfera escolar. Las prácticas están organizadas por propósitos. En el extremo inferior se pueden observar las prácticas vinculadas con
interpretar: práctica 1 “La desinformación como espacio de aprendizaje: ojo crítico frente al contenido digital”, práctica 2 “Lectura de
múltiples fuentes: integrando información”, práctica 3 “Lectura literaria en pantallas: navegar entre textos”. En el centro, se encuentran
las prácticas relacionadas con crear: práctica 4 “Reconstrución de textos por medio de la remediación: los modos también cuentan
en el significado” y práctica 5 “Escribir para aprender en comunidades digitales: construyendo digitalmente mis argumentos”. En el
extremo superior, encontrammos las prácticas asociadas al propósito participar: práctica 6 “Videojuegos como modelos de mundo:
leer y jugar en espacios digitales” y práctica 7 “Literacidades para la participación: Nuestras voces en un podcast”.
Podemos ver que las prácticas las hemos organizado según distintos objetivos
comunicativos para ser alcanzados a través de lo digital: interpretar y crear
contenidos digitales, y participar en espacios digitales (Coiro, 2021; Spires & Bartlett,
2012). Para mayor claridad pedagógica, las hemos organizado según su contexto de
circulación, a saber, vernacular y escolar, bajo la premisa de que queremos potenciar
el dinamismo e interconexión entre estos espacios.
¿CÓMO NAVEGAR EN ESTE DOCUMENTO?

Para cada práctica de LD ofrecemos una serie de elementos para que cada docente
pueda tomar sus decisiones pedagógicas para implementar la práctica de LD en
sus aulas. Es el o la docente quien conoce en profundidad a sus estudiantes para
comprender cómo proponer las prácticas de LD, adaptarlas a sus contextos e incorporar
otras prácticas. Por lo tanto, ofrecemos un conjunto de herramientas que valora la
autonomía docente para crear múltiples y diversas instancias de aprendizaje que
puedan potenciar la reflexión y la creación con diversos modos, medios y soportes.
Para cada práctica, entonces, se propone:
Presentación de la práctica de LD
Definimos de manera comprensible la práctica LD,
indicamos su relevancia para el aprendizaje en el área
de Lenguaje y Comunicación utilizamos referencias
para respaldar su enseñanza en educación básica.
Aprendizajes promovidos con la práctica de LD

Proponemos los aprendizajes que podrían alcanzarse al enseñar en las aulas la
práctica de LD.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
DE LAS BASES CURRICULARES
Hemos seleccionado los objetivos de aprendizaje
y los indicadores entre 4° y 6° básico que podrían
En un recuadro, se observa
ser trabajados con la práctica de LD. Los objetivos
una flecha negra que corresponden a los estipulados en las Bases
impacta un círculo amarillo.
Curriculares 2012 para educación básica.
HABILIDADES
Las hemos construido siguiendo la propuesta del
marco de habilidades del siglo XXI (P21 Partnership
for 21st Century Learning) para poder mostrar cómo
concretar pedagógicamente la colaboración, la
En un recuadro, se observan creatividad, el pensamiento crítico y la comunicación.
dos representaciones de
personas (cabeza y torso),
una tiene un cuadro azul con
una ampolleta; otra tiene un
cuadro verde con una rueda.
CONTENIDOS
Especificamos los principales contenidos de la
asignatura de Lenguaje y Comunicación que se
pueden enseñar para que los y las estudiantes puedan
aprender a poner en acto la práctica de LD propuesta.
En un recuadro, se observan cuatro círculos de distintos

tamaños y colores (verde, amarillo, azul), unidos por
líneas de color negro. Al centro está el de color verde.
DISPOSICIONES
Las hemos elaborado considerando la propuesta del
Consejo Europeo sobre ciudadanía digital (Digital
Citizenship Education Handbook). Los espacios digitales
demandan que niños, niñas y jóvenes aprendan
tempranamente a participar valorando los derechos
En un recuadro, se observa la humanos, la diversidad y la dignidad de cada persona para
representación de una persona
con audífonos de color negro construir una comunidad global democrática. Asimismo,
(cabeza y torso), junto a un
globo de texto amarillo con es fundamental promover en las y los estudiantes
una huella digital en su interior. el respeto y la responsabilidad de los contenidos
digitales que se crean o que se utilizan como fuentes.
CRITERIOS DE ENSEÑANZA
Compartimos cinco criterios para que las y los
docentes puedan tomar decisiones para enseñar la
práctica de LD en sus aulas. Estos criterios cuentan
con el respaldo empírico y teórico para promover
el aprendizaje de todos los niños y las niñas.
En recuadro se observan tres
representaciones de personas
de color negro con flechas de
colores (amarillo, verde, azul)
saliendo de sus cabezas.
PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE

Proponemos un material para que las y los estudiantes
aprendan la práctica de LD en su clase de lenguaje. Este
recurso está alineado con los objetivos de aprendizaje
promovidos por la práctica de LD enseñada. La idea
es que las y los docentes puedan contar con un
En un recuadro, se observa ejemplo concreto de cómo evaluar la práctica de LD.
un notebook (negro) con una
nota musical (azul y verde) en
su pantalla y unos audífonos
(amarillos) puestos sobre esta.
Instrumento de Otros Referencias

evaluación Proponemos Encontrarán
enlaces a sitios la bibliografía
Compartimos un instrumento de
de interés para revisada para
evaluación para monitorear el
profundizar más sustentar la
aprendizaje de la práctica de LD
sobre la práctica de práctica de LD
por parte de los y las estudiantes.
LD o bien a recursos propuesta y
Contar con un instrumento de
que favorecerán los elementos
evaluación permitirá que las y
su enseñanza considerados
los docentes puedan comprender
en el aula. para su
más claramente qué es lo que se
enseñanza y
espera que las y los estudiantes Puedes encontrar
aprendizaje.
aprendan a través de la todos estos recursos
enseñanza de la práctica de LD. y más aquí.
Esperamos que este documento pueda promover el aprendizaje de prácticas de LD

como formas culturales mediadas por lo digital. Como plantea Buckingham (2019),
necesitamos enfoques que superen la dicotomía de riesgos y oportunidades del
uso de medios digitales en la escuela. Las prácticas de LD involucran mucho más
que aprender el manejo técnico de dispositivos, pues permiten repensar el área de
Lenguaje y Comunicación al preguntarse sobre la materialidad del signo para la
construcción de significados, relaciones e identidades. Más aún, nos adentran en
espacios de participación local y global con el fin último de formar ciudadanas y
ciudadanos digitales críticos, capaces de convivir democráticamente. Confiamos
profundamente en el profesionalismo de las y los docentes, por eso proponemos en
este documento un conjunto de puntos de fuga para que puedan repensar el área de
Lenguaje y Comunicación, crear actividades que promuevan la experimentación y
reflexión con los lenguajes en el entorno digital y que invite a niños, niñas y jóvenes
a una convivencia digital que promueva el respeto y la valoración de los derechos
humanos y de la dignidad de cada persona.
REFERENCIAS
Barton, D. (2010). Vernacular writing on the web. En D. Barton & U. Papen (Eds.), The anthropology
of writing. Understanding textually–mediated worlds (pp. 109–125). Continuum.
Barton, D. & Hamilton, M. (2004). La literacidad entendida como práctica social. En V. Zavala,
M. Niño–Murcia & P. Ames (Eds). Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y
etnográficas (pp. 109–139). Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.
Barton, D. & Lee, C. (2013). Language online: Investigating digital texts and practices. Routledge.
Bateman, J., Wildfeuer, J. & Hiippal, T. (2017). Multimodality. Foundations, research and analysis A
problem–oriented introduction. De Gruyter Mouton.
Bezemer, J., & Jewitt, C. (2018). Multimodality: A guide for linguists. En L. Litosseliti (Ed.), Research
in methods in linguistics (pp. 281–304). Bloomsbury.
Buckingham, D. (2015). Defining digital literacy: What do young people need to know about digital
media?. Nordic Journal of Digital Literacy, (4), 21–34.
Buckingham, D. (2019). Teaching media in a ‘post–truth’ age: Fake news, media bias and
the challenge for media/digital literacy education /La enseñanza mediática en la era
de la posverdad: fake news sesgo mediático y el reto para la educación en materia de
alfabetización mediática y digital. Cultura y Educación, 31(2), 213–231.
Burnett, C., & Merchant, G. (2015). The challenge of 21st‐century literacies. Journal of Adolescent
& Adult Literacy, 59(3), 271–274.
Chartier, A. M. & Hébrard, J. (2000). Saber leer y escribir: unas “herramientas mentales” que tienen
su historia. Infancia y Aprendizaje, 23(89), 11–24
Chartier, R. (2009). Las revoluciones de la cultura escrita: diálogo e intervenciones. Gedisa.
Claro, M., Salinas, A., Cabello–Hutt, T., San Martín, E., Preiss, D. D., Valenzuela, S. & Jara, I. (2018).
Teaching in a Digital Environment (TIDE): Defining and measuring teachers’ capacity to
develop students’ digital information and communication skills. Computers and Education,
121, 162–174.
Coiro, J., Knobel, M., Lankshear, C. & Leu, D. J. (2008). Central issues in new literacies and new
literacies research. En J. Coiro, M. Knobel, C. Lankshear & D. J. Leu (Eds.), Handbook of
Research on New Literacies (pp. 1–21). Lawrence Erlbaum Associates.
Eshet–Alkalai, Y. (2004). Digital literacy: A conceptual framework for survival skills in the digital
era. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13(1), 93–106.
Gee, J. P. (2010). A situated–sociocultural approach to literacy and technology. En E. A. Baker & D.

J. Leu (Eds.), The new literacies: Multiple perspectives on research and practice (pp. 165–193).
Guilford Press.
Gee, J. P. (2012). Situated language and learning: A critique of traditional schooling. Routledge.
Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T., & Duckworth, D. (2018). IEA International computer
and information literacy study 2018. Technical report.
Kalantzis, M., Cope, B. & Zapata, G. C. (2020). Las alfabetizaciones múltiples: Teoría y práctica.
Ediciones Octaedro.
Kinzer, C. K. & Leu, D. J. (2016). New literacies. En M. Peters (Ed.) Encyclopedia of Educational
Philosophy and Theory. Springer.
Kress, G., & Van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse: The modes and media of contemporary
communication. Arnold Publishers.
Kress, G. & van Leeuwen, T. (2006). Reading Images: The Grammar of Visual Design. Routledge.
Leu, D.J., Kinzer, C.K., Coiro, J., Castek, J. & Henry, L.A. (2013). New literacies: A dual–level theory
of the changing nature of literacy, instruction, and assessment. En D.E. Alvermann, N.J.
Unrau, & R.B. Ruddell (Eds.), Theoretical models and processes of reading (pp. 1150–1181).
International Reading Association.
Lotman, I. M. (2000). La semiosfera III. Semiótica de las artes y de la cultura. Cátedra.
Livingstone, S. (2004). Media literacy and the challenge of new information and communication
technologies. The Communication Review, 7(1), 3–14.
Meneses, A., Ow, M. & Unsworth, L. (2013). Alfabetización multimodal: múltiples textos, lectores y
contextos. En Plan Nacional de Fomento de la Lectura (Ed.), Actas del Seminario Internacional
¿Qué leer? ¿Cómo leer? Perspectivas de la lectura en la infancia (pp. 201–2014). Editora e
Imprenta Maval.
Mills, K. A. (2010). A review of the “digital turn” in the new literacy studies. Review of Educational
Research, 80(2), 246–271.
Mills, K. A. & Unsworth, L. (2017). Multimodal literacy. En Oxford Research Encyclopedias,

(pp. 1–45).
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (2021). 21st–Century Readers:

Developing Literacy Skills in a Digital World.
O’Halloran, K. L. (2012). Análisis del discurso multimodal. ALED, 12(1), 75–97.
Richardson, J. & Milovidov, E. (2019). Digital citizenship education handbook: Being online, well–
being online, and rights online. Council of Europe.
Siddiq, F., Scherer, R. & Tondeur, J. (2016). Teachers’ emphasis on developing students’ digital
information and communication skills (TEDDICS): A new construct in 21st century
education. Computers and Education, 92–93, 1–14.
Spires, H.A. & Bartlett, M.E. (2012). Digital literacies and learning: Designing a path forward (Friday
Institute White Paper Series No. 5). Raleigh: Friday Institute for Educational Innovation, North
Carolina State University
Unsworth, L. (2015). Persuasive narratives: evaluative images in picture books and animated
movies. Visual Communication, 14(1), 73–96.
Unsworth, L., Cope, J. & Nicholls, L. (2019). Multimodal literacy and large–scale literacy tests:
Curriculum relevance and responsibility. Australian Journal of Language and Literacy, 42(2),
128–139.
Van Deursen, A., Helsper, E. & Eynon, R. (2016). Development and validation of the Internet Skills
Scale (ISS). Information Communication and Society, 19(6), 804–823.
Valdivia, A. (2021). Aprendizaje en las redes sociales: literacidades vernaculares y académicas en

la producción digital de jóvenes escolares. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación
Educacional Latinoamericana, 58(2), 1–17.
Vallejos, I. (2019). El infinito en un junco. Ediciones Siruela.
Voloshinov, V. (1929/2009). El marxismo y la filosofía del lenguaje. Ediciones Godot.
PRÁCTICA 1
+ VERNACULAR
INTERPRETAR
P1: PATRICIA CANALES

La desinformación como
espacio de aprendizaje
OJO CRÍTICO
FRENTE AL
CONTENIDO DIGITAL
Volver a “Esquema prácticas” (pág.11)
Volver a “Recurso de aprendizaje” (pág.70)
P1:
La desinformación como
espacio de aprendizaje
Frente a un crecimiento exponencial de los flujos de información, la progresiva
sofisticación de los medios de comunicación y la penetración sostenida de Internet
en los espacios tanto formales como informales de interacción humana, han
surgido nuevas formas de mediar y representar el mundo (Buckingham, 2015)
y, en consecuencia, se hace cada vez más imperativa la necesidad de desarrollar
competencias que les permitan a las personas comprender, crear y difundir contenido
de una forma eficaz, responsable y contextualizada a los nuevos escenarios que se
viven en la era digital1. Derivado de lo anterior, uno de los fenómenos que se ha visto
fuertemente impactado por las tecnologías digitales es el de la “desinformación”,
el cual, en su definición más amplia, supone la producción y manipulación
intencionadas de información para provocar daño a quien la consume y que, con la
creciente transformación de las telecomunicaciones y la consolidación de Internet,
se ha vuelto digital (Digital Future Society, 2020).
La Alfabetización Mediática e Informacional (AMI o MIL por su acrónimo en inglés

derivado de Media and Information Literacy) se define como un conjunto de competencias
que empoderan a las y los ciudadanos para acceder, recuperar, comprender, evaluar
y utilizar información y contenido multimedia, para crear y compartir en todos los
formatos, utilizando diversas herramientas, de forma crítica, ética y eficaz, con el
fin de participar en actividades personales, profesionales y sociales (UNESCO, 2013)
en el marco de la construcción de una Ciudadanía Global2. En la práctica, la AMI
incluye conocimientos y habilidades técnicas, pero también actitudes generales.
1 Desde 2016 la UNESCO realiza la Semana Mundial de Alfabetización en Medios e Información y promueve
la divulgación de contenido mediante un sitio web especializado.
2 Más información sobre la iniciativa de Educación para la Ciudadanía Global GCED de la UNESCO en este
enlace. También en la web del Centro de Intercambio de Información de GCED, concebido como un centro de
recursos en que colabora la UNESCO y el Centro de Educación para el Entendimiento Internacional de Asia y el
Pacífico APCEIU.
Además, reconoce al “usuario” (o persona que accede a determinado servicio) no solo

como consumidor, sino también como productor de contenido (UNESCO, 2013). Bajo
esta lógica aparece el concepto de prosumidor o persona que tiene tanto oportunidades
de producir y de diseminar mensajes propios como de consumir propuestas ajenas (De
Pablos & Ballesta, 2018). Esto implica que la persona ha de desarrollar su competencia
mediática interactuando de manera crítica con mensajes producidos por los demás y
produciendo y diseminando mensajes propios (Ferrés & Piscitelli, 2012).
A partir del modelo presentado en este capítulo (Modelo N°1), la AMI como práctica de
literacidad digital será desagregada en tres componentes, a saber: acceso, evaluación
y creación de contenido (UNESCO, 2013), de manera de poder aplicar algunas de sus
habilidades al fenómeno de la desinformación digital y los desafíos que nos presenta.
A su vez, este último fenómeno será abordado en tres fases que lo estructuran, a saber:
consumo, difusión y producción de contenido (Digital Future Society, 2020), con el
objetivo de organizar y enfocar el trabajo.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE (BBCC 4º A 6º BÁSICO)

En este apartado presentamos los objetivos de las Bases
Curriculares que pueden ser desarrollados en la práctica de
desinformación como espacio de aprendizaje. Hemos escogido
objetivos principalmente del eje de lectura y hemos incorporado
un objetivo del eje de escritura. Se han seleccionado solo los
indicadores más relevantes de cada objetivo de aprendizaje elegido.
Eje 4º 5º 6º
OA2 Comprender textos, OA2 Comprender textos, OA2 Comprender textos,
aplicando estrategias de aplicando estrategias de aplicando estrategias de
comprensión lectora; por comprensión lectora; por comprensión lectora; por
ejemplo: ejemplo: ejemplo:
LECTURA » relacionar
la » relacionar
la » relacionar
la
Estrategias de información del texto información del texto información del texto
comprensión con sus experiencias y con sus experiencias y con sus experiencias y
conocimientos conocimientos conocimientos
» formular preguntas sobre » formular preguntas » formular preguntas
lo leído y responderlas. sobre lo leído y sobre lo leído y
responderlas. responderlas.
Eje 4º 5º 6º
OA6 Leer OA6 Leer OA6 Leer
independientemente independientemente independientemente
y comprender textos y comprender textos y comprender textos
no literarios (artículos no literarios (artículos no literarios (artículos
informativos, noticias, informativos, noticias, informativos, noticias,
etc.) para ampliar su etc.) para ampliar su etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y conocimiento del mundo y conocimiento del mundo y
formarse una opinión: formarse una opinión: formarse una opinión:
» comprendiendo la » relacionando la » relacionando la
información entregada por información de imágenes, información de imágenes,
textos discontinuos, como gráficos, tablas, mapas o gráficos, tablas, mapas o
imágenes, gráficos, tablas, diagramas, con el texto en diagramas, con el texto en
LECTURA mapas o diagramas el cual están insertos el cual están insertos
Comprensión » extrayendo información » extrayendo información » extrayendo información
de textos no explícita e implícita explícita e implícita explícita e implícita
literarios » interpretando expresiones » interpretando » interpretando expresiones
en lenguaje figurado expresiones en lenguaje en lenguaje figurado
» comparando información figurado » comparando información
» comparando entre dos textos del mismo
» formulando una opinión
sobre algún aspecto de la información tema
lectura » formulando
una opinión » formulando una opinión
» fundamentando su
sobre algún aspecto de la sobre algún aspecto de la
opinión con información del lectura lectura
texto o sus conocimientos » fundamentando su » fundamentando su
previos. opinión con información opinión con información del
del texto o sus texto o sus conocimientos
conocimientos previos. previos.
Eje 4º 5º 6º
—— OA7 Evaluar críticamente OA7 Evaluar críticamente la información
la información presente presente en textos de diversa
en textos de diversa procedencia:
procedencia: » determinando quién es el emisor, cuál es
LECTURA » determinando quién es el su propósito y a quién dirige el mensaje
Comprensión emisor, cuál es su propósito » evaluando si un texto entrega
de textos no y a quién dirige el mensaje suficiente información para responder
literarios » evaluando si un texto una determinada pregunta o cumplir un
entrega suficiente propósito
información para responder » comparando la información que se
una determinada pregunta o entrega sobre una misma noticia en
cumplir un propósito. distintas fuentes.
Eje 4º 5º 6º
ESCRITURA OA14 Escribir afiches, reportes de una —— ——
experiencia o noticias, entre otros, para
Escritura de
lograr diferentes propósitos:
otros textos
no literarios » usando un formato adecuado
» transmitiendo el mensaje con claridad 1.
1 Para integrar el post y las “cadenas” como nuevos formatos de producción digital, se sugiere enlazar este objetivo con la
comprensión de textos discontinuos (OA6).
HABILIDADES
? î
Reflexionar sobre el impacto
de las nuevas tecnologías y la
î
Definir metas y
compromisos
consolidación de Internet en comunes para
las propias prácticas de acceso, contrarrestar
evaluación, creación y difusión de prácticas nocivas
Colaboración
contenido, incluyendo los medios dentro del grupo

de comunicación y el fenómeno que pueden dar
de la desinformación digital. paso al fenómeno
de desinformación
Pensamiento crítico
î
Reconocer propósitos
digital.
comunicacionales de quien
produce y distribuye contenido
mediático informacional, su
impacto en la formulación de una
opinión y las eventuales relaciones
que se establezcan con el fenómeno
de desinformación digital.
? î
Formular distintos tipos de
preguntas y puntos de vista
î
Discutir de manera
crítica sobre el
para el cuestionamiento contenido de
de fuentes, en el marco diferentes textos
de contenido mediático informativos
informacional y el fenómeno que circulan por
de la desinformación digital. diferentes medios,
abarcando sus
î
Producir contenido digital manifestaciones
original o mejorar uno multimodales (texto,
previamente existente, imagen, audio, video,
utilizando diversas etc.) y que podrían ser
herramientas, en una manifestación
beneficio de propósitos del fenómeno de
informacionales basados desinformación
Creatividad
en un comportamiento digital.
ético y que permiten
enfrentar el fenómeno de î
Construir opiniones
desinformación digital. mediante la
reflexión colectiva
de información
basada en evidencia,
el trabajo con pares
y la evaluación de
diversas fuentes,
Comunicación
contextos y puntos de
vista y que permiten
enfrentar el fenómeno
de desinformación
digital.
CONTENIDOS
Ámbitos del
4º 5º 6º
contenido
» Nuevas tecnologías, » Nuevas tecnologías, » Nuevas tecnologías,
Internet y medios de Internet y medios de Internet y medios de
comunicación comunicación comunicación
» Medios de información » Medios de información » Medios de información
y propósitos y propósitos y propósitos
comunicacionales comunicacionales comunicacionales
» Alfabetización
Mediática » Alfabetización
Mediática » Alfabetización
Mediática
Informacional AMI** 1 Informacional AMI** Informacional AMI**
» La desinformación, » La desinformación y su » La desinformación y su
variantes y su manifestación manifestación en contexto manifestación en contexto
en contexto digital** digital** digital**
Sobre la » Nuevos conceptos: “filtros » Nuevos conceptos: “filtros » Nuevos conceptos: “filtros
práctica de burbuja”, algoritmo, bot, burbuja”, algoritmo, bot, burbuja”, algoritmo, bot,
literacidad cookie, sock puppet, entre cookie, sock puppet, entre cookie, sock puppet, entre
digital otros** otros** otros**
» Noticiafalsa, chequeo de » Noticiafalsa, chequeo de » Noticiafalsa, chequeo de
hechos y comprobación de hechos y comprobación de hechos y comprobación de
datos** datos** datos**
» Herramientas y » Herramientas y » Herramientas y
plataformas para la plataformas para la plataformas para la
producción y difusión de producción y difusión de producción y difusión de
contenido digital contenido digital contenido digital
» Comportamiento ético » Comportamiento ético » Comportamiento ético
en la producción, consumo en la producción, consumo en la producción, consumo
y difusión de contenido y difusión de contenido y difusión de contenido
informativo informativo informativo
1 ** Nota: Este contenido es parte de las definiciones fundamentales relativas a nuevos conceptos. Una buena práctica para abordar
nuevos conceptos es contar con un glosario. En este Glosario te sugerimos algunos conceptos esenciales relativos a este contenido.
Ámbitos del
4º 5º 6º
contenido
LITERACIDADES DIGITALES
» Textos no literarios: » Textos no literarios: Textos
PROPUESTAS para»el no literarios:
área de lengua y literatura
noticias, artículos no noticias, artículos no noticias, artículos no
formales y/o afiches o formales y/o afiches o formales y/o afiches o
infografías, etc. infografías, etc. infografías, etc.
» Géneros periodísticos y » Géneros periodísticos y » Géneros periodísticos y
la noticia como texto que la noticia como texto que la noticia como texto que
informa**1 informa** informa**
» Características
de los » Características de los » Característicasde los
géneros con propósito géneros con propósito, géneros con propósito,
informativo, adaptaciones y adaptaciones y medios por adaptaciones y medios por
Comprensión medios por los que circulan los que circulan. los que circulan
de textos no
» Criterios para evaluar » Criteriospara evaluar » Criteriospara evaluar
literarios
noticias: actualidad, noticias: actualidad, noticias: actualidad,
relevancia, proximidad, relevancia, proximidad, relevancia, proximidad,
proyección, rareza y proyección, rareza y proyección, rareza y
progreso** progreso** progreso**
» Textos discontinuos y » Textos discontinuos y » Textos discontinuos y
estructuras del contenido estructuras del contenido estructuras del contenido
informativo digital informativo digital informativo digital
» Nuevos formatos: el » Nuevos formatos: el » Nuevos formatos: el
post y/o mensajes tipo post y/o mensajes tipo post y/o mensajes tipo
“cadena”** “cadena”** “cadena”**
1 ** Nota: Este contenido es parte de las definiciones fundamentales relativas a nuevos conceptos. Una buena práctica para abordar
nuevos conceptos es contar con un glosario. En este Glosario te sugerimos algunos conceptos esenciales relativos a este contenido.
DISPOSICIONES
î
Respetar el derecho a la información como un
elemento fundamental de todas las personas y que
favorece un diálogo intercultural efectivo, ético y
responsable en una cultura de democracia.
î
Asumir la responsabilidad de que la producción, divulgación
y consumo de información en la era digital implica riesgos
y oportunidades que pueden favorecer o perjudicar la
convivencia en el marco de una ciudadanía global.
CRITERIOS PARA LA ENSEÑANZA

Para llevar a cabo una secuencia de aprendizaje en que se
apliquen habilidades propias de la AMI te proponemos abordar
algunos de los desafíos que nos presenta la desinformación
digital mediante ejemplos que la caracterizan en cada una de
sus tres fases (consumo, difusión y producción de contenido)
y que permiten trabajarla pedagógicamente. Estos ejemplos
se presentan en la sección Recurso de aprendizaje. Tanto en el
Recurso como en el Glosario pueden encontrar definiciones para
conceptos nuevos. La AMI es desagregada en tres componentes
(acceso, evaluación y creación de contenido), de manera de
poder aplicar algunas de sus habilidades al fenómeno de la
desinformación digital y los desafíos que nos presenta.
Modelo N°1: Modelo para abordar la desinformación digital

aplicando los componentes de la AMI para la enseñanza
FASES DE LA DESINFORMACIÓN DIGITAL COMPONENTES DE LA AMI
Fase N°1: consumo 1. Acceso

Momento en que el usuario o usuaria explora Incluye la habilidad de acceder a información,
un determinado contenido informativo contenido y diversos medios y proveedores de
mediante la utilización de diversas tecnologías información digital, utilizando tecnologías apropiadas
digitales, ya sea un computador, un teléfono para ello. Una persona formada en AMI puede:
inteligente, entre otros, y el uso de Internet. » Distinguir características y propósitos de los medios
Como parte de la desinformación, este digitales en que se busca y consume información.
contenido puede ser falso, inexacto o
» Tomar decisiones respecto del uso de tecnologías
engañoso. En contexto digital, este
contenido puede presentarse en y medios digitales que favorecen una búsqueda de
diversos géneros (noticia, memes, información diversa y verídica en Internet.
afiches, archivos de audio o imágenes). » Encontrar información precisa y verídica en entornos
digitales, utilizando tecnologías apropiadas.
Modelo N°1: Modelo para abordar la desinformación digital aplicando
los componentes de la AMI para la enseñanza (Continuación)
FASES DE LA DESINFORMACIÓN DIGITAL COMPONENTES DE LA AMI
Fase N°2: difusión 2. Evaluación
PROPUESTAS para el área de lengua y literatura
Momento en que el usuario o usuaria analiza Incluye la habilidad de analizar y evaluar críticamente las
el contenido que es parte del mensaje fuentes de información, el contenido de los medios y las
informativo al que ha accedido, ya sea funciones y propósitos de instituciones proveedoras de
mediante una investigación personal o por información. Una persona formada en AMI puede:
haber recibido la información de parte de otra » Determinar si cierto contenido que circula en Internet se
persona (conocida o desconocida) y toma la relaciona con el propósito de informar, considerando como
decisión de compartir o no el contenido. Como parámetros los elementos que caracterizan a una noticia.
parte de la desinformación, el contenido que
» Analizaral menos dos fuentes de información para
se difunde puede provocar daño público. En el
contexto digital, la difusión se puede presentar contrastar el contenido que circula en Internet, considerando
de manera mucho más rápida y expandida. que el propósito de informar está sujeto a confirmación.
Este fenómeno es conocido como viralización. » Decidirrespecto de difundir o no determinada información,
considerando estrategias generales de verificación de
contenido.
Fase N°3: producción 3. Creación
Momento en que el usuario o usuaria elabora Incluye la habilidad de utilizar, crear y distribuir información y
y comparte contenido de autoría personal, contenido multimedia de manera ética, creativa y eficaz. Una
utilizando diversas tecnologías digitales que persona formada en AMI puede:
permiten crear y distribuir información. Como » Utilizar
diversas herramientas digitales en beneficio de
parte de la desinformación, el contenido que propósitos informacionales y comunicacionales.
se produce puede tener malas intenciones.
» Comprender las responsabilidades como usuario o usuaria
En el contexto digital, la producción implica
que el usuario o usuaria de Internet ya no de los medios de comunicación masiva.
solo consume información, sino que enfrenta » Contribuir
en procesos comunicacionales con contenido
variadas oportunidades y desafíos a la hora de y/o productos verídicos.
comunicar, sobre todo mediante la utilización
de medios de comunicación masiva.
1. Evalúa el contexto de entrada. Antes de comenzar, es clave indagar

en las características del grupo y las condiciones de trabajo.
a) Características del grupo
î
Para levantar información respecto de las y los estudiantes, sus intereses
y prácticas digitales relacionadas al tema, te sugerimos realizar una
encuesta. Si decides realizarla en línea, te recomendamos utilizar alguna
plataforma gratuita como Google Forms1. Puedes procesar las respuestas de
manera privada o incluir una actividad reflexiva con las y los estudiantes.
1 Crea un Formulario de Google en este enlace.
î
Algunas ideas para orientar la creación de preguntas son: ¿Tienes teléfono
celular propio, tipo smartphone, con acceso a Internet? / ¿Qué temas te interesan
y sueles investigar a través de Internet? (ya sea mediante el buscador de
Google u otra plataforma que visites con frecuencia, como alguna red social
determinada, un videojuego en línea, etc.). Menciona tres temas. / ¿En qué sitios
de internet investigas? / ¿Utilizas redes sociales? ¿Cuál(es)? ¿Cuentas con un
perfil propio para redes sociales o dispones de uno ajeno? / ¿Por qué medios
te informas de las últimas noticias? (televisión, revistas, diarios, redes sociales,
blogs, buscadores como Google, plataformas de mensajería como WhatsApp,
etc.) / ¿Recibes noticias reenviadas? ¿A través de qué medios recibes noticias?
¿Reenvías noticias? / ¿Chequeas la información noticiosa que te llega?
î
Revisa también las competencias digitales operacionales necesarias para
abordar la AMI, tanto de las y los estudiantes como las tuyas.
¿Cuál es el dominio técnico del grupo? ¿Qué tan familiar es la tarea de acceder,
evaluar y crear contenido digital utilizando Internet y/o el analizar medios de
comunicación masiva?
b) Infraestructura y condiciones
î
Algunas ideas para orientar la creación de preguntas son: ¿A qué
dispositivos tecnológicos se puede acceder (personales y/o escolares) y con
qué cobertura de conectividad? ¿Cómo funciona el ancho de banda frente a
una alta demanda? ¿Existen alternativas para imprimir información digital?
2. Planifica tu enseñanza sobre la desinformación digital. Una vez levantada la

información clave, toma las decisiones pedagógicas más adecuadas al contexto de
entrada.
a) Selecciona un género no literario para realizar el cruce curricular
î
La recomendación es utilizar, como mínimo, noticas de medios periodísticos
formales, artículos informativos de medios de comunicación no formales y/o
afiches o infografías de diversa procedencia, pero también, integrar

nuevos formatos como el post y/o la “cadena” como formato
de mensajería que opera en plataformas como WhatsApp o Instagram1.
b) Define claves pedagógicas: contenidos, aprendizajes y herramientas Ver Glosario
î
Ten presente algunos de los siguientes elementos para la toma de
decisiones: ¿Qué habilidad(es) relacionada(s) a la AMI son necesarias para
trabajar con el grupo? ¿Cuánto tiempo dedicaré a facilitar la secuencia de
aprendizaje? ¿Qué manifestaciones del fenómeno de desinformación digital
serán abordadas? ¿Con qué herramientas analógicas y/o informáticas
trabajarán las y los estudiantes? ¿En qué plataformas digitales?
1 En el contexto de la expansión de las redes sociales, las intervenciones de alfabetización en medios

son particularmente importantes, porque la calidad de la información que circula a través de éstas no
está garantizada y, por lo tanto, la alfabetización de las audiencias se ha vuelto más importante que
nunca (Jeong et al., 2012).
3. Facilita la comprensión de los conceptos fundamentales.
Favorece el análisis de las definiciones esenciales e integra los conocimientos e

ideas previas del grupo, reflexionando sobre su presencia en la vida cotidiana. Para
adquirir dichos conceptos, la UNESCO ofrece contenido de calidad para la formación
de educadores, investigadores y personas en general1. A continuación, te presentamos
algunas preguntas que recorren los conceptos clave. En varias de ellas (las que están
subrayadas) podrás encontrar un hipervínculo con contenido disponible en la web
y que hemos seleccionado para abordar los conceptos con las y los estudiantes. Las
preguntas señaladas alcanzan un número importante porque recorren variados
contenidos relativos a la desinformación y el contexto en el que se manifiesta.
1 El sitio web de la UNESCO AMI para Profesores organiza contenido y recursos didácticos en torno a su plan
de estudios. Por su parte, el Campus en línea de la iniciativa Educación para la Ciudadanía Global de APCEIU
Global ofrece cursos breves (en inglés y coreano), dentro de los que destacan “Alfabetización mediática e
informacional para el empoderamiento y la defensa” y “Alfabetización mediática crítica”, incluyendo temáticas
como teorías de conspiración, su deconstrucción y noticias falsas.
Algunas preguntas son:
î
¿Qué son los medios de comunicación masiva y cuáles conoces? ¿Cuáles
podrían ser los propósitos de los medios de comunicación masiva?
(informar, educar, entretener, formar opinión, persuadir, promover).
î
¿Qué es Internet 2 y qué oportunidades nos ofrece 3? ¿Conoces
criterios para buscar y analizar información en Internet?4 ¿Cómo
Ver Glosario
me informo en la casa y en la escuela? ¿Cómo se produce y distribuye
información hoy? ¿Cómo funcionan los buscadores de información
en Internet? ¿Tienes nociones sobre los conceptos de algoritmo, bot
y/o cookie? ¿Has oído hablar de los “filtros burbuja”? ¿Has utilizado la
opción de navegar en privado o en modo incógnito en Internet?.
î
¿Qué rol juega el periodismo dentro del proceso de informarse? ¿Cuáles son
los géneros periodísticos? ¿Qué caracteriza a un género cuyo propósito es
informativo? ¿Qué es y cuáles son las características de una noticia? ¿Qué
criterios se utilizan para evaluar una noticia? ¿Consideras que tiendes a creer
en cierta información más que en otra? (ver el concepto sesgo de confirmación
en el Glosario) ¿Qué entendemos por “desinformación”, “información errónea”
e “información malintencionada”? ¿Cómo compruebas la información que
buscas, que te llega y que difundes? ¿Has oído el concepto
2 Hipervínculo al video “De paseo por Internet”, que es parte de la serie de alfabetización digital “Neti
y sus ciberamigos” que surge como acción de formación del Plan S@rmiento, liderado por la Gerencia
Operativa de Incorporación de Tecnologías (InTec) del gobierno de Buenos Aires, Argentina. El material
de la serie “Neti y sus ciberamigos” está disponible en este enlace. Enlace al video en YouTube.
3 Algunas oportunidades podrían ser: comunicarse sin fronteras con amigos y familiares; buscar,
investigar y analizar información; compartir y construir conocimiento con otros; leer el diario, ver
televisión y escuchar radio; crear, jugar y pensar, entre otras.
4 Hipervínculo al video “Internet: cómo funciona la búsqueda” (en inglés, activar subtítulos), que es
parte de la serie de videos educativos desarrollados por la ONG Code.org para abordar diversos temas
asociados al funcionamiento de internet y que están disponibles en este enlace. Enlace al video en
YouTube. Algunas preguntas previas para abordar este video y explicar determinados conceptos podrían
ser: ¿Sabes qué son los programas llamados “arañas”? ¿Sabes qué es un algoritmo y cómo influye en la
búsqueda de información? ¿Has oído sobre el “índice de búsqueda”? Un video de profundización para la
autoformación docente es “Cómo funciona el motor de búsqueda Google”, de Matt Cutts, disponible en
este enlace.
fake news? o “noticia falsa”? 5 ¿Sabes identificar los perfiles de haters

(odiadores), trolls (trols) o sock puppet (cuenta de usuario títere) en
Internet? ¿Sabes qué es el “chequeo de hechos” o fact checking? ¿Has Ver Glosario
realizado comprobación de datos o verificación de contenido? ¿Qué es la

libertad de expresión y cómo se vive en el contexto digital? ¿Compartes
post o “cadenas” como formatos de comunicación digital?
5 Hipervínculo al video “¿Qué son las fake news? Consejos para reconocerlas”, desarrollado por Smile and
Learn, plataforma educativa para niños de 3 a 12 años, y Parole O_Stili, proyecto social de sensibilización contra
el odio en línea y que pone a disposición el “Manifiesto de la comunicación no hostil”, carta de 10 principios útiles
para redefinir el estilo con el que estar en Internet. Enlace al video en YouTube. Los consejos que propone el
video son: 1) no leer sólo el título, sino que el artículo completo; 2) tener precaución si el título incluye expresiones
alarmantes; 3) asegurarse de que tanto la fecha como el nombre del autor aparecen; 4) pensar antes de darle
clic al botón de compartir: ¿que podría pasar? Por otra parte, un video de profundización para la autoformación
docente es “Manual para que no te la cuelen” creado por Maldita.es, agrupación que crea metodologías y
herramientas periodísticas para revisar de manera crítica determinados contenidos. Una de ellas es “Maldito
Bulo”, orientada a verificar información tendenciosa que pretende ser noticia. La metodología está disponible
en este enlace. El video “Manual para que no te la cuelen” está disponible en este enlace. Los principios que
propone son: 1) analizar quién publica el contenido ¿Quién es? ¿Conoces al medio?; 2) no quedarse solo con el
titular, sino que leer todo el contenido; 3) dudar cuando el titular incluya contenido que pretende ser humorístico;
4) cuestionar las citas, sobre todo cuando no señalan ni la fuente ni la fecha; 5) tener precaución si el contenido
incluye alarmas o alertas; 6) reflexionar si el contenido favorece una determinada ideología.
4. Aborda la desinformación digital en sus tres fases.
La alfabetización mediática implica desarrollar tanto la comprensión crítica como

la participación activa, es decir, lograr interpretar y valorar con criterio el contenido
que circula en los medios digitales, al mismo tiempo que convertirse en productor por
derecho propio (Buckingham, 2004). Esto implica que, para desarrollar habilidades
asociadas a la AMI, es necesario abordar la desinformación digital en sus tres fases
(consumo, difusión y producción). Para ello, en el Recurso de aprendizaje te sugerimos
ciertas actividades (una para cada etapa de la desinformación) que son descritas con
información para el docente y fichas de trabajo para el estudiante. Es importante
señalar que las actividades deberían incluir oportunidades para la colaboración, la
socialización, la construcción de opinión y el despliegue de pensamiento crítico.
5. Integra dinámicas de reflexión e instancias de evaluación
Un elemento trascendental de la AMI es considerar el desarrollo de actitudes,

además de conocimientos y habilidades técnicas. Para ello, la relación del contenido
nuclear con experiencias previas, dinámicas cotidianas y compromisos con la vida
real favorecerá el desarrollo de competencias.
Volver a “Criterios para la

enseñanza” (pág.27)
RECURSO DE APRENDIZAJE
Este material aborda solo algunas de las manifestaciones
de la desinformación digital, puesto que, al ser un
fenómeno tan amplio y complejo, solo podemos sugerir un
camino de entrada. Los ejemplos pueden ser abordados
con diversos niveles de profundización, en concordancia
con el tiempo asignado pedagógicamente, y en un flujo
continuo de clases o en momentos relativamente aislados,
aunque no con un intervalo de tiempo muy extenso, de
manera que las y los estudiantes retengan los conceptos
necesarios y logren vincular las habilidades asociadas.
Pinchar la burbuja informacional Actividad Nº1
Información para el docente
FASE 1 CONSUMO
¿Qué contenido sobre La actividad N°1 aborda la desinformación digital en su fase de consumo. En
la desinformación ella, se trabaja el llamado “filtro burbuja” (ver Glosario), o estado de aislamiento
digital aborda la intelectual, que se origina, entre otros factores, cuando un algoritmo (ver
actividad? Glosario) determina a qué información accede un usuario o usuaria en Internet
basándose en sus datos personales. Estos algoritmos se relacionan con las
denominadas cookies (ver Glosario), o información que los sitios web visitados
envían al navegador de Internet para que recuerden información personal sobre
visitas previas del usuario, y así configurar sus experiencias en línea futuras.
El resultado es que las personas reciben el contenido más relacionado a sus
hábitos o comportamientos anteriores y rara vez encuentran información
que cuestione sus puntos de vista. Algunas de las alterativas para enfrentar el
llamado “filtro burbuja” son: utilizar más de un motor de búsqueda (no Google,
únicamente) y/o navegar utilizando la opción “Ventana de incógnito”, que guarda
las cookies durante la visita a los sitios web, pero que las elimina al salir del
navegador.
¿Qué componente ACCESO Incluye la habilidad de acceder a información, contenido y diversos

de la AMI aborda medios y proveedores de información digital, utilizando tecnologías apropiadas
la actividad? para ello.
¿Qué otros » Medios de información y propósitos comunicacionales.

contenidos aborda » La desinformación, variantes y su manifestación en contexto digital.
la actividad? » Comportamiento ético en el consumo de contenido informativo.
¿Qué OA aborda la OA2 Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora.

actividad?
Actividad Nº1
FASE 1 CONSUMO
¿Cuáles son las La actividad N°1 tiene por objetivo que las y los estudiantes analicen cómo
principales tareas funcionan los motores de búsqueda de información en Internet, como Google,
que involucra la incorporando un juicio crítico relativo a las tecnologías digitales que inciden
actividad? en el tipo de información y/o fuentes a las que accedemos. Para ello, la clase
abordará temas de la vida real que pueden ser controversiales (fila 1, tema 1, fila
2, tema 2, etc.) y que serán indicados por el o la docente. Algunas sugerencias
de temas son: elecciones políticas, movimientos antivacunas, feminismo,
inmigración ilegal, experimentación con animales, pena de muerte, etc. Para
introducir la actividad, modelar un proceso de búsqueda de información (a
partir de una “palabra clave”) y reflexionar sobre la variedad de resultados que
puede arrojar Internet, se sugiere que el o la docente compare y muestre lo
que ocurre en Google, en diferentes navegadores, con la palabra “partido”. La
reflexión puede activarse con las siguientes preguntas: ¿por qué, en algunos
buscadores, los primeros resultados muestran sitios web relacionados con
política y en otros con deportes? Otro ejercicio representativo ocurre con el
concepto “cámara fotográfica”: ¿por qué aparecen sitios web con un fin
específico, como los anuncios, que no se muestran con otras palabras? A
continuación, se presenta contenido didáctico útil para abordar conceptos
nuevos y que serán necesarios en la actividad:
» Video “De paseo por Internet” del Plan S@rmiento, Argentina.
» Video “Búsquedas en Internet” del Plan S@rmiento, Argentina.
» Video “Internet: cómo funciona la búsqueda” (activar subtítulos), de Code.org.
» Video“Cómo funciona el motor de búsqueda Google” de Matt Cutts (de
Google).
» Video “Algoritmos y burbujas de información en la red” de Fundación VTR,
Chile.
» Enlace para descargar la plantilla aquí.
Indicadores de » Distingue
características y propósitos de los medios digitales en que se busca
evaluación y consume información.
» Toma decisiones respecto del uso de tecnologías y medios digitales que
favorecen una búsqueda de información diversa y verídica en Internet.
» Encuentra información precisa y verídica en entornos digitales, utilizando
tecnologías apropiadas.
Ver Glosario
Otras manifestaciones de desinformación digital en su fase de consumo para nuevas actividades:

• Mecanismos de resonancia de Internet: el caso de los “recomendados” de YouTube.
• El estado de hiperconectado en una era de “infoxicación”.
• Otros conceptos asociados: psicografía y tasa cero.
Actividad Nº1
¿Has confundido la realidad cuando le
preguntas solo a uno de tus compañeros o
compañeras sobre un conflicto que tuvo con
Pinchar la burbuja informacional otras personas? ¿Has notado que las versiones
de lo que ocurrió pueden ser muy diferentes y
î Ficha para el estudiante
dependen de quién te cuente la historia?
Algo similar ocurre con el contenido disponible

En esta actividad abordaremos temas en en Internet. ¿Cómo distingues si el sitio web
los que puedes encontrar información que estás visitando refuerza un tipo de opinión
y opiniones muy diversas en Internet y o solo un punto de vista? ¿Crees que las
tecnologías digitales que funcionan en Internet
cómo esto se relaciona con los motores podrían influir para que veas algún contenido
de búsqueda, como el de Google. específico?
Sigue los siguientes pasos:
1. Identifica a tu compañero o compañera con la que conformarán una dupla de trabajo.

2. Según el tema asignado, identifiquen “palabras clave” para buscar información en Internet.
3. Ingresen al navegador Google Chrome para realizar cuatro procesos de búsqueda,
utilizando los motores señalados en el punto n°4. En cada proceso deberán utilizar las
mismas “palabras clave”, analizar la primera página de resultados e ingresar a algunos de
los sitios web encontrados que publiquen contenido informativo.
4. Los buscadores de información que deberán utilizar son: https://www.google.com/,

https://bunis.org/, https://duckduckgo.com/ y el buscador de una red social que escojan
entre https://www.youtube.com/ o https://www.tiktok.com/es/ (revisen dos o tres videos
breves de la red social que escojan).
5. Realicen una quinta búsqueda en https://www.google.com/, pero esta vez seleccionando

la opción “Nueva ventana de incógnito” de Google Chrome. Esta opción se localiza en la
esquina superior derecha de la pantalla, en el menú de tres puntos verticales.
6. Una vez que hayan realizado las cinco búsquedas, conversen y respondan las siguientes
preguntas.
?
Actividad Nº1
En tu cuaderno,
a) ¿Qué diferencias observaron en los resultados según
responde las
siguientes
los cinco procesos de búsqueda realizados?
preguntas junto
a tu dupla de
trabajo.
b) ¿Cuáles fueron los sitios web que más les llamaron la
atención y por qué? ¿En qué buscador los encontraron?
Para finalizar, revisaremos

dos videos breves y
reflexionaremos oralmente. Video nº1 “Cómo funcionan Video nº 2 “¿Qué son las
los algoritmos en Internet y cookies?” de The Valley (puedes
qué es un filtro burbuja” de pausar, retroceder y avanzar
?
GCFAprendeLibre.org cuando sea necesario).
Luego de ver î ¿Crees que las tecnologías digitales entregan,

los videos, en general, más soluciones que problemas?
reflexionemos ¿Por qué? Comenta con ejemplos.
oralmente sobre las
siguientes preguntas: î ¿En qué tema consideras que has sido parte de un
“filtro burbuja”, ya que tu opinión fue influenciada
por tecnologías digitales que funcionan en Internet?
Consejos para pinchar la burbuja informacional

î Al buscar información en Internet, î Utiliza navegadores de Internet que
utiliza diversas y múltiples promueven la privacidad, como el
combinaciones de “palabras proyecto de código abierto y gratuito
clave” que se relacionen con el de https://www.torproject.org.
tema, para no reducir la búsqueda
a un único punto de vista. î Abandona la comodidad de
consumir siempre contenido similar:
î Elimina frecuentemente las cookies, accede a sitios web diversos.
ya que rastrean información de tu
navegador para entregar contenido î En las redes sociales, evita bloquear
específico en tus experiencias futuras. contactos por el hecho de que
no te gusta cómo piensan.
î Utiliza diversos motores de
búsqueda, como https://bunis.org î Establece conversaciones con
(protege contenido para menores), personas que tienen un punto
https://duckduckgo.com (no rastrea de vista diferente al tuyo.
información) u opciones que te
resguarden de las cookies, como
la Ventana de incógnito.
Analizando noticias de la web Actividad Nº2
FASE 2 DIFUSIÓN
¿Qué contenido La actividad N°2 aborda la desinformación digital en su fase de difusión. En
sobre la ella, se trabaja el concepto de fake new o “noticia falsa” (ver Glosario), que es la
desinformación forma popular de nombrar el fenómeno del “bulo” o práctica de manipulación
digital aborda la informativa que socava la credibilidad, característica esencial de la noticia. Debido
actividad? a que el objetivo esencial de la noticia es informar hechos verdaderos, existe un
creciente consenso en no utilizar el concepto noticia falsa, puesto que convoca a la
figura retórica del oxímoron, en la que se combinan conceptos contradictorios (en
efecto, la noticia apunta a comunicar hechos verificados). Ciñéndonos a la nueva
terminología, la divulgación de “bulos” puede complejizarse con la intervención de
sock puppets (ver Glosario), concepto que se traduce como “cuentas de usuario
títeres” o “títeres de calcetín” y que se refiere a cuentas falsas que simulan una
identidad con el fin de engañar, confundir y/o vandalizar determinada información.
¿Qué EVALUACIÓN
componente de Incluye la habilidad de analizar y evaluar críticamente las fuentes de información, el
la AMI aborda contenido de los medios y las funciones y propósitos de instituciones proveedoras de
la actividad? información.
¿Qué otros » Textos no literarios: noticas, artículos no formales y/o afiches o infografías, entre
contenidos otros.
aborda la » Géneros periodísticos y la noticia como género que informa.
actividad? » Características del texto informativo y medios por los que circulan.
» Criterios para evaluar noticias.
» Textos discontinuos y estructuras del contenido informativo digital.
» Nuevos formatos: el post y/o mensajes tipo “cadena”.
» La desinformación, variantes y su manifestación en contexto digital.
» Noticia falsa, chequeo de hechos y comprobación de datos.
» Comportamiento ético en la difusión de contenido informativo.
¿Qué OA aborda OA6 Leer y comprender textos no literarios y formarse una opinión.
la actividad?
OA7 Evaluar críticamente información presente en textos de diversa procedencia.
Actividad Nº2
FASE 2 DIFUSIÓN
¿Cuáles son La actividad N°2 tiene por objetivo que las y los estudiantes evalúen críticamente el
las principales contenido y estructura de una publicación, que existe con la estructura de noticia,
tareas que pero que es un caso comprobado de “bulo”. La publicación se titula “En video: el
involucra la niño que predice cuándo sería el fin del coronavirus” (disponible en el sitio web de
actividad? Semana.com y publicada en diciembre del 2020).
A continuación, se presenta información relacionada con dicha publicación y otras
publicaciones para actualizar la actividad y/o tener opciones diferentes:
» Comprobación de que la noticia fue un bulo (realizada por Maldito Bulo).
» Explorador Fact–checking de Google (buscador de nuevos y recientes bulos).
» AFP Factual, sitio web de verificación para América Latina y España.
» Otras noticias para actualizar la actividad y/o tener opciones diferentes.
Las lluvias provocan desborde de las Cataratas del Iguazú / Comprobación de bulo
Los wombats: grandes héroes tras incendios en Australia / Comprobación de bulo
Enlace para descargar la plantilla aquí.
Indicadores de » Determina si cierto contenido que circula en Internet se relaciona con el propósito
evaluación de informar, considerando como parámetros los elementos que caracterizan a una
noticia.
» Analiza al menos dos fuentes de información para contrastar el contenido
que circula en Internet, considerando que el propósito de informar está sujeto a
confirmación.
» Decide respecto de difundir o no determinada información, considerando
estrategias generales de verificación de contenido.
Ver Glosario
Otras manifestaciones de desinformación digital en su fase de difusión, para crear nuevas actividades:
• Discursos de odio y odiadores (haters) como un tipo de trol (troll).
• La posverdad y el rapto emocional.
• Otros conceptos asociados: propaganda y sesgo de confirmación.
Actividad Nº2 “Analizando noticias de la web”

î Ficha para el estudiante
¿Has pensado que, cuando conoces las características y propósitos de una noticia, estás en
condiciones de analizar su contenido de manera mucho más rigurosa antes de compartirla?
A continuación, recorre la siguiente publicación de la web para analizar cada una de sus
secciones (titular, bajada, imágenes, video, cuerpo, etcétera). Al recorrerla, verás que cada
sección está conectada con un recuadro ubicado a su derecha, en donde deberás escribir si
crees que el contenido de dicha sección comunica información verdadera o no, y por qué.
Para terminar, responde las preguntas que están al cierre de la actividad.
Disponible en YouTube: https://youtu.be/66lrb1LOBK0
Actividad Nº2
¿El contenido comunica

información verdadera?
Para esta actividad, completa la plantilla:
Link para acceder a plantilla
Titular y bajada
Publicación web
epígrafe o antetítulo
titular
bajada
imágenes y/o videos
imágenes
y/o video
Disponible en YouTube: https://youtu.be/66lrb1LOBK0
lead o
entradilla
lead o entradilla
cuerpo
Actividad Nº2
cuerpo cuerpo
detalles
otros
detalles
otros: publicidad,
por ejemplo
Semana (5 de junio de 2020). En video: el niño que predice cuándo sería el fin del
coronavirus. https://www.semana.com/en-video-el-nino-que-predice-cuando-seria-el-
fin-del-coronavirus/676609/
(publicación del 05/06/2020)
Actividad Nº2
î ¿Cuál o cuáles de los elementos que caracterizan

una noticia están presentes en esta publicación?
?
En tu cuaderno, î ¿Cuál crees que es el propósito del texto recién leído?
responde las
siguientes î ¿Crees que esta publicación comunica
preguntas finales información verificada? ¿Por qué?
î Si solamente hubieras leído el titular de la

publicación, ¿la habrías compartido?, ¿por qué?
î ¿Cuáles pueden haber sido los motivos por los que el

sitio web semana.com compartió esta información??
Lee información complementaria sobre esta publicación de la web aquí.
¿Sabías qué?
CUESTIONA CONTENIDO,
î
“Bulo” es la palabra correcta con las que se deben CONTRASTA FUENTES
nombrar las llamadas “noticias falsas” o fake news.
Y VISITA SITIOS DE
î
Cuando te cruzas con información que supuestamente
es verdadera pero que, luego de analizarla con VERIFICACIÓN
mayor detalle o de contrastarla con otra fuente, es
î Revisa los siguientes sitios
clasificada como falsa, debes llamarla “bulo”. Y debes
web dedicados a combatir
prestar atención, porque los bulos generan una gran
la desinformación y a
tentación para compartirlos a través de Internet.
enseñar estrategias básicas:
https://factual.afp.com/ https://toolbox.google. https://factchecking.cl/

list sitio web en que com/factcheck/explorer iniciativa de la Universidad
trabajan periodistas buscador de nuevos y Católica que verifica el
verificadores. recientes bulos. discurso público.
Contenido sobre la desinformación
Actividad Nº3
en su fase de producción
FASE 3 PRODUCCIÓN
¿Qué contenido La actividad N°3 aborda la desinformación digital en su fase de producción de
sobre la contenido. En esta fase es fundamental prestar atención a las nuevas oportunidades
desinformación que tienen las y los estudiantes para crear contenido, ya que los soportes y
digital aborda la plataformas digitales facilitan significativamente la integración de diversos sistemas
actividad? semióticos que robustecen al texto escrito como recurso lingüístico. En este
sentido, hoy es habitual interactuar con contenido que incorpora imágenes, archivos
de audio, íconos que expresan una idea consensuada como los denominados emojis,
esquemas que organizan gráficamente información como las infografías, recursos
visuales simples, pero con una alta carga conceptual que proviene de fenómenos
contingentes, como los “memes”, etc. Considerando la creciente multimodalidad del
contenido que circula en Internet y la relevancia de analizarlo y crearlo de manera
crítica frente a la desinformación, la actividad N°3 invita a las y los estudiantes a
producir contenido en formato digital, utilizando la estructura del afiche informativo
como texto discontinuo e integrando la multimodalidad. Por su parte, el uso de
Internet permite interactuar mediante nuevos formatos de comunicación masiva
que transmiten la información a una velocidad y cobertura mayor a la analógica.
Los formatos de comunicación masiva a los que hace referencia la actividad N°3
son el post (ver Glosario), entendido como una publicación que existe gracias a
Internet, en espacios como foros, redes sociales, sitios web informativos, etc., y
la “cadena” (ver Glosario), concebida como formato de mensajería que transmite
información de forma instantánea, acelerada y a gran escala gracias a plataformas
de comunicación como WhatsApp. Ambos formatos de comunicación masiva se
relacionan significativamente con el fenómeno de la desinformación, puesto que se
han configurado como fuentes de rápido acceso y divulgación de contenido.
¿Qué CREACIÓN Incluye la habilidad de utilizar, crear y distribuir información y contenido
componente de multimedia de manera ética, creativa y eficaz.
la AMI aborda
la actividad?
¿Qué otros » Características del texto informativo, adaptaciones y medios por los que circulan.
contenidos » Textos discontinuos y estructuras del contenido informativo digital.
aborda la » Herramientas y plataformas para la producción y difusión de contenido digital.
actividad?
» Comportamiento ético en la producción y difusión de contenido informativo.
¿Qué OA aborda OA14 Escribir afiches, reportes de una experiencia o noticias, entre otros.
la actividad?
Actividad Nº3
FASE 3 PRODUCCIÓN
¿Cuáles son La actividad N°3 tiene por objetivo crear una pieza digital que colabore con la
las principales difusión de información relevante y basada en datos confiables. Para abordar la
tareas que acción de difusión, se sugiere que el o la docente cree y administre una cuenta única
involucra la en la red social de Instagram, en la que se podrán realizar post con el contenido
actividad? creado por las y los estudiantes. Además, se pueden simular prácticas en que se
comparte contenido de manera ética y responsable mediante “cadenas” que operan
en plataformas de mensajería instantánea como WhatsApp.
A continuación, se presentan recursos y herramientas útiles para la actividad:

» Herramientas para la creación de afiches: PowerPoint, Canva o Infogram.
» Herramientas para crear memes: Meme Generator, Quick Meme o ImgFlip.
» Herramientas para crear un gif: Giphy
» Plataformas para difundir contenido: Instagram, TikTok, Facebook o WhatsApp.
Indicadores de » Utiliza
diversas herramientas digitales en beneficio de propósitos informacionales y
evaluación comunicacionales.
» Publica contenido de manera ética y responsable.
» Contribuye en procesos comunicacionales con contenido y/o productos verídicos.
Ver Glosario
Otras manifestaciones de desinformación digital en su fase de producción para nuevas actividades:

• Elaboración de una noticia o artículo informativo publicado en un blog.
• Construcción de mensajes breves para difundirlos como “cadena”.
Actividad
LITERACIDADES Nº3
DIGITALES PROPUESTAS para el área de lengua y literatura
¿Publicas información
Diseñando una pieza de comunicación utilizando Internet? ¿Has
compartido un post en algún
sitio de la web o en redes
Gracias a Internet, el post se puede difundir de sociales?
manera muy rápida, extendiéndose hasta rincones
Recuerda que post se traduce
que antes no pensábamos llegar. Es lo que se conoce como publicación, artículo o
como “viralización” y que puede ocurrir en redes mensaje que existe gracias
sociales como Instagram o mediante plataformas a Internet y que el contenido
de un post puede ser muy
de mensajería como WhatsApp, por ejemplo. diverso. Algunos tipos de post
podrían ser textos formales
A continuación, te invitamos a crear un afiche como la noticia, pero también
informativo que podría circular en Instagram y que podrían ser textos informales
tendrá por objetivo colaborar con la difusión de que podrían contener memes,
infografías, emojis, imágenes o
información relevante y previamente verificada.
audios, entre otros.
Sigue los siguientes pasos:
1. Identifica a tu compañero o compañera con la que conformarán una dupla de trabajo.

2. Definan un tema de la vida real que les interese, que les motive y que consideren un
tema relevante a la hora de estar informado. Para que el afiche sea de gran utilidad,
definan un tema controversial, es decir, donde se encuentran variados puntos de
vista y donde puedan presentarse conflictos por eso. Algunos ejemplos de temas
controversiales son: elecciones políticas, movimientos antivacunas, feminismo,
inmigración ilegal, experimentación con animales, pena de muerte, etc.
3. En Internet, realicen una búsqueda de información sobre el tema hasta encontrar

contenido preciso y verídico.
4. Definan el contenido del afiche informativo: título, textos, datos, cifras, imágenes,
enlaces para profundizar información, etc. Realicen un borrador en su cuaderno
antes de trabajar con herramientas digitales.
5. Seleccionen herramientas digitales para elaborar el afiche. Algunas sugerencias que

están en Internet son Canva o Infogram, pero pueden explorar otras.
Actividad Nº3
¡
En el computador y utilizando
!
Internet, construyan el afiche
1. Elaboren el afiche informativo utilizando

las herramientas digitales y según las
instrucciones.
2. Para la publicación del contenido en el perfil

de Instagram sigan las instrucciones de su
profesor o profesora.
Para finalizar, revisaremos el contenido

elaborado y publicado y reflexionaremos
Con la ayuda de un proyector multimedia revisaremos el material creado por toda
?
la clase y reflexionaremos de manera colectiva en torno a las siguientes preguntas:
î ¿Qué contenido seleccionaron y por qué?

î ¿Con qué objetivo crearon la pieza digital?
î ¿Por qué eligieron las herramientas digitales con las que trabajaron?
î ¿Qué contenido/s de lo que hemos estudiado
consideraron durante la elaboración del producto?
Instrumento de evaluación
También puedes encontrar este recurso aquí.
A continuación, te presentamos criterios que apuntan a evaluar la

Alfabetización Mediática Informacional (AMI) como ámbito para
el desarrollo de habilidades en las y los estudiantes y que aplican
tanto para el estudio de la desinformación digital, así como para otro
escenario en que se vea implicado el acceso, la evaluación y la creación
de contenido mediante tecnologías digitales y el uso de Internet.
COMPONENTES DE INDICADORES LOGRADO PROCESO BÁSICO

LA AMI (APLICAN A LA DESINFORMACIÓN) 4 2–3 1–0
1. Acceso Distingue características y propósitos de los medios

Incluye la habilidad de digitales en que se busca y consume información.
acceder a información, Toma decisiones respecto del uso de tecnologías
contenido y diversos y medios digitales que favorecen una búsqueda de
medios y proveedores información diversa y verídica en Internet.
de información digital,
utilizando tecnologías Encuentra información precisa y verídica en entornos
apropiadas para ello. digitales, utilizando tecnologías apropiadas.
2. Evaluación Determina si cierto contenido que circula en

Internet se relaciona con el propósito de informar,
Incluye la habilidad considerando como parámetros los elementos que
de analizar y evaluar caracterizan a una noticia.
críticamente las
fuentes de información, Analiza al menos dos fuentes de información para
el contenido de contrastar el contenido que circula en Internet,
los medios y las considerando que el propósito de informar está sujeto
funciones y propósitos a confirmación.
de instituciones Decide respecto de difundir o no determinada
proveedoras de información, considerando estrategias generales de
información. verificación de contenido.
3. Creación Utiliza diversas herramientas digitales en beneficio de

Incluye la habilidad de propósitos informacionales y comunicacionales.
utilizar, crear y distribuir Publica contenido de manera ética y responsable.
información y contenido
multimedia de manera Contribuye en procesos comunicacionales con
ética, creativa y eficaz. contenido y/o productos verídicos.
Otros: glosario
GLOSARIO CON CONCEPTOS FUNDAMENTALES
CONCEPTO DEFINICIÓN
Algoritmo Procedimiento que permite resolver un problema matemático o realizar una tarea a
través de un número definido, ordenado y limitado de pasos (Digital Future Society,
2020). Un algoritmo aplicado a la informática no es más que un conjunto de algoritmos
ordenados y codificados en un lenguaje de programación para poder ser ejecutados
en algún dispositivo o plataforma (computador, smartphone, aplicaciones móviles,
navegadores de Internet, entre otros). Respecto de los buscadores de información en
Internet (Google, Yahoo!, Bing, entre otros), es importante señalar que cada uno utiliza
su propio algoritmo para clasificar las páginas existentes, basándose en lo que “cree”
que el usuario o usuaria está buscando.
Bot Abreviatura de robot, un programa autónomo diseñado para interactuar con

otros sistemas o usuarios de una manera concreta. Un bot suele realizar tareas
predeterminadas. También puede aludir al uso de la automatización en las redes
sociales. En el contexto de la desinformación, los bots suelen diseñarse para suplantar
a usuarios reales (Digital Future Society, 2020).
Bulo Infundio (mentira), generalmente tendencioso, que ha sido creado deliberadamente

para disfrazar determinado contenido como real, para que sea viralizado o difundido a
gran escala (Digital Future Society, 2020). Muchas veces el concepto de bulo aclara el
sinsentido de “noticia falsa” o fake news (ver entrada sobre “noticia falsa” más abajo).
Cookie Pequeño fragmento de texto (información) que los sitios web visitados envían al
navegador de Internet del usuario para que recuerden información personal sobre su
visita (como la ubicación geográfica, el idioma escogido, las contraseñas de acceso,
el historial de búsqueda, las preferencias que se manifiestan, por ejemplo, haciendo
clic al botón “Me Gusta” en Facebook o “Seguir” en Instagram, entre otras). Mediante
el accionar de determinados algoritmos y la información recogida por las cookies, es
posible configurar las experiencias en línea futuras, de manera que el usuario reciba el
contenido más relacionado a sus hábitos o comportamientos previos.
LITERACIDADES
CONCEPTO DIGITALES
DEFINICIÓN PROPUESTAS para el área de lengua y literatura
Comprobación También conocido como “verificación de contenido”, busca comprobar que los hechos
de datos y datos en los que se basan las afirmaciones presentes en textos que no son de ficción
son reales o no, con el fin de determinar su veracidad y eventual corrección, antes o
después de que el texto se haya publicado o difundido por algún medio (Digital Future
Society, 2020). La “comprobación de datos” puede ser realizada por y hacia cualquier
ciudadano, ya que se diferencia del “chequeo de hechos” o fact checking, que es una
forma de ejercer el periodismo.
Chequeo de En inglés, fact checking. Forma de periodismo que se encarga de verificar o falsear
hechos hechos, dichos y virales en Internet, de autoridades públicas, privadas y usuarios. Nace
en Estados Unidos al principio de los años 2000, con iniciativas como Politifact.com y
FactCheck.org, y hoy se encuentra en pleno crecimiento con medios independientes,
fundaciones y secciones dedicadas a la verificación en todo el mundo.1 Es importante
señalar que, a partir de las metodologías y herramientas desarrolladas por esta
forma de periodismo, cualquier ciudadano puede aplicarlas, de manera absoluta o
adaptada, con el fin de poner en práctica la “comprobación de datos” o “verificación de
contenido”.
Desinformación En inglés, disinformation. Información falsa, inexacta o engañosa diseñada, presentada

y promovida para provocar daño público de forma intencionada (Digital Future Society,
2020), por ejemplo:
» Contenido fabricado: contenido nuevo, pensado para engañar y hacer daño.
» Contenido impostor: cuando se suplantan las fuentes reales.
» Contenido manipulado: cuando se manipulan el texto o las imágenes reales.
» Contexto falso: contenido real sacado de contexto a propósito.
Discurso de odio Hablar o escribir de una forma abusiva o amenazadora que expresa prejuicios
en contra de un grupo en particular, especialmente por motivos de raza, religión
u orientación sexual (Digital Future Society, 2020). Los discursos de odio pueden
ser promovidos, en muchos de los casos, por los denominados trols (persona con
identidad desconocida) o los odiadores o haters (usuarios de la red que difaman,
desprecian o critican destructivamente).2
Filtro burbuja Estado de aislamiento intelectual supuestamente resultado de las búsquedas

personalizadas cuando un algoritmo determina qué información ve un usuario o
usuaria basándose en sus datos personales, por ejemplo, la ubicación, las preferencias
de clics y el historial de búsqueda. El resultado es que las personas rara vez encuentran
información que cuestione sus puntos de vista, por lo que permanecen aisladas de
cierta información (Digital Future Society, 2020).
1 Esta definición la comparte el medio de comunicación chileno Fast Check CL, fundado en octubre del 2019. Revísala aquí.
2 Más información disponible en Wikipedia en este enlace.
Géneros En términos generales se distinguen tres grandes géneros: informativo, interpretativo y
periodísticos de opinión, que se diferencian en cuanto a su propósito y el enfoque que utilizan para
abordar el contenido.
» Género informativo: tiene como propósito informar sobre hechos noticiosos de
actualidad. Su enfoque o punto de vista se proyecta a través de una voz o postura
objetiva. Algunos ejemplos son la noticia, la entrevista, la reseña y el reportaje.
» Género interpretativo: tiene como propósito analizar en profundidad algún
acontecimiento o personaje de interés. Su enfoque o punto de vista puede ser
construido de modo objetivo y subjetivo. Algunos ejemplos son la crítica y la crónica.
» Género de opinión: tiene como propósito opinar, enjuiciar, criticar o analizar un hecho
noticioso. Su enfoque o punto de vista se manifiesta a través de una postura que
devela la subjetividad. Algunos ejemplos son el artículo de opinión, la editorial y las
cartas al director.
Información En inglés, misinformation. Información falsa, pero la persona que la difunde cree que es
errónea verdadera (Digital Future Society, 2020), por ejemplo:
» Contenido engañoso: uso engañoso de información con el fin de influir de una
determinada manera (por ejemplo, al recortar fotos o editar citas).
» Conexión falsa: cuando los titulares, imágenes o pies de foto tienen poca o nada de
relación con el contenido.
» Sátira o parodia: sin intención de causar daño, pero con potencial para confundir o
engañar.
Información En inglés, malinformation. Información basada en hechos reales, pero que se utiliza
malintencionada para hacer daño a una persona, organización o país. Por ejemplo, los discursos que
incitan al odio racial o los mensajes de acoso a una figura pública en particular (Digital
Future Society, 2020).
Infoxicación El término infoxicación es un neologismo que se relaciona con la entrada

“intoxicación”. Se refiere a la sobrecarga de información y sus efectos negativos, en
un entorno preferentemente digital. Al exceso de información, imposible de asimilar
a nivel cognitivo, pero con capacidad de influir a un nivel emocional (posverdad), se
suma la aparición de noticias que no responden a la realidad por ser falsas o estar
manipuladas (desinformación). Estas llevan implícito un grado de alarmismo tal
que apela directamente al miedo, emoción que atrapa la mirada y que, sin saberlo,
consume publicidad ad hoc. La infoxicación es, en parte, una consecuencia de la falta
de atención crítica hacia el entorno. Hoy en día, la lectura pausada, la interpretación
crítica o incluso el esfuerzo de comprensión que requiere enfrentarse a un texto, son
elementos cada vez más incompatibles con la rapidez que exige la viralización, la
instantaneidad demandada por las redes sociales y la tendencia a creer necesaria la
multiconexión. La infoxicación se produce en un entorno digital, por lo que la mayoría
de los consejos dirigidos a evitar sus efectos de estrés, miedo, desinformación,
dependencia, etc., pasan por desconectarse durante periodos de tiempo más o menos
largos o establecer objetivos de información focalizados sobre temas de interés
concreto (Ramón Reyero & Gil Martín, 2021).
Libertad de Capacidad de una persona de expresar sus creencias, pensamientos, ideas y

expresión sentimientos de forma libre y sin censura del gobierno. Derecho consagrado en el
artículo 19 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (Digital Future Society,
2020).
LITERACIDADES
CONCEPTO DIGITALES
Mecanismos de Proceso mediante el cual un determinado sitio web puede sugerir “contenido
resonancia recomendado” para cada usuario o usuaria, según la información que ha recogido
sobre sus gustos y preferencias; por ejemplo, al reproducir determinado estilo musical
en YouTube (acumulación de horas de escucha y/o visionado), el sitio va “aprendiendo”
sobre el contenido deseado y, como resultado, la búsqueda de contenido se transforma
en una recomendación de contenido similar al ya consumido. Un fenómeno similar
es lo que ocurre con el botón “Me gusta” de Facebook o los tipos de cuentas que
se siguen en redes como Twitter o Instagram. En este proceso están implicados
algoritmos específicos que, en definitiva, intencionan determinada dirección en nuestro
acto de acceder a información. Como consecuencia, el usuario cae en la generación de
un “filtro burbuja”.3
Navegar de Opción que permiten los navegadores de Internet para no guardar el historial de
incógnito navegación, la actividad realizada, las cookies, permisos entregados a sitios web,
ni la información introducida en los formularios. El modo de incógnito se habilita
en una ventana independiente de las ventanas normales. En el caso del navegador
Chrome de Google, este almacena las cookies y los datos de sitios web mientras el
usuario navega, pero los elimina al salir del modo de incógnito. El modo de incógnito
impide que Chrome guarde la actividad de navegación del usuario en su historial local.
Sin embargo, su actividad y ubicación podrían ser visibles para otros sitios web o
instituciones.4
Noticia Se trata de un género de secuencia narrativa con el propósito de informar brevemente

(qué–quién–cómo–cuándo–por qué) sobre un acontecimiento destacado. Se
desarrolla un suceso importante, positivo o negativo para la sociedad. Es el género
más común de los periódicos, puesto que cumple una función informativa. Se
construye a través de la proyección de una voz objetiva, pues comunica acerca de
un hecho sucedido. En principio, no todo hecho constituye noticia. Para que sea
considerado como tal, el suceso debe presentar determinadas características que
lo conviertan en asunto de interés público o de relevancia social. Estos atributos
son los denominados elementos de la noticia y sirven como criterios para evaluar
una noticia: actualidad (contenido inédito o novedoso), relevancia (interés público),
proximidad (cercanía geográfica y/o temporal), proyección (posibles repercusiones
o consecuencias), rareza (genera curiosidad) y progreso (aportes al conocimiento).
La estructura de una noticia contempla: epígrafe o antetítulo, titular, bajada, lead o
entradilla, cuerpo, imagen (complemento) y eventuales detalles (hechos menores y/o
conclusión).5
3 Definición creada a partir de la publicación de NobBot “Vives en una burbuja diminuta dentro de Google: así segmenta tus búsquedas”.
Disponible en este enlace.
4 Definición creada a partir de las publicaciones de Google “Cómo funciona la navegación privada en Chrome”, disponible en este link.
y “Navegar en privado”, disponible aquí.
5 Definición creada a partir de la publicación “Noticia” alojada en Wikipedia, disponible en Wikipedia.
Noticia falsa En inglés, fake news. Sin una definición única y reiteradamente cuestionada como
concepto, se entiende como una práctica de manipulación informativa que socava
la credibilidad, característica esencial de la noticia (Digital Future Society, 2020).
Se refiere a contenido dudoso que tiene forma de noticia, pero cuyo objetivo
es desinformar. Las noticias falsas son una expresión más del fenómeno de
desinformación. Provocan emociones intensas, ya que afirman o invalidan posturas
personales, desinformando y afectando para mal las decisiones personales (desde
elegir un producto en el mercado, hasta votar por el próximo presidente o presidenta de
un país). La recomendación internacional es no utilizar el concepto de “noticia falsa” o
fake news por ser un sinsentido, ya que ningún medio de comunicación masiva debiese
tener como misión comunicar información falsa, sino todo lo contrario. Sin embargo,
es la forma más popular que deja de manifiesto el fenómeno de la desinformación.
Muchas veces el concepto de bulo aclara el sinsentido de “noticia falsa” o fake news.
Odiadores (en En inglés, haters. Usuarios de la red que difaman, desprecian o critican
la jerga de destructivamente a una persona, a una entidad, a una obra, a un producto o a un
internet) concepto determinado, a causas poco racionales o tan solo por el acto de difamar.6
Post Palabra inglesa que se traduce como artículo, mensaje o publicación. Es un formato de
comunicación digital que se utiliza para señalar diferentes tipos de contenidos que se
publican gracias al uso de Internet: el post como artículo o entrada de un blog, el post
como mensaje dentro de un foro, el post como publicación en redes sociales como
Instagram o TikTok o el post como formato para publicar contenido periodístico en
alguno de sus géneros como el informativo (ej. noticia), el interpretativo (ej. reportaje) y
el de opinión (ej. editorial).
Posverdad Se trata de un neologismo que se refiere a la distorsión deliberada de una realidad,

manipulando creencias y emociones con el objetivo de influir en la opinión pública y
en las actitudes sociales. El concepto de posverdad, también conocido como mentira
emotiva, implica que los hechos objetivos tienen menos impacto que los argumentos
emocionales y las creencias personales de la persona que construye un discurso con
la finalidad de crear y modelar la opinión de las personas que le escuchan e influir en
su conducta.7
Propaganda Información presentada de cierta manera para influir en las personas y que no
necesariamente transmite lo acontecido, sino que trata de que una idea o un
mensaje despierte reacciones emocionales para manipular opiniones (Digital Future
Society, 2020). La intención de influir en determinado grupo de personas para
cumplir un fin específico (ideológico, político, económico o social), genera que la
propaganda justifique la utilización de información, sin importar si esta es verdadera,
completamente falsa o parcialmente modificada, con el objetivo de persuadir (Badillo,
2019). En el contexto de la sociedad digital, tecnologías como los bots se configuran
como herramientas que pueden manipular la circulación de información en Internet
para persuadir la opinión pública.
6 Definición compartida por Wikipedia, recuperada en este enlace.

7 Definición compartida por UNIR (la Universidad de Internet), recuperada en este enlace.
LITERACIDADES
CONCEPTO DIGITALES
Psicografía Estudio cualitativo que determina los rasgos psicológicos de los consumidores. La
psicografía se ha utilizado para estudiar la personalidad, los valores, las opiniones,
las actitudes, los intereses y los estilos de vida. En las redes sociales, las acciones de
marketing digital definen perfiles a partir de los datos personales que después sirven
para dirigir la propaganda comercial o política (Digital Future Society, 2020).
Rapto emocional Se trata de una respuesta automática que da nuestro cerebro emocional (sistema
límbico) a un estímulo que nos llega del exterior sin pasar por nuestro filtro racional.
Esto ocurre, por ejemplo, cuando nos enfadamos y reaccionamos de forma
desproporcionada. Con relación al fenómeno de la desinformación, ocurre que
variado contenido juega con las emociones de las personas para provocar que sea
difundido o viralizado. Los seres humanos somos seres sociales que necesitamos
interactuar con los demás y es esa interacción social movida desde la emoción la que
nos empuja a compartir el contenido recibido con otros que consideramos afines, sin
necesariamente analizar si su información es verdadera o no.8
Sesgo de Término acuñado por el psicólogo británico Peter Watson en 1960. Se refiere a la
confirmación tendencia que tienen las personas a recordar, interpretar o buscar información que
confirme sus creencias o hipótesis iniciales (Digital Future Society, 2020).
Tasa cero En inglés, zero–rating. Práctica comercial que consiste en permitir a los usuarios
navegar o utilizar una herramienta web de forma “gratuita” bajo ciertas condiciones, por
ejemplo, tener restringido el acceso a determinados sitios web o plataformas o recibir
publicidad a cambio (Digital Future Society, 2020).
Títere de En inglés, sock puppet. Conocido como “cuenta de usuario títere” es una identidad en
calcetín línea falsa que simula un comportamiento con el claro fin de engañar, confundir y/o
vandalizar. Es creada, generalmente, con fines maliciosos (para responder a sí mismo
en blogs o hilos de conversación, para sesgar los votos y las encuestas, para manipular
a otros usuarios, para influir en la obtención de “seguidores de cuenta”, para publicar
falsas reseñas a libros personales, entre otras). El origen del concepto hace referencia,
probablemente, a la facilidad con la que se puede hacer un títere mediante un calcetín.9
Trol (en la jerga En inglés, troll. Persona con identidad desconocida que publica mensajes
de internet) provocadores, irrelevantes o fuera de tema en una comunidad en línea, como pueden
ser un foro de discusión, sala de chat, comentarios de blog, o similar, con la principal
intención de molestar o provocar una respuesta emocional negativa en los usuarios
y lectores, con fines diversos (incluso por diversión) o, de otra manera, alterar la
conversación normal en un tema de discusión, logrando que los mismos usuarios se
enfaden y se enfrenten entre sí. Un tipo de trol, en caso de que mantenga su identidad
desconocida, podría ser odiador o hater, toda vez que difame, desprecie o critique
destructivamente en Internet.10
8 Definición compartida por EMTIC, portal de innovación y tecnología de la educación de la Consejería de Educación y Empleo de la
Junta de Extremadura, España, recuperada en este enlace.
9 Definición creada a partir de la publicación “Cuenta de usuario títere” de Wikipedia..
10 Definición creada a partir de la publicación “Trol (Internet)” de Wikipedia, disponible en este link.
Referencias
Buckingham, D. (2004). Educación en medios: alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea.

Paidós Ibérica.
Buckingham, D. (2015). Defining digital literacy: What do young people need to know about digital
media?. Nordic Journal of Digital Literacy, (4), 21–34.
Bradshaw, S. & Howard, P. (2017). Troops, Trolls and Troublemakers: A Global Inventory of
Organized Social Media Manipulation. Oxford University Research Archive.
Chequeado. (20 de febrero de 2020). Chequeos en el aula: cómo la alfabetización mediática e

informacional puede ayudarnos a combatir la desinformación [Entrada en un blog]. El blog
de Chequeado.
De Pablos Pons, J. & Ballesta Pagán, J. (2018). La Educación Mediática en Nuestro Entorno:
Realidades y Posibles Mejoras. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 32(1),
117–132.
Digital Future Society. (2020). Cómo combatir la desinformación: Estrategias de empoderamiento

de la ciudadanía digital.
Ferrés, J. & Piscitelli, A. (2012). La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones

e indicadores. Comunicar, 38, 75–82.
Jeong, S., Cho, H. & Hwang, Y. (2012). Media Literacy Interventions: A Meta–Analytic Review.
Journal of Communication, 62(3), 454–472.
Ramón Reyero, E. & Gil Martín, A. (2021). Desinformación e infoxicación, dos «falsos sinónimos»
frente a la estrategia de información de la Comisión Europea. Comunicación y Hombre, (17),
103–118.
Richardson, J. & Milovidov, E. (2019). Digital citizenship education handbook: Being online, well–
being online, and rights online. Council of Europe.
UNESCO. (2013). Global Media and Information Literacy Assessment Framework: Country
Readiness and Competencies.
UNESCO. (2019). Periodismo, “noticias falsas” & desinformación: manual de educación y

capacitación en periodismo.
Wilson, C., Grizzle, A. Tuazon, R. Akyempong, K. & Cheung, C.K. (2011). Alfabetización mediática e
informacional: curriculum para profesores. UNESCO.
Tandoc, E., Lim, Z., & Ling, R. (2018). Defining “Fake News”. Digital Journalism, 6(2), 137–153.
Referencias
Para profundizar en el fenómeno de la desinformación
Faro Digital (2020). Guía de Educación Mediática.
Guy, H. (2017, 17 de Octubre). Why we need to understand misinformation through visuals. First
Draft News.
Karlova, N.A. & Fisher, K.E. (2013). A social diffusion model of misinformation and disinformation
for understanding human information behaviour. Information Research, 18(1). paper 573.
Muratova, N., Grizzle, A. & Mirzakhmedova, D. (2019). Media and information literacy in journalism:
a handbook for journalists and journalism educators. UNESCO.
Polizzi, G., & Taylor, R. (2019). Misinformation, digital literacy and the school curriculum. Media
Policy Project, London School of Economics and Political Science.
Posetti, J. & Matthews, A. (2018). Una Breve Guía de la Historia de las “Noticias Falsas” y la
Desinformación: Un Nuevo Módulo de Aprendizaje. International Center for Journalists.
Real 411. (s.f.). Learn about digital offences.
Wardle, C. (2018). Information Disorder: the essential glossary. Shorenstein Center, Harvard
University.
PRÁCTICA 2
+ ESCOLAR
+ VERNACULAR
INTERPRETAR
P2: GABRIELA BÁEZ

Lectura de
múltiples fuentes:
INTEGRANDO
INFORMACIÓN
Volver a “3. Enseña estrategias de búsqueda efectiva

de información sobre el tópico del podcast” (pág.157)
P2:
Lectura de múltiples fuentes
La lectura de múltiples fuentes —también llamada lectura comparativa o intertextual
(Vega López et al., 2019)— es una práctica de lectura que requiere de habilidades de
orden superior. Consiste en la lectura de dos o más textos con el propósito de construir
conocimiento mediante el contraste y/o la integración de ideas con el fin de adquirir
diversos puntos de vista. En esta práctica se desarrolla un trabajo cognitivo en que
el lector o lectora evalúa, integra y sintetiza información para establecer relaciones
entre diferentes textos (Mancevice & Herman, 2016).
En la actualidad es común consultar más de una fuente para obtener información

sobre un tema. Si bien las y los estudiantes pueden manejarse en ambientes digitales
para buscar información, la investigación ha mostrado que la lectura de múltiples
fuentes resulta difícil para estudiantes de educación básica (Vega López et al., 2019). En
efecto, al seleccionar fuentes de información tienden a superponer el requerimiento
de la tarea y la fuente de información, restando importancia a la credibilidad de la
fuente. Asimismo, se ha observado que las y los estudiantes consideran los textos
por separado, sin establecer conexiones explícitas entre los textos que leen (Goldman
et al., 2012; Goldman et al., 2013). Esto tiene relación con lo planteado por Sánchez y
García Pérez (2021), quienes sugieren que mantener el objetivo de una tarea mientras
se comprende y selecciona información en un conjunto de textos pareciera ser un
desafío mayor en estudiantes de 4º a 6º año de educación básica.
La lectura de múltiples fuentes resulta ser una práctica esencial para el aprendizaje
en la sociedad del conocimiento, puesto que las y los estudiantes están expuestos
a diversos textos y deben aprender a tomar decisiones sobre la información en la
cual confiar, cómo agruparla, establecer relaciones y distinguir lo relevante para la
construcción de conocimiento a partir de la integración de ideas provenientes de
distintos textos. Enseñar esta práctica en las clases de Lenguaje y Comunicación
es fundamental, puesto que establece un vínculo entre las literacidades digitales
y ámbitos centrales del currículo de la asignatura, como son las habilidades de

pensamiento crítico y el eje de comprensión lectora.
De acuerdo con lo planteado por Goldman (2004), intencionar una lectura de múltiples
fuentes en el aula implica cambios que toman tiempo, puesto que reubican la
hegemonía del conocimiento y la autoridad para la interpretación de la información.
Esto debido a que tanto el o la docente como sus estudiantes pueden leer en conjunto,
cuestionar y construir relaciones intertextuales nuevas y alternativas que pueden
ser cuestionadas. Mediante esta práctica se promueve que las y los estudiantes
adquieran autonomía en la búsqueda de información en ambientes digitales y que
desarrollen su pensamiento crítico al seleccionar, analizar e integrar la información
para la construcción de conocimiento. En este sentido, se trata de una práctica
beneficiosa, puesto que promueve la democratización del conocimiento.

En este apartado, te presentamos los objetivos de las Bases
Curriculares que pueden ser desarrollados en la práctica
de lectura de múltiples fuentes. Hemos escogido objetivos
del eje de lectura. Se han seleccionado solo los indicadores
más relevantes de cada objetivo de aprendizaje elegido.
Eje 4º 5º 6º
OA02: Comprender textos, OA02: Comprender textos, OA02: Comprender textos,
aplicando estrategias de aplicando estrategias de aplicando estrategias de
comprensión lectora; por comprensión lectora; por comprensión lectora; por
ejemplo: ejemplo: ejemplo:
» relacionarla información del » relacionar la información » relacionar la
texto con sus experiencias y del texto con sus información del texto
conocimientos experiencias y conocimientos con sus experiencias y
LECTURA » releer
lo que no fue » releer lo que no fue
conocimientos
Estrategias comprendido comprendido » releer
lo que no fue
de » visualizar lo que describe el » formular preguntas sobre lo
comprendido
comprensión texto leído y responderlas » formular preguntas
» recapitular » identificar las ideas más

sobre lo leído y
importantes de acuerdo con responderlas
» formular preguntas sobre lo
leído y responderlas el propósito del lector » organizarla información
» organizarla información en esquemas o mapas
» subrayar información
en esquemas o mapas conceptuales
relevante en un texto
conceptuales » resumir
Eje 4º 5º 6º
OA06: Leer OA06: Leer PROPUESTAS para el área
OA06: de lengua
Leer y literatura
independientemente
independientemente independientemente y y comprender textos no
y comprender textos comprender textos no literarios (cartas, biografías,
no literarios (cartas, literarios (cartas, biografías, relatos históricos, libros
biografías, relatos relatos históricos, libros y artículos informativos,
históricos, instrucciones, y artículos informativos, noticias, etc.) para ampliar
libros y artículos noticias, etc.) para ampliar su conocimiento del mundo y
informativos, noticias, su conocimiento del mundo y formarse una opinión:
etc.) para ampliar su formarse una opinión: » extrayendo información
conocimiento del mundo » extrayendo información explícita e implícita
y formarse una opinión: explícita e implícita » haciendo inferencias a
» extrayendo
» haciendo inferencias a partir de la información del
información explícita e partir de la información del texto y de sus experiencias y
implícita texto y de sus experiencias y conocimientos
» utilizando los conocimientos » relacionando la información
organizadores de textos » relacionando la de imágenes, gráficos, tablas,
expositivos (títulos, información de imágenes, mapas o diagramas, con el texto
subtítulos, índice y gráficos, tablas, mapas o en el cual están insertos
glosario) para encontrar diagramas, con el texto en el
» interpretando expresiones en
información específica cual están insertos lenguaje figurado
» comparando
» interpretando expresiones
» comparando información
LECTURA información en lenguaje figurado entre dos textos del mismo
» respondiendo
Comprensión » comparando información tema
preguntas como ¿por
de textos no
qué sucede?, ¿cuál es la » formulando una opinión » formulando una opinión sobre
literarios sobre algún aspecto de la algún aspecto de la lectura
consecuencia de?, ¿qué
sucedería si...? lectura » fundamentando su opinión
» fundamentando su opinión con información del texto o sus
» formulando una
opinión sobre algún con información del texto o conocimientos previos
aspecto de la lectura sus conocimientos previos
—— OA07: Evaluar críticamente OA07: Evaluar críticamente la

la información presente información presente en textos
en textos de diversa de diversa procedencia:
procedencia: » determinando quién es el
» evaluando si un texto emisor, cuál es su propósito y a
entrega suficiente quién dirige el mensaje
información para responder » evaluando si un texto entrega
una determinada pregunta o suficiente información para
cumplir un propósito responder una determinada
pregunta o cumplir un propósito
» comparando la información
que se entrega sobre una
misma noticia en distintas
fuentes
Eje 4º 5º 6º
—— OA08: Sintetizar y registrar OA08: Sintetizar, registrar y
las ideas principales de ordenar las ideas principales
LECTURA textos leídos para satisfacer de textos leídos para satisfacer
Toma de apuntes propósitos como estudiar, hacer propósitos como estudiar,
una investigación, recordar hacer una investigación,
detalles, etc. recordar detalles, etc.
HABILIDADES
? î
Identificar aspectos
centrales de variadas
î
Participar en discusiones
grupales para el
fuentes (línea editorial, análisis de fuentes.
año de la publicación,
contexto de producción:
î
Asumir
responsabilidades en
autor, país, entre otros) para
las distintas fases de un
integrar el conocimiento
proyecto para la creación
en la producción de algún
de un género discursivo
género discursivo.
colectivo a partir del
î
Analizar y relacionar análisis de fuentes.
información de
distintas fuentes
î
Desarrollar habilidades
de trabajo en equipo para

para la construcción
desarrollar un proyecto
de significado.
común, tales como
Colaboración
î
Evaluar críticamente flexibilidad, escucha
fuentes de información activa, capacidad de
para discernir su veracidad organización, entre otras.
y orientación ideológica.
î
Establecer un propósito î
Articular las
comunicativo y ideas extraídas de
determinar la audiencia diversas fuentes para
del texto a producir. comunicarlas de
manera efectiva ya sea
î
Integrar información de
oralmente o por escrito.
diversas fuentes, enfoques
y/o puntos de vista para la î
Utilizar herramientas
construcción de significado digitales para la
Comunicación
de determinado tema. producción de un
Creatividad
género multimodal
î
Producir un nuevo género
que sintetice la
discursivo a partir de la
información recopilada
integración y síntesis
en las distintas fuentes.
de diversas fuentes.
CONTENIDOS
Ámbitos del
4º 5º 6º
contenido
» Fuentes de » Fuentes de información » Fuentes de información
información » Tiposde fuente de » Tipos de fuente de información:
» Tiposde fuente de información: primaria, primaria, secundaria y terciaria
información secundaria » Criterios de calidad de
Sobre la
práctica de » Criterios de calidad de » Criteriosde calidad de una una fuente: verificar autor,
literacidad una fuente fuente: verificar autor, fecha su trayectoria, fecha de la
digital » Resguardos éticos: de la información, etc. información, comparar con otras
derechos de autor, » Resguardos éticos:
fuentes, etc.
procedimientos de derechos de autor, » Resguardos éticos: derechos de
citado procedimientos de citado autor, procedimientos de citado
Ámbitos del
4º 5º 6º
contenido
» Géneros discursivos » Génerosdiscursivos tales » Géneros discursivos tales
tales como noticia,
como noticia, carta, relato como noticia, carta, relato
Comprensión carta, relato histórico, histórico, gráficos, tablas, histórico, gráficos, tablas,
de textos no gráficos, tablas, mapas, mapas, biografía, entre otros mapas, infografía, biografía,
literarios entre otros artículo de divulgación
científica, infografías, entre
otros
» Estrategias
de » Estrategias de búsqueda » Estrategias de búsqueda
búsqueda efectiva de efectiva de información efectiva de información
información » Fuentes de información » Fuentes de información
Investigación
» Fuentes de válidas válidas
información válidas » Citación
DISPOSICIONES
î
Valorar los conocimientos y opiniones provenientes de diversas
fuentes que permiten construir conocimiento y desarrollar
un pensamiento crítico y autónomo en torno a la realidad.
î
Respetar la autoría de las distintas fuentes de
información indicando claramente la fuente, así
como utilizar procedimientos de citado.
î
Desarrollar la autoeficacia en la búsqueda de información
para la construcción propia del conocimiento.

A continuación, te proponemos algunos criterios para
que puedas tomar decisiones para crear una secuencia de
aprendizaje de lectura de múltiples fuentes a partir de lo
reportado por la investigación (Goldman, 2004; Goldman et
al., 2012; Goldman et al., 2013; Sánchez & García, 2021).
1.
LITERACIDADES DIGITALES de lectura de múltiples fuentes
Define la actividad . el área de lengua y literatura
PROPUESTAS para
Planea tu enseñanza sobre la lectura de múltiples fuentes

contestando las siguientes preguntas:
î
¿Qué quiero que aprendan mis estudiantes al leer mediante múltiples fuentes?
î
¿Cuántas fuentes serán adecuadas para indagar?
Esto dependerá del nivel de manejo de las y los estudiantes en
esta tarea. Si es la primera vez que hacen esta actividad, podrías
partir con pedir que busquen en un mínimo de dos fuentes.
î
¿Cuánto tiempo voy a destinar a este proyecto?
Puedes destinar algún tiempo de tus sesiones de clases en paralelo a tu
planificación o destinar sesiones completas de clases para este proyecto.
î
¿Cuál quiero que sea el producto final?
Debes pensar qué género discursivo van a producir tus estudiantes
a partir de la lectura de múltiples fuentes (artículo para una
revista, mapa conceptual, reportaje, infografía, entre otros).
î
¿Para qué audiencia producirán este género discursivo?
î
¿Cuál será el propósito del género discursivo que van a producir?
2. Explica en qué consiste la lectura de múltiples fuentes .
î
Para enseñar a leer a través de múltiples fuentes, las y los estudiantes
deben comprender la actividad y determinar un objetivo de lectura.
î
Para ello, primero puedes profundizar en el concepto de fuente.
î
En segundo lugar, puedes modelar la actividad de lectura de distintas
fuentes para aprender a extraer información de diferentes textos
para luego integrarlas y construir conocimiento (ver ejemplo).
î
Este aprendizaje se puede complementar al mostrarles la diferencia entre leer
y extraer información desde una sola fuente y la integración de ideas de varias
fuentes: ¿Qué ocurre si requiero saber algo que no está en el texto que estoy leyendo?
¿Qué ocurre si me informo leyendo un solo texto? ¿Qué beneficios podría tener leer
diversos géneros discursivos? ¿Qué dificultades encuentran al leer varias fuentes?
3. Escoge un tema de interés.

î
En conjunto con las y los estudiantes, elijan un tema de
interés para indagar en distintas fuentes de información.
î
Algunos temas sugeridos podrían ser: el cambio climático, una vida
saludable, la humanidad en el futuro, las vacunas y su efectividad,
vida en Marte, entre otros. Lo importante es que los temas elegidos
entreguen la posibilidad de indagar en diferentes fuentes.
î
Luego, piensen en el género discursivo que les gustaría producir, el cual
dependerá del propósito comunicativo que buscan transmitir a su audiencia.
î
Una vez que hayan escogido un tema y el género discursivo por
crear, pueden reflexionar con respecto a qué conocimientos quisieran
aprender. Esto les ayudará a focalizar la búsqueda posterior.
î
Por ejemplo, si escogen el cambio climático como tema, puedes
considerar las siguientes preguntas para hacer a tus estudiantes: ¿Qué
les gustaría saber del cambio climático? Nombren tres ideas. A partir de las
fuentes consultadas, ¿cómo podrían definir el cambio climático? ¿Cuáles
son las principales causas del cambio climático? ¿Encontraron información
contradictoria y/o imprecisa entre las fuentes consultadas? ¿Qué otro
aspecto de lo leído en las diferentes fuentes les llamó la atención?
4. Enseña estrategias para buscar y seleccionar información .
î
Una vez que tengan claridad del tema y las preguntas
orientadoras para la búsqueda de información, puedes
modelar una búsqueda con tus estudiantes.
î
Puedes ir a un buscador como Google o utilizar un
buscador para niños y niñas como Kiddle o Bunis.
î
A continuación, debes guiar la búsqueda. Para ello, pídeles
a tus estudiantes que en el espacio en blanco en la parte
superior de la página ingresen las palabras clave.
î
No olvides enseñar que para refinar la búsqueda se deben
utilizar comillas (ej. “cambio climático”). Luego de que se
arrojen los resultados, pídeles a las y los estudiantes que
lean los títulos, la introducción de la información visible,
analicen las imágenes y escojan dos o tres fuentes para
abrirlas simultáneamente (con el ratón, apretar botón
derecho y seleccionar “abrir vínculo en página nueva”),
de esta manera pueden ir cotejando la información.
5. Evidencia las conexiones entre las fuentes a través de descripciones

gráficas.
î
El apoyo visual es importante, puesto que facilita la comprensión
y consolidación del conocimiento. Por ello te sugerimos enseñar
a procesar la información leída mediante el uso de organizadores
gráficos para establecer conexiones entre las distintas fuentes.
î
Para el proceso de síntesis de la información puedes
pedirles a tus estudiantes que se apoyen respondiendo
las preguntas formuladas respecto al tema que están
investigando y también que identifiquen contenido similar
y/o contradictorio que pueda aparecer en las fuentes.
î
En el ejemplo del tema sobre calentamiento global puedes ayudar a tus
estudiantes a establecer ciertos tópicos base a completar a partir de la
conexión entre las fuentes (ej. definición, características principales,
causas y consecuencias del calentamiento global, entre otros).
6. Promueve la construcción de un género discursivo

que dé cuenta del conocimiento construido.
î
Una vez que tus estudiantes hayan recolectado, analizado e
integrado la información recolectada deben sistematizarla mediante
la producción de algún género discursivo de interés (ej. artículo
para una revista, infografía, noticia, podcast, entre otros).
î
Es importante que el género producido sea retroalimentado y/o
autoevaluado por las y los estudiantes. Para ello, te invitamos a redactar
indicadores de interés, o bien revisar la siguiente pauta de evaluación.
RECURSO DE APRENDIZAJE También puedes encontrar

este recurso aquí.
Para desarrollar la práctica de lectura de múltiples fuentes en el aula, se

propone el modelo de dominio de Goldman et al. (2012), el cual se compone
de seis habilidades para trabajar con las y los estudiantes en fases
consecutivas: (1) interpretación de la tarea; (2) obtención de fuentes; (3)
selección y evaluación de las fuentes; (4) análisis, síntesis e integración
de la información; (5) aplicación de la información; (6) evaluación
de cada fase. A través de cada fase las y los estudiantes recibirán
sugerencias para orientar su tarea en la lectura de múltiples fuentes.
Descripción de la tarea Acciones y/o preguntas para orientar el trabajo de el o la

Fase
para el o la estudiante estudiante
1. En esta primera fase » ¿Puedes explicar con tus palabras la tarea que debes realizar?
debes comprender » ¿Cuál es el objetivo de la tarea?
Interpreta la la tarea que vas a
tarea realizar, sus objetivos y Recuerda que fuente es cualquier recurso en el cual
pensar en qué fuentes encontramos información. Las fuentes pueden tener diferentes
son relevantes para soportes, esto es, el medio desde el cual se obtiene. Entonces,
abordarla. ¿en qué fuentes (páginas web, libros, videos, fotos, películas, entre
otros) crees adecuado buscar esta información?
2. En esta fase empiezas Para realizar la búsqueda debes ir a un buscador de Internet.

tu búsqueda de Puedes utilizar Google, Kiddle, Bunis, Google Scholar o algún
Obtén las información utilizando buscador de biblioteca recomendado por tu docente. Luego,
fuentes tecnologías apropiadas teniendo en mente el objetivo de tu tarea, debes pensar en las
para ello. palabras clave para iniciar tu búsqueda. Por ejemplo, si tu tema
de estudio es “el cambio climático en Chile” puedes pensar en
palabras y/o grupos de palabras como: “consecuencias del
cambio climático en Chile”, “ejemplos de cambio climático en
Chile”, “definición de cambio climático”, “cambios en el clima en
Chile”, entre otras.
Existen algunos trucos para refinar tus búsquedas; por ejemplo,
puedes usar comillas (“ ”) si deseas que esa palabra o grupo
de palabras escritas aparezca de forma específica o que los
resultados coincidan exactamente con todas las palabras y en
ese mismo orden. Asimismo, si utilizas el signo más (+) entre
palabras, el buscador las unirá y mostrará resultados con las
palabras indicadas (operadores lógicos o booleanos).
Para más información presiona aquí o en búsquedas avanzadas
en Google.
Fase LITERACIDADES DIGITALES
Descripción de la tarea Acciones y/o preguntas para orientar
PROPUESTAS el trabajo
para el área de
de lengua el o la
y literatura
3. En esta fase debes Para seleccionar la información debes fijarte en la credibilidad
elegir la información de las fuentes. Para ello, puedes plantearte las siguientes
Selecciona con la cual vas a preguntas:
y evalúa las trabajar. Para ello debes » ¿Quién o quiénes escribieron el texto?
fuentes previamente evaluar la
» ¿Cuáles el propósito del sitio web consultado? ¿Sobre qué otros
veracidad de la fuente,
esto es, comprobar temas escriben en él?
que los hechos y datos » ¿Qué tan precisa es la información en relación con el tema que
expuestos en el texto estás investigando? ¿Qué se indica? Si comparas esta información
son reales. con otra fuente, ¿varía mucho la información?
» ¿Estafuente cita estudios u otros autores que avalan la
información señalada?
» ¿Hay enlaces o vínculos a otros sitios? ¿Cómo son estos
enlaces?
Para profundizar en este aspecto, puedes ir a la práctica 1 sobre
desinformación.
4. Esta es una fase central Acá debes analizar la información que vas a incorporar a tu texto
del proceso. Una vez y cómo la vas a incorporar. Reflexiona:
Analiza, leída y seleccionada » ¿Por qué vas a escoger esta información y no otra?
sintetiza e la información que
integra la » ¿Cómo se alinea esta información al objetivo de la tarea?
vas a incorporar a
información tu trabajo, debes
integrar la información
obtenida a través de Recuerda que no se trata de “copiar y pegar” la información
distintas fuentes. Para recopilada, debes pensar críticamente cómo integrar las fuentes,
ello es importante por ejemplo:
que selecciones » ¿Qué aspecto(s) voy a considerar de determinada fuente?
la información ¿Cómo se vinculan ambas informaciones? ¿Qué información es
considerando parecida y/o diferente? ¿Voy a considerar ambos puntos de vista
la veracidad de en mi tarea?
las fuentes y su
relación con la tarea
solicitada. En esta fase
puedes establecer
comparaciones entre
las fuentes para evaluar
sus semejanzas y
diferencias y los
motivos de posibles
contradicciones.
Descripción de la tarea Acciones y/o preguntas para orientar el trabajo de el o la

Fase
5. » En esta fase Una vez producido tu texto debes leerlo y pensar:
construyes ¿Mi
» texto cumple con el objetivo de la tarea?
Aplica la conocimiento a partir
información de la creación de un ¿Le
» falta información?
género discursivo que ¿Será
» necesario que profundice en alguna de las ideas?
integre la información
recopilada en las
diversas fuentes. Si crees que aún le falta información, debes volver a realizar el
» Para ello, debes ciclo, es decir, buscar nuevas fuentes de información, evaluarlas,
considerar el género analizar su contenido y ver cómo integrar la nueva información a
discursivo que vas a tu texto.
producir, su propósito Por el contrario, si estás conforme con tu trabajo puedes revisar
comunicativo y definir la dimensión comunicativa discursiva de tu escrito, por ejemplo:
a la audiencia a la ¿El
» texto que produje corresponde al género discursivo para
cual te dirigirás. No desplegar el conocimiento construido a partir de la integración de
olvides organizar información de distintas fuentes?
la información
considerando las ¿El
» texto está dirigido a la audiencia definida?
convenciones de la
lengua para comunicar
el contenido. Finalmente, revisa los aspectos textuales como la estructura del
texto, organización de las ideas y aspectos ortográficos como la
puntuación y acentos.
6. A lo largo de cada fase Durante el proceso, no olvides preguntarte:

recuerda evaluar tus ¿Cómo
» lo estoy haciendo?
Evalúa cada acciones. Este aspecto
etapa es clave para el logro ¿Mi
» trabajo coincide con la tarea acordada?
de tu tarea. ¿Cómo
» sé que estoy haciendo lo señalado en la tarea?
¿Qué
» acciones estoy haciendo para lograr el objetivo propuesto?
Vuelve a la fase 1 para asegurarte de que tu interpretación de la

tarea sea lo que pensaste en un comienzo y que eso se refleje en
esta fase de evaluación.
Para evaluar los aspectos centrales de esta práctica, se
sugiere como ejemplo la siguiente escala de apreciación:
FASE INDICADOR L ML NL
Interpreta la Demuestra comprensión de la tarea por realizar. Para ello, parafrasea

tarea tanto a sus compañeros y compañeras como a el o la docente las
acciones por realizar.
Organiza un plan de búsqueda de fuentes para cumplir el objetivo

de la tarea; por ejemplo, escribe una breve planificación o dibuja un
esquema que ordene consecutivamente sus acciones.
Obtiene las Realiza una búsqueda en Internet ingresando a un buscador web como
fuentes Google u otro y en la barra de búsqueda escribe términos asociados
con su tema de interés.
Utiliza adecuadamente los operadores lógicos o booleanos para refinar

la búsqueda tales como comillas (“”), signo menos (–) y signo más (+).
Selecciona Selecciona distintas fuentes de información relacionadas con la

y evalúa las temática de la tarea acordada.
fuentes
Evalúa críticamente las fuentes obtenidas en sus búsquedas de
información para determinar su veracidad. Para ello, considera
criterios tales como propósito del sitio web consultado, precisión en
la información, autoría, presencia de referencias bibliográficas, entre
otros.
Analiza, Integra la información de dos o más fuentes para resolver la tarea

sintetiza e solicitada a través de un esquema gráfico o lluvia de ideas.
integra la
información Organiza la información obtenida para la escritura de un determinado
género discursivo que da cuenta de la relación entre las múltiples
fuentes (ej. reportaje, informe científico, mapa conceptual, infografía,
etc.).
Aplica la Crea un género discursivo con claridad en el propósito comunicativo y

información audiencia definida.
Reconoce la autoría de las ideas a través de la incorporación de citas y

referencias de las fuentes utilizadas.
Nota: L = logrado, ML = medianamente logrado, NL = no logrado.
Volver a “6. Promueve la construcción de un género discursivo

que dé cuenta del conocimiento construido” (pág.68)
Otros
Buscadores Otros
https://www.google.com/ Competencias informacionales nivel medio.
Secció d’Informació Bibliogràfica. Biblioteca
https://bunis.org/ Ciències Socials “Gregori Maians”
https://www.kiddle.co/
Fuente Atajos para buscar

“ Fuentes de información”. Autor: Equipo Serrano Cinca C. (2003): “ Encontrar
editorial, Etecé. De: Argentina. información en el World Wide
Para: Concepto.de. Última edición: Web”, [en línea] 5campus.
5 de agosto de 2021. Consultado: org, Sistemas Informativos
04 de septiembre de 2021 – Fuente Contables. Consultado: 04
de septiembre de 2021
Búsquedas avanzadas en google

Búsquedas avanzadas aquí.
Referencias
Goldman, S.R. (2004). Cognitive aspects of constructing meaning through and across multiple
texts. En N. Shuart–Faris & D. Bloome (Coords.), Uses of intertextuality in classroom and
educational research (pp. 313–347). Erlbaum.
Goldman, S. R., Lawless, K. A., Pellegrino, J. W., Braasch, J. L. G., Manning, F. H. & Gomez, K. (2012).
A technology for assessing multiple source comprehension: An essential skill of the 21st
century. Technology–based assessments for 21st century skills: Theoretical and practical
implications from modern research, 171–207.
Goldman, S. R., Lawless, K. & Manning, F. (2013). Research and development of multiple source
comprehension assessment. En A. Britt, S. Goldman & J–F. Rouet (Coords.), Reading from
words to multiples texts (pp. 180–199). Routledge.
Mancevice, N. & Herman, J. L. (2016). Reading across texts: A resource for planning Multiple
Source Comprehension Tasks. From College and Career Ready Standards to Teaching and
Learning in the Classroom: A Series of Resources for Teachers. Center on Standards and
Assessments Implementation.
Sánchez, E. & García Pérez, J. R. (2021). Ayudar a comprender y enseñar a comprender: dos
planteamientos instruccionales para los estudiantes de educación primaria. Pensamiento
Educativo, Revista De Investigación Latinoamericana (PEL), 58(2).
Vega López, N. A., Perales–Escudero, M. D., Correa Gutiérrez, S., Murrieta Loyo, G. & Reyes Cruz,
M. D. R. (2019). Validación de la escala de medida de prácticas educativas de la lectura
comparativa. Revista mexicana de investigación educativa, 24(83), 1077–1107.
PRÁCTICA 3
+ ESCOLAR
INTERPRETAR
P3: MAILI OW
Lectura literaria
en pantallas:
NAVEGAR
ENTRE TEXTOS
P3:
Lectura literaria en pantallas
La lectura en pantalla es una de las prácticas de literacidad digital extendida entre
las y los estudiantes en los espacios vernaculares. Entonces, ¿por qué fomentarla?
La lectura digital no solo implica un cambio de soporte, sino una resignificación
de la práctica de lectura en su totalidad y afecta los textos, los contextos de lectura
y la actividad de quien lee. Fomentar y mediar la lectura digital, entonces, plantea
como desafíos leer textos que se construyen no solo con recursos verbales y que se
comunican en ambientes en los que se interconectan una multiplicidad de mensajes,
sino, además, considerar que la actividad de lectura se ve afectada por el dispositivo
digital y sus potencialidades, así como por las posibilidades que ofrece leer en línea.
Si coincidimos con Bajtín (1982), quien plantea que los textos desde siempre se han
insertado en una cadena de discursos en la que unos dialogan con otros, este diálogo
se ha multiplicado y complejizado con el uso de Internet, ya que ha permitido dar voz
a más interlocutores y, a su vez, hace visibles los nexos entre los textos si un lector
o lectora desea rastrear sus orígenes y vínculos. Esta inevitable relación que existe
entre los textos puede constituirse en una invitación para que las y los estudiantes
desarrollen su práctica de lectura digital en lógica intertextual (Mendoza Filloa, 2008,
2012) o, si se prefiere, hipertextual y multimodal (Unsworth, 2014). Una estrategia
para desarrollar este tipo de lectura de interconexiones es la constelación de textos.
La constelación de textos digitales es una práctica de lectura que recoge la

experiencia personal de transitar o navegar entre textos estableciendo conexiones
que hacen sentido a quien lee. Da cuenta de una experiencia personal de lectura en
la que se seleccionan textos principalmente en función de intereses propios (Garvis,
2015), pero también de recomendaciones de otras personas o de lecturas previas. En
términos formativos, construir una constelación de textos, sean estos literarios o no,
contribuye a la ampliación del intertexto lector (Rovira–Collado, 2019), al desarrollo
de la competencia interpretativa (Munita, 2017), a la valoración de la perspectiva de
las y los lectores (Jover, 2009) y al establecimiento de vínculos explícitos entre los
textos (Donoso et. al 2020).

En este apartado, te presentamos los objetivos de las Bases
Curriculares que pueden ser trabajados a través de la constelación
de textos digitales. Se han seleccionado solo los indicadores
Eje 4º 5º 6º
OA3 Leer y familiarizarse OA3 Leer y familiarizarse DOA3 Leer y familiarizarse
con un amplio repertorio con un amplio repertorio de con un amplio repertorio de
de literatura para aumentar literatura para aumentar su literatura para aumentar su
su conocimiento del conocimiento del mundo, conocimiento del mundo,
LECTURA mundo y desarrollar desarrollar su imaginación desarrollar su imaginación
Repertorio de su imaginación; por y reconocer su valor social y reconocer su valor social
lecturas ejemplo: poemas, cuentos y cultural; por ejemplo: y cultural; por ejemplo:
folclóricos y de autor, poemas, cuentos folclóricos poemas, cuentos folclóricos
fábulas, leyendas, mitos, y de autor, fábulas, leyendas, y de autor, fábulas, leyendas,
novelas, historietas y otros. mitos, novelas, historietas, mitos, novelas, historietas,
otros. otros.
OA6 Leer OA6 Leer OA6 Leer
independientemente independientemente y independientemente y
y comprender textos comprender textos no comprender textos no
LECTURA no literarios (cartas, literarios (cartas, biografías, literarios (cartas, biografías,
biografías, relatos relatos históricos, libros relatos históricos, libros
Comprensión históricos, instrucciones, y artículos informativos, y artículos informativos,
de textos no libros y artículos noticias, etc.) para ampliar noticias, etc.) para ampliar
literarios informativos, noticias, su conocimiento del mundo y su conocimiento del mundo
etc.) para ampliar su formarse una opinión. y formarse una opinión.
conocimiento del mundo y
formarse una opinión.
OA8 Asistir habitualmente OA10 Asistir habitualmente a OA10 Asistir habitualmente
a la biblioteca para la biblioteca para satisfacer a la biblioteca para
satisfacer diversos diversos propósitos satisfacer diversos
propósitos (encontrar (seleccionar textos, propósitos (seleccionar
LECTURA información, elegir investigar sobre un tema, textos, investigar sobre
Hábitos de libros, estudiar, trabajar informarse sobre actualidad, un tema, informarse sobre
lectura o investigar), cuidando el etc.), adecuando su actualidad, etc.), adecuando
material en favor del uso comportamiento y cuidando su comportamiento y
común. el material para permitir el cuidando el material para
trabajo y la lectura de los permitir el trabajo y la lectura
demás. de los demás.
HABILIDADES
?
î
Determinar tareas y
î
Distinguir realidad–
responsabilidades
ficcionalidad; personaje
estableciendo acuerdos
histórico–personaje literario;
y compromisos
género literario–no literario.
compartidos para la
î
Argumentar la selección búsqueda de información.
de un personaje histórico–
î
Construir en conjunto
literario sobre el que
una selección de textos
leer textos literarios y

sobre un personaje
Colaboración
no literarios.
histórico y literario.
î
Discriminar fuentes y
î
Hacer seguimiento
seleccionar información
de acuerdos de
para construir una
manera colectiva.
constelación de textos
literarios y no literarios.
î
Leer para investigar y
ampliar el conocimiento
î
Relacionar creativamente sobre un personaje.
textos literarios.
î
Producir un discurso
î
Diseñar visual y verbalmente multimodal que se
una constelación de textos adecue al género
Comunicación
literarios y no literarios. constelación de textos.

Creatividad
î
Diseñar visual y verbalmente î
Justificar oralmente la
una representación selección y articulación
de la navegación en de textos de la
línea realizada. constelación diseñada.
CONTENIDOS
Ámbitos del
4º 5º 6º
contenido
» Soportes de lectura: papel » Soportes de lectura y » Soportes de lectura y
y pantalla formas de leer: papel y formas de leer: papel y
» Estrategias de búsqueda pantalla, lineal e hipervincular pantalla, lineal e hipervincular
en línea de lecturas » Estrategias de búsqueda en » Estrategias de búsqueda en
» Espacios digitales para línea de lecturas línea de lecturas
leer en línea » Espacios digitales para leer » Espacios digitales para leer
» Plataformas de descarga en línea en línea
para leer sin conexión » Plataformas de descarga » Plataformas de descarga
Sobre la para leer sin conexión para leer sin conexión
» Navegar entre textos sin
práctica de
naufragar o cómo asegurar » Navegar entre textos sin » Navegar entre textos sin
literacidad
tiempos sin interrupción: naufragar o cómo asegurar naufragar o cómo asegurar
digital
bloquear notificaciones tiempos sin interrupción: tiempos sin interrupción:
en lectura en línea; leer en bloquear notificaciones en bloquear notificaciones en
modo avión en lectura sin lectura en línea; leer en modo lectura en línea; leer en modo
conexión avión en lectura sin conexión avión en lectura sin conexión
» Personalización de » Personalización de » Personalización de
dispositivo de lectura: fondo dispositivo de lectura: fondo dispositivo de lectura: fondo
de pantalla, luminosidad, de pantalla, luminosidad, de pantalla, luminosidad,
tamaño de letra tamaño de letra tamaño de letra
ÁmbitosLITERACIDADES
del DIGITALES PROPUESTAS para el área de lengua y literatura
contenido 4º 5º 6º
» Repertorio
literario: » Repertorio literario: » Repertorio literario: narraciones
narraciones tales como narraciones tales como cuento, tales como novela gráfica, libro
leyenda, mito, libro novela, libro álbum o libro álbum o libro ilustrado
álbum o libro ilustrado ilustrado » Repertorio no literario: relato
» Repertorio no » Repertorio no literario: relato histórico, biografía, noticia,
literario: biografía, histórico, biografía, noticia, reportaje
Comprensión noticia artículo informativo » Formulación de opiniones
lectora » Formulación de » Formulación de opiniones
» Relaciones intertextuales:
opiniones » Relaciones intertextuales: constelaciones y navegación
» Relaciones entre constelaciones y navegación entre textos
textos entre textos » Ficción– realidad, personaje
» Ficción– realidad » Ficción– realidad, personaje histórico y literario
histórico y literario
» Propósitos de lectura digital » Propósitos de lectura digital » Propósitos de lectura digital

» Uso de Biblioteca Escolar » Uso de Biblioteca Escolar » Uso de Biblioteca Escolar
Digital: lectura en línea y Digital: lectura en línea y Digital: lectura en línea y
Hábito lectura sin conexión lectura sin conexión lectura sin conexión
lector
» Investigación en la web sobre » Investigación en la web » Investigación en la web
personajes históricos llevados sobre personajes históricos sobre personajes históricos
a la literatura llevados a la literatura llevados a la literatura
DISPOSICIONES
î
Valorar la libertad de expresión y empatía
hacia la diversidad de opiniones.
î
Usar equitativa y responsablemente los recursos
compartidos o públicos, por ejemplo, ejemplares limitados
de obras en línea, dispositivos digitales compartidos para
acceder a la web o uso limitado de conexión a internet.
î
Comprender las implicaciones de la realidad comercial
y propagandística de los espacios en línea.

Para fomentar la lectura digital literaria y no literaria
autónoma, pero, a la vez, orientada por propósitos que
apuntan a la ampliación del intertexto lector, se sugiere
modelar la práctica a través de una secuencia de
aprendizaje en torno a la construcción de una constelación
de textos. Para ello te sugerimos los siguientes criterios.
1. Parte con un ejemplo de constelación y modela su construcción .
La construcción de una constelación de textos puede realizarse tanto en una

clase como en una secuencia de clases. Esto dependerá de la complejidad de las
relaciones que propongas establecer. Selecciona (de la bibliografía sugerida o de la
web) o construye una constelación de textos que puedas usar como ejemplo e invita
a las y los estudiantes a observarla y comentar aspectos como:
î
¿Por qué se llamará constelación? ¿Qué relación hay entre los
textos? ¿Hay una sola forma de leerla? ¿Por qué? ¿Qué otros
textos se podrían incorporar en esta constelación?
Estas preguntas te permitirán familiarizar a las y los estudiantes con el concepto de

constelación de textos. En un segundo momento, modela la construcción conjunta
de una constelación a partir de un tópico de interés para tu curso (ej. los perros
como mascotas y personajes de libros; aventuras en el mar; amigo–compañero
nuevo; cambio de casa). Invita a las y los estudiantes a aportar con títulos de libro,
películas, canciones, noticias, entre otros, que se relacionen con el tópico. Incorpora
sus ejemplos en la constelación y modela la búsqueda de más textos en Internet en
torno a conceptos relacionados con el tópico usando buscadores web. Para finalizar
la constelación, modela el uso de la Biblioteca Escolar Digital para buscar textos
literarios y no literarios vinculados con el tópico.
2. Sugiere un punto de inicio de la navegación .
Si es la primera vez que abordas esta práctica, es recomendable comenzar con la

construcción de una constelación individual en clases para no añadir complejidad
a la tarea. En una segunda ocasión se sugiere trabajar constelaciones colectivas.
En ambos casos, propón un punto de partida, por ejemplo:
î
Un texto breve que puedan leer y comentar en clases: un microcuento,
una leyenda, un poema, una noticia, una infografía, entre otros.
î
Un personaje real o literario sobre el que las y los
estudiantes tengan conocimiento: deportista, personaje
histórico, protagonista de serie o libro, entre otros.
î
Un cronotopo (unidad espacio–temporal) que tenga presencia en
obras de ficción: el bosque, los castillos, un internado, entre otros.
3. Enseña a navegar entre textos con algunas

normas básicas para no naufragar.
Diseña un desafío de navegación con instrucciones claras sobre qué textos buscar,
cuántos y dónde. Asegúrate de dar un tiempo razonable para hacer la búsqueda
en la web y revisa con anticipación los posibles sitios web a los que llegarán
las y los estudiantes haciendo la búsqueda. Para que sea una constelación,
determina al menos la lectura de tres textos de distintos géneros, de preferencia,
literarios y no literarios. Es importante dar espacio a la búsqueda autónoma y
autoseleccionada de textos. Valora que las y los estudiantes puedan aportar con
textos novedosos a la construcción de la constelación. Acompaña sus procesos
de lectura con estrategias o preguntas como:
î
¿Por qué seleccionaste el texto? ¿De qué se trata? ¿Dónde encontraste
los textos? ¿Qué textos revisaste y no seleccionaste? ¿Por qué?
4. Enseña a construir la constelación y la ruta de navegación .
Selecciona un conjunto variado de constelaciones de textos y guía la lectura

crítica de estas con preguntas como:
î
¿Son o no son constelaciones? ¿Por qué sí? ¿Por qué no? ¿Qué recursos
comunicativos usan (palabras, colores, imágenes, íconos, fotografías, etc.)?
¿Cuál les resulta más atractiva y por qué? ¿Cuál los y las invita a leer?
A partir de sus respuestas, determina con las y los estudiantes las características
del diseño multimodal de la constelación. Acompaña el proceso de construcción
de la constelación con un instructivo que presente claramente las tareas. Puedes
enriquecer la actividad invitando a construir también la ruta de navegación, es
decir, hacer un listado de las URL visitadas y una valoración de estas. En ambos
casos, puedes sugerir el uso de herramientas digitales para diseñar y compartir
sus trabajos, tales como PowerPoint, Paint, entre otras, y la socialización en
espacios virtuales como Jamboard, Padlet, entre otras.
5. Da espacios para compartir sus viajes

î
Sea de forma virtual o presencial, destina tiempo para que las y
los estudiantes puedan compartir las constelaciones creadas en
el curso. Solicítales que presenten la constelación y justifiquen la
selección de textos y su articulación. Dependiendo de los objetivos
de aprendizaje que te hayas propuesto, puedes evaluar la producción
multimodal, el discurso oral, la justificación, entre otros aspectos.
Los siguientes recursos permiten desarrollar la práctica
de literacidad digital de constelaciones de textos a partir
de algunos de los criterios de enseñanza señalados.
Descripción: Se observa un conjunto de portadas de libros unidas por líneas. En el

EJEMPLO DE CONSTELACIÓN centro, aparece la portada de Moby Dick, en versión manga; a su alrededor aparecen
portada de libros como Mochadick, Largo Pétalo de Mar o Tiempo de Dragones.
Constelaciones literarias
Figura 16: Ejemplo de constelación literaria en torno a “El poder de la naturaleza”
Ejemplo de
constelación literaria
en torno a ‘El poder
de la naturaleza’
Mocha Dick.
Ortega y Martínez.
Novela gráfica.
Simbad el marino En Biblioteca Digital Escolar.
en Las mil y una noche.
Cuento maravilloso. Soy Jemmy Button, el salvaje.
En Biblioteca Digital Escolar. Francisco Her vé.
Novela histórica.
En Biblioteca Digital Escolar.
Moby Dick. H. Melville.

Clásico en versión manga.
En Biblioteca
Digital Escolar.
Frente al mar. Largo pétalo de mar.

Alfonsina Storni. Isabel Allende.
Poema. Novela reciente.
En Biblioteca Digital Escolar. Zahorí, el legado. En Biblioteca Digital Escolar.
Tiempo de dragones. Camila Valenzuela.
Liliana Bodoc. Novela juvenil chilena.
Novela de alta fantasía. El Titanic, un trasatlántico En Biblioteca
En Biblioteca de leyenda. Varios autores. Digital Escolar.
Digital Escolar. Texto informativo.
En Biblioteca
Digital Escolar.
Tomado de: Donoso, C., Lecaros C., Ow., M. (2020). Formando Comunidades Lectoras. Santiago de Chile: Ministerio de Educación
LITERACIDADES DIGITALES Descripción: Se observapara
unaelimagen
área dede postal dividida en dos
PUNTO DE INICIO DE LA NAVEGACIÓN PROPUESTAS lengua y literatura
partes, en la parte superior se recrea una estampilla; en su
costado izquierdo aparece una ilustración en blanco y negro de
Jemmy Button; en su costado derecho, está escrito: Hola… Este
en Jemmy Button. Es chileno como nosotros. Conozcámoslo.
Construyamos
una constelación
sobre un personaje
histórico y literario:
Jemmy Button, un
viaje por un botón.
Tomado de: Donoso, C., Lecaros C., Ow., M. (2020). Formando Comunidades Lectoras. Santiago de Chile: Ministerio de Educación
Imagen de Jimmy Button tomada de la página web de Memoria Chilena.
DESAFÍO DE NAVEGACIÓN
Para conocer más a Jemmy Button, te proponemos navegar en la web y encontrar al menos tres
textos distintos antes de llegar a la meta. No solo se trata de buscar, sino de leer y seleccionar tres
textos que permitan conocer al personaje. Para orientar tu navegación, completa la siguiente tabla:
[ También puedes encontrar esta tabla aquí ]

DESAFÍO DE NAVEGACIÓN
¿La incorporarás
URL ¿Qué leíste? en tu constelación?
(Sí o No)
» Wikipedia.org » »
Destinos » Chileparaninos.gob.cl » »
sugeridos
» Tryoteatrobanda.cl » »
» » »
» » »
Destinos
propuestos
por ti.
» » »
(Puedes
agregar
otras URL)
» » »
» Bdescolar.mineduc.cl » El
insólito viaje de »
La Meta Jemmy Button
Para evaluar el aprendizaje, revisa la rúbrica de
constelación literaria en la siguiente página.
INDICADOR/ ALTAMENTE
LOGRADO SUFICIENTE INSUFICIENTE
NIVEL DE LOGRADO
3 2 1–0
LOGRO 4
Punto de La constelación La constelación posee La constelación no

partida posee un punto de un punto de partida, posee un punto de
partida destacado pero no se destaca partida, o bien existen
gráficamente. gráficamente. múltiples rutas de
lectura que no se
conectan entre sí.
Selección de La constelación La constelación La constelación La constelación literaria

obras literaria comprende literaria comprende literaria comprende comprende solo 2 obras
al menos 3 obras de al menos 2 obras de al menos 3 obras de de distintos ámbitos
distintos ámbitos distintos ámbitos distintos ámbitos (literarios y no literarios)
(literarios y no (literarios y no (literarios y no y géneros.
literarios) y géneros literarios) y géneros literarios) y géneros.
estableciendo estableciendo
conexiones conexiones
intertextuales. intertextuales.
Justificación La selección de obras La selección de obras La selección de obras

de la se justifica de manera se justifica de manera no se justifica de
selección oral o escrita, dando oral o escrita, dando manera oral o escrita,
cuenta del porqué cuenta de manera o bien se da cuenta de
se escogieron las confusa del porqué manera incoherente la
obras respecto del se escogieron las conexión de las obras
tema central de la obras respecto del con el tema central de
constelación. tema central de la la constelación.
constelación.
Diseño de la La constelación La constelación La constelación La constelación

constelación presenta un diseño presenta un diseño presenta un diseño presenta un diseño
multimodal que multimodal que multimodal que multimodal que no
da cuenta de las da cuenta de las da cuenta de las da cuenta de las
conexiones entre conexiones entre conexiones entre conexiones entre obras,
obras de una manera obras de una manera obras de una o bien no se presenta
clara y atractiva. Se clara. Se señala manera clara. Se un diseño multimodal
señala el género el género de casi señala el género de que de cuenta de las
de todas las obras todas las obras algunas de las obras conexiones entre obras.
seleccionadas. seleccionadas. seleccionadas.
Dominio de La constelación La constelación La constelación literaria

la lengua literaria no presenta literaria presenta presenta más 3 errores
española ningún error de entre 1 y 3 errores de ortografía literal,
ortografía literal, de ortografía literal, acentual o puntual,
acentual o puntual, acentual o puntual, o de redacción (por
o de redacción (por o de redacción (por ejemplo, concordancia
ejemplo, concordancia ejemplo, concordancia gramatical).
gramatical). gramatical).
Referencias
Bajtín, M. (1982). Estética de la creación verbal. Siglo XXI.
Garvis, S. (2015). Narrative Constellations. Exploring Lived Experience in Education. Sense

publishers, University of Gothenburg.
Donoso, C., Lecaros C. & Ow., M. (2020). Formando Comunidades Lectoras. Ministerio de Educación.
Jover, G. (Coord.). (2009). Constelaciones literarias. Sentirse raro. Miradas sobre la adolescencia.
Junta de Andalucía.
Mendoza Filliola, A. (2008). Leer y comparar (notas sobre las posibilidades del comparativismo en
el aula de Educación Secundaria). Lenguajes y textos, 28, 19–41.
Mendoza Fillola, A. (2012). Leer hipertextos. Del marco hipertextual a la formación del lector
literario. Octaedro.
Munita, F. (2017). La didáctica de la literatura: hacia la consolidación del campo. Educaçao e

Pesquisa, 43(2), 379–392.
Rovira–Collado, J. (2019). Clásicos literarios en constelaciones multimodales. Análisis de

propuestas de docentes en formación. Tejuelo 29, 275–312.
Unsworth, L. (2014). Multimodal reading comprehension: curriculum expectations and large–

scale literacy testing practices. Pedagogies, 9(1), 26–44.
PRÁCTICA 4
+ VERNACULAR
CREAR
P4: CARMEN LUZ MATURANA

Reconstrucción
de textos por medio
de la remediación:
LOS MODOS
TAMBIÉN CUENTAN
EN EL SIGNIFICADO
P4:
Reconstrucción de textos
por medio de la remediación
Un concepto útil para entender cómo los significados se materializan en distintos
modos o lenguajes, y también en diferentes soportes, es el de remediación (Bolter
& Grusin, 1999). Este se define como “la forma lógica a través de la cual los nuevos
medios recrean las anteriores formas mediales” (p. 237). Por ejemplo, una aplicación
de un libro álbum es una remediación del libro impreso, ya sea como una versión
similar, pero modificada, de un medio más antiguo o como una recreación del medio
antiguo en uno nuevo. Asimismo, la creación de una infografía digital a partir de un
texto descriptivo del libro escolar transforma la materialidad en la que se manifiesta
el significado, según sea el recurso. Cada vez que eso sucede, surge un significado
propio de cada texto, ya que ambos recursos no son totalmente equivalentes. Es
relevante que sepamos instanciar actividades de resemiotización en la sala de
clases que permitan a las y los estudiantes producir y comprender textos en distintos
soportes y compuestos con lenguajes semióticos variados, tales como la imagen, el
color y el lenguaje verbal, ya sea para expresarse plenamente o para leerlos de manera
crítica. De esta manera, utilizamos la multimodalidad para generar posibilidades de
literacidad en la sala de clases.
Un texto multimodal, más allá del género específico al que pertenezca, presenta un
soporte. Por ejemplo, una tableta es un soporte que permite la manifestación material
de uno o más medios. Lo mismo sucede con un teléfono o con un cuaderno. Bateman
et al. (2017) posicionan los soportes materiales como uno de los integrantes del
medio y como el locus de la actividad semiótica. Además, los medios presentan una
interfaz que permite a los seres humanos el acceso a los distintos modos o lenguajes
semióticos. Los modos semióticos participan del medio y realizan significados a
través del soporte material que este ofrece por medio de una interfaz. Por lo tanto,
el medio requiere una materialidad, pero también una modalidad sensorial para
ser percibido. Todos estos elementos influyen y participan en la configuración del
espacio semántico multimodal que presentan los textos, al materializar los distintos
géneros que conforman las prácticas discursivas. La importancia de entender estas
distinciones se basa en la capacidad docente de comprender los factores involucrados
en los procesos de resemiotización para lograr expresar y comprender significados
situados socialmente.
Todo texto multimodal, independientemente del género discursivo al que pertenezca,

se da en base a algún material: “en el sonido, en la masa física, en el color, en el
movimiento corporal, etc.” (Voloshinov, 1929/2009, p. 29). Así, por ejemplo, al crear
una infografía digital en base a un ejemplar de un texto descriptivo presente en
un libro escolar, se está transformando la materialidad en la que se manifiesta el
significado. Cada vez que eso sucede, surge un significado propio de cada texto. Si
bien es esperable que haya significados compartidos, es necesario prestar atención
a las particularidades de cada texto. En efecto, el significado solo puede ser realizado
en uno o en más de un modo semiótico o lenguaje, el que participa a su vez de un
medio. Es en la conjunción de los elementos previos en ensambles multimodales
donde se materializa el significado. En otras palabras, los ensambles multimodales
combinan significados a partir de cada uno de los modos involucrados en el texto. En
el caso de que la articulación se realice a partir del modo verbal y de la imagen, estos
se requieren de manera simultánea para acceder al significado global.

En este apartado, te presentamos los objetivos de las
Bases Curriculares que pueden ser trabajados a través de
la remediación. Se han seleccionado solo los indicadores
Eje LITERACIDADES
4º DIGITALES 5º PROPUESTAS para el área de lengua y literatura
6º
OA2 Comprender textos, OA2 Comprender textos, aplicando OA2 Comprender textos,
aplicando estrategias estrategias de comprensión lectora, aplicando estrategias
de comprensión lectora, por ejemplo: de comprensión lectora,
por ejemplo: » identificar las ideas más
por ejemplo:
LECTURA » visualizar lo que importantes de acuerdo con el » organizarla
Estrategias de describe el texto propósito del lector información en
comprensión » recapitular » organizar la información en
esquemas o mapas
esquemas o mapas conceptuales conceptuales
» subrayar información
» resumir
relevante en un texto
OA17 Escribir, revisar y OA18 Escribir, revisar y editar sus OA18 Escribir, revisar y
editar sus textos para textos para satisfacer un propósito editar sus textos para
satisfacer un propósito y y transmitir sus ideas con claridad. satisfacer un propósito
transmitir sus ideas con Durante este proceso: y transmitir sus ideas
claridad. Durante este » desarrollan las ideas, agregando con claridad. Durante
proceso: información este proceso:
ESCRITURA
» emplean un » agregan ejemplos,
» releen a medida que escriben
Procesos de vocabulario preciso y datos y justificaciones
escritura: » aseguran la coherencia
variado para profundizar las
escritura, » editan,
en forma independiente, ideas
» adecuan el registro al
revisión, aspectos de ortografía y presentación
propósito del texto y al
edición
destinatario » utilizan
las herramientas del
procesador de textos para buscar
sinónimos, corregir ortografía y
gramática, y dar formato (cuando
escriben en computador)
OA23 Comprender OA24 Comprender textos orales OA24 Comprender

textos orales (explicaciones, instrucciones, textos orales
(explicaciones, noticias, documentales, entrevistas, (explicaciones,
instrucciones, noticias, testimonios, relatos, etc.) para obtener instrucciones, noticias,
documentales, información y desarrollar su curiosidad documentales,
COMUNICA– películas, testimonios, por el mundo: entrevistas,
CIÓN ORAL relatos, etc.) para » relacionandolas ideas escuchadas testimonios, relatos,
Compren– obtener información y con sus conocimientos previos reportajes, etc.) para
sión oral desarrollar su curiosidad obtener información
» formulando preguntas a su
lectura por el mundo: y desarrollar su
profesor/a o a sus compañeros/as curiosidad por el
» estableciendo
para comprender o elaborar una idea, mundo:
relaciones entre o aclarar el significado de una palabra
distintos textos » identificando
» extrayendo y registrando la diferentes puntos de
información relevante vista
HABILIDADES
? î
Investigar sobre un tema
a partir de la lectura
î
Producir colaborativamente
un texto multimodal, a
de textos científicos partir de temas específicos.
para construir
î
Diseñar conjuntamente
Colaboración
conocimiento a través
con otra/os pares un
de las disciplinas.
texto multimodal, a
î
Editar información partir de categorías
verbal y visual verbales y visuales.
obtenidas a partir de
ejemplares textuales de
un género discursivo,
para articularlas î
Discutir sobre temas leídos
en uno nuevo. para la construcción de
significados multimodales
según las distintas disciplinas.
î
Realizar actividades orales
que incrementen la fluidez
î
Organizar información y desarrollen el vocabulario,
multimodal en ensambles ya sea académico o no.
de manera articulada,
para captar la atención de î
Leer material obtenido
eventuales lectoras/es. de manera impresa y
Comunicación
digital, para localizar

î
Utilizar variados
Creatividad
información relevante.
modos semióticos y sus
categorías específicas î
Producir textos multimodales,
para producir significado. a partir de la remediación
de textos previos.
CONTENIDOS
Ámbitos del
4º 5º 6º
contenido
» Edición de textos » Edición de textos » Edición de textos
» Adecuación al registro » Adecuación al registro » Adecuación al registro
» Redacción » Redacción » Redacción
» Comparación de » Comparación de » Comparación de

información información información
Sobre la » Lenguaje no verbal » Lenguaje no verbal » Lenguaje no verbal
práctica de » Textos multimodales » Textos multimodales » Textos multimodales
literacidad
» Infografías » Mapas conceptuales » Mapas conceptuales
digital
» Ensambles multimodales » Infografías » Conectores
» Ensambles » Argumentación
multimodales » Explicación
» Ensambles multimodales
» Comprensión de textos » Comprensión de textos » Comprensión de textos

multimodales animados multimodales animados multimodales animados
» Textos discontinuos » Textos discontinuos » Textos discontinuos
» Géneros discursivos » Géneros discursivos » Géneros discursivos
Comprensión
explicativos y descriptivos explicativos y descriptivos explicativos y descriptivos
de textos no
» Búsqueda de información » Búsqueda de » Búsqueda de información
literarios
en textos información » Estrategias
de
» Estrategias de comprensión » Estrategias
de comprensión lectora
lectora comprensión lectora
Ámbitos del
» Creación de textos no » Creación de textos no » Creación de textos no literarios
literarios literarios » Realización de géneros
» Realización de géneros » Realización de géneros explicativos
explicativos explicativos » Realización de géneros
» Realización de géneros » Realización de géneros informativos
informativos informativos » Información explícita e
Creación
de textos » Información explícita e » Información explícita e implícita
no implícita implícita » Creaciónde diagramas, mapas
literarios » Escritura de información en » Creación
de diagramas, conceptuales
párrafos mapas conceptuales » Coherencia y cohesión
» Redacción » Coherencia y cohesión » Sintetizar información verbal y
» Concordancia entre sujeto visual
y verbo
» Vocabulario disciplinar
DISPOSICIONES
î
Respetar las ideas de las y los demás para la
construcción conjunta de un texto multimodal.
î
Escuchar las ideas de otras y otros y observar la
escritura conjunta para desarrollar el conocimiento
de todas las personas que participan de la interacción.

A partir de la propuesta de pedagogía del género (Rose &
Acevedo, 2017; Rose & Martin, 2012, 2018), te planteamos los
criterios necesarios para abordar la actividad de remediación.
En este caso, ejemplificaremos una secuencia didáctica
cuya meta es la producción digital de una infografía.
1. Deconstruye el género multimodal elegido.

Sitúa el género ante el curso, por medio de la referencia al contexto cultural donde
circula. Presenta sus etapas de construcción y sus características multimodales
prototípicas. Para esto, es necesario observar las características más relevantes
del género antes de ser trabajado en la sala de clases. Deberás observar:
î
temas que aborda el género
î
práctica social donde circula
î
características externas, de carácter social y cultural
î
ámbito(s) de producción
î
objetivos comunicativos
î
rasgos discursivos “relativamente estables” (Bajtín, 1982)
î
rasgos visuales “relativamente estables”
Recuerda que la etapa de deconstrucción tienes que realizarla de manera previa,

para que después sea efectiva en el trabajo con las y los estudiantes. Preséntales
una infografía digital auténtica y, en conjunto, analicen cómo se construye en
términos multimodales. Pregúntales, por ejemplo:
î
¿Qué elementos de esta infografía te entregan información? ¿Cuál es
la idea central? ¿Cuáles son las ideas secundarias? ¿Cómo se organiza
la información en esta infografía? ¿Qué rol cumple la imagen en la
infografía? ¿Cómo se organizan los elementos relativos al tamaño del
encuadre de las imágenes? ¿Cuál es la secuencia textual predominante?
¿Hay fragmentos que requieran ser leídos verbal y visualmente?
Para poder realizar adecuadamente la deconstrucción del género, debes conocer

a fondo las características de la infografía. En este link puedes encontrar algunas
categorías visuales que te permitirán preparar los recursos requeridos para la
deconstrucción del género.
2. Construye de manera conjunta un texto con la participación del curso

En esta etapa debes tener claro qué aspectos de los previamente señalados en la etapa
de deconstrucción del género quieres abordar con el curso, los cuales deben presentarse
claramente a las y los estudiantes en base al análisis del género multimodal elegido.
En este caso, estamos ejemplificando el trabajo con infografías reales. En conjunto con
las y los estudiantes podrás tomar decisiones respecto al tema que tratará la infografía
construida en conjunto, el uso de imágenes, la escritura del texto o los conectores
visuales, por ejemplo, y qué intención tienen estos elementos dentro de la creación
de la infografía. Debes procurar que sea un proceso colaborativo donde puedas guiar
la utilización de las categorías que has decidido trabajar con las y los estudiantes. Es
importante mencionar que, dependiendo del contexto y nivel de las y los estudiantes,
podrás seleccionar un número determinado de las categorías que te hemos presentado
en el análisis de la infografía. Ten en cuenta que no es imprescindible que las aborden
todas. Esta es una decisión docente, que se relaciona con el nivel de conocimiento
sobre multimodalidad que tenga el grupo. Por ejemplo, ya vimos que hay 4 modelos
para abordar la composición global de una infografía, sin embargo, puedes decidir
trabajar con uno en particular. Guía al curso en la identificación de las categorías y
usa un grupo de términos comunes para facilitar el análisis y la reflexión. Por lo tanto,
procura construir un metalenguaje con tus estudiantes. Recoge las ideas de las y los
estudiantes para abordar la construcción conjunta y utiliza el metalenguaje que han
construido previamente.
3. Reescribe el género frente al curso

Reescribe el género por medio de tu guía en la escritura y en la composición global en
términos multimodales. De esta forma, llevas a la práctica la remediación. Para ello,
es fundamental que, como parte de la planificación, hayas practicado previamente la
escritura de un texto propio a partir del modelo dado. Así sabrás la forma que tendrá
el nuevo texto escrito conjuntamente con las y los estudiantes, los problemas que
puedan presentarse y en qué aspectos necesitarán centrarse con mayor detención.
Aunque después crearán con tu guía un texto original que servirá como ejemplo, el
disponer del ejemplar creado por ti te ayudará a guiar la actividad.
4. Posibilita la escritura independiente por parte de las y los estudiantes

Después de haber construido un texto de manera colaborativa y con tu orientación
docente, el curso practica la escritura del texto propio que posee las etapas
características del género. Es importante dar espacio a la creatividad, pero siempre
recordando que la composición de la infografía tiene una intencionalidad y, por ende,
se debe monitorear el proceso. Una vez que hayas revisado todos los trabajos podrás
saber si el conocimiento y creación del género está dominado. Si observas que no
está dominado por todo el curso, es recomendable repetir el ciclo. Ten en cuenta
que una vez que la o el estudiante domina el género, puede realizar innovaciones.
Asimismo, toma en consideración los temas que te sugiera el curso.
Como consideración final, es importante mencionar que los modelos visuales que
te hemos presentado pueden ser ocupados para otros géneros multimodales, tales
como afiches, avisos publicitarios, propaganda, explicaciones visuales, entre otros.
Aquí te proponemos algunas actividades para trabajar el modelo
núcleo–periferia en la etapa de construcción conjunta y en la de
construcción independiente. Sin embargo, podrías trabajar con
alguna otra categoría visual analizada para las infografías. Por
ejemplo, se podría intencionar el trabajo con vectores, el uso del color
u otras categorías multimodales que estimes pertinente abordar.
Actividad de construcción conjunta
1 Analizando los modos

de organización de
la información
Observemos con atención la siguiente

infografía. Para eso, observa usando los
lentes de la perspectiva composicional,
es decir, Núcleo-periferia, Ideal-Real o
Dado Nuevo (Ver Categorías visuales
para el género infografía).
1. ¿Cuál es la idea central que se

comunica en esta infografía?
2. ¿Dónde se ubica esta información?
3. ¿Qué es lo primero que ven al observar
esta infografía?
4. ¿Es casual que el globo con la palabra
chino esté al centro? ¿Por qué?
5. ¿Para qué sirven las líneas que Notimex (s.f.). Idiomas que dominan el mundo
[Página de Pinterest]. Recuperado 12 julio 2022,
conectan la imagen con el texto verbal? de https://www.pinterest.cl/pin/697495061009705279/
2
Reescribiendo un género
î Existen diferentes maneras de organizar la información, como

hemos visto. Una de ellas es ubicar en el centro la información más
importante, como en los ejemplos que hemos analizado. Además,
existen conexiones entre el modo verbal y el visual para generar los
significados de manera conjunta y también por medio de vectores.
A continuación, te presentamos al siguiente animal ilustrado por Claudio

Gay y publicado en el libro El cuaderno perdido de Claudio Gay 1.
1 Ferrada, M. J. y equipo de Chile para Niños (2016). El cuaderno perdido de Claudio Gay.
Ediciones Biblioteca Nacional.
La
La vizcacha
vizcacha
î En grupos de cuatro personas creen la infografía de la vizcacha.

Construyan digitalmente una infografía.

3 Analizando
LITERACIDADES DIGITALESnuestra infografía PROPUESTAS para el área de lengua y literatura
Ahora vuelvan a la infografía creada en conjunto.

Evalúen sus producción considerando los siguientes criterios:
î ¿Es la información en la infografía resumida?

î ¿Se incorporan imágenes que apoyan la información?
î ¿Se posiciona la información más importante al centro?
î ¿Se complementa con información alrededor del centro?
Recuerden que la información más importante la ponemos al centro,

puede ser una imagen o un texto corto y llamativo que comunique
el tema. Luego, debemos clasificar y describir al animal que han
elegido. Para esto, fíjense en el hábitat, la apariencia, los datos curiosos
(considera en lo que trabajaron en la etapa de construcción conjunta).
Ahora observen esta infografía construida por otro grupo de estudiantes.
Fuente: Maturana, C. (2021). Infografía la

vizcacha [elaboración propia].
î ¿Se parece a la infografía que creamos? Fundamenten su respuesta refiriéndose

al modo de organización de la información (perspetiva de la composición).

Actividad de construcción independiente
Ahora eres tú quien creará su propia infografía. Escoge un animal que más te haya
llamado la atención de El cuaderno perdido de Claudio Gay. No escojas la vizcacha.
î Recuerda utilizar el modelo de núcleo–periferia para crear tu infografía.

î Revisa los criterios analizados en la actividad anterior.
LOGRADO PROCESO BÁSICO

DIMENSIÓN INDICADOR
4 2–3 1–0
Reconocen las principales La infografía creada desarrolla un

características del género. texto que tenga una estructura
explicativa o descriptiva, según sea
el tema abordado en el curso.
Seleccionan un tema, según Incorporan en la infografía

las indicaciones docentes. información verbal y visual (fija o
animada) que permita explicar o
describir el tema.
Re–escriben la información Escriben oraciones para estructurar

leída en formato de las secuencias textuales
infografía. explicativas o descriptivas.
Crean la infografía La organización de los recursos

utilizando la categoría verbales y visuales guía la lectura
núcleo–periferia*. hacia zonas específicas del diseño
composicional trabajado en la clase.
Utilizan vectores para La organización de los recursos

conectar el contenido verbales y visuales conecta la
verbal y el visual. información por medio de líneas o
vectores.
* NOTA: El o la docente puede abordar otros modelos composicionales.

Referencias
Bajtín, M. (1982). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal (pp.
248–293). Siglo XXI editores.
Bateman, J., Wildfeuer, J. & Hiippal, T. (2017). Multimodality. Foundations, research and analysis A
problem–oriented introduction. De Gruyter Mouton.
Bolter, J. D. , & Grusin, R. (1999). Remediation: Understanding new media. The MIT Press.
Halliday, M.A.K. (1994). An introduction to functional grammar. Edward Arnold.
Kress, G. & Van Leeuwen, T. (1996) Reading images: The grammar of visual design. Routledge.
Kress, G. & van Leeuwen, T. (2006). Reading images: The grammar of visual design. Routledge.
Martinec, R. & van Leeuwen T. (2009). The language of new media design. Routledge.
Rose, D. & Acevedo C. (2017). Aprender a escribir, leer para aprender: origen y desarrollo de
proyectos para la mejora de la lectura y la escritura en Australia, Lenguaje y Textos, 46, 7–18.
Rose, D. & Martin, J.R. (2012). Learning to write, reading to learn. Equinox.
Rose, D. & Martin, J. R. (2018). Leer para aprender: lectura y escritura en las áreas del currículo.
Pirámide.
Voloshinov, V. (1929/2009). El marxismo y la filosofía del lenguaje. Ediciones Godot.

PRÁCTICA 5
+ ESCOLAR
CREAR
P5: GABRIELA PERALTA

Escribir para aprender en
comunidades digitales
CONSTRUYENDO
DIGITALMENTE MIS
ARGUMENTOS
Volver a: “Esquema prácticas” (pág.11)

P5:
Escribir para aprender en
comunidades digitales
Es crucial preparar a las y los estudiantes para leer y escribir textos multimodales,
dinámicos, géneros discursivos propios de las comunidades digitales donde participan
(Lenhart et. al, 2008). En ese camino, convendría resignificar la enseñanza de la
escritura en la escuela para responder a los desafíos de la virtualidad (Karchmer–
Klein, 2013). Primero, considerando que los textos escritos pueden componerse
multimodalmente incluyendo palabras escritas y emoticones, audios, imágenes,
hipervínculos, videos, entre otros, para crear un mensaje con sentido. Y, en segundo
lugar, explorando los distintos géneros que se escriben en las comunidades digitales.
Esta posibilidad multimodal de la escritura la observamos cotidianamente en las
plataformas digitales como WhatsApp, Instagram, Twitter, blogs, entre tantas otras.
Ahora, en las escrituras de las comunidades digitales se observan distintos propósitos

comunicativos, pero hay uno, el participar argumentativamente escribiendo, que
parece especialmente relevante de atender hoy. Cuando se considera la escritura
como herramienta para aprender y construir el pensamiento, la llamamos escritura
epistémica (escritura para construir conocimiento) (Wells, 1990). Esta ayuda a las y
los estudiantes a explorar su actividad reflexiva y objetivar las ideas, transformando
lo que ya saben, tal como señalan Bereiter y Scardamalia (1992) en su modelo
“Transformar el conocimiento”, generando así una interacción dialéctica, consciente,
entre quien escribe y su aproximación al qué tiene que decir, cómo lo dice y con qué
intención retórica.
Esta modalidad de la escritura es posible siempre y cuando se entreguen tareas

de escritura que promuevan su potencial epistémico, que se presenten desde un
problema retórico que las y los estudiantes deben resolver por medio de la escritura,

y que se escriba considerando la redacción como un proceso cognitivo (Flower &

Hayes, 1981), pero también social, pragmático y didáctico (Didactext, 2015). Esta
última idea es clave para poder llevar a cabo la tarea desde su potencial epistémico
y contempla dar a las y los estudiantes oportunidades para que puedan investigar,
planificar sus ideas, revisarlas, establecer objetivos personales y colectivos, escribir
su texto, revisarlo y crear dos o más borradores que se revisan constantemente con
la ayuda de pautas que guían la reflexión. El mundo virtual ofrece la posibilidad de
trabajar la escritura como proceso desde los procesadores de textos digitales que,
de hecho, facilitan la investigación, textualización y la revisión de la escritura. Este
último proceso, particularmente, se presenta menos desafiante con el corrector
ortográfico integrado de los procesadores digitales. Establecer dinámicas de clase
en que la escritura se comprenda como un proceso recursivo, que puede revisarse
constantemente, ayuda a las y los estudiantes a reflexionar sobre lo que escriben.
El poder construir un texto a través de un archivo compartido en el que tanto pares
como profesoras y profesores participan como editores no solo vitaliza el proceso de
revisión, sino que, además, nos introduce en el mundo de la colaboración digital por
medio del intercambio escrito de ideas y opiniones.
Nos parece valioso que niñas y niños puedan participar de la comunidad digital
formulando sus opiniones por escrito. De esta manera, estaremos explorando la
escritura en su potencial epistémico para una comunidad digital que permite publicar
y proyectar el mensaje a una audiencia más grande, en menos tiempo, posibilitando
así los intercambios de opiniones.

En este apartado, te presentamos una selección de OA
presentes en las Bases Curriculares que pueden ayudarte a
proponer actividades de escritura que sean potencialmente
epistémicas para participar de las comunidades digitales.

Eje 4º 5º 6º
Géneros discursivos
OA11: Escribir OA13: Escribir PROPUESTAS paraOA13:
el área de lengua y literatura
Escribir
frecuentemente, para frecuentemente, para frecuentemente, para
desarrollar la creatividad desarrollar la creatividad y desarrollar la creatividad y
ESCRITURA y expresar sus ideas, expresar sus ideas, textos expresar sus ideas, textos
Escritura textos como poemas, como poemas, diarios de como poemas, diarios de
libre diarios de vida, cuentos, vida, cuentos, anécdotas, vida, cuentos, anécdotas,
anécdotas, cartas, cartas, blogs, etc. cartas, blogs, etc.
comentarios sobre sus
lecturas, noticias, etc.
Proceso de escritura
OA16: Planificar la OA17: Planificar la escritura: OA17: Planificar la escritura:
escritura: » estableciendo el propósito » estableciendo el propósito
» estableciendo el y destinatario y destinatario
ESCRITURA
propósito y destinatario » generando ideas a partir » generando ideas a partir
Procesos de » generando ideas a de sus conocimientos e de sus conocimientos e
escritura: partir de conversaciones, investigación investigación
planificación investigaciones, lluvia de » organizando
las ideas que » organizando
las ideas que
ideas u otra estrategia compondrán su escrito compondrán su escrito
OA17: Escribir, revisar OA18: Escribir, revisar OA18: Escribir, revisar

y editar sus textos para y editar sus textos para y editar sus textos para
satisfacer un propósito y satisfacer un propósito y satisfacer un propósito y
transmitir sus ideas con transmitir sus ideas con transmitir sus ideas con
claridad. Durante este claridad. Durante este claridad. Durante este
proceso: proceso: proceso:
» organizan las ideas en » desarrollan
las ideas » agregan ejemplos, datos
párrafos separados con agregando información y justificaciones para
punto aparte » emplean un vocabulario profundizar las ideas
» emplean un vocabulario preciso y variado, y un » emplean un vocabulario
ESCRITURA
preciso y variado registro adecuado preciso y variado, y un
Procesos de registro adecuado
» adecuan el registro al » aseguranla coherencia y
escritura:
propósito del texto y al agregan conectores » aseguranla coherencia y
escritura,
destinatario » releena medida que agregan conectores
revisión,
edición » utilizan
conectores escriben » releena medida que
apropiados » utilizan las herramientas escriben
» mejoran la redacción del procesador de textos » utilizanlas herramientas
del texto a partir de para buscar sinónimos, del procesador de textos
sugerencias de los pares y corregir ortografía y para buscar sinónimos,
el docente gramática, y dar formato corregir ortografía y
» corrigen la ortografía y la
(cuando escriben en gramática, y dar formato
presentación computador) (cuando escriben en
» editan,en forma computador)
independiente, aspectos de » editan,en forma
ortografía y presentación independiente, aspectos de
ortografía y presentación

HABILIDADES
? î
Planificar la escritura utilizando
procesadores de texto digitales,
î
Participar en
discusiones de
considerando: la información las comunidades
que sé y que quiero saber sobre el digitales sobre un
tema y el género discursivo, los tema de interés
propósitos personales y colectivos social y del
de escritura, el problema grupo, opinando
retórico que se desprende y estableciendo
de la tarea y su análisis. relaciones entre
lo que se ha dicho
î
Escribir en procesadores de texto sobre el tema y lo
digitales considerando el proceso que cada uno y una
de escritura (planificación, piensa sobre ello.
textualización y revisión) para
transformar el conocimiento. î
Participar de
espacios de
î
Escribir y revisar la escritura retroalimentación
constantemente, entendiendo que de la escritura
escribir es un proceso recursivo y entre pares para
no lineal, que se puede intervenir revisar la escritura
en cualquier momento para
y mejorarla.
establecer mejoras, reformular
ideas y cambiar de dirección. î
Opinar, a través
de la escritura,
Colaboración
î
Considerar la comunidad para responder
digital como audiencia a la comunidad
que lee mis opiniones y digital de la que
puede responder a ellas. se participa.

î
Expresar por escrito î
Articular las ideas de
ideas personales y manera efectiva a través de
colectivas a partir de la interacción de recursos
representaciones de discursivos y lingüísticos
las tareas de escritura. para una audiencia
específica y diversa.
î
Resolver desafíos
de escritura, î
Usar herramientas
considerándola como digitales para la
un problema al que producción de un género.
Comunicación
debemos dar solución.
î
Articular las ideas
Creatividad
î
Considerar extraídas de diversas
retóricamente a la fuentes para comunicarlas
comunidad digital de de manera efectiva
la que se participa. por escrito.
CONTENIDOS
Ámbitos del
4º 5º 6º
contenido
» Características de los géneros » Características » Características
discursivos. Por ejemplo, “tuit”, ¿cómo de los géneros de los géneros
se escribe un tuit? ¿Qué características discursivos discursivos
Géneros estructurales tiene? ¿Qué características » Cómo se escribe » Cómo se escribe
discursivos lingüísticas tiene? para desarrollar la para desarrollar la
» Cómo se escribe para desarrollar la creatividad y para creatividad y para
creatividad y para expresar ideas expresar ideas expresar ideas

Ámbitos
del
contenido 4º 5º 6º y literatura
PROPUESTAS para el área de lengua
» Planificarde la escritura » Planificarde la escritura de » Planificarde la escritura

de distintos géneros distintos géneros discursivos de distintos géneros
discursivos » Planificarconsiderando el discursivos
» Planificarconsiderando destinatario » Planificarconsiderando
el destinatario » Planificar estableciendo el el destinatario
Planifi- » Planificarestableciendo propósito » Planificarestableciendo
cación el propósito » Planificara partir de lluvia el propósito
» Planificar a partir de ideas, conversaciones, » Cómo organizar las ideas
de lluvia de ideas, investigación, estrategias como que compondrán el escrito
conversaciones, TREE, etc.
investigación, estrategias » Cómoorganizar las ideas que
como TREE, etc. compondrán el escrito
» Cómo organizar las ideas » Cómo agregar más » Cómo agregar ejemplos,
en párrafos información a mi texto, datos, justificaciones, para
» Ortografía puntual: punto
desarrollando en profundidad complementar y profundizar
y aparte, qué es y cómo mis ideas las ideas
usarlo Cómo
» escribir textos con » Cómo escribir textos con
» Cómo escribir textos con variedad léxica variedad léxica
variedad léxica Mecanismos
» de correferencia » Cómo adecuar el registro
» Mecanismos de Cómo
» adecuar el registro considerando la audiencia,
correferencia considerando la audiencia, propósito y tema
» Cómo adecuar el registro
propósito y tema » Cómo asegurar la
considerando la audiencia, » Cómo asegurar la coherencia coherencia
propósito y tema » Cómo usar conectores » Cómo usar conectores
Escribir, » Cómo usar conectores específicos del género específicos del género
revisar y específicos del género discursivo que se escribe, tanto discursivo que se escribe,
editar discursivo que se escribe, para unir ideas como para tanto para unir ideas como
tanto para unir ideas como comenzarlas para comenzarlas
para comenzarlas Relectura
» como estrategia » Relectura como estrategia
» Cómo utilizar pautas y para escribir y mejorar mi para escribir y mejorar mi
rúbricas para mejorar la escritura escritura
escritura Cómo
» utilizar herramientas » Cómo utilizar herramientas
» Cómo retroalimentar la digitales para buscar sinónimos, digitales para buscar

escritura de pares corregir ortografía y gramática, y sinónimos, corregir ortografía
dar formato y gramática, y dar formato
» Cómo incorporar las
» Cómo editar su propio texto
recomendaciones de mis » Cómo editar su propio texto
pares y profesores/as en de forma independiente, de forma independiente,
mi escritura considerando aspectos considerando aspectos
ortográficos y de presentación ortográficos y de presentación

DISPOSICIONES
î
Respetar la diversidad de opiniones, visiones y
experiencias expresadas por distintas personas en
los géneros digitales producidos y revisados.
î
Hacerse responsable por las opiniones e informaciones
producidas en los géneros digitales producidos y
compartidos en las comunidades digitales.
î
Valorar la dignidad humana y los derechos
humanos a través de un registro escrito y selección
léxica que es respetuosa de la diversidad.
î
Valorar la justicia, la democracia, la verdad, la igualdad
y el respeto por las leyes al participar por escrito de las
comunidades digitales, velando por mantener actitudes éticas.

Para llevar a cabo una actividad de escritura epistémica
para participar de las comunidades digitales a través
del uso de herramientas digitales, te proponemos tener
en cuenta los siguientes principios sobre la escritura:

1. Crea un contexto auténtico de escritura

Diseña una tarea propuesta como un problema que las y los estudiantes deben
resolver por medio de la escritura para participar en alguna comunidad digital. Esto
ayudará a que entren en la actividad de manera reflexiva. Luego, conversa con tus
estudiantes sobre lo que implica participar de una comunidad digital.
Por ejemplo, hablen sobre la audiencia que participará leyendo y respondiendo lo que
se escriba. Finalmente, prioriza tareas de escritura que se relacionen con necesidades
comunicativas reales de tus estudiantes y sus intereses. De esta manera, podrán
tener mayor interés en la escritura, sobre todo si se les hace un poco difícil todavía.
2. Explicita la tarea de escritura y sus significados

Lee con tus estudiantes la tarea de escritura y apóyales para que la comprendan,
explicitando las expectativas de la actividad. Deconstruyan en conjunto el género
discursivo digital que deben escribir.
Por ejemplo: si van a escribir un “tuit”, un género breve pero desafiante, comienza
por recoger ideas sobre cómo creen que se escriben, cuáles son sus propósitos dentro
de las comunidades digitales, etc. Luego, reconozcan sus características y hablen
sobre ellas opinando, conversando sobre la lengua y su uso en la comunidad digital,
comparando sus diferencias con otros usos. Del mismo modo, es importante aclarar
los conceptos y palabras académicas que se desprenden de la tarea de escritura,
utilizando distintas técnicas para apoyar su adquisición. La enseñanza explícita
permite democratizar los saberes sobre la escritura, no dando por sentado que las y
los estudiantes saben.

3. Guía la búsqueda de información y la lectura

de múltiples fuentes para aprender a escribir
Incentiva que tus estudiantes exploren la comunidad digital en la que participarán

y busquen información sobre el tema que escribirán recurriendo a distintas fuentes.
La búsqueda de información en la memoria personal y colectiva (como lo son las
enciclopedias, los diccionarios, los artículos académicos, las novelas, las películas,
los documentales, la fotografía, la internet, entre otros) es un ejercicio necesario para
recoger lo que se sabe y ampliarlo, permitiendo la generación de nuevos vínculos e
ideas. También presta ayuda para que tus estudiantes identifiquen la información
necesaria para cumplir con los objetivos de la tarea de escritura, brindándoles
oportunidades para hacer inferencias junto a ti y muéstrales cómo pueden ordenar
la información que van recogiendo en organizadores digitales o mapas conceptuales,
como los que ofrece la plataforma Miro.
RealtimeBoard Inc (2022). Miro: pizarra virtual [Aplicación]. https://miro.com/es/pizarra-virtual/

4. Explicita la escritura esperada y haz modelamientos

Para que tus estudiantes puedan observar cómo se escribe digitalmente y cómo
se aprende escribiendo, escribe delante de ellas y ellos tus propios ejemplares. Por
ejemplo, si deben escribir un tuit, luego de discutir qué son y cómo se escriben,
explica tus propios procesos de pensamiento mientras escribes un tuit utilizando
las herramientas digitales y procesadores de texto que modelarán formas de
comportamiento digital en tus estudiantes. Muestra la toma de decisiones para
que observen modos de razonamiento al momento de escribir y así aprender
cómo se hace. Refiérete explícitamente a la forma de la escritura y a los recursos
multimodales presentes, cómo se usa el lenguaje incluyendo emoticones y otros
símbolos. Fíjense en el uso de la puntuación y la extensión breve y precisa y cómo se
llega a eso. Al mostrar ejemplos y hacer explícita la enseñanza, se hace evidente para
las y los estudiantes qué entendemos por un escrito adecuado y así pueden cumplir
las expectativas de la tarea y reconocer que la escritura es un proceso que requiere
reflexión para poder orquestarse mejor.
5. Promueve que planifiquen y editen sus textos

Promueve que tus estudiantes utilicen estrategias diversas para planificar la escritura
de sus textos a través de las herramientas digitales y del uso de recursos multimodales.
Enséñales a hacer listados de ideas, esquemas mentales con la información que tienen,
dibujos para soltar y despertar la imaginación. Es importante que la planificación
contemple un espacio para pensar en la tarea de escritura desde la respuesta personal
que debe darse. Por eso, pídeles que establezcan sus objetivos personales, el sentido
o propósito de lo que escriben y que consideren a la comunidad digital que les leerá
para tomar decisiones sobre el uso de la lengua. Al mismo tiempo, la planificación
debe dar la oportunidad para que generen ideas para luego observarlas y organizarlas.

Este proceso es clave para llevar la escritura hacia su potencial epistémico. Escribir
para participar digitalmente puede facilitarse si usamos herramientas digitales.
Por ejemplo, que usen las pizarras de Jamboard1 para que un curso completo pueda
estar conectado escribiendo y leyéndose, planificando sus ideas y dejando preguntas
a sus pares en las notas adhesivas virtuales. Proporciona guías, pautas y ejemplos
de cómo revisar y editar un texto, invitando a pares a retroalimentar la escritura
entre sí a través de las notas de voz, las escalas de valoración con emoticones y
pequeños comentarios escritos. Proyecta textos digitales anónimos para corregirlos
junto con el curso en virtud del lenguaje esperado de la respuesta. Utiliza los errores
como fuente de aprendizaje, sin penalizarlos. De esta forma estarán reflexionando
constantemente sobre lo que escriben, potenciando así la escritura como proceso y
la transformación del conocimiento y las ideas, y aprendiendo sobre lo que escriben
mientras escriben (Navarro, Ávila & Cárdenas, 2020).
1 Si quieres aprender a usar Jamboard, te recomendamos el taller ofrecido por la profesora Alejandra Guajardo
(Instagram: @enmisala).
También puedes encontrar
esta actividad aquí.
Actividad
1 Preparar la escritura
î Se lleva una noticia que sea de interés tanto social como para el
grupo de estudiantes, sobre temáticas que permitan explorar el
pensamiento y tener distintas opiniones. Se explora el tema con ellos
y ellas y se complementa desde fuentes diversas. Por ejemplo, ven
fragmentos de documentales o películas, leen otras noticias, poemas
o novelas de ficción que complementen la reflexión sobre los temas.
î A partir del tema explorado, se presenta la tarea de escritura.

2
Tarea de escritura
La directora del medio periodístico Niñes con opinión te ha pedido que colabores con
su medio escribiendo un tuit sobre alguno de los temas que exploraron con tu curso.
Luego, deberás publicar tu opinión en un tuit para compartirla con tu comunidad digital
y también participarás leyendo otros tuits, respondiendo y compartiendo tus opiniones.
Planifica la escritura usando las estrategias STOP y TREE
î Distintas autoras recomiendan usar estrategias intencionadas para

ayudar a las y los estudiantes a escribir. En este caso, conoceremos
dos estrategias propuestas por Steve Graham y Karen Harris (2015).
Las estrategias han sido adecuadas para el género discursivo “tuit
STOP * de opinión”, siguiendo las sugerencias de los autores y se trabajan

en dos plantillas separadas y pensadas para la escritura digital.
Tema sobre el cual

vas a escribir:
¡STOP!
Suspende tu juicio (respira, cierra los ojos, tómate un momento antes de continuar). Ahora,
haz una lluvia de ideas de aquello favorable del tema en cuestión y aquello desfavorable:
Ideas favorables Ideas desfavorables

(a favor) (en contra)

Ideas favorables Ideas desfavorables
(a favor) (en contra)
Toma una postura. Lee tus ideas y decide qué lado tomarás; si el de las ideas favorables o
el de las ideas desfavorables. Si vas a tomar el lado “favorable”, encierra en un círculo la
palabra; si tomarás el “desfavorable”, circula la otra. ¿Quieres tomar ambos lados? ¡Adelante!
Organiza tus ideas. Pega una ê al lado de las ideas que te gustaría incluir en tu
texto. Incluye una idea contraria a tu postura, a esa idea pégale un al lado.
Planifica tu escritura.**
* STOP es una nemotecnia para Suspende, Toma postura, Organiza y Planifica. Graham y Harris (2015) recomiendan
primero enseñar la estrategia y sus pasos, luego modelar ante la audiencia cómo usarla.
** Aquí podemos pasar a una planificación guiada por la o el docente, pero en este caso usaremos la estrategia TREE para
planificar la escritura de una opinión justificada que luego se transformará en un tuit.
Paso 1
piensa î ¿Quién va a leer mi tuit?
TREE ***
î ¿De qué forma esta comunidad digital influenciará

la forma en la que escribiré? Anota dos ideas.
1.
2.
î ¿Por qué estoy escribiendo este tuit? ¿Qué quiero lograr

por medio de este texto? ¿Qué me puede aportar este
ejercicio de escritura para mi vida fuera de la escuela?

Paso 2
planifica
Planifica la escritura usando TREE
TREE ***
A. Tema específico sobre
el que voy a escribir:
¿Qué opiniones tengo sobre este tema? (revisar qué escribiste en STOP):
B. Razones (escribe al menos 4 razones para justificar tu opinión).
Para ello, te
recomendamos
volver a leer lo
que escribiste
más arriba y
las ideas que
pusiste en STOP.
C. Examina cada una de las razones anteriores,

ayudándote de estas preguntas:
î ¿La audiencia encontrará î ¿Podría mejorar o está lista?

verosímil esta razón? î ¿Esta razón es distinta a las otras o
î ¿Esta razón es convincente para mí? podría incluirla dentro de otra? (si la
î ¿Esta razón es coherente con el tema puedes incluir dentro de otra, junta
sobre el que estoy reflexionando? ambas razones y crea una nueva).
Elige las dos razones que te parezcan mejores y diferéncialas

de las demás utilizando negrita para destacarlas.
*** TREE es una nemotecnia para Tema, Razones, Examen, El final. Graham y Harris (2015) recomiendan primero enseñar
la estrategia y sus pasos y luego modelar ante la audiencia cómo usarla.

D. Elabora el cierre de tu opinión: ****
**** Este espacio debe planificarse por separado, porque el cierre de la argumentación debe generar
cierto impacto en el o la espectadora, lo que requiere estrategias distintas, retóricas. Pensarlo separadamente
puede ayudar a los y las niñas a ver el final de su texto de opinión con propósitos retóricos. Algunas
recomendaciones: cerrar con una cita, una pregunta retórica, una metáfora, una imagen evocada con las
escribe
palabras, un argumento más sólido que los presentados anteriormente, un dato revelador, entre otros.
Paso 3
... revisa, escribe, revisa...
En este espacio escribe un primer borrador de tus ideas. La

siguiente planilla te ayudará a organizar tu pensamiento, pero
recuerda que luego podrás desprenderte de esta estructura y darle
Borrador 1 otra, la que tú quieras, para tus propios propósitos de escritura.
Yo opino que sobre el tema
. Sostengo mi opinión en las siguientes razones: primero,
. Probablemente ustedes dirán que
, pero considero que no es así dado que
. Por último,
Luego de revisar tu escritura con tus pares, y ayudadas por la pauta,

vuelve a escribir tu mensaje, incluyendo las mejoras que podrías hacer y
Borrador 2 considerando que debes responder al género discursivo “tuit de opinión”.

Escribe tu reflexión adecuándote al género discursivo. ¡Recuerda
Borrador 3 la brevedad, el uso de sinónimos y la correferencia!
Luego de revisar tu último borrador, escribe el tuit que publicarás.

Comparte
¡Recuerda que esta publicación quedará asociada a tu cuenta de usuario!
y revisa
tu
escritura
Para evaluar el aprendizaje. Las pautas y rúbricas son excelentes herramientas para
ayudar a las y los estudiantes a regular su proceso de revisión enseñándoles a fijarse
en criterios específicos y conocidos para de esta forma saber qué y cómo mejorar. Te
proponemos criterios para orientar la escritura.

INDICADOR
1 El escrito considera las características del

género discursivo vistas en clases (brevedad,
expresar una opinión respaldada en al menos un
argumento, tratar un tema de interés público).
2 El texto alcanza los propósitos de escritura

propuestos para la tarea de escritura (formular
una opinión fundamentada para participar en una
comunidad digital discutiendo sobre un tema de
interés).
3 Las ideas responden al tema sobre el que se

escribe. Estas son variadas, profundas y permiten
comprender el sentido de su presencia en el texto.
4 El mensaje es comprensible para quien lo lea en

la comunidad digital en la que se publica.
5 La escritura es cohesionada y coherente. Utiliza

adecuadamente las reglas de textualización de la
progresión, recurrencia y conexión.
6 El texto escrito tiene un léxico variado y

específico.
7 La escritura no tiene errores ortográficos (literal,

acentual y puntual).

Referencias
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición
escrita. Infancia y Aprendizaje, 58, 43–64.
Grupo Didactext (Didáctica de la escritura). (2015). Nuevo marco para la producción de textos
académicos. Didáctica. Lengua y Literatura, 27, 219–254.
Flower, L. & Hayes, J. (1994). La teoría de la redacción como proceso cognitivo. En Textos en
contextos 1. Los procesos de lectura y escritura (pp. 72–110). Asociación Internacional de
Lectura.
Graham, S. & Harris, K. (2015). Writing better: Effective strategies for teaching students with learning
difficulties. Paul H. Brookes Publishing Co.
Karchmer–Klein, R. (2013) Best practices in using technology to support writing. En Graham,

S., MacArthur, C., Fitzgerald (Eds.), Best practices in writing Instruction (pp. 309–333). The
Guilford Press.
Lenhart, A., Arafeh, S., Smith, A., & MacGill, A.R. (2008). Writing, technology and teens. Pew/Internet
and American Life Project.
Navarro, F., Ávila, N. & Cárdenas, M. (2020). Lectura y escritura epistémicas: movilizando
aprendizajes disciplinares en textos escolares. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 22 , e15, 1–13.
Wells, G. (1990). Talk about text: Where literacy is learned and taught. Curriculum Inquiry, 20(4),
369–405.

PRÁCTICA 6
+ VERNACULAR
PARTICIPAR
P6: PABLO MOLINA Y PABLO CATIPILLÁN

Videojuegos como
modelos de mundo
LEER Y JUGAR
EN ESPACIOS
DIGITALES

P6:
Videojuegos como
modelos de mundo
La cultura digital lleva varias décadas desarrollándose y son evidentes ya los cambios
que ha provocado en nuestra (idea de) cultura (Baricco, 2019). El videojuego es uno
de los recursos que expresan con mayor claridad ese nuevo modo de construir y
transitar el conocimiento que nos plantea lo digital.
Los videojuegos son programas informáticos con finalidad lúdica, que requieren
interacciones con un operador humano para funcionar (Aarseth, 1997). Representan
una superficie de inscripción de signos, como el libro, pero a diferencia de él, el
videojuego es una máquina creadora de escenarios, personajes, tramas y experiencias
de lectura sobre pantallas, según una voluntad autoral (quien crea el programa)
y una voluntad lectora (quien ejecuta el conjunto de posibilidades actanciales del
programa).
Los videojuegos entonces pueden ser pensados como máquinas de imaginar,

obedientes a nuestras acciones dentro del mundo preestablecido en el cual actuamos
siendo espectadoras y espectadores. Esta aparente paradoja constituye el “pacto
de lectura” del videojuego, que otorga un margen ampliado de interacción, si se lo
compara con el cine o la literatura, con quienes comparte la característica de ser un
texto legible, relacionado con prácticas de lectura vinculadas a modos socialmente
construidos de leer. En el caso del videojuego, la situación específica cambia: ahora
se exige un ser humano que lo opere y haga funcionar el texto (Aarseth, 1997) yendo
más allá del mero movimiento de ojos o dedos en las páginas, comprometiendo y
responsabilizando a quien juega del mismo hecho de jugar.
Esta expectativa de respuesta en quien juega puede vincularse con el concepto de

dialogismo (Bajtín, 1999), si pensamos que todo enunciado remite, por una parte, a la

cadena de enunciados precedentes y anticipa, por otra, sus posibles respuestas. Este
requisito de retroalimentación podría llevarnos a concebir al videojuego como una
máquina generadora de cadenas dialógicas.
Aprender a leer e interactuar críticamente con los videojuegos permite leer las
representaciones o “modelizaciones” del mundo social que proponen. Lotman (1996)
utiliza el concepto de modelización para aludir al trabajo de codificación de sentido
por parte de los lenguajes de la cultura, que construyen modelos de mundo según
las posibilidades semióticas de esos lenguajes. Esta noción de lenguaje cultural se
aproxima a la de modo que propone Jewitt (2008), en tanto “conjuntos organizados de
recursos semióticos para la creación de significado” (p. 246). De esta forma, aprender a
leer videojuegos busca el desarrollo de la capacidad de interpretación y comprensión
de sus elementos compositivos. Nuestra propuesta comprende una guía de lectura
de videojuegos y la invitación a intervenir su diseño, imaginando otras tramas o
destinos para sus personajes. Si reflexionamos además acerca de que los videojuegos
son en su mayoría productos comerciales y corporativos, es precisamente frente a
estas lógicas hegemónicas que cobra importancia aprender a reconocer cuáles son
los modelos de mundo que habitamos, de qué modo afectan nuestra vida cotidiana y
cómo podríamos convertirlos en espacios digitales más hospitalarios.

En este apartado, te presentamos algunos objetivos de las Bases
Curriculares que pueden ser alcanzados a través de la guía de
lectura de videojuegos y la propuesta de diseño de personajes.
Se han escogido objetivos de los ejes de comunicación oral,
lectura y escritura, dentro de los cuales se seleccionaron los
indicadores más relevantes de cada objetivo de aprendizaje.

Eje 4º 5º 6º
OA25: Participar OA24: Comprender textos OA27: Dialogar para compartir
activamente en orales, (explicaciones, y desarrollar ideas y buscar
conversaciones instrucciones, noticias, acuerdos: textos como
grupales sobre textos
documentales, entrevistas, poemas, diarios de vida,
leídos o escuchadostestimonios, relatos, etc.) cuentos, anécdotas, cartas,
en clases o temas de
para obtener información y blogs, etc.
su interés: desarrollar su curiosidad por » manteniendo el foco en un
» manteniendo el foco
el mundo: tema
de la conversación » relacionando las ideas
» complementando las ideas de
COMUNICACIÓN escuchadas con sus
» expresando sus otro y ofreciendo sugerencias
ORAL experiencias personales y sus
ideas u opiniones y » aceptando sugerencias
Diálogo fundamentándolas conocimientos previos
» haciendo
comentarios en los
» formulando preguntas al
» formulando
momentos adecuados
preguntas para aclarar profesor o a los compañeros
para comprender o elaborar » fundamentando su postura
dudas y verificar la
comprensión una idea, o aclarar el
significado de una palabra
» comparando información
dentro del texto o con otros
textos
OA17: Escribir, revisar OA18: Escribir, revisar y editar OA18: Escribir, revisar y editar
y editar sus textos sus textos para satisfacer sus textos para satisfacer
para satisfacer un un propósito y transmitir sus un propósito y transmitir sus
propósito y transmitir ideas con claridad. Durante ideas con claridad. Durante
sus ideas con este proceso: este proceso:
claridad. Durante este » desarrollan
las ideas, » agregan ejemplos, datos y
proceso: agregando información justificaciones para profundizar
» organizan las ideas » editan, en forma las ideas
ESCRITURA
en párrafos separados independiente, aspectos de » releen
a medida que escriben,
Procesos de con punto aparte ortografía y presentación aseguran la coherencia y
escritura: » adecuan el registro agregan conectores
» utilizan las herramientas
escritura, al propósito del texto del procesador de textos para » editan,en forma
revisión y y al destinatario
edición buscar sinónimos, corregir independiente, aspectos de
» mejoran la ortografía y gramática, y dar ortografía y presentación
redacción del texto a formato (cuando escriben en » utilizanlas herramientas
partir de sugerencias computador) del procesador de textos para
de los pares y el buscar sinónimos, corregir
docente ortografía y gramática, y dar
formato (cuando escriben en
computador)

Eje 4º 5º 6º
OA 6: Leer independientemente y OA 7: Evaluar
PROPUESTAS para el área deOA 4: Analizar
lengua y literatura
comprender textos no literarios (cartas, críticamente la aspectos relevantes
biografías, relatos históricos, instrucciones, información presente de las narraciones
libros y artículos informativos, noticias, etc.) en textos de diversa leídas para
para ampliar su conocimiento del mundo y procedencia: profundizar su
formarse una opinión: » determinando
comprensión:
» extrayendo
información explícita e implícita quién es el emisor, » explicando las
» comprendiendo la información entregada
cuál es su propósito actitudes y reacciones
LECTURA y a quién dirige el de los personajes
por textos discontinuos, como imágenes,
Comprensión gráficos, tablas, mapas o diagramas mensaje de acuerdo con sus
de textos no » respondiendo preguntas como ¿Por qué » evaluando si
motivaciones y las
literarios situaciones que viven
sucede? ¿Cuál es la consecuencia de? ¿Qué un texto entrega
sucedería si...? suficiente » expresando
información para opiniones sobre las
» formulando una opinión sobre algún
responder una actitudes y acciones
aspecto de la lectura determinada de los personajes y
» fundamentando su opinión con pregunta o cumplir fundamentándolas
información del texto o sus conocimientos un propósito con ejemplos del texto
previos
HABILIDADES
î
Vincular experiencias
de lectura, de juego y
expresión a través de
diferentes recursos
? î
Explicar los diferentes modelos de mundo
que se representan en los videojuegos
comunicativos en una
propuesta de diseño
y la relación que estos poseen con de trama múltiple
las modalidades de construcción de para determinado
estudios corporativos e independientes. videojuego.
î
Evaluar los diferentes puntos de î
Comunicar una
vista en torno a una temática
posición personal
representada en un videojuego para fundamentada en
la toma de decisiones narrativas. la experiencia de
Comunicación
î
Diseñar y construir intervenciones juego y los focos de
que expandan a través de otros modos lectura, dentro de un
semióticos el modelo de mundo contexto de tolerancia
propuesto por un videojuego. y participación
democrática.

î
Interactuar con modelos
î
Desarrollar una
de mundo en espacios
capacidad dialógica y
digitales a partir de las
de trabajo en equipo
posibilidades que ofrecen
para la construcción
los lenguajes multimodales
de abordajes críticos,
en los videojuegos.
consensos y estrategias
î
Valorar la dimensión colaborativas frente a los
narrativa en los desafíos que plantean
videojuegos mediante el los videojuegos.
desarrollo de procesos
î
Planificar y ejecutar de
creativos asociados
manera grupal, según
a la generación de
pautas preestablecidas
tramas múltiples y
(metas, plazos,
nuevos personajes.
formatos admitidos,
î
Comparar diseños de asignación de roles),
resoluciones posibles proyectos de creación
Colaboración
a obstáculos y desafíos y expansión de tramas

Creatividad
propuestos en videojuegos narrativas, a partir del

a través de acuerdos diseño de personajes y
basados en el consenso comentarios de lectura
y la colaboración. de experiencias de juego.

CONTENIDOS
Ámbitos del
4º 5º 6º
contenido
Qué
» son y » Qué son y cuándo surgen » Qué son y cuándo surgen los
cuándo surgen los los videojuegos videojuegos
videojuegos » Caracterización del » Caracterizacióndel cibertexto
Caracterización
» cibertexto videojuego: videojuego: dispositivos, operador/a
del cibertexto dispositivos, operador/a humano/a, programa
videojuego: humano/a, programa » Menú del juego, interfaz y reglas
dispositivos, » Menú del juego, interfaz y
Sobre la » Función y características del avatar
operador/a reglas
práctica de humano/a, » Caracterización del cronotopo en el
leer y jugar » Función y características
programa videojuego
con video- del avatar
Menú
» del juego, » Relaciónentre personaje, jugador/a y
juegos interfaz y reglas » Caracterización del conciencia autoral
cronotopo en el videojuego
Función
» y » Formulación de hipótesis de sentido
» Relación entre personaje,
características del acerca de la obra
avatar jugador/a y conciencia
» Estructura narrativa de trama múltiple
autoral
Caracterización
» » Rolesactanciales y creación de
del cronotopo en el » Formulación de hipótesis personajes
videojuego de sentido acerca de la obra
Compren- » Géneros » Géneros discursivos » Géneros discursivos (reseña,

sión de discursivos (mito y (cuento, mito y leyenda) cuento, mito y leyenda) y géneros de
textos leyenda) y géneros y géneros de videojuegos videojuegos (aventura, juego de rol,
de videojuegos (aventura y juego de rol) acción)
(aventura) » Estructura narrativa » Estructura narrativa
» Estructura
» Caracterización de » Caracterización de personajes
narrativa personajes » Caracterización del cronotopo en el
» Caracterización
» Caracterización del videojuego
de personajes cronotopo en el videojuego » Diferenciación entre trama y
» Caracterización
» Diferenciación entre trama argumento
del cronotopo en el y argumento
» Intencionalidad autoral
videojuego
» Intencionalidad autoral
» Construcción de narrativa de trama
variable
» Creación de personajes y cronotopos

Ámbitos del
4º 5º 6º
contenido
Juego y » Juego y lectocomprensión » Juego y lectocomprensión de
LITERACIDADES
»
DIGITALES
lectocomprensión de videojuegos
videojuegos
de videojuegos » Conversaciónsobre » Conversación sobre experiencias de
Conversación
» experiencias de juego: el juego: el gameplay
sobre experiencias gameplay » Comparación con personajes y
de juego: el » Comparación con cronotopos en otros géneros artísticos
gameplay personajes y cronotopos (arte pictórico, cine, dibujos animados,
Diálogo » Comparación en otros géneros artísticos literatura)
sobre con personajes (arte pictórico, cine, dibujos » Resumen del argumento del juego
videojuegos y cronotopos en animados, literatura)
» Comentario e interpretación sobre
otros géneros » Resumen del argumento
artísticos (arte sentidos del juego: la reseña crítica
del juego
pictórico, cine, » Construcción colaborativa de opciones
» Comentario e
dibujos animados, narrativas de trama múltiple
literatura) interpretación sobre
sentidos del juego: la reseña » Diseño y caracterización de personajes
crítica y cronotopos de expansión para el
videojuego
DISPOSICIONES
î
Desarrollar una conciencia respecto del rol de consumidor/a
que implica la ciudadanía digital en espacios sociales y
virtuales, así como sobre la tensión que usuarios y usuarias
deben afrontar para mantener su autonomía en estos espacios.
î
Respetar otros puntos de vista acerca de los
modos de estar y actuar en el mundo, creencias,
opiniones y valoraciones de otras personas.
î
Valorar la diversidad cultural a través de las
narrativas que comunican los videojuegos.

Una aproximación didáctica a los videojuegos como textos
multimodales debe orientarse según criterios de enseñanza que
fundamenten el ejercicio de esta práctica de literacidad digital en el

aula, poniendo en diálogo los hábitos digitales de las y los estudiantes con lógicas
escolares, muchas veces afiliadas a la cultura impresa y analógica (Sibilia, 2012).
Lejos de constituir una oposición, el conocimiento acerca de los dispositivos y
textos digitales que posee el alumnado representa un insumo para la práctica que
proponemos, teniendo en cuenta las condiciones específicas de los videojuegos, como
la decodificación veloz, la percepción ágil, así como la vinculación entre funciones
perceptivo–cognitivas y destrezas sensoriales–motrices, tales como clicar, manejar
pantallas táctiles o coordinar movimientos con joysticks, teclas y botones.
Los aportes de Esnaola (2016) y Montero Pascual (2011) representan ejemplos de

teorización didáctica acerca del videojuego en el aula, complementados en nuestro
caso con otros estudios que abordan específicamente la relación entre narrativa
literaria y videojuegos, como en el caso de Ensslin (2014), Murray (1999) y Ryan
(2004). Los criterios que hemos elaborado responden a esas miradas, asumiendo que
los videojuegos son textos multimodales que pueden ser ubicados en una cadena
dialógica intertextual, en la que estén presentes tanto hipotextos1 como hipertextos2.
Como criterios de enseñanza, te proponemos:
1 Texto anterior sobre el cual se establecen relaciones de transtextualidad (Genette, 1989) para generar un
texto derivado o hipertexto.
2 Para Genette, la hipertextualidad es la relación que une un texto B (hipertexto) con un texto anterior A
(hipotexto). Es decir que el hipertexto es un texto derivado de otro texto preexistente (el hipotexto), ya sea por
transformación simple o indirecta (Genette, 1989: 14-17).
1. Involúcrate tú también con la idea de jugar videojuegos

Identifica tus creencias respecto de los videojuegos y reflexiona en función de lo
que están viviendo tus estudiantes. Algunas preguntas que puedes considerar son:
î
¿Cuál es mi experiencia con los juegos en general
y con los videojuegos en particular?
î
¿Qué prejuicios tengo hacia los videojuegos?
î
¿Qué están jugando hoy las y los estudiantes?
î
¿Qué otros juegos (me) llaman la atención en la actualidad?
î
¿Qué vínculos mantienen estos juegos con otros lenguajes
culturales (cine, literatura, arte gráfico, música, entre otros)?

2. Explora el potencial semiótico de los videojuegos

Una vez que identifiques los juegos que conocen tus estudiantes, revisa algún
gameplay de esos juegos en alguna plataforma de video como YouTube o Twitch.
Pregúntate:
î
¿Qué rasgos te llaman la atención del mundo narrativo del juego?
î
¿Cómo se caracterizan los personajes?
î
¿Qué valores comunica el o la protagonista?¿Y el o la antagonista?
î
¿Qué sensaciones te produce la música, los efectos
sonoros y la visualidad del juego?
î
¿Qué temáticas actuales puedes reconocer en esos juegos?
î
¿Qué otras cosas se comunican en el gameplay?
3. Enseña herramientas de análisis y sistematización que

permitan abordar la dimensión multimodal de un videojuego
Para que tus estudiantes puedan entender al videojuego como espacio de interrelación
de textos multimodales, deben tener un modelo de análisis que les permita decodificar
estos componentes y entender los modos semióticos que se han dado cita allí. Para
esto, es importante analizar un ejemplo de juego desde sus elementos compositivos,
tales como su interfaz, la secuencia narrativa, los componentes visuales, personajes,
experiencia de juego y acciones posibles dentro del mundo del juego. Esta lectura
analítica puede ser realizada a través de preguntas de discusión o bien desde recursos
intencionados para el fichaje de juegos y textos multimodales, tal como se presentan
más adelante en esta práctica. A partir de la sistematización y discusión de esas
fichas de análisis, se puede fomentar la comparación de varios juegos o bien entre
lecturas distintas de un mismo juego, desarrollando así relaciones comparativas y
fomentando la práctica analítica.

Al respecto, el formato taller resulta muy adecuado para la generación de una práctica
de lectura cooperativa y contrastiva como la que se sugiere aquí, ya que permite la
discusión de categorías generales como la de género:
î
¿Qué conocemos acerca del género de un videojuego en particular?
î
¿Cuáles son sus rasgos típicos?
O bien la discusión acerca de formas que buscan romper o innovar:
î
¿Conocemos algún ejemplo que discuta el modelo clásico de ese género?
î
¿En qué aspectos innova?
4. Define la propuesta estético–narrativa para un proyecto de juego

Luego de empezar a desarrollar herramientas de análisis multimodal en juegos,
puedes ir más allá y animar a las y los estudiantes a construir una propuesta de juego
que considere tanto aspectos narrativos como una propuesta estética, atendiendo a
distintos niveles de complejidad según la aproximación que se tenga como grupo
curso al análisis de los videojuegos.
Para esto, puedes iniciar la definición de la actividad con preguntas generativas

como:
î
¿Cuánto tiempo voy a destinar a esta actividad?
î
¿Qué géneros de juegos vamos a utilizar?
¿Será un juego cooperativo o competitivo?
î
¿Sobre qué tema o temas vamos a crear la propuesta?
î
¿Cómo se puede materializar la estética de esa propuesta?
¿Hay algún juego sobre el cual nos podemos basar?
î
¿Qué tipo de herramientas digitales vamos a necesitar?
¿Cómo puedo facilitarles esas herramientas a mis estudiantes?

5. Promueve la construcción de cadenas dialógicas

El proceso de planificación, escritura, revisión y edición de la propuesta estético–
narrativa del proyecto de juego debe dar espacio a diversas interacciones en el
grupo de estudiantes y entre otros grupos de estudiantes, para enriquecer y ampliar
la propuesta. Se pueden considerar para ello instancias evaluativas cooperativas y
secuenciales que consideren gradualmente el desarrollo del proceso de discusión
y diseño. Lo que se busca es el reconocimiento de cadenas dialógicas de textos
que hagan visible la condición multimodal del videojuego, vinculándolo con otros
textos. También aquí el formato taller puede ser de utilidad, con estas preguntas
para orientar tu planificación de la actividad:
î
¿Qué vínculos se pueden establecer entre este proyecto
de juego y otros lenguajes culturales?
î
¿De qué manera puedo intencionar estos vínculos
en el trabajo de las y los estudiantes?
î
¿Cómo puedo recuperar sus saberes previos y consumos culturales?
No está de más aclarar que incentivar la construcción de cadenas

dialógicas remite a la perspectiva ética y antropológica en la base del
concepto bajtiniano de dialogismo, de tal modo que toda construcción
de conocimiento implica el encuentro y la disputa frente a la alteridad,
razón por la cual los dispositivos didácticos que propongas deben
contemplar y promover ese intercambio como principio fundante.
Los recursos propuestos para esta práctica se asocian a dos
instancias complementarias. Son instrumentos transversales
a los tres niveles, aunque contemplan en cada caso
oportunidades de profundización según los objetivos de análisis
y desarrollo que se espera sean cumplidos en cada caso.

La primera instancia consiste en la realización de una ficha de lectura y otra de

experiencia de juego en la que se busca describir y analizar distintos aspectos que
caracterizan el juego, anticipándose variadas posibilidades de conexión con otros
textos a partir de la experiencia de cada estudiante.
La segunda instancia comprende la creación de una dinámica con formato Game Jam
en la que se comparten y comentan experiencias de juego asumidas como recorridos
de lectura (Chambers, 2007) y, en el caso de 5º y 6º básico, el impulso para desarrollar
dinámicas de trabajo en equipo, según pautas, metas y un cronograma específico
para la presentación de un plan o diseño general de expansión (en lo que hace a
personajes y trama) para el videojuego analizado. Para esta dinámica se presenta un
recurso para construir reseñas multimodales, otro para planificar la construcción de
un personaje que amplíe un videojuego y otro para diseñar tramas múltiples a partir
de la experiencia colectiva de juego.
1ª instancia
Ejemplo Ficha de Lectura – Sky: Niños de la Luz
Datos Nombre del Juego Sky: Niños de la Luz

generales Estudio creador, distribuidor Creado y distribuido por Thatgamecompany, publicado a
y año de publicación mediados del 2019.
Plataforma(s) disponibles y Android, iOS, Switch.
plataforma donde se jugó.
Lo jugué en Android.
Género del juego Aventura, Mundo abierto
Protagonista(s) Es un niño de la luz.
Antagonista(s) No posee.
Otros personajes Hay cuentas de otras personas con las que
se puede interactuar en el juego.

Continuación de Ejemplo Ficha de Lectura – Sky: Niños de la Luz

1ª instancia
¿Cuál es la situación Las constelaciones perdieron estrellas, que se quedaron

inicial? Cómo vive el en el mundo de Sky como recuerdos de los espíritus de
personaje protagonista, niños y niñas.
cómo es su vida cotidiana,
etc.
¿Qué cambia en la Un niño de la luz (el personaje que controlamos) tiene

situación inicial? Enumera que devolver las estrellas caídas a las constelaciones.
los eventos de ser necesario. A medida que recupera los recuerdos de los espíritus,
va aumentando sus alas de luz y con eso puede recorrer
otros lugares para recuperar más recuerdos.
¿Qué sucede a partir de Los desafíos para recuperar los recuerdos de los
ese cambio? Enumera los espíritus van aumentando, por lo que hay que avanzar por
eventos de ser necesario. los distintos reinos para aumentar las alas de luz.
¿Cómo se resuelve el El niño de la luz va recuperando los recuerdos de los

conflicto? Describe espíritus y entrega sus alas de luz a las estatuas de los
Argumento niños y las niñas, lo que hace que puedan volver al cielo
la situación final del
protagonista y otros a las constelaciones. Luego de eso, el juego se reinicia
personajes. y se repite la historia, aunque con otros niños y niñas, y
recuerdos que recuperar.
¿Dónde se desarrolla 1. Hogar en el que uno aparece cada vez que juega.
el juego? Enumera los 2. Templo de los Antiguos, que es un templo en el que
espacios principales donde se activan las luces para avanzar en el juego.
acontece el juego y sus 3. Isla del Amanecer: primer reino.
características. 4. Planicie de Luz de día: segundo reino.
5. Bosque Oscuro: tercer reino.
6. Valle del Triunfo: cuarto reino.
7. Páramo Dorado: quinto reino.
8. Bóveda del Conocimiento: sexto reino y primero que
requiere multijugador para abrirse.
9. Ojo del Edén: séptimo reino y segundo que requiere
multijugador. Es el reino final y el más difícil.

2ª instancia
Ejemplo “Experiencia de juego” – Sky: Niños de la Luz
Nombre del Juego Sky: Niños de la Luz
Duración de tu sesión de 40 minutos

juego
¿Cómo te sentiste jugando? Emocionado y algo nostálgico.
¿Qué hizo que te sintieras La historia es muy triste y los recuerdos de los niños y las niñas
así? hacen que uno se imagine muchas cosas. Además, es un juego
muy agradable a la vista, los escenarios son amplios y muy bien
diseñados, lo que se suma a lo emocionante y cinemático de la
música.
Una vez que empezaste a Empezar a recoger velas, para liberar a los espíritus de niños del reino
jugar, ¿qué fue lo primero Isla del Amanecer.
que hizo tu personaje?
Y al finalizar tu sesión de Me desconecté luego de conseguir la expresión “Vela levantada”,

juego, ¿qué fue lo último por lo que lo último que hizo el personaje fue precisamente
que hizo tu personaje? conseguir esa expresión luego de resolver un rompecabezas.
¿Cuál fue el momento En la Planicie de Luz de Día hay un rompecabezas que requiere
más desafiante o el que te ocho jugadores para abrirse y al menos dos con expresiones que
planteó mayor dificultad? se consiguen en otros reinos, por lo que fue desafiante conseguir
compañeras y compañeros con quienes jugar, pero lo valió.
¿Cuál fue el momento más Conseguir la expresión “Vela levantada” luego del rompecabezas
significativo del juego para de ocho jugadores. No sabía muy bien qué hacer, pero mis
ti? compañeras y compañeros me fueron guiando y diciendo qué hacer,
lo que hizo que me sintiera muy bien al jugar con más gente.
Si tuvieras que contarle a Le diría que Sky es un juego hermoso por donde se le mire: tiene
alguien del juego, ¿qué le una historia hermosa, los gráficos son muy bellos y la música
dirías? hace de la experiencia algo como si se estuviera en el cine.

2ª instancia
Ejemplo “Reseña de juego para Game Jam” – Never Alone
Título La niña, el zorro y la nieve
1er párrafo Never Alone, cuyo título original en lengua iñupiaq es Kisima Ingitchuna, es un
videojuego desarrollado en 2014 por Upper One Games y publicado por E–Line
(Descripción Media. El juego contó con la participación de casi cuarenta pobladores, contadores
del juego) de historias y miembros de la comunidad nativa iñupiaq, que colaboraron para su
realización, incluyendo el relato en lengua originaria del maestro contador de historias
Robert Nasruk Cleveland, cuya voz nos acompaña durante todo el juego.
2do párrafo Si te aproximas al juego verás allí escenarios muy bellos del Ártico, paisajes blancos de
nieve con sonidos de un viento frío que te silba en los oídos y parece querer meterse
(Aspectos en cada hueco de tu ropa. Por allí viaja Nuna y el amigo que conoce en el camino, un
positivos) zorro blanco muy simpático que puede pedir ayuda a los espíritus. En el juego podrás,
además de recorrer estos paisajes bellísimos, conocer otra lengua: la lengua iñupiaq
que relata con tono pausado la historia tradicional de la niña que atravesó la nieve
junto a un zorro para remediar los males de su aldea. No dejes de prestar atención a la
música del juego y, si puedes, escúchala atentamente con auriculares para sumergirte
en ese mundo.
3er párrafo Las acciones que podemos realizar con Nuna y el zorro blanco son relativamente
pocas: saltar, ir hacia adelante, retroceder y alguna única acción. Listo. Pero a esos
(Críticas y pocos elementos, hay que multiplicarlos por dos, porque el juego te permitirá jugar en
mejoras) modo cooperativo, de tal modo que serás tú y quien elijas quienes deberán superar,
combinando esas acciones, las diferentes situaciones que nos ofrece el juego. En
varias partes, podrás incluso interrumpir la partida para mirar minidocumentales de
unos pocos minutos, que se irán desbloqueando y te revelarán datos interesantísimos
acerca de la vida, la historia y la cultura inuit. Ya verás que aprenderás y te divertirás
muchísimo jugando Never Alone y, si lo haces de a dos, será una experiencia muy
gratificante.
4to párrafo Never Alone, o Kisima Ingitchuna, es de esas historias que jugamos y nos acompañan
durante mucho tiempo, ya sea porque recordamos su música, porque seguimos viendo
(Opinión sus imágenes tiempo después o porque la amistad de Nuna y su zorro nos queda
personal) adherida fuerte en el corazón. Como sea, verás que este juego de una niña, su zorro y
la nieve te hará pasar un rato inolvidable. A no perder el tiempo, entonces, porque es
necesario saltar a la aventura: ¡manos a la obra! o debiéramos decir… ¡manos a la nieve!

2ª instancia
Ejemplo “Construcción de Personajes para Game Jam” – Never Alone
Nombre del personaje: El Hombre Oso
Rasgos psicológicos: Es sensible y responsable con todos los seres vivos de la

naturaleza. Es empático y decidido, de buen corazón y con
Cómo piensa y siente tu particular debilidad por emprender nuevas aventuras.
personaje
Rasgos físicos: Es musculoso y alto, con ojos de color café y pelo oscuro y
siempre despeinado. Tiene manos grandes y usa una capa larga
Cómo se ve y viste tu personaje. de lana color marrón donde esconde chocolates.
¿Te animas a dibujarlo de frente,
de perfil y realizando alguna de
sus acciones características?
Historia familiar: El Hombre Oso fue criado en una familia de leñadores en un

bosque nevado donde vivían muchos osos. Un día salió a juntar
Origen, familia, sucesos que leña y se extravió. Cuando llegó la noche y tuvo frío, apareció Rina,
marcaron su infancia o vida una osa que lo mantuvo calentito y lo cuidó durante la noche para
pasada, etc. que pudiera regresar a su casa al salir el sol. Desde ese día, el
Hombre Oso empezó a tener dos familias: dos mamás, dos papás
y muchos hermanos y hermanas.
Objetivo: Busca la felicidad y tranquilidad en el bosque. Quiere que todos

allí vivan tranquilos. Por eso intenta mediar en los conflictos y de
¿Qué es lo que busca o aspira remediar las situaciones injustas.
conseguir? ¿Cuál es su plan o
estrategia para lograrlo?
Rol dentro de la narrativa del El Hombre Oso ayuda a Nuna y su amigo zorro a vencer al Gigante
juego: de nieve.
Relación con el personaje

protagonista o con otros
personajes

Continuación de Ejemplo: 2ª instancia

“Construcción de Personajes para Game Jam” – Never Alone
Habilidades, armas o poderes Su capa marrón le permite camuflarse en el bosque. Allí esconde
que posee: chocolates para no tener frío, pimienta para provocar estornudos
y unas botas mágicas para lograr saltar más alto que cualquiera.
¿Posee algún arma característica?
¿Tendrá algún poder especial
relacionado con la trama del juego?
Marco espacial en el que aparece Durante su huida del Gigante, Nuna atraviesa un bosque de
árboles nevados, donde vive el Hombre Oso.
¿En qué espacio del juego
aparece? ¿Cuáles son los espacios
que recorre antes de actuar?
Marco temporal de su actuación: Luego del enfrentamiento con el Gigante, Nuna debe huir porque
le ha robado su herramienta para picar el hielo. Durante esa
¿En qué momento de la trama huida, cruza un espacio donde sale en su ayuda el Hombre Oso,
aparece? ¿Cuáles son los sucesos conmovido por esta pelea tan injusta entre un Gigante y una
anteriores y posteriores a su pequeña niña. La aparición del Hombre Oso, si es que gana la
aparición? ¿Modifica en algo el guerra de cosquillas contra el Gigante, puede desembocar en un
argumento del juego? acuerdo para que la herramienta (azuela) pase a convertirse en
una estrella del cielo.
Sucesos o eventos en los que Con ayuda del Hombre Oso, quizá Nuna pueda deshacerse de
participa: la azuela que provoca las nevadas en el poblado. Para ello, el
Hombre Oso deberá vencer al Gigante de nieve.

Ejemplo “Diseño de Trama Múltiple

para Game Jam” – Never Alone 2ª instancia
Para el caso de “Never Alone

(Kisima Inŋitchuŋa)”, el esquema de
acciones principales comprende:
2. La aldea de Nuna 3. El Hombre

Buho la ayudará 4. Nuna recupera el
es destruida por el
a vencer al tambor del Hombre
Hombre Terrible.
Hombre Terrible. Búho y recibe
1. Nuna conoce una boleadora.
al zorro blanco.
16. Nuna rompe la

punta de la azuela 5. Primer
15. Huida del gigante
contra una piedra. enfrentamiento
que persigue a Nuna.
con el Hombre
Terrible. Huida de
17. El gigante ríe. Nuna y el zorro.
14. Enfrentamiento
con gigante de Reencuentro de
hielo. Robo de su Nuna con su familia.
herramienta (azuela). 6. Viaje con
obstáculos
18. Despedida y peligros
13. Viaje con del espíritu (oso polar).
obstáculos del Zorro de
y peligros Nuna. Fin.
(témpanos). 7. Engullimiento
por una ballena.
11. Viaje con obstáculos y
12. Segundo peligros (bosque congelado).
enfrentamiento
9. Viaje con 8. Regreso
con el Hombre
obstáculos y del vientre
Terrible. Nuna y 10. Metamorfósis del peligros (la de la ballena.
Zorro lo vencen. zorro en espíritu.. aurora boreal.

Ejemplo “Diseño de Trama Múltiple

para Game Jam” – Never Alone
2ª instancia
Se variará el final de la historia, desde la secuencia 15: “Huida del gigante

que persigue a Nuna”, introduciendo al “Hombre Oso” según el modo de
construcción del recurso anterior para que Nuna cuente con apoyo para
enfrentar al Gigante. Podrían generarse otros caminos narrativos, por ejemplo:
18. Despedida 16. Nuna rompe la

17. El gigante punta de la azuela
del espíritu
ríe. Reencuentro contra una piedra.
del Zorro de
de Nuna con 15. Huida del gigante
Nuna. Fin.
su familia. que persigue a Nuna.
17. 3BIS. El Hombre

Oso y el Gigante 17. BIS. El Hombre Oso y el 16. BIS. Aparición
acuerdan colgar la Gigante se enfrentan en una del Hombre Oso,
azuela del cielo. De competencia de cosquillas. que ayuda a Nuna.
allí nace la Luna.
El zorro se ofrece
a subirla al cielo.
17. 2BIS. El Gigante vence
al Hombre Oso y a Nuna.
18. BIS. Nuna fracasa en su misión de

evitar nevadas. El mundo se congela.

Rúbrica para reseña
ALTAMENTE LOGRADO SUFICIENTE INSUFICIENTE

INDICADOR/NIVEL DE
LOGRADO
LOGRO (3) (2) (1)
(4)
El título de la reseña invita El título invita de El título invita a El título es el

a leer el videojuego. manera sugerente leer el juego, pero mismo que el juego
a leer el juego no se relaciona reseñado.
y se relaciona explícitamente con
explícitamente con su contenido.
su contenido.
Datos de edición: estudio Se encuentran los Se encuentran Se encuentran Se encuentran dos o

productor, distribuidor, cinco datos de cuatro de los cinco tres de los cinco menos de los cinco
género del juego, año de edición solicitados. datos de edición datos de edición datos de edición
publicación y plataforma. solicitados. solicitados. solicitados.
Personajes, antagonistas, Se menciona de Se menciona Se menciona de Se menciona otra

argumento y principales manera completa: de manera manera reducida: información que no
sucesos. personajes, casi completa: solo personajes. da cuenta del juego.
argumentos personajes
y sucesos. y sucesos.
Valoración de la Se valora según Se valora según No se valora

calidad del juego y escala y se escala, pero no según escala ni
recomendación. fundamenta la se fundamenta la se fundamenta la
recomendación. recomendación. recomendación.
Adecuación a modos de Cumple con las Cumple con Cumple con No cumple con
los medios solicitados: características del alguna de las alguna de las las características
medio escogido. características del características del solicitadas del
» Escrito (al menos cuatro
medio escogido: medio escogido: medio escogido:
párrafos)
menos de cuatro menos de tres menos de dos
» Sonoro (hasta 5 minutos) párrafos, audio de párrafos, audio de párrafos, audio de
» Audiovisual(hasta 7 más de 5 minutos o más de 6 minutos más de 7 minutos o
minutos, con capturas) audiovisual de más o audiovisual de audiovisual de más
de 7 minutos. más de 8 minutos. de 10 minutos.

INDICADOR/ ALTAMENTE
LITERACIDADES
NIVEL DE
DIGITALES
LOGRADO
LOGRADO SUFICIENTE
PROPUESTAS INSUFICIENTE
para el área de lengua y literatura
LOGRO (4) (3) (2) (1)
Ortografía, Los textos de la reseña Los textos de la reseña Los textos de la reseña
redacción y no presentan ningún presentan entre 1 y 3 presentan más de 3
prosodia (según error de ortografía y se errores de ortografía. Se errores de ortografía. No
corresponda). entienden bien. entienden bien. logran entenderse bien.
Los textos de la Los textos de la reseña Los textos de la
reseña presentan presentan una regular reseña presentan una
una adecuada cohesión y coherencia, insuficiente cohesión y
cohesión y coherencia, utilizando conectores coherencia, dado que no
utilizando conectores, solo en algunos casos, se utilizan conectores,
manteniendo el cambiando el referente confundiendo el referente
referente y usando y con errores en el uso y con repeticiones
adecuadamente la de la elipsis. innecesarias.
elipsis.
El audio da muestra El audio no da muestra
El audio da muestra en ocasiones de un de un tono de voz
de un tono de voz tono de voz adecuado adecuado para la
adecuado para la para la narración de la narración de la reseña,
narración de la reseña, reseña, considerando confundiéndose con
considerando una una dicción poco clara la música del juego u
dicción clara y el uso de y el uso de pausas no otros sonidos, con una
pausas concordantes concordantes con los dicción confusa y sin
con los signos de signos de puntuación concordancia entre el
puntuación. uso de pausas y los
signos de puntuación en
el texto.
Público objetivo Se utilizan Se utilizan marcadores Se utilizan marcadores No se utilizan

y adecuación marcadores verbales, sonoros o verbales, sonoros o marcadores verbales,
comunicativa a verbales, visuales de manera visuales de manera sonoros o visuales para
ese público. sonoros o poco consistente escasa para adecuar la adecuar la comunicación.
visuales para adecuar la comunicación.
de manera comunicación.
consistente
para adecuar la
comunicación.
Referencias Se incluyen Se incluyen referencias Se incluyen referencias La reseña no incluye

a otros textos referencias a que consideren como que consideren como referencias a otros
(videos, juegos, otros textos mínimo a: otros juegos, mínimo a otros juegos textos.
libros, series, para ampliar los televisión o cine para para ampliar los puntos
etc) puntos de vista. ampliar los puntos de de vista.
vista.

Pauta de valoración para la trama múltiple
ALTAMENTE LOGRADO SUFICIENTE INSUFICIENTE

INDICADOR /
LOGRADO
NIVEL DE LOGRO (3) (2) (1)
(4)
El diseño de trama múltiple considera

el punto inicial de la trama de juego.
El diseño de trama múltiple considera

la secuenciación de acciones (inicio–
nudo–desenlace) a lo largo del juego.
El diseño de trama múltiple utiliza una

estructura de organigrama u otro símil
visual.
Se identifican relaciones de causa –

consecuencia entre las acciones.
Se diferencian visualmente las tramas

múltiples creadas.
La trama creada es coherente con la

trama original, considerando algunos
personajes, ambiente, temporalidad u
otros.
El diseño de trama múltiple atiende las

sugerencias realizadas por los pares
revisores.
Se ilustra el momento de bifurcación

con una imagen, captura de pantalla
o apoyo gráfico de ese momento de
juego.

Otros
Links de interés Portales acerca de videojuegos

https://es.educaplay.com/ https://www.3djuegos.com
https://compromiso.disneylatino.com/ https://www.nintenderos.com
crear-y-aprender-en-casa
https://www.vidaextra.com
https://www.nuestrolugar.com.ar/index.php
https://as.com/meristation/
https://www.educ.ar/
https://www.anaitgames.com
https://www.gamesforchange.org/
https://www.borntoplay.es
https://scratch.mit.edu/
https://www.hobbyconsolas.com
https://www.observatoriodeljuego.cl
http://www.odjonline.cl/inicio/
https://www.gob.cl/aprendojugando/
Algunos juegos de interés

Call of the Sea (Out of the Blue, 2020) Minecraft Education Edition (2016)
Gris (Nomada Studio, 2018) Never Alone (Upper One Games, 2014)
Ibb & Obb (Sparpweed y Codeglue, 2013) Roblox (Roblox Corporation, 2006)
Journey (thatgamecompany, 2012) Sky: Niños de la luz (thatgamecompany, 2019)

Referencias
Aarseth, E. (1997). Cybertext. Perspectives on ergodic literature. The Johns Hopkins University
Press.
Bajtín. M. (1999). Estética de la creación verbal. Siglo XXI.
Baricco, A. (2019). The game. Anagrama.
Chambers, A. (2007). Dime: los niños, la lectura y la conversación. FCE.
Ensslin, A. (2014). Literary gaming. The MIT Press.
Esnaola Horacek, G. (Comp.) (2016). Videojuegos en aulas ludificadas. Noveduc.
Jewitt, C. (2008). Multimodality and literacy in school classrooms. Review of research in education,
32(1), 241–267.
Lotman, I. M. (1996). La semiosfera I. Semiótica de la cultura y del texto. Cátedra.
Montero Pascual, E. (Coord.) (2011). Aprendiendo con videojuegos. Jugar es aprender dos veces.
Narcea Ediciones.
Murray, J. (1999). “Actuación” en Hamlet en la holocubierta. Paidós.
Ryan, M. L. (2004). La narración como realidad virtual. Paidós.
Sibilia, P. (2012). ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersión. Tinta Fresca.

PRÁCTICA 7
+ ESCOLAR
PARTICIPAR
P7: ALEJANDRA MENESES

Literacidades
para la participación
NUESTRAS VOCES
EN UN PODCAST
Volver a: “6. Promueve la construcción de un género discursivo que dé cuenta del conocimiento construido” (pág.67)

P7:
Literacidades
para la participación
Existen diferentes definiciones para el podcast: puede ser entendido como proceso,
plataforma o género (Buckley–Marudas & Ellenbogen, 2020). Lo entenderemos en
este documento como una publicación en audio que se parece a un programa de
radio, con una duración variable (puede durar 05 minutos o más de 40 minutos, con
una duración promedio de 20 minutos), que se enfoca sobre todo en un contenido
y al que se accede cuando se desea o requiere desde alguna plataforma digital.
Este género puede ser enseñado en las clases de Lenguaje, ya que es considerado
una práctica de literacidad para la participación, es decir, las y los estudiantes crean
sentidos en plataformas multimediales en los que las fronteras entre autores y
audiencia son difusas (Buckley–Marudas & Ellenbogen, 2020; Jenkins, 2019; Mills
& Stornaiuolo, 2018). En estas prácticas, se evidencian las negociaciones y tensiones
en la construcción de las identidades de las y los estudiantes al abordar temáticas
que les permiten proyectar sus voces para ser parte de las transformaciones sociales
(Buckley–Marudas & Ellenbogen, 2020; Mills & Stornaiuolo, 2018). Además, se le da
espacio a la oralidad y sonoridad a través del desarrollo de habilidades de producción,
escucha y diálogo activos y críticos.
El podcast es un género multimodal digital, porque el mensaje se construye por la

combinación entre la palabra oral, la música y los efectos sonoros. Además, es de
fácil publicación, pues basta con subirlo en una plataforma digital para su emisión
y puede ser compartido con una comunidad amplia (Bianchi–Pennington, 2018;
Buckley–Marudas & Ellenbogen, 2020). Consideramos que puede ser incluido dentro
de los géneros orales que se caracterizan por un alto grado de reflexión y control
verbal que requieren de enseñanza explícita de los recursos lingüísticos, sonoros,
contextuales y retóricos que los configuran (Vilà i Santasusana, 2005).

Existe una variedad de podcast desde aquellos más espontáneos hasta los más
planificados y desde los monogestionados en que participa solo una voz hasta los
plurigestionados construidos por varias voces. Es un género que se transmite sin
conexión, por lo que se puede planificar y editar antes de ser subido a la plataforma de
emisión. En la propuesta que compartimos aquí nos hemos enfocado en un podcast
planificado para andamiar el aprendizaje de este género digital.

En este apartado, te presentamos objetivos de las Bases Curriculares
que pueden ser alcanzados a través de la creación de un podcast.
Hemos escogido objetivos de los ejes de comunicación oral, de
lectura y de escritura. Se han seleccionado solo los indicadores
Eje 4º 5º 6º
OA25: Participar activamente OA26: Dialogar para OA27: Dialogar para
en conversaciones grupales compartir y desarrollar compartir y desarrollar
sobre textos leídos o ideas y buscar ideas y buscar acuerdos:
escuchados en clases o acuerdos: » manteniendo el foco en
temas de su interés: » manteniendo el foco un tema
» manteniendo el foco de la en un tema » demostrando interés
conversación » demostrandointerés ante lo escuchado
» demostrando interés ante lo ante lo escuchado
» fundamentando su
escuchado » fundamentando su postura
Comunicación
» expresando sus postura
oral » haciendocomentarios
ideas u opiniones y » haciendo en los momentos
Diálogo fundamentándolas comentarios en los adecuados
» respetando turnos momentos adecuados » mostrando acuerdo o
» mostrando empatía frente » mostrando acuerdo desacuerdo con respeto
a situaciones expresadas por o desacuerdo con » aceptando sugerencias
otros respeto
» complementando
» formulando preguntas para » aceptando
las ideas de otros y
aclarar dudas y verificar la sugerencias. ofreciendo sugerencias.
comprensión.

Eje 4º 5º 6º
OA27: Expresarse de OA28: Expresarse dePROPUESTAS para
OA29: Expresarse
el área de
de lengua y literatura
manera coherente manera clara y efectiva en manera clara y efectiva en
y articulada sobre exposiciones orales para exposiciones orales para
temas de su interés: comunicar temas de su comunicar temas de su
» utilizandoun interés: interés:
vocabulario variado » presentandolas ideas de » presentandolas ideas de
» reemplazando
manera coherente y cohesiva manera coherente y cohesiva
los pronombres y » utilizandoun vocabulario » utilizandoun vocabulario
Comunicación algunos adverbios variado y preciso y un variado y preciso y un
oral por construcciones registro formal, adecuado a la registro formal adecuado a la
Exposición sintácticas que situación comunicativa situación comunicativa
expliciten o describan » reemplazando algunas » reemplazando algunas
al referente. construcciones sintácticas construcciones sintácticas
familiares por otras más familiares por otras más
variadas variadas
» pronunciando claramente y » pronunciando claramente y
usando un volumen audible, usando un volumen audible,
entonación, pausas y énfasis entonación, pausas y énfasis
adecuados. adecuados.
Eje 4º 5º 6º
OA9: Buscar y clasificar OA11: Buscar y seleccionar OA11: Buscar y comparar
información sobre la información más información sobre un tema,
un tema en internet, relevante sobre un tema utilizando fuentes como
Lectura
libros, diarios, revistas, en internet, libros, diarios, internet, enciclopedias,
Investigación enciclopedias, atlas, etc., revistas, enciclopedias, atlas, libros, prensa, etc.,
para llevar a cabo una etc., para llevar a cabo una para llevar a cabo una
investigación. investigación. investigación.
Eje 4º 5º 6º
OA16: Planificar la OA17: Planificar la OA17: Planificar la
escritura: escritura: escritura:
» estableciendo el » estableciendo el » estableciendo el propósito
Escritura propósito y destinatario propósito y destinatario y destinatario
» generando ideas a » generando ideas a » generando ideas a
Proceso
de partir de conversaciones, partir de conversaciones, partir de conversaciones,
escritura investigaciones, lluvia de investigaciones, lluvia de investigaciones, lluvia de
ideas u otra estrategia. ideas u otra estrategia ideas u otra estrategia
» organizando
las ideas que » organizando las ideas que
compondrán su escrito. compondrán su escrito.

HABILIDADES
? î
Comprender y producir
sentidos sobre experiencias y
î
Desarrollar habilidades
de trabajo en equipo
situaciones de interés público (formulación de metas
a partir de la selección de comunes, construcción de
evidencias, entrevistas acuerdos, asignación de
y paneles de discusión. roles, responsabilidades
Colaboración
y tiempos) para el
î
Analizar y evaluar diferentes
desarrollo de un proyecto
puntos de vista para la digital común para
construcción de una ser publicado en una
postura fundamentada. plataforma digital.
î
Seleccionar y organizar
información para alcanzar
un propósito comunicativo.
î
Articular las ideas de
manera efectiva a través
de la interacción de
recursos discursivos
î
Desarrollar, implementar y lingüísticos, así
y comunicar nuevas como de recursos
ideas a partir de la sonoros y musicales
descomposición de un configuradores de
género multimodal digital. un género digital
para una audiencia
î
Elaborar ideas a partir de la
Comunicación
amplia y diversa.
discusión y la investigación,
Creatividad
así como del refinamiento î

Usar herramientas
de la propuesta sobre la digitales para la
base de la retroalimentación producción de un
de los pares. género multimodal.

CONTENIDOS
Ámbitos del
4º 5º 6º
contenido
» Podcast » Podcast » Podcast
» Tipos de podcast según » Tipos de podcast según » Tipos de podcast según

su propósito (informativo, su propósito (informativo, su propósito (informativo,
persuasivo o de persuasivo o de persuasivo o de
entretenimiento) entretenimiento) entretenimiento)
» Exposición » Explicación – entrevista » Argumentación – panel
Sobre la » Punto de vista » Múltiples puntos de vista » Múltiples puntos de vista
práctica de
» Recursos de lenguaje » Recursos de lenguaje » Recursos de lenguaje
literacidad
verbal, sonoro y musical para verbal, sonoro y musical verbal, sonoro y musical
digital
la creación del podcast para la creación del podcast para la creación del podcast
» Resguardos éticos: la voz » Resguardos éticos: la voz » Resguardos éticos: la voz
del otro (citar la fuente), del otro (citar la fuente), del otro (citar la fuente),
derechos de autor o de derechos de autor o de derechos de autor o de
dominio público para el uso dominio público para el uso dominio público para el uso
de recursos sonoros de recursos sonoros de recursos sonoros
Progresión
» temática » Progresión temática » Progresión temática
monólogo diálogo diálogo
Formulación
» de preguntas » Formulación de preguntas » Mantención del tema
Diálogo
Fundamentación
» de » Fundamentación de » Formulación de preguntas
postura postura » Fundamentación de
» Comentarios sobre postura
intervenciones de otros » Comentarios sobre
intervenciones de otros
» Extensión de ideas de otros
» Cómo incorporar la voz de
los otros

Ámbitos del
» Estructuras sintácticas » Estructuras sintácticas » Estructuras sintácticas
para la construcción de para la construcción de para la construcción de
ideas no dependientes del ideas no dependientes del ideas no dependientes del
contexto físico inmediato y contexto físico inmediato y contexto físico inmediato y
con sentido completo con sentido completo con sentido completo
» Variedad léxica: » Variedad léxica: » Variedad léxica:
vocabulario cotidiano, vocabulario cotidiano, vocabulario cotidiano,
transdisciplinar y disciplinar transdisciplinar y disciplinar transdisciplinar y
» Prosodia: proyección » Prosodia: proyección
disciplinar
Exposición
de la voz, articulación, de la voz, articulación, » Prosodia: proyección
pronunciación, entonación pronunciación, entonación y de la voz, articulación,
y pausas pausas pronunciación, entonación
» Lenguaje sonoro: » Lenguaje sonoro: recursos
y pausas
recursos (efectos sonoros, (efectos sonoros, música, » Lenguaje sonoro:
música, silencio) y silencio) y características recursos (efectos sonoros,
características (duración, (duración, tono, intensidad) música, silencio) y
tono, intensidad) características (duración,
tono, intensidad)
» Estrategias de búsqueda » Estrategias de búsqueda » Estrategias de búsqueda

efectiva de información efectiva de información efectiva de información
» Fuentes de información » Fuentes de información » Fuentes de información
Investigación
válidas válidas válidas
» Procesos de citación » Procesos de citación » Procesos de citación
DISPOSICIONES
î
Respetar la diversidad de opiniones, visiones y
experiencias expresadas por distintas personas en los
géneros multimodales digitales producidos y revisados.
î
Hacerse responsable por las opiniones e informaciones
producidas en los géneros multimodales digitales producidos.


Para llevar a cabo una secuencia de aprendizaje para la
producción de un podcast, te proponemos tener en cuenta
los siguientes criterios propuestos por Bianchi–Pennigton
(2018) y Buckley–Marudas y Ellenbogen (2020). Estos
autores y autoras han investigado sobre el podcast y
su potencial instruccional para la clases de Lenguaje.
1. Define el proyecto de podcast por enseñar .

Planea tu enseñanza sobre el podcast contestando las siguientes preguntas:
î
¿Cuánto tiempo voy a destinar a este proyecto?
No es lo mismo trabajarlo durante dos o diez horas pedagógicas.
î
¿Qué tipo de podcast quiero que las y los estudiantes aprendan
a producir (informativo, persuasivo, de entretenimiento)?
Recordemos que los informativos se centran en profundizar en un contenido
con el fin de que una audiencia amplia comprenda un determinado fenómeno o
proceso. Un podcast persuasivo tiene como objetivo mostrar distintos puntos de
vista sobre un tema polémico, mientras que uno de entretención es un género más
improvisado en que se comenta de manera distendida una variedad de temas.
î
¿Para qué audiencias producirán el podcast?
No es lo mismo producir un podcast destinado a las y
los compañeros que a las y los apoderados.
î
¿Sobre qué tópicos espero que investiguen y tomen una postura para
participar activamente en las transformaciones sociales?
î
¿Qué tipo de herramientas digitales espero que aprendan a desarrollar?
î
¿En qué plataforma publicarán y difundirán los podcasts?

2. Sumérgete en el podcast. Para enseñar a producir un podcast es necesario que,
î
primero, hagas una selección de podcasts de diversos temas
que circulen en plataformas digitales y dirigidos a niños, niñas
y jóvenes entre 9 y 15 años (Ver ejemplos de podcast).
î
Segundo, clasifica los podcasts según sus propósitos
comunicativos (informativo, persuasivo, de entretenimiento).
î
Tercero, descompón el género e identifica las fases discursivas
que lo conforman para así facilitar la enseñanza posterior.
î
Cuarto, analiza los recursos verbales, musicales y sonoros
que ayudan a mantener la atención de la audiencia y que
robustecen la construcción de una postura fundamentada.
Una vez analizado el podcast, diseña tu secuencia de aprendizaje para enseñar

a las y los estudiantes a producir un podcast. No olvides considerar todos los
elementos de tu análisis.
3. Enseña estrategias de búsqueda efectiva de información sobre el tópico del podcast.
î
Para que las y los estudiantes puedan construir su podcast
tienes que introducir este género mediante una escucha crítica
y analítica de un podcast que pueda ser interesante para ellas y
ellos (en este link puede encontrar algunos podcast de interés).
î
Cuando crees tu secuencia de aprendizaje deja un tiempo
para trabajar explícitamente con tus estudiantes qué es y
cómo es un podcast. Si es la primera vez que trabajas con esta
práctica de literacidad digital considera realizar una actividad
para descomponer de manera compartida un podcast.

î
Una vez que se han representado la tarea, pídeles que propongan
temas sobre los que les gustaría hacer un podcast. Puedes proponerles
otros temas tú también. Puedes utilizar como marco, los Objetivos
de Desarrollo Sostenible de la UNESCO (fin a la pobreza, hambre cero,
igualdad de género, agua limpia, ciudades sostenibles, entre otros).
î
Una vez escogido el tema, enseña a las y los estudiantes estrategias de
búsqueda de información para realizar una investigación sobre el tema.
î
Para asegurarnos de que haya una reflexión previa sobre la
relevancia del tema elegido y así incentivar el pensamiento crítico
y reflexivo para la toma de decisiones, pide a las y los estudiantes
que sinteticen la información y que construyan una postura
justificada sobre el tema que van a abordar en su podcast.
4. Enseña el potencial de sentido de los recursos verbales y sonoros.
î
Una vez que las y los estudiantes han definido el tema para
su podcast y han determinado la postura o perspectiva
desde la cual lo abordarán, crea actividades breves para que
puedan experimentar los efectos de sentido al manipular
distintos recursos verbales, sonoros y musicales.
î
Puedes tener grabada una introducción estándar: “Hola. Bienvenidos
y bienvenidas a nuestro podcast. ¿Te has preguntado por qué ya casi
no usamos bolsas de plástico?”. La idea es que las y los estudiantes
puedan determinar los distintos efectos de sentido usando
diferentes músicas de fondo (melancólica, vivaz, de suspenso).
î
También permite que exploren distintos efectos
sonoros para lograr transiciones.
î
Por último, crea actividades en que graben su voz con distintos
ritmos y volumen, incorporando pausas, entre otros.

5. Promueve la retroalimentación entre pares para la mejora de los podcasts.
î
Cada estudiante o grupo de estudiantes crea un
guion para su podcast diferenciando los recursos
del lenguaje verbal y sonoro por utilizar.
î
Una vez producido el guion, ensayan sus podcasts.
î
Luego se organizan en grupos para realizar el podcast –aún no
lo graban– y se dan retroalimentación usando el instrumento
que te proponemos para la evaluación del podcast. Las y los
estudiantes se retroalimentan indicando los aspectos logrados,
los aspectos por mejorar y algunas sugerencias específicas para
la versión definitiva considerando los indicadores de la pauta.
î
Cada estudiante o grupo trabaja en la mejora de su podcast,
realizan un nuevo ensayo y, por último, se graban.
Revisa los distintos sitios donde puedes encontrar recursos sonoros disponibles
para el uso. Recuerda seguir todos los resguardos éticos y respetar los derechos
de autor de los materiales que usen para la grabación del podcast.
No te olvides de ayudar a las y los estudiantes a publicar sus podcasts en una

plataforma digital para su circulación.

Comparte con tus estudiantes el archivo word “Guion podcast“,
que contiene este mismo diseño en versión editable.
Guion podcast
Nombre podcast
Integrantes
Título capítulo
Síntesis capítulo
Fecha
Recursos
verbales
Fase y sonoros Contenido

Escucha este podcast aquí.
Guion podcast
Nombre podcast Lectores diverses
Integrantes AM
Título capítulo El libro: una tecnología con historia
En este capítulo de “LECTORES DIVERSES” reflexionamos

Síntesis capítulo sobre el día del libro. Desde los libros a las y los lectores.
Fecha 29 abril 2021
Recursos
verbales
Introducción Sonoro Sintonía : música que identifica al podcast
Contexto Locutora Cada año / el 23 de abril / celebramos el día del libro
¿Qué es lo que celebramos?
Sonoro Cortina que da cuenta de una transición
Locutora Desde la década de los 90 / la UNESCO ha promovido la celebración de
la lectura / el derecho de autor y la industria editorial / a nivel mundial.
Locutora Al parecer / se ha escogido ese día / porque se conmemora
el aniversario de la muerte / de dos grandes escritores:
Miguel de Cervantes y William Shakespeare.
Postura Sonoro Cambio en la música
Locutora Celebramos el día del libro / es decir / “ese conjunto de muchas
hojas de papel / u otro material semejante / que, / encuadernadas
/ forman un volumen” / como define el diccionario de la RAE.
¿Cómo se ha ido transformando el libro y la lectura /
a lo largo del tiempo? / ¿Pueden los cambios en los
materiales / modificar nuestras formas de leer? /
¿Qué nuevo punto de observación / nos puede ofrecer
/ la historia de la lectura / para comprender las
transformaciones que experimenta la lectura hoy?
Sonoro Música cálida y profunda
Locutora “El libro es, sobre todo, un recipiente / donde reposa el
tiempo. / Una prodigiosa trampa / con la que la inteligencia y
la sensibilidad humana / vencieron esa condición efímera, /
fluyente, / que llevaba la experiencia del vivir / hacia la nada
del olvido. /” Emilio Lledó, / Los libros y la libertad. /
Sonoro Pausa

Guion podcast
Recursos
verbales
Reflexión Locutora Te invito ahora a pensar un momento. / ¿Cuál ha sido el
último libro que has leído? / Anota en una hoja lo que has
leído / y qué ideas ha hecho emerger en ti esa lectura. /
Sonoro Pausa cambio
Locutora Piensa ahora en lo último que has leído. /
Registra en la hoja tus ideas. /
Tal vez has quedado un tanto perplejo con esta segunda indicación. /
¿Me has preguntado dos veces lo mismo? / Tal vez para contestar a la
primera pregunta volviste al verano / porque a lo mejor fue la última vez
que tuviste tiempo para leer un libro. / Probablemente buscaste en tu
memoria algún libro de literatura. / Sobre la segunda pregunta tal vez
te detuviste a pensar / y te diste cuenta de que la pregunta apuntaba
a la última lectura que has hecho. / Es verdad no solo leemos “libros
literarios”, sino que la lectura nos acompaña en muchísimos momentos
durante el día. / Leo con distintos propósitos / para informarme / para
aprender / para comunicarme con otros. / Leo en distintos soportes /
papel impreso / múltiples pantallas / computador / celular / Tablet.
Sobre el Sonoro Sorpresa
libro Locutora ¿Será que nuestras prácticas lectoras / están cambiando?
Sonoro Cambio para presentar más a fondo el tema
Locutora En medio de la pandemia, / Irene Vallejo / filóloga española / ha
atrapado nuestra atención / con su libro “El infinito en un junco. /
La invención de los libros en el mundo antiguo”. / Irene mezclando
hechos históricos / con estilo ficcional / nos invita a adentrarnos en
el sueño helenístico / de la Biblioteca de Alejandría. / Este relato /
nos permite cambiar nuestro punto de observación. / Parece que no
siempre hemos leído en silencio, / parece que no siempre el material
en que se escribían los libros era durable / el papiro era un material que
podía conservarse bien solo en la humedad de Egipto / el libro no fue
siempre un conjunto de hojas dobladas / parece que antes eran rollos
/ parece que antes cada libro era único porque se copiaban a mano.
Sonoro Cambio para presentar más a fondo el tema
Locutora Aprender del pasado para comprender el presente / Irene nos invita
a realizar un recorrido fascinante / para experimentar de cerca en
las transformaciones de este artefacto creado para que la palabra
pudiera materializarse y dejar esa fugacidad propia de la oralidad. /
¿Qué nos cuenta / Irene de su Infinito en un junco? /

Guion podcast
Recursos
verbales
Inter– Entrevista Video de youtube sobre Irene Vallejo que se incorpora en el podcast
textualidad Irene Vallejo para dar voz a la autora. En la portada del podcast se cita esta fuente
Aprendemos juntos (2020, junio 08). Las mujeres en la historia
de los libros: un paisaje borrado. Irene Vallejo, escritora [Archivo
de video]. Recuperado de https://youtu.be/yw7C_MLqgQw
Sonoro Cambio para presentar la reflexión
Reflexión Locutora Oh... / tal vez has caído por primera vez en la cuenta de que
la historia de la lectura / no involucra solo a los libros / sino
también a las y los lectores / Los niños, la niñas, los jóvenes y las
mujeres, ¿cuándo habrán entrado en la escena de la lectura.
Sonoro Cambio para presentar la reflexión
Locutora Ojalá te animes a leer el libro de Irene Vallejo / Espero que después de
este podcast / te observes leyendo de múltiples formas y / te movilices
de los libros a la lectura / como plantean Chartier y Hebrard (2000): “Los
desafíos del siglo XXI son, pues, / a la vez muy antiguos y muy nuevos. /
Muy antiguos, puesto que se sigue tratando de asegurar la transmisión
del conocimiento básico, / leer y escribir; / muy nuevos, porque las
exigencias sociales en materia de escritura han cambiado / y las
modalidades de lectura y de escritura se están modificando nuevamente,
/ sin que se sepa aún cuáles serán / las recaídas culturales y sociales /
de las revoluciones tecnológicas que se producen ante nuestros ojos. /”
Cierre Sonoro Cambio para presentar el cierre
Locutora Me despedido. Espero que hayan disfrutado el capítulo
de hoy. Espero que nos encontremos la próxima semana
en nuestro podcast “Lectores Diverses”. Chao.

LOGRADO PROCESO BÁSICO

DIMENSIÓN INDICADOR
4 2–3 1–0
Guion El guion da cuenta de una problemática de

transformación social –objetivos de desarrollo
sostenible– y desarrolla una postura justificada
sobre este tema permitiendo que las y los
estudiantes proyecten sus voces.
Propósito La producción logra el propósito formulado para el

género podcast –informativo, persuasivo o entretención–
discursivo ya que se construye un género multimodal digital
capaz de alcanzar a una audiencia amplia y diversa
sobre un tema de interés público y que desarrolla
una postura fundamentada.
Proyección En la producción, se proyecta una voz discursiva

postura cercana y comprometida con la audiencia y con la
enunciativa temática que logra el involucramiento de quienes
escuchan el podcast.
Unidad La producción funciona como un todo cohesionado

global de y coherente, porque se establecen relaciones
sentido lógicas entre las ideas desarrolladas en los
distintos segmentos del podcast.
Desarrollo En la producción se evidencia una construcción

pensamiento de sentido que analiza y evalúa distintos puntos
crítico de vista sobre la problemática desarrollada y
se fundamenta en la selección de evidencias
significativas.
Recursos En la producción, se observa una variedad de

lenguaje recursos léxico–gramaticales que permiten
verbales alcanzar de manera satisfactoria el propósito
comunicativo del podcast.
Recursos En la producción, se observa una variedad de

lenguaje recursos sonoros que permiten alcanzar de manera
sonoro satisfactoria el propósito comunicativo del podcast.

Otros
Volver a “2. Sumérgete en el podcast“ (pág.156)
Volver a “3. Enseña estrategias de búsqueda efectiva de información sobre el tópico del podcast” (pág.156)
Volver a “5. Promueve la retroalimentación entre pares para la mejora de los podcasts” (pág.158)
Links de interés Algunos podcast de interés

Vilá, M. 6 criterios para enseñar lengua Ey Jake
oral en la Educación Obligatoria
Planeta podcast
NPR Guía para educadores en inglés
Ídolos
Lenguaje sonoro
Encuentro sustentable
Otros sitios para recursos sonoros Sitios para publicar podcast

Efectos sonoros BBC Anchor
Música de uso libre Spotify
Audios y transiciones del programa Anchor Player FM
Referencias
Bianchi–Pennington, B. (2018). Designing literary discussion with podcasts. Journal of Adolescents

& Adult Literacy, 61(5), 589–591.
Buckley–Marudas, M., & Ellenbogen, Ch. (2020). Fostering participatory literacies in English
Language Arts Instruction using student–authored podcasts. En J. Mitchell (Ed.). Participatory
literacy practices for P–12 classroom in the digital age, (pp. 20–39). IGI Global.
Jenkins, H. (2019). Participatory culture. Interviews. Polity Press.
Mills, K. & Stornaiuolo, A. (2018). Digital diversity, ideology, and the politics of a writing revolution.
En K. Mills, A. Stornaiuolo, A. Smith, & J. Zacher. (Eds). Handbook of writing, literacies, and
education in digital cultures, (pp. 1–9). Routledge.
Vilà i Santasusana, M. (2005). El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje y secuencias

didácticas. Graó.

ANEXOS
Puedes encontrar todos
estos recursos y más aquí.

ANEXO 1: EJEMPLO PRÁCTICA 2 “LECTURA DE MÚLTIPLES FUENTES”
Fase
para el o la estudiante el trabajo de el o la estudiante
1. Busca información sobre » ¿Cómo podrías definir el cambio climático?

el cambio climático » ¿Cuáles son las principales causas del cambio
Interpreta la y prepara un artículo climático?
tarea informativo dirigido
» ¿Cuáles son las principales consecuencias del cambio
a tus compañeros y
climático?
compañeras de curso
» ¿Qué otro aspecto de lo leído en las diferentes fuentes
con el objetivo de
explicar cómo se produce te llamó la atención?
el cambio climático » A partir de lo leído, ¿qué podrías concluir respecto del
y sus principales cambio climático?
consecuencias. Para
ello, debes realizar una
búsqueda de mínimo 3
fuentes. Para orientar tu No olvides citar las fuentes consultadas.
trabajo, puedes guiarte por
las siguientes preguntas:
2. Visita algún buscador de » Escribe

las palabras clave. Para mayor precisión de tu
información en Internet, búsqueda puedes utilizar comillas (“ ”):
Obtén las como Google:
fuentes
» Puedes precisar la búsqueda agregando otras palabras

clave, mediante el signo más (+):
* Búsqueda en Google. 26 de octubre de 2021 web.

Fase
LITERACIDADES DIGITALESde la tarea
Descripción Acciones y/o PROPUESTAS
preguntas para
parael orientar
3. Lee los títulos y observa

las imágenes que
Selecciona arrojaron los resultados de
y evalúa las tu búsqueda. Selecciona
fuentes las páginas que creas se
relacionan directamente
con la información que
buscas. Para ello, no
olvides revisar aspectos
tales como la autoría y
propósito de los sitios
consultados, fuentes
citadas y enlaces a
otros sitios, para evaluar
la confiabilidad de la
información.
» Fuente 1: CONAF. (s.f.). Cambio climático.

Selecciona las fuentes
https://www.conaf.cl/nuestros-bosques/bosques-en-
a continuación:
chile/cambio-climatico/
» Fuente 2: Vivanco, E. (2019, Mayo). Conceptos
de cambio climático. https://obtienearchivo.bcn.cl/
obtienearchivo?id=repositorio/10221/27284/1/BCN_
Impacto_del_cambio_climatico_2019_EVF.pdf
» Fuente 3: MITECO. (s.f). Qué es el cambio climático.
https://www.miteco.gob.es/es/cambio-climatico/temas/
cumbre-cambio-climatico-cop21/el-cambio-climatico/
» Fuente 1: Ministerio de » Fuente 2: Biblioteca » Fuente 3: Ministerio para la

Agricultura. Gobierno de del Congreso Nacional Transición Ecológica y el Reto
Chile de Chile. Autor: Enrique Demográfico. Gobierno de España
Vivanco Font

Fase LITERACIDADES DIGITALESde la tarea

Descripción Acciones y/o PROPUESTAS
preguntas para
parael orientar
4. Lee la información de las » Analiza la información.

fuentes seleccionadas,
Analiza, recuerda que el foco
sintetiza e de tu lectura está en el
integra la propósito de tu artículo
información informativo. Considera
las preguntas de la fase 1
para guiar tu lectura.
» Fuente 1: Ministerio de Agricultura. Gobierno de Chile
Definición de
cambio climático
Causas del
cambio climático
Consecuencias del
cambio climático
Importancia de
la vegetación
para lidiar con el
cambio climático


Fase
4. » Fuente 2: Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.

Autor: Enrique Vivanco Font
Analiza,
sintetiza e
integra la
información
Definición de
cambio climático
Características
de vulnerabilidad
de los países al
cambio climático
Chile
Posibles
consecuencias
en Chile


Fase
4. » Fuente3: Ministerio para la Transición Ecológica y el

Reto Demográfico. Gobierno de España
Analiza,
sintetiza e
integra la
información
Causas naturales
Definición de
y acción humana
cambio climático
Causa
humanidad
Impacto en
la naturaleza
Impacto para
la humanidad
Otras
consecuencias


Fase
4. » Sintetiza e integra la información en un organizador

gráfico.
Analiza,
sintetiza e
integra la
información
Naturaleza Humanos
Causas
Definición
CAMBIO CLIMÁTICO
Consecuencias
Naturaleza Humanos


Fase
5. » Elaboración del género » Escribe el artículo informativo.

discursivo.
Aplica la
información
El cambio climático, nuestro gran problema

El cambio climático se entiende como la variación a nivel global del clima en el
planeta. La Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático
(CMNUCC) lo define como el cambio de clima atribuido directa o indirectamente a la
actividad humana que altera la composición de la atmósfera mundial y que se suma a
la variabilidad natural del clima observado durante periodos de tiempos comparables1.
Aunque en esta variación hay causas naturales, la acción humana en la Tierra es
la principal causante del cambio climático. Esto debido al modo de producción y
consumo energético. En efecto, la quema de combustibles fósiles, la deforestación
y el deterioro de la vegetación ha causado un aumento de los Gases de Efecto
Invernadero (GEI).
Las consecuencias para el planeta son graves. Se pronostica un aumento en el
nivel del mar, derretimiento de glaciales, alza de la temperatura y también eventos
meteorológicos extremos, como inundaciones y sequías. Lo anterior, afecta
directamente a la humanidad. Se proyecta que el impacto será muy grande con
escasez de agua potable, cambios en la producción de alimentos y varias muertes
causadas ya sea por inundaciones, sequías u olas de calor. En Chile, además de lo
mencionado, nos enfrentaremos a situaciones como dificultad en el acceso a la
energía, pérdida de la biodiversidad, traslado de zonas de cultivo de norte a sur y
disminución de la calidad de vida de las ciudades a causa de la alta contaminación
y la escasez de agua.
El cambio climático nos preocupa, porque pone en riesgo al planeta y a la vida. Es
muy importante que todos y todas conozcamos el impacto que tiene esta variación
del clima a nivel global, para tomar conciencia de nuestras acciones diarias, ser más
responsables con el planeta y ojalá poder revertir esta situación.
1 Extraído de: Impacto del cambio climático.
6. » Paraevaluar tu proceso revisa la pauta sugerida en el

Recurso de aprendizaje.
Evalúa cada
etapa

Referencias
CONAF. (s.f.). Cambio climático.
Ministerio para la Transición Ecológica y el Reto Demográfico. (s.f.). Qué es el cambio climático.
Vivanco, E. (2019). Conceptos de cambio climático Conceptos de clima, indicadores e impacto

del cambio climático. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.

ANEXO 2: CATEGORÍAS VISUALES PARA EL GÉNERO INFOGRAFÍA
CATEGORÍAS VISUALES PARA EL GÉNERO INFOGRAFÍA
A
continuación, te presentamos algunos rasgos multimodales de la infografía.
Estos te permitirán diseñar una secuencia de aprendizaje multimodal. La
observación que realizaremos toma tres lentes o perspectivas diferentes:
campo disciplinar, relaciones interpersonales y análisis composicional.
1. Perspectiva disciplinar
Primero, parte observando cómo se aborda el campo disciplinar en la infografía. Para
eso te sugerimos observar:
1. (1) Vectores: las infografías presentan vectores, que son representados por medio
de la relación que se establece entre dos participantes a través de una línea,
directa o indirecta, generalmente en diagonal. Lo que define en última instancia
al vector es que los elementos representados se vinculan entre ellos por medio
de líneas, ya sean imaginarias o reales. En el fragmento de una infografía que
se observa abajo, algunos de los vectores están marcados con color morado y
muestran la narración visual. Es importante que tengas en cuenta que un vector
no se reduce solo al despliegue de una acción; los procesos de cambio y las
disposiciones espaciales también presentan vectores. En ocasiones, los vectores
se utilizan para conectar el texto verbal con el visual, tal como podrás observar
en el último ejemplo que se presenta al final de esta práctica de literacidad digital
y que muestra una infografía sobre un animal, la chinchilla.

Langer de Ramirez, L. (17 de marzo de 2008). Infografía La pequeña gigante se toma Santiago [Página de
Flickr.com]. Recuperado 12 julio 2022, de https://www.flickr.com/photos/miscositaspix/6786410989
1. (2) Procesos mentales y procesos discursivos: los vectores también se utilizan

para conectar pensamientos o enunciados con locutores. Si bien estos últimos
pueden ser observados principalmente en las historietas o cómics, su uso no está
restringido a la narrativa gráfica (Kress & van Leeuwen, 1996), por lo que podrías
observarlos también en las infografías.
Tutecno-pro.net (s.f). Infografía [Página de Pinterest]. Recuperado 12 julio 2022,

de https://co.pinterest.com/pin/316729786285446907/

1. (3) Circunstancias: los textos multimodales pueden contener participantes

secundarios, no necesariamente seres vivos. Halliday (1994), Kress y van
Leeuwen (2006) los denominan circunstancias. Son participantes no obligatorios,
ya que podrían estar fuera de la imagen sin afectar la proposición básica que
realiza, aun cuando dicha ausencia podría implicar una pérdida de parte de la
información codificada como se observa, por ejemplo, en la vegetación donde se
ubica la tortuga de la siguiente infografía.
Vela, A. (2012). El adiós a Solitario George [Página Infografías en castellano]. Recuperado 12 de julio 2022, de
https://infografiasencastellano.com/2012/07/02/el-adios-a-solitario-george-infografia-infographic/
2. Perspectiva interpersonal
En la infografía y en cualquier texto multimodal se establecen interacciones con
las y los observadores, lo cual está determinado por la intención de quien realiza
el material. A continuación, podrás observar una síntesis de algunas categorías
apropiadas para abordar la construcción de una infografía desde la perspectiva
interpersonal, es decir, por medio de la observación de la distancia o cercanía social
que se busca generar en quien observa. Por lo tanto puedes observar:

1. (1) Los participantes de la interacción: las imágenes contemplan dos tipos

básicos de participantes: los representados y los interactivos.
î
Participantes representados: las personas, cosas (incluyendo las
abstractas) y lugares involucrados. Son los participantes sobre los
cuales se está hablando, se ha escrito o se han producido imágenes.
î
Participantes interactivos: las personas que se comunican entre sí por
medio de las imágenes, es decir, el productor o creador de las imágenes
(individual o colectivo) y el espectador. Es importante tener este aspecto
presente para comprender críticamente las infografías que circulan
digitalmente. Los participantes interactivos, por lo tanto, son las personas
reales que producen y otorgan sentido a las imágenes creadas en el
contexto de situaciones sociales (Kress & van Leeuwen, 2006). Se trata de
un activo generador de sentido. Desde la perspectiva de la persona que
observa, se recibe el mensaje y se interpreta. No obstante, aún cuando
el contenido no puede ser modificado, sí puede ser leído críticamente.
2. (2) Imágenes de oferta y demanda: Kress y van Leeuwen (1996) establecen un

vínculo analógico entre los actos de habla y lo que ellos denominan “actos de
imagen” (images act). En efecto, quien crea una infografía utiliza la imagen para
provocar una reacción en el espectador. Cuando las y los participantes de un
texto multimodal miran directamente a los ojos del espectador o la espectadora,
establecen un contacto visual por medio de vectores y, aunque sea en un nivel
imaginario, se dirigen a un “tú”: el observador o la observadora. Este tipo de imagen
es denominado demanda, ya que insta a quien observa a entrar en una relación
con las y los participantes representados. El contacto puede ser establecido, por
ejemplo, por medio de un gesto dirigido hacia quien mira la infografía. Otras
imágenes se dirigen a las y los observadores indirectamente, es decir, como
una oferta, sin establecer un contacto directo. De esta manera, el rol de las y los
espectadores es anónimo e invisible en relación con la imagen.

î
Imagen de oferta (no
hay vectores hacia
la/os lectora/es) e
imagen de demanda
(se generan vectores
que involucran a la/
os espectadores, a
partir de las miradas
de los participantes
de la infografía).
Hemeroteca (2015). Infografía

sobre la etapa preescolar,
escolar y adolescencia.
Recuperado 12 de julio 2022, de
http://www.infoalimenta.com/
noticias/1131/64/infografia-
sobre-la-etapa-preescolar-
escolar-y-adolescencia/detail_
templateSample/%20
Danalarcon.com (s.f.) Ciclo del bullying. [Página

de Pinterest]. Recuperado 12 julio 2022, de https://
www.pinterest.cl/pin/59039445100795834/

1. (3) Tamaño del encuadre y distancia social: además de la elección entre imagen
de oferta y de demanda, quien crea un texto multimodal debe elegir cómo
presentar a las y los participantes frente a las y los espectadores, lo que involucra
la codificación de diferentes distancias, ya que la representación visual contempla
categorías para encuadrar las imágenes. Las tomas cerradas definen un espacio
personal e íntimo, las tomas medias un espacio social y las tomas largas una
relación impersonal. De esta manera, los diferentes campos visuales que marcan
la distancia entre lo representado y el espectador pueden ser codificados como:
î
Toma cercana (close–up): muestra la cabeza y los hombros.
î
Toma muy cercana (extreme close-up/big close-up):
muestra rasgos faciales en primer plano.
î
Toma corta mediana: encuadra a la persona desde la cintura hasta la cabeza.
î
Toma mediana: involucra al representado hasta las rodillas.
î
Toma larga: la figura representada ocupa alrededor
de la mitad del encuadre total.
î
Toma muy larga: la figura representada ocupa
menos de la mitad del encuadre total.
Estas categorías pueden también ser aplicadas a objetos o paisajes.

No son absolutas, ya que las variantes estilísticas también son posibles.

3. Perspectiva composicional
Finalmente, es relevante mencionar que la composición general de un texto se
relaciona con la totalidad, es decir, con la manera en que la representación global se
configura como un todo, formando un texto multimodal. Así, el análisis composicional
de la imagen puede ser observada por medio de los siguientes sistemas:
1. (1) Valor informativo o polarización: permite relacionar los elementos que

componen la infografía. El valor específico de esa información está determinado
por las distintas zonas donde se ubican los elementos de la composición: izquierda/
derecha, arriba/abajo, centro/margen. Así, cada ubicación representa un valor
semántico distinto. La manera en que se activan estos patrones son prácticas y
hábitos culturalmente marcados.
î
Lo dado y lo nuevo: la ubicación de los elementos de la composición a
la izquierda representa lo ya conocido, lo que es parte de la cultura. Es
el punto de partida del mensaje visual. En este sentido, la estructura
asumida para presentar la información es ideológica, ya que le presenta
al espectador un estatus de valor predeterminado. Aun cuando este
valor puede ser cuestionado por quien observa, la estructura en
que se presenta la información debe ser aceptada tal como ha sido
definida por quien lo creó. Así, el modelo de lo dado y lo nuevo divide la
información en dos, composicionalmente hablando. La información
dada se le presenta al espectador como conocida y no problemática.
La información nueva, por el contrario, requiere su atención.
î
Lo ideal y lo real: este modelo se basa también en la división de la
información en dos polos contrastables, pero presenta otro significado.
Este se relaciona, por una parte, con la información que es idealizada
y que aparece en la parte de arriba de la composición. Por otra parte,
la información que se muestra como general o real se ubica en la
mitad inferior de la composición (Martinec & van Leuween, 2009).

î
El núcleo y la periferia: el elemento central de la composición provee
el núcleo de la información. Se presenta como lo más importante y
unifica los elementos periféricos. El modelo prototípico es el patrón
de “astro” (Martinec & van Leuween, 2009), en el cual los satélites se
relacionan con un núcleo por una relación atributiva o identificativa.
î
El tríptico: este modelo representa información polarizada, ya sea a
nivel horizontal o vertical. Así, bajo la estructura dado–nuevo, está
compuesto por información a la izquierda (dado), información a la
derecha (nuevo) y un centro que actúa como mediador. Asimismo,
la estructura del tríptico puede presentar información a nivel
vertical: arriba (ideal), abajo (real) y un centro como mediador.
1. (2) Prominencia: los elementos que componen la visualidad no están ubicados

de manera casual. Por el contrario, se ubican para captar la atención de las y los
espectadores en diferentes grados. En esa relación, algunos objetos del espacio
visual se destacan sobre otros, lo que está determinado por la ubicación en primer
o segundo plano, los tamaños, los contrastes tonales, la nitidez y el difuminado,
entre otros. En definitiva, el texto multimodal integra distintos códigos en la
composición, los que permiten la ubicación de los elementos significativos en un
todo coherente. Esto implica grados de prominencia, ya que algunos elementos
son seleccionados como más o menos importantes que otros. De esta manera,
se jerarquiza el valor de los elementos que conforman la composición dentro
de los ejes ya mencionados (nuevo–dado, real–irreal, núcleo–periferia, tríptico). La
prominencia es una importante clave o pista de ingreso a la composición visual.
No es cuantitativamente medible, ya que es el resultado de la interacción compleja
entre diversos factores: el tamaño, la nitidez de foco, el contraste tonal, el contraste
de color, la ubicación en el campo visual, la perspectiva y factores culturales
específicos, como el valor que puede asumir un determinado símbolo cultural.
Una alta prominencia está marcada, por ejemplo, por la ubicación de un elemento
entre el blanco y el negro (contraste tonal). Asimismo, puede ser observada en las
áreas de contraste entre el azul y el rojo o entre los colores saturados y los suaves
(contraste del color).

1. (3) Enmarcado: relaciona o separa los componentes del espacio, los que asumen un
significado simbólico en la imagen. Esto, porque el sistema conecta o desconecta
elementos por medio de líneas o marcos que dividen o agrupan estructuras. Lo
anterior implica dotar a los elementos de significados de pertenencia o exclusión.
En el caso de una composición visual, el enmarcado puede materializarse en
diversos grados, ya que los elementos composicionales pueden estar fuerte o
débilmente enmarcados. La desconexión de los elementos se relaciona con el grado
de separación visual de un componente. Se concreta en el texto multimodal por
medio de líneas de enmarcado y otros dispositivos, tales como espacios vacíos en
contraposición a otros llenos, así como en las discontinuidades del color y de la
forma. La conexión muestra el grado en que un elemento se relaciona visualmente
con otros a través de la ausencia de aparatos de enmarcado o de vectores que lo
separen y a través de continuidades o similitudes de color y forma.

Lenguajes y Literacidades en Contextos Digitales

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Lenguajes y Literacidades en Contextos Digitales

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Lenguajes y Literacidades en Contextos Digitales

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

LENGUAJES Y

Alejandra Meneses, Gabriela Báez, Patricia Canales,

Este material ha sido

Todos los derechos reservados

Diseño: Catalina Benavente

Corrección de estilo y revisiones: Fernanda Rojas

Ayudante proyecto: Catalina Ossandón

Como citar este documento:

digitales, por una parte, al propiciar prácticas vernáculas en línea demandan a

Hoy en día existen nuevos requerimientos para la lectura y algunas evaluaciones

Ahora, ¿a qué nos referimos con prácticas de literacidades digitales? El concepto

Para algunos, la literacidad digital apunta al dominio de dispositivos y softwares que

Desde el marco de los Nuevos Estudios de Literacidad, la lectura y la escritura son

Por eso, proponemos aquí una diversidad de prácticas de literacidad digital en

Lo digital redefiniendo la materialidad del signo

Probablemente somos más conscientes hoy de la diversidad de géneros construidos

Para comprender cómo lo digital transforma las prácticas de literacidades y potencia

2 Valdivia, P. (2010). Es así. Fondo de Cultura Económica

SOPORTE DEL MEDIO

Libro álbum Regularidad

Material sensorial Material sensorial

Volvemos así a la centralidad del signo inmerso en un medio social y a su materialidad

Por el contrario, el material contiene a la interfaz que conecta al modo y el medio.

Como pudimos observar en el ejemplo, el significado puede ser realizado a través de la

PRÁCTICA 1 Ojo crítico frente al contenido digital

PRÁCTICA 2 Integrando información

PRÁCTICA 3 Navegar entre textos

PRÁCTICA 5 Construyendo digitalmente mis argumentos

PRÁCTICA 6 Leer y jugar en espacios digitales

PRÁCTICA 7 Nuestras voces en un podcast

¿CÓMO NAVEGAR EN ESTE DOCUMENTO?

Para cada práctica, entonces, se propone:

Aprendizajes promovidos con la práctica de LD

En un recuadro, se observan cuatro círculos de distintos

PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE

Instrumento de Otros Referencias

Esperamos que este documento pueda promover el aprendizaje de prácticas de LD

Chartier, R. (2009). Las revoluciones de la cultura escrita: diálogo e intervenciones. Gedisa.

Gee, J. P. (2010). A situated–sociocultural approach to literacy and technology. En E. A. Baker & D.

Lotman, I. M. (2000). La semiosfera III. Semiótica de las artes y de la cultura. Cátedra.

Mills, K. A. & Unsworth, L. (2017). Multimodal literacy. En Oxford Research Encyclopedias,

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (2021). 21st–Century Readers:

O’Halloran, K. L. (2012). Análisis del discurso multimodal. ALED, 12(1), 75–97.

Valdivia, A. (2021). Aprendizaje en las redes sociales: literacidades vernaculares y académicas en

Vallejos, I. (2019). El infinito en un junco. Ediciones Siruela.

Voloshinov, V. (1929/2009). El marxismo y la filosofía del lenguaje. Ediciones Godot.

P1: PATRICIA CANALES

Volver a “Recurso de aprendizaje” (pág.70)

La Alfabetización Mediática e Informacional (AMI o MIL por su acrónimo en inglés

Además, reconoce al “usuario” (o persona que accede a determinado servicio) no solo

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE (BBCC 4º A 6º BÁSICO)

contenido, incluyendo los medios dentro del grupo

CRITERIOS PARA LA ENSEÑANZA

Modelo N°1: Modelo para abordar la desinformación digital

FASES DE LA DESINFORMACIÓN DIGITAL COMPONENTES DE LA AMI

Fase N°1: consumo 1. Acceso

1. Evalúa el contexto de entrada. Antes de comenzar, es clave indagar

a) Características del grupo

1 Crea un Formulario de Google en este enlace.

2. Planifica tu enseñanza sobre la desinformación digital. Una vez levantada la