Licenciatura en Educación Primaria]

Problemáticas Contemporáneas De y En la Educación Primaria

Prof. Gustavo Galli

CLASE 8 – TRAYECTORIAS ESCOLARES IDEALES Y REALES

Licenciatura en Educación Primaria

PROBLEMÁTICAS CONTEMPORÁNEAS DE Y EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Gustavo Galli
Año 2022

Clase 8 – Trayectorias escolares ideales y reales 2022 1

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Clase 8 – Trayectorias escolares ideales y reales

INTRODUCCIÓN
Nos gustaría, para comenzar, enlazar esta octava clase con debates de clases anteriores
cuando hacíamos referencia a la idea de “infancias” en plural (clase 4) y también cuando
sosteníamos una mirada crítica hacia las evaluaciones estandarizadas y las mediciones de
calidad educativa (clase 2). En ambos casos, lo que hay detrás es una idea de que todos los
niños y niñas son iguales, son igualables sus contextos y por ende sus procesos de
escolarización también. Es un tema transversal de esta materia poder poner en sospecha
esas generalizaciones y simplificaciones que nos impiden tomar conciencia de las
complejidades, diversidades y desigualdades presentes en la escolarización primaria (y en
los otros niveles por supuesto). Por último, digamos también que los debates en torno a las
trayectorias escolares tienen mucho que ver con el derecho a la educación de niños y niñas
(clase 3) y con la inclusión educativa (clases 5 y 6), como veremos unos párrafos más
adelante.

DE LA TRAYECTORIA EN SINGULAR A LAS TRAYECTORIAS EN PLURAL

Así como hemos sostenido que existen “infancias”, en esta clase queremos pasar del
singular al plural y hablar de “trayectorias” educativas.
Comencemos con algo que puede parecer obvio: definir “trayectoria”. La palabra en
cuestión refiere a un recorrido, que como tal tiene como elementos centrales un punto de
inicio, un camino, un punto de llegada y una temporalidad. En el caso del sistema educativo,
históricamente se ha pensado en esta trayectoria como única, lineal, sin desvíos, sin
interrupciones o contratiempos. La escolaridad obligatoria tiene una duración estipulada,
una organización en ciclos y niveles, una determinada gradualidad curricular, y se espera
que todos los alumnos hagan ese recorrido “en tiempo y forma”. Y en caso de que se

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presenten dificultades para cumplir con ese recorrido tal como está estipulado, toda
alteración es pensada como desviación, anomalía, fracaso, … A esta idea instalada sobre
cómo debe ser una trayectoria educativa “normal” o “exitosa”, Flavia Terigi (2009) la define
como trayectoria teórica.
Terigi, quien vamos a volver muchas veces en esta clase, propone poner en debate este
modelo de trayectoria, advirtiendo que en la práctica suceden diversos avatares que
devienen en trayectorias no encauzadas, siguiendo la metáfora del cauce de un río. La
autora brinda algunos ejemplos de estas rupturas y discontinuidades. Seguramente
ustedes, desde sus prácticas y recorridos por las escuelas, podrán evocar otros “avatares”,
discontinuidades, realidades que nos confirman una y otra vez que las trayectorias son
diversas.

• El no ingreso al sistema educativo: sea por razones estrictamente familiares, sea

por razones culturales, sea por la falta de oferta suficiente de vacantes por parte del
sistema escolar.
• El ingreso tardío al sistema educativo: que afecta principalmente a la población
vulnerable de las grandes ciudades, en especial a la población migrante que en el
marco de los procesos de movilización y asentamiento en un nuevo territorio
demoran el ingreso de los chicos a la escuela, llegan avanzado el ciclo lectivo, o no
consiguen la vacante a tiempo, o deciden postergar el ingreso de los chicos a la
escuela hasta un cierto momento
• La no permanencia en el sistema educativo
• La repitencia y el abandono escolar
• La permanencia sin aprendizajes
• Otras discontinuidades provocadas, por ejemplo, por un cambio de modalidad, o
de escuela, de turno, productos de una mudanza de ciudad, el cambio de nivel
educativo mudarse de ciudad, cambiar de nivel educativo…

Uno de los “puntos ciegos” en las trayectorias escolares es la transición desde

la escolaridad primaria hacia la secundaria. “Cuando un niño egresó de la
escuela primaria, la escuela primaria no tiene mucho que hacer con él porque
“ya egresó”. Cuando todavía no ingresó a la escuela secundaria, la escuela
secundaria no tiene mucho que hacer con él porque “todavía no es” alumno de la escuela”,
afirma Terigi. Esto produce una suerte de “invisibilización” de estos niños y niñas.

A propósito de esta transición, les invitamos a ver un video producido por el ICIEC-UEPC, en
el marco del Trayecto de Formación y Acompañamiento “Entre niveles. Articulaciones y
encuentros en el pasaje de la primaria a la secundaria en Punilla”.

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Allí podrán escuchar las voces estudiantes de una escuela de Icho Cruz, en la provincia de
Córdoba, quienes cuentan cómo fue su experiencia en el primer año de la secundaria, lo
que cambia y lo que permanece, las dificultades, temores, y los nuevos desafíos que se les
presentan.

EL ROL DE LA ESCUELA EN EL SOSTENIMIENTO DE LAS TRAYECTORIAS

Llegados a este punto, es importante explicitar que, si bien las trayectorias están
condicionadas por los factores socioeconómicos y las condiciones materiales de existencia
de los alumnos y sus familias, son también afectadas por las propias condiciones de
escolarización de niños, niñas y jóvenes:
Advirtamos que las diversas situaciones en que se encuentran estos niños y

niñas “en riesgo educativo” se encuentran vinculadas con las condiciones

de la escolarización. Se trata de pensar el riesgo educativo no en términos

de propiedades subjetivas, no como rasgos de los sujetos (individualmente

considerados, o como grupo) que los pondrían en riesgo, sino en términos

de atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en

nuestro sistema escolar. Ello implica caracterizar las poblaciones

consideradas en riesgo en términos de la interacción entre los sujetos y las

condiciones propuestas por el sistema escolar para su escolarización (Terigi,

2009:42).

La autora nos recuerda que cuando hablamos de “riesgo educativo” no nos referimos a las
características individuales de tal o cual niño, sino a aquellas situaciones complejas que
atentan contra su escolarización, y en las que la escuela tiene una gran responsabilidad. Nos
invita entonces a preguntarnos si la forma en la que están organizadas nuestras escuelas
favorece u obstaculiza el ingreso, la permanencia y el egreso de la escuela primaria en
nuestro país. Esto nos lleva a indagar en las distintas estrategias y alternativas educativas
que las escuelas pueden desplegar a los fines de alcanzar la inclusión plena y así garantizar
el cumplimiento efectivo del derecho a una educación de calidad para todos ellos.
En esa línea se inscriben las Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el
aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y su

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regulación, incluidas en la Resolución Nº 174 del Consejo federal de Educación del año
2012. En el texto de dicha resolución se sostiene que:
Se vuelve prioritario proponer y construir distintas formas de escolarización

que permitan superar prácticas y saberes que esperan lo mismo, de la misma

manera y al mismo tiempo, de todas y todos los estudiantes. Parte de las

dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas

rígidas de organización que responden a un modelo escolar homogeneizador.

Este modelo escolar dificulta el trabajo con la heterogeneidad, excluye

educativamente a muchos estudiantes y devalúa la propuesta escolar para el

conjunto.

De modo que, en la actualidad, todas y todos estamos encarando el enorme desafío de

configurar un nuevo modelo escolar que renueve las tradiciones pedagógicas propias de la
escuela homogeneizadora, para alcanzar la inclusión plena de todos nuestros estudiantes
en términos de ingreso, permanencia y egreso. Se trata, en definitiva, de desarrollar nuevas
propuestas de enseñanza capaces de favorecer aprendizajes consistentes y significativos
atendiendo a los intereses, necesidades y potencialidades de los alumnos.

Les proponemos leer la resolución completa, especialmente de la página 5 a

la 8, tratando de identificar si dichas pautas son tenidas en cuenta en sus
jurisdicciones, en sus escuelas, en caso de que sí cuáles de ellas con mayor
énfasis y cuáles quedan relegadas o directamente ausentes, qué estrategias
y experiencias concretas conocen para “aterrizar” esas pautas al cotidiano
escolar…

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Ya cerrando, momentáneamente porque en la próxima clase seguiremos desandando este

tema de las trayectorias, digamos que la trayectoria educativa incluye a la trayectoria
escolar pero la excede. Existen momentos, lugares, actividades, experiencias
profundamente educativas que acontecen por fuera de la escuela. Las trayectorias
escolares se entretejen, como la vida de las niñas y niños, con las experiencias que viven
por fuera de la escuela. Poder analizar esa trama es clave para pensar respuestas ajustadas
a las necesidades y sobre todo para evitar ofrecer las mismas soluciones a problemas
diferentes. Por ello en la próxima clase les propondremos hacer foco en el entramado de
redes desde las cuales es posible sostener y acompañar a niños y niñas en sus trayectorias.

Para terminar, queremos compartir con ustedes un relato. Una historia como tantas que
acontecen en las escuelas, como las que ustedes seguramente también atesoran. Una
historia bellamente narrada por Teresa Punta, en su libro “Señales de Vida – Una bitácora
de escuela”, donde recupera experiencias vividas en la Escuela Nº4 de la ciudad de Rawson
(provincia de Chubut) de la que fue directora durante un tiempo. Creemos que en estos
trazos de escuela se condensan varias de las cuestiones que este tema de las trayectorias
nos invita a pensar.

FRIDA
La Inclusión y la exclusión en un mar de posibilidades
Frida es gitana, y fue expulsada junto a su madre del grupo. Viven en
una isla de la que sólo se puede salir si la marea está baja.

Frida venía a la escuela únicamente los días en que la marea estaba baja en el horario
de ingreso. En el saludo matinal solíamos preguntarles a los chicos: “¿Cómo está la
marea hoy?”, y la presencia o ausencia de Frida eran el “signo”. Nos gustaba pensar
esto como una forma más de decirles a los chicos que no hay un solo modo de detectar
un fenómeno, un “suceder”.

Con el tiempo fuimos reformulando esa presencia. Ya no fue que Frida venía sólo
cuando la marea estaba baja a las 7:30 de la mañana, sino que empezó a venir a
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cualquier hora. Cuando podía salir de la isla, venía. Se quedaba cuatro o cinco horas y
se iba antes de que le resultara imposible ingresar de nuevo a la isla. Así Frida comenzó
a rotar por aulas, turnos, espacios, se compuso con cada habitante de la escuela de un
modo particular.
(…)
Nos armamos al ritmo de las mareas. Algunos profesores cuando la marea estaba
“tarde” venían a recuperar horas, algunos chicos iban siendo invitados según lo que
pensábamos hacer con Frida a quedarse un ratito más, otros por propia iniciativa se
ofrecían alguna vez.

En la biblioteca era común ver a dos o tres compañeritos ocasionales de Frida

poniéndola al día de lo que había pasado la semana anterior, cuando la marea estaba
en el otro turno.

Si ella lograba venir a la mañana, estaba en un grado. Si la marea estaba a la tarde,

venía a otra sección del mismo grado. Otra maestra, otros horarios de materias
especiales. Si la marea estaba intermedia, venía un rato por turno.

Varios maestros, varios compañeros más de lo común, espacios de tiempo con los
porteros o las secretarias, esos que parece que en la escuela “no están para enseñar”.
Un día que Iris, la profesora de plástica, también se quedó a almorzar, Frida aprendió
cómo iban rotando las mareas, entonces comprendió que podíamos planificar los
tiempos, que podíamos saber de antemano a qué hora iba a poder venir a la escuela la
semana siguiente, y se le iluminó la cara. –Le voy a contar a mi mamá- , dijo Frida, y
salió corriendo.

Cuando Ramiro festejó su cumpleaños su mamá puso en la tarjeta de invitación: “La

marea baja a las 15hs. y sube a las 19hs.”, indicando así el horario de comienzo y final
de la fiesta. Y todos los papás del grado se enteraron del asunto de las mareas y nuestra
planificación horaria.

Así, nos vamos armando con pedazos, nos componemos con lo que venga tal como
venga dado. También podríamos haber dejado que las inasistencias determinaran la
promoción de Frida, pero elegimos navegar en el mundo de la escuela con lo que ésta
nos ofrecía en cada circunstancia.

No solo es: “Frida vive en una isla y no puede salir”, entonces hacemos lo que venga.
Hay un trabajo de planificación y de organización mucho más profundo, no es
“hacemos lo que pinta”. Que Frida estuviera en la escuela era lo más importante. Si nos
ceñíamos a unas formas que incluyeran horarios y regularidades, la dejábamos afuera.
La naturaleza no es regular, tiene bajas y pleas, y también mareas extraordinarias, y las
mareas extraordinarias dejan la costa sembrada de caracoles nuevos. ¿Qué significaba
para nosotros brindarle a Frida un lugar cuidadoso y bello, que se armara en función
de la marea? ¿Qué podíamos hacer como escuela para que Frida tuviera algo lo más
cercano posible a lo que necesitaba?

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Nos cuidamos mucho de “no salirnos de la tangente” y empezar a mover la situación

reclamando un bote para Frida y su mamá, por ejemplo, o una casa en tierra firme.
Pensamos como escuela. Como escuela, como escuela, como escuela… Nos complica,
se nos prende el automático de la queja y la restitución. Volvemos: como escuela, como
escuela, como escuela… y una manera, a la hora de pensar estas situaciones, es la
interrupción de lo que creemos saber sin habernos parado a cuestionar y a pensar
desde nuestra propia experiencia lo que todo el mundo sabe, dice y piensa.
“No se puede”, “no existe”, “es difícil”.
Quizás.
(….)

Me quedo pensando.
Chantal Maillard dice: “Hemos aprendido a responder con la risa a lo que nos han
enseñado que era risible, no nos han dicho ‘hacé de esa cosa algo risible’, lo que ha
sucedido es que ante esa cosa se han puesto a reír y hemos imitado su gesto”.

Tal vez sea necesario deshacernos de los gestos que imitan viejos patrones.
Desaprender para crear. Interrogar y problematizar los discursos armados nos invita a
oponerles una forma de decir más abarcativa para nosotros.

Pensar desde cada escuela, desde cada chico, desde cada maestro es una vía muy fértil
para intentar develar lo que se nos presenta bajo la forma de “obvio”. No se trata, nos
parece, de dejar que en la escuela convivan híbridamente mundos diversos. Tampoco
se trata, creemos, de hacer que la lucha política por los derechos de los diferentes
estilos de vida haga de válvula de escape mientras las desigualdades en el plano de las
condiciones cotidianas y elementales de la vida en la escuela (que es lo que nos ocupa)
quedan a la deriva, sin abordaje. No hacer de la lucha macro un “barniz”, que tape la
cosa diaria en la escuela.

Frida, aunque la cito y la invito para hablar sobre las desigualdades que producen
exclusión en la escuela (como no podía ser de otra forma) también está en relación con
el currículum escolar, con los síndromes, con las etnias. A nosotros nos surgió entonces
la necesidad de pensar sobre la distancia entre el deber ser y lo que se es. La distancia
entre lo que se dice y lo que se hace en la realidad.

A partir de la presencia de Frida, de la presencia intermitente de Frida y de los

aprendizajes que ella claramente hacía con Marisa, sobre todo, nos nacieron
interrogantes sobre lo que decidimos enseñar declarativamente y su relación a veces
contradictoria con las actitudes cotidianas que constituyen las manifestaciones de las
diferencias en la escuela.

Volvimos a pensar en la deshechura. Nos invitamos formalmente a descreer, a

desaprender, a desautomatizar. Y nos resultó increíblemente fructífero a la hora de
encontrarnos con los chicos. Esta deshechura también nos resguardaba de quedar
atrapados en nuestro ser maestros como constitución final y acabada, y resguardaba a
los chicos –y a sus familias- de una identidad sustancial determinada e inamovible para

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dar/darles/darnos lugar a un movimiento como de marea, con sus pleas y sus bajas, y
entramarnos en una suerte de juego de veladuras y desveladuras una y otra vez.
Esa es la primera “deshechura” con respecto a la escuela moderna. Encontrarnos más
ligeros (o más blandos, o más porosos, o menos obstaculizadores) con respecto a los
chicos. Sean “bolitas”, argentinos, galensos2, estimulados, “quedos”, hijos de fileteros,
hijos de funcionarios, “ADDs”, “ABCs”, cumplidores del horario o de los que vienen
cuando baja la marea.

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA DE LA CLASE

▪ Directores que Hacen Escuela (2015), en colaboración con Joana

López” De la trayectoria en singular a las trayectorias en plural”. OEI,
Buenos Aires.

▪ Cárdenas, Horacio (2020): “Los imprescindibles de la enseñanza”, en

Revista Para Juanito. Págs. 17- 23. Año 8. Número 21. Fundación La
Salle. Argentina.

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA EN LA CLASE

▪ Terigi, F.: “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias
escolares” Conferencia del 23 de febrero de 2010 en el Cine Don Bosco -Santa Rosa-
La Pampa
▪ Res CFE Nº 174/12 “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el
aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y
su regulación
▪ Punta, Teresa: “Señales de Vida – Una bitácora de escuela”, Lugar Editorial,
Colección del Melón, 2013.

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