Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC)

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Curso:

DISEÑO CURRICULAR

AUTORES:
DrC. Fátima Addine Fernández
Dr C. Margarita González González
Dr C. Luis C. Batista
Dr C. Ramón Pla López
Dr C. Roelbis Laffita Frómeta
Dr C. María Elena Castillo Martínez
M. Cs. Gerardo Quintero Pupo
M. Cs. José Benito García
M. Cs. Mercedes Silveiro Gómez
Dr C. Micaela Fuxá Lavastida
M. Cs. SiXto Jiménez Vielsa

CUBA 2003

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 Introducción

Amigo lector:
El texto que le presentamos constituye la expresión de un proceso de reflexión y trabajo que un grupo
de colegas ha venido realizando durante algún tiempo, respecto a la teoría y práctica del diseño
curricular, por tanto recoge el sentir de maestros de diferentes niveles de enseñanza y especialidades
pero que nos ha identificado un elemento común:
Hemos encontrado la maravilla en el acto cotidiano de educar, buscando que nuestro proceso educativo
sea cada vez más eficiente y se convierta en la base para lograr un desarrollo sostenible de la
humanidad, que es sin lugar a dudas nuestra máxima aspiración.
Muchos de los elementos que se abordan en el material parten del enriquecimiento que las vivencias de
los maestros y alumnos que hemos interactuado sistemáticamente, aportándonos ideas y criterios, pero
que son susceptibles al cambio, por ello recomendamos que al utilizarlo tenga en cuenta las siguientes
recomendaciones:
1- No esté totalmente de acuerdo con todas las ideas expresadas por los autores, piense que sus ideas
pueden enriquecer el mismo a través de su experiencia.
2- Reflexione sobre cada propuesta, resuelva los problemas que aquí se plantean, con el fin de ver la
relación entre lo que aquí se plantea, con el fin de ver la relación entre lo que se da en la teoría y lo
que usted puede ejecutar en la práctica . No sienta temor a discrepar, eso le ayudará a asumir una
actitud de cambio.
3- Trate de imaginar, fantasear, pensar y postular hipótesis científicas con respecto a la docencia que
imparte y la forma en cómo diseña, ejecuta y evalúa el currículo, de manera que pueda crear su
propia teoría. Si se siente motivado y complacido con su labor, sería el mejor síntoma de que ha
estado reflexionando sobre su propia práctica curricular.
4- Trate de observar, escuchar y relacionar las opiniones ajenas con las suyas, admita que otros
piensen de manera distinta, eso no es muestra de antagonismo, al contrario, contribuye al desarrollo
de su propia teoría.
5- Tenga en cuenta que el objetivo de la información que le brindamos en este material no es para que
haga acopio de información bibliográfica, es para que mientras lea, piense y considere que podrá
efectuar un diálogo productivo con sus colegas desde sus propios referentes.
6- Rompa con la estereotipia y asuma una actitud dialéctica ante el cambio. Por ese cauce sin lugar a
dudas saldrá usted ganando, y aunque no le ofrezcamos la lámpara de Aladino para que usted pueda
cumplir con sus deseos, por lo menos le ofrecemos la esperanza de mantener sus sueños de abonar,
con su desempeño docente el camino hacia el logro de un mundo mejor.

Los autores.

LOS ORÍGENES DE LA PROBLEMÁTICA CURRICULAR.

El estudio de los fundamentos y tendencias teóricas sobre el curriculum es un fenómeno

relativamente reciente en el campo de la educación. La escuela como Institución social ha ido
evolucionando a la par que la sociedad, por ello su transformación no es simplemente la expresión de la
evolución de un sistema educativo que tiende a ser más desarrollado es a su vez consecuencuencia de
la necesidad de adecuación de la escuela a las nuevas necesidades sociales.

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Es a partir del nacimiento del Capitalismo que se crean las bases del actual sistema educativo y de la
institución escolar. En las propias bases que parten de Comenio, sobre la organización escolar, está
presente el análisis de los planes de estudio, pero independientemente de estos antecedentes la
conceptualización de esta problemática se perfila llanamente en el contexto de la pedagogía de la
sociedad industrial. En esa época, en circunstancias diferentes a las que le dieron origen, el concepto
de currículum se extendió arbitrariamente por algunos autores(W. Rogan, J. Eggleston, entre otros),
a la organización del contenido.

Estos criterios que hacen equivalentes el currículum, con planes de estudio y programas dificultaron el
análisis de las bases conceptuales y de la problemática de orden político y social que explica la génesis
de la concepción curricular.

Una interpretación más aceptable puede encontrarse en los análisis de Hilda Taba y Ronall C. Doll
(norteamericanos) quienes atribuyen el proceso de perfeccionamiento del curriculum y de la Teoría
Curricular a la presión que trae aparejada los cambios drásticos en la tecnología y la cultura, o sea,
en relación estrecha con el proceso de industrialización de la sociedad norteamericana.

Es reconocido el papel que desempeñó Franklin Bobbit, al elaborar el primer tratado sistemático en
relación con esta temática en "The curriculum" (1918) y "How Make de Curriculum" (1924), también
Charter en 1923 escribió "Curriculum Construction" que pueden considerarse pioneros. A pesar de
todos estos ensayos que circularon en los años 20, después de la 2da Guerra Mundial cuando aparecen
las primeras formulaciones con un mayor nivel de profundidad.

Entre los principales textos que inician esta nueva etapa del desarrollo del análisis teórico de esta
esfera están "Principios básicos del Currículo" (1949) de Tyler y posteriormente "Elaboración del
Currículo" (1962) de Hilda Taba ambos norteamericanos.

Es evidente que la pedagogía norteamericana tuvo una gran influencia en la gestación de la teoría
curricular, sociedad que en su proceso de industrialización tuvo que modificar las estructuras internas
de sus escuelas y revisar sus prácticas pedagógicas para construir un modelo sustentado en nuevas
bases. En este sentido, puede concluirse que la teoría curricular comienza a consolidarse buscando la
articulación entre la educación y esas exigencias de la fuerza de trabajo que reclama la industria por
su desarrollo con los siguientes fundamentos:

* Filosofía educativa (pragmática)

* Sociología de la educación con visión funcionalista donde resulta relevante la teoría del capital
humano.
* Una psicología con bases fisiológicas que se sustenta en el método experimental.
* Una teoría de la administración que muestra su comprobada eficacia en el desarrollo de la industria
y que considera posible aplicar a diversas esferas sociales, entre ellas la escuela.

A continuación relacionamos algunas definiciones de currículo, como muestra de la multiplicidad de

interpretaciones y enfoques con los cuales se presenta la diversidad conceptual existente:

En la teoría pedagógica el currículo, como objeto de estudio, es relativamente nuevo, aún cuando desde
el siglo XVII Comenio ya daba, las primeras normativas orientadas para la acción del aula. Al definir la
Pansofía o logro del conocimiento universal, como el propósito por el cual la enseñanza se orienta para
organizar el aprendizaje de los alumnos.

¿Qué es currículum?

La palabra curriculum es de origen latín y etimológicamente significa, corrido, carrera, lo que está
sucediendo u ocurriendo.

El término currículum ha tenido variedad de interpretaciones, a veces se utiliza para identificar un

nivel, otros para la formación académica de una  rea de conocimiento y hasta relacionan
específicamente con una asignatura. Todo currículo tiene no sólo una concepción académica, sino
también una concepción del mundo, o sea, siempre en toda concepción curricular están presentes
intereses de clases.

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Plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de
enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Tiene 4 elementos; objetivos
curriculares, plan de estudio, cartas descriptivas, y sistema de evaluación. (Arnaz, 1990)

Currículum como síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan para fines
de enseñanza todos los aspectos de una profesión que se consideran social y culturalmente valiosos y
profesionalmente eficientes. (Glazman y de Ibarrola).

El curriculum constituye el programa íntegro de toda la acción de la escuela, es el medio esencial de la

educación, es todo aquello que profesores y alumnos hacen en el marco de lo académico y está
determinado por la sociedad. (Daws, 1981).

El curriculum es un proceso de enseñanza que forma a los estudiantes mediante la transmisión de

valores, conocimientos y habilidades de modo que estos se asignen a los objetivos propuestos. Los
elementos que intervienen en el curriculum son: personas (los alumnos y profesores
fundamentalmente); las tareas (las oportunidades de aprendizaje, organizados en áreas, materias,
proyectos, etc.); la administración (la planeación, organización, dirección y control de desempeño de las
personas que realizan las tareas). (Luis Javier, 1987).

Es la materia y el contenido de la materia que se utiliza en la enseñanza. (Tohmas Brigge 1978)

Curriculum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr. (M. Johnson
1967)

El currículo entendido como proyecto y como proceso que conlleva a una concepción de la enseñanza
aprendizaje como una actividad crítica de investigación y de innovación constantes, asegurando el
desarrollo profesional del docente (J. M. Alvarez Mendaz, 1985).

El currículo escolar es ante todo un recorrido educacional, un conjunto continuado de experiencias de

aprendizaje relacionados por alguien bajo el control de una institución formal de educación en un
período dado (J-C. Forquin 1987)

Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito
educativo de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica (L. Stenhouse. 1987)

"El currículo es una serie planificada de encuentros entre los alumnos y alguna selección de las ramas
del saber.
(King y Brownel, 1971)

"El currículo es un plan para orientar el aprendizaje"

(H. Taba, 1974)

"El currículo es todos los aprendizajes planificados y orientados por la escuela, individuales o grupales,
fuera o dentro del colegio" (Kerr, 1971).

"Currículo, conjunto de elementos estructurados y ordenados secuencialmente, con el fin de precisar la

opción educativa y prescribir las pautas de acción y los medios que permiten llevarla a término".

(Tomado de la "Ley de ordenación general del sistema educativo español (LOGSEE).

"Currículo es un proyecto educativo global que asume un modelo didáctico conceptual y posee la
estructura de su objeto: La enseñanza - aprendizaje. Tiene carácter de proceso que expresa una
naturaleza dinámica al poseer su objeto relaciones interdependientes con el contexto histórico - social,
la ciencia y los alumnos, condición que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del
estudiante y a los progresos de la ciencia".
(Rita Marina Álvarez, 1995)

"El currículo es un proyecto educativo integral con carácter de proceso, que expresa las relaciones de
interdependencia en un contexto histórico - social, condición que le permite rediseñarse

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sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los
estudiantes, que se traduzca en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar.
(Fátima Addine, 1995)

"El currículo constituye un proyecto sistematizado de formación y un proceso de realización a través de

una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en forma
de propuesta político - educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de
educación particular con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en
formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida
social y laboral en particular la inserción en un país determinado"(Otmara Gonzalez, 1994).

Una de las características fundamentales de un plan de estudio que determina el régimen académico de
una institución educativa es el grado de rigidez-flexibilidad que tiene. De aquí que una de las
cuestiones fundamentales a decidir al elaborar un curriculum es la relacionada con su grado de
rigidez-flexibilidad.

El grado de rigidez-flexibilidad de los sistemas académicos se expresa en el carácter abierto o

cerrado del curriculum. En la actualidad existe gran heterogeneidad en los sistemas que se
manifiestan desde curriculos cerrados, fuertemente estructurados hasta curriculos abiertos,
diseñados por el propio estudiante sobre la base de su elección dentro de una oferta de cursos que se
pueden tomar dentro de la institución o incluso en otra cualquiera. Entre estos dos extremos existe
una gran diversidad de variantes y combinaciones.

El problema de la flexibilidad es un tema complejo por sus referentes teóricos y por las implicaciones
de orden epistemológico, didáctico, psicológico y organizativo que tiene. Por esto la decisión en cuento
al grado de rigidez-flexibilidad de un plan de estudio y en cuáles aspectos hacerlo, debe tomarse
analizando las posibles variantes de flexibilización, los aspectos que pueden flexibilizarse, las posibles
repercusiones que tiene para la formación del estudiante (ventajas y desventajas); las medidas
organizativas que requiere y como ellas repercuten en las regulaciones que han de normar la vida
institucional.

TENDENCIAS CURRICULARES.

El análisis de los orígenes y el desarrollo de la problemática curricular demuestra la existencia de una

diversidad de tendencias a través del tiempo las que pueden reunirse en:

* El currículo como estudio del contenido de enseñanza. Esta posición está relacionada con la
necesidad de un plan temático, aquí para ser desarrollado fija ciertas metodologías y actividades
para lograr los objetivos. Esta concepción se desarrolla desde la Edad Media hasta la mitad del
siglo XIX y continúa usándose en la actualidad.

* El currículo centrado en las experiencias. Se sustenta en la experiencias que vive el estudiante y

que son propiciadas por el profesor en la enseñanza escolar, a partir de la planificación
premeditada de los objetivos de la actividad. Esta concepción surge a fines del siglo XIX
tomando su mayor auge en los años 30 y 40.

* El curriculum como sistema tecnológico de producción. Esta concepción propone que los resultados
del aprendizaje se traduzcan en comportamiento específicos definidos operacionalmente a partir
de objetivos. Surge en E.U.A. en la década del 60.

* El curriculum como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acciones. Este centra el

problema curricular en el análisis de la práctica y la solución de problemas a partir de una unidad
entre la teoría y la práctica.

Estas concepciones han evolucionado con la práctica histórica - concreta del maestro y a partir del
desarrollo de las investigaciones de la didáctica y de otras ciencias relacionados con ella; como la
filosofía, sociología, y psicología, entre otras.

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En el curriculum se concreta una concepción didáctica que integra determinados enfoques, conceptos y
experiencias educativas.

BASES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL CURRÍCULO.

La temática curricular constituye una de las problemáticas científicas actuales de mayor incidencia en
la práctica educativa. Dentro de ella, el tema de las bases y los fundamentos es la premisa teórica y
metodológica, que además de expresar las posiciones asumidas en el proceso de diseño, ejecución y
evaluación del currículo, también orienta este propio proceso.

El dominio de este tema es de interés no sólo para quienes elaboran, desde cualquiera de los criterios y
niveles de elaboración, el currículo, sino también, y de manera muy especial, para quienes lo ejecutan
–docentes y estudiantes, y participan activamente en su evaluación. En la Educación Superior, dada la
naturaleza de la misma, por ser promotora de cambios y transformaciones en el más amplio espectro
educativo, y por el papel que históricamente ha desempeñado, de impulsora y guía de transformaciones
educacionales y de investigaciones sociales, se acrecienta su importancia. ( Sacristán, 1989).

Este dominio abarca, como premisa vital, desde los propios fundamentos teóricos y metodológicos,
hasta el contenido de la propia estructura curricular, manifiesta en los planes de estudio: programas
de disciplinas y asignaturas, diseños de módulos, el sistema de práctica laboral de los estudiantes,
diseños de estrategias de trabajo científico y metodológico; en fin, abarca todos y cada una de las
partes y fases del currículo y su proceso de construcción.

En la actualidad, existe un consenso bastante generalizado, en la literatura curricular y de modo

especial en nuestro contexto, acerca de qué entendemos y cómo asumimos las bases y los fundamentos
del currículo. Pero, esto aún no es suficiente, sobre todo para el colectivo docente de un Instituto
Superior Pedagógico, dada su especificidad de Centro formador de personal docente y las
responsabilidades que esto conlleva para el logro y desarrollo de nuestro proyecto social.

En este trabajo, analizaremos algunos elementos que conciernen a la teoría curricular, especialmente al
tema de las bases, los fundamentos curriculares y su interacción. El propósito es problematizar y
promover la reflexión sobre este aspecto del proceso de construcción curricular y su íntima vinculación
con un desempeño profesional científico, consciente y comprometido por parte de docentes y
estudiantes.

1. ¿Bases y fundamentos? ¿Bases o fundamentos?

De manera general, como bien plantea la Dra. Julia García Otero, en el campo de la teoría curricular se
consideran las bases como el cimiento que sostiene toda la estructura espacial y temporal del Currículo.
Se asumen los fundamentos como el marco teórico y metodológico que expresa el modelo curricular
asumido y orienta todo el proceso de elaboración del currículo y que es concebido como un sistema
teórico-metodológico referencial, integrado por diferentes disciplinas científicas. (García Otero, J.,
1995).

En la literatura curricular se abordan ambos contenidos aún cuando no se identifiquen siempre ambos
conceptos en su interdependencia y condicionamiento mutuo. La tendencia es que el segundo, los
fundamentos, incluya el primero, las bases. Así en la formulación de los diferentes elementos teóricos
que sustentan la propuesta curricular, está implícito o explícito, el conjunto de condiciones, de índole
múltiple –económicas, políticas, sociales, entre otras—que dan lugar a la misma. Esto evidencia la
existencia de una determinada relación entre las llamadas bases y los fundamentos, que de manera
declarada o no, está siempre presente en el marco teórico que justifica el nuevo currículo,
independientemente del término utilizado para nombrarlo “razones del currículo”, “justificación”,
“fundamentos” u otro.

Este análisis está dirigido a analizar algunos aspectos de esta relación, desde una perspectiva de la
interacción de sus partes.

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Los referentes teóricos y metodológicos más generales, especialmente los filosóficos, sustentan el
proceso de construcción curricular y a la vez el análisis de las condiciones objetivas y subjetivas en que
este proceso se desarrolla, a partir de entender estas condiciones como el sistema de relaciones
económicas y sociales –en el sentido amplio del término- reflejadas por todos y cada uno de los sujetos
participantes.

Como se analiza, la diversidad de fundamentos curriculares está condicionada en gran medida por los
elementos asumidos como objetos de análisis.

Esta multidimensionalidad de los fundamentos teóricos curriculares, si bien enriquece y hace más
científica la propuesta, le otorga asimismo mayor complejidad no sólo en los procesos de diseño y
ejecución, sino también, y de manera muy significativa, en el de su control y evaluación. Esto justifica
la integración multidisciplinaria de los equipos de trabajo curricular, tanto en quienes se encargan de
los procesos de concepción y diseño, como - y reiteramos, de manera muy especial- de quienes se
encargan de su evaluación.

Resulta útil destacar la significación del fundamento filosófico, a partir de su propia especificidad.
Dada la naturaleza del conocimiento filosófico éste cumple funciones metodológicas muy específicas,
que orientan el propio proceso de conformación de la teoría curricular, y por ende, de la determinación
del sistema de teorías y concepciones que se constituirán en marco teórico referencial curricular; así
como de la necesaria integración de las mismas, pues se necesita de un sistema de principios
unificadores que actúen como criterios de integración para lograr que los diversos saberes se integren
en un cuerpo único. La Dialéctica Materialista constituye un conocimiento vital y se convierte así en un
instrumento teórico, con carácter de premisa, para todos y cada uno de las personas que intervienen en
el proceso curricular.

CONCEPCIONES CURRICULARES DE PARTIDA. ANÁLISIS DE LOS ENFOQUES

CURRICULARES CONTEMPORÁNEOS. HACIA UNA CONCEPCIÓN INTEGRADORA.
ENFOQUES METODÓLOGICOS PARA EL DISEÑO CURRICULAR

¿Qué es un enfoque curricular?

En el análisis de las definiciones de curriculum, de sus bases y fundamentos se evidencia en gran

medida el enfoque curricular del autor. La organización final que tendrá el curriculum dependerá en
gran parte de la selección del enfoque. No son pocos los autores (Gamboa,Ingrid,1993
Guatemala;Molina,Zaida,1993 Costa Rica; Sequeira, Alicia; 1994 Puerto Rico; García, Julia, 1995
Cuba y Adinne, Fátima, 1996 Cuba) que consideran que es uno de los pasos más importantes en el
diseño curricular, pues posibilitan la comprensión de la esencia misma del curriculum y desde la
investigación que los participantes hagan, darle una respuesta a todas sus dimensiones.

Es evidente que en todo enfoque curricular están presentes posiciones teórico-prácticas y

metodológicas que orientan el trabajo y la dirección principal de la investigación del curriculum y que
nos permite precisar los valores implícitos en la construcción realizada, en otras palabras se precisa
cuál es el punto de vista desde el cual se examina el curriculum; cuál el contenido de educación al que
cada investigador se adscribe, y por tanto su posición ideológica y marco conceptual. Establecer el
enfoque tiene un valor metodológico pues de antemano se presentan y fijan con precisión los
componentes curriculares y dimensiones de investigación de manera desplegada.

¿ Qué son componentes curriculares y cuáles son?

Los fundamentos de cada enfoque reflejan posiciones en torno a la Pedagogía, Psicología, Sociología,
Filosofía, pero subyacen invariablemente las concepciones económicas, políticas y sociales como
sustrato.

Muchos autores denominan también al enfoque curricular, concepción curricular o estilo curricular. Se
trata de encontrar en la política educativa a escala nacional y luego institucional, cuál es el ideal del
hombre a formar, cuáles son los valores que se pretende desarrollar, cuáles conservar, para entonces
decidir cuál es el enfoque curricular. De esa selección dependerá  la forma en que interactúen los
otros componentes curriculares.

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Partiremos de la siguiente definición:

Un enfoque curricular es según G. Bolaños y Z. Molina "...un cuerpo teórico que sustenta la forma en
que se visualizarán los diferentes elementos del curriculum y cómo se concebirán sus interacciones de
acuerdo con el énfasis que se dé a algunos de esos elementos" [Bolaños, G., Molina, Z.; s.f.,p. 91]

Muchos autores conciben los enfoques curriculares de distinta forma. Algunos los clasifican como
psicologistas, academicistas e intelectualistas, tecnológicos, socio-reconstruccionistas y dialécticos
[Bolaños, G., Molina, Z. op. cit. p. 91]. Otros los agrupan en enfoques conductistas, globalizadores, de
investigación en la acción, constructivistas, de procesos conscientes [Homero, C., et. al. 1995, p.6] y
otros los describen como estructura organizada de conocimientos, como sistema tecnológico de
producción, como plan de instrucción, como conjunto de experiencias de aprendizaje y como
reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción [Pérez Gómez, 1988; citado por Barriga Díaz,
F. 1993, p.20].

Como puede observarse en cada una de las clasificaciones se pone de manifiesto el concepto de
curriculum que se asume destacándose en el mismo el elemento principal que caracteriza a dicho
concepto.

Estos enfoques generan distintos modelos curriculares, entendiéndose por modelo curricular "... la
representación gráfica y conceptual del proceso de planificación del curriculum. Conceptual en tanto
incluye la visualización teórica que se da a cada uno de los elementos del curriculum (...) y gráfica en
tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una representación
esquemática que ofrece una visión global del modelo curricular" [Bolaños, G., op.cit. p. 95].

Siguiendo la agrupación que realiza F. Díaz Barriga [1993,op.cit.] se plantean cuatro tipos de modelos o
metodologías curriculares:

1. Los modelos clásicos, considerándose entre ellos los de R.W. Tyler; H. Taba y M. Johnson
representantes de la Pedagogía norteamericana, que han tenido una amplia divulgación
especialmente en Latinoamérica y han servido de guía a algunos especialistas del continente para la
realización de propuestas curriculares.

2. Modelos con un enfoque tecnológico y sistémico, de autores latinoamericanos como R. Glazman

y M. D. Ibarola (1979); J.A. Arnaz (1991 ) y V. Arredondo (1983 ) considerados como seguidores de
los autores de las metodologías clásicas.

3. Modelos que surgen como una alternativa a los modelos conductistas realizando con un
planteamiento crítico y sociopolítico a los mismos. Estos modelos son representantes del
paradigma ecológico desde el punto de vista educativo centrando la atención en la interacción
contexto-grupo-individuo dando primacía al vínculo estrecho que debe existir entre la escuela y la
sociedad a la hora de determinar un curriculum. Son representantes de estos modelos L.
Stenhouse (1996); Schwab (citado por F.Díaz Barriga ) y Guevara Niebla (1976), entre otros.

4. Modelos con un enfoque constructivista, destacándose entre ellos el modelo curricular para la
Enseñanza Básica Obligatoria de España puesto en práctica en la actual década y en el que
desempeñan un papel fundamental las propuestas realizadas por César Coll (1991).

Presentamos a continuación, de manera sintética y panorámica, la esencia de cada uno de estos modelos.

1- El modelo de R. W. Tyler:
Este modelo apareció después de la II Guerra Mundial, en el año 1949, en la obra "Principios Básicos del
Curriculum" (versión en español del año 1973) cuyo basamento desde el punto de vista educativo está dado en la
concepción que considera a la educación como un cambio de conducta. En la obra se plantean las siguientes
preguntas que, según el autor, hay que contestar antes de elaborar cualquier curriculum y sistema de enseñanza:

1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

2. ¿De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cuáles ofrecen mayores
probabilidades de alcanzar estos fines?
3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?.

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4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler, R.W, 1973, p. 7].

En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje:
Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta además el papel de la filosofía y la psicología
del aprendizaje (como filtros) en su selección. Según Tyler, hay que escoger "... en la lista original
de objetivos, los que representen valores más altos y coincidan con la filosofía de la escuela" [Tyler;
R., ob.cit., p.38] y considerar una psicología del aprendizaje que permita "distinguir qué‚ cambios
pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuáles
estarán fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41].

El modelo pedagógico tyleriano está fundamentado en una epistemología funcionalista, dentro de una
línea de pensamiento pragmático y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada
en el alumno de acuerdo a la psicología evolutiva de la época [Días Barriga, F; op.cit. p. 26].

En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: Alumno,
Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta además el papel de la filosofía y la psicología del
aprendizaje (como filtros) en su selección. Según Tyler, hay que escoger "... en la lista original de
objetivos, los que representen valores más altos y coincidan con la filosofía de la escuela" [Tyler; R.,
ob.cit., p.38] y considerar una psicología del aprendizaje que permita "distinguir qué‚ cambios pueden
esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuáles estar n
fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41].

El modelo pedagógico tyleriano está fundamentado en una epistemología funcionalista, dentro de una
línea de pensamiento pragmático y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada
en el alumno de acuerdo a la psicología evolutiva de la época [Díaz Barriga, F; op.cit. p. 26].

2- El modelo de Hilda Taba.

Este modelo (cit. por A. Díaz Barriga, 1984) contiene 7 elementos ordenados de la siguiente forma:

Modelo curricular de H. Taba, en A. Díaz Barriga (1993)

Diagnóstico de necesidades
Formulación de objetivos
Selección de contenidos
Organización de contenidos
Selección de actividades de aprendizaje
Organización de actividades de aprendizaje
Determinación de lo que se va a evaluar

Como puede apreciarse este modelo se basa en las propuesta de Tyler aunque lo supera en tanto considera como
sustento principal para la elaboración del curriculum un diagnostico de necesidades sociales que "... permite
mantener el curriculum a tono con las necesidades de la ‚poca (...) es esencialmente un proceso de determinación de
hechos por ser tomados en cuenta en el curricuculum" [Taba, H. 1974, p. 305, cit. adías Barriga, 1995, p. 19].

Sin embargo este "diagnóstico" se reduce a dar respuestas a demandas muy específicas, inmediatas
y utilitarias, afectando la generalización teórica que es necesaria en la formación del profesional o
del egresado.

Como puede observarse la propuesta de R.Tyler e H.Taba tienen las mismas bases y fundamentos.
Parten de la definición de la educación como cambio de conducta. Constituyen un modelo clásico del
paradigma tecnológico y como modelos son los de mayor influencia en los últimos años. Es conocido

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como Plan Racional del curriculum, modelo de Planeamiento Medio - Fin o modelo de Planificación por
objetivos.

3- El modelo de Mouritz Johnson.

Sus propuestas curriculares pueden considerarse como una continuación a las de Tyler y Taba,
distinguiéndose en su modelo el llamado enfoque de sistema que es consecuencia de la teoría de
sistema aplicada a la educación. Destaca dos sistemas didácticos básicos: Sistema de instrucción y el
sistema de desarrollo del curriculum.

A diferencia de sus antecesores considera como resultados de aprendizaje no sólo objetivos

instructivos conductuales observables, sino incluye además la formación de valores expresados en
normas y actitudes.

Tomando las ideas de los modelos elaborados por los estadounidenses mencionados anteriormente, no
pocos didáctas y pedagogos latinoamericanos elaboraron sus propuestas, dirigidas especialmente a la
educación superior. Estos modelos siguen un enfoque sistémico y tecnológico como sus predecesores.
Entre los más destacados por su aplicación en diferentes carreras universitarias, están los de Raquel
Glazman y María De Ibarrola(1978); J.A. Arnaz(1981) y V. Arredondo(1979) .
En la muestra se puede apreciar como se interrelacionan sistémicamente cada uno de los elementos del
curriculum según Glazman y De Ibarrola; y donde los objetivos constituyen el eje metodológico de la
estructura del Plan de Estudios.

Determinación de Objetivos Generales

Plan de Estudios

Operacionalización de los objetivos

Desglose en Desglose en
Objetivos Objetivos
Específicos Intermedios

Estructuración de
Objetivos Intermedios
- Jerarquización
- Ordenamiento
- Determinación de metas
Evaluación del Plan de Estudios
Plan vigente
Proceso de Diseño
Nuevo plan

Modelo curricular tecnológico-sistémico(Versión latina de R.Tyler e H.Taba)

Por su parte Arnaz, partiendo del concepto de curriculum como un plan que orienta la selección de las
experiencias de aprendizaje considera que en la conformación del mismo se deben tener en cuenta
cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de estudios, cartas descriptivas y sistema de evaluación
(Arnaz, J.A. op.cit. p. 11). Luego describe al mismo como un proceso denominado desarrollo del
curriculum e integrado por cuatro actividades como se muestra en la siguiente gráfica:

Elaborar el curriculum

Implementar el curriculum

Aplicar el curriculum

Evaluar el curriculum

Proceso del desarrollo del curriculum, en Arnaz, J.A. op.cit. p.11).

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Cada una de estas actividades que se convierten en operaciones que a su vez se desglosan en
sub-operaciones en su materialización práctica, evidencian la racionalidad tecnocrática y funcional en
que está basado dicho modelo .

En el modelo de V. Arredondo también se pone de relieve el enfoque sistémico “pero (...) presenta una
marcada orientación hacia el estudio de la problemática de la sociedad, del mercado ocupacional y el
ejercicio profesional" (Díaz Barriga, F; op.cit. p. 31) superando en este sentido los anteriores. Dicha
autora describe las fases que conforman el modelo de Arredondo de la siguiente forma:

- Análisis previo (aquí se realiza una evaluación del curriculum vigente).

- Detección de necesidades nacionales en relación con el ejercicio profesional.
- Delimitación del perfil profesional.
- Mercado de trabajo del profesional egresado.
- Recursos institucionales.
- Análisis de la población estudiantil.

Los modelos curriculares con un enfoque crítico y sociopolítico surgen como una alternativa a los
modelos conductivas cuyo marco teórico y enfoque metodológico está fundamentado en la tecnología
educativa. Se caracterizan por su crítica a los diferentes referentes teóricos (sociales, económicos y
políticos) que sustentan los modelos tecnológicos. Sus propuestas se basan en procesos de
socialización, el trabajo colectivo en el aula, análisis de problemas y búsqueda de su solución por vía
investigativa.

Entre estos modelos se destacan los de L. Stenhouse (1975); Schwab (cit.en F.Díaz Barriga, op. cit.)
y Guevara Niebla (1976).Se inscriben en la corriente humanista.
Modelo de J. Schwab
Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el curriculum a partir de la
experiencia cotidiana de los alumnos, por lo que no es necesario, según su opinión, prestablecer el
curriculum .Su modelo responde en gran medida al paradigma ecológico o contextual.
Modelo curricular de Schwab (Reconceptualista)
"Esta línea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenéutico y la metodología etnográfica y
naturalista (...), considera de índole práctica y no teórica los problemas que definen el diseño y
desarrollo del curriculum" (Díaz Barriga, F. op.cit.p.32).
Modelo de Lawrense Stenhouse.
L. Stenhouse adopta la noción y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica como la profesión
de la educación debe organizarse para las tareas de investigación y desarrollo del curriculum.
El profesor no está solo en la estructuración del curriculum; estudiando los procesos mediante los que
se estructura fuera de la escuela, la profesión será un elemento esencial para lograr una plataforma
crítica desde la que será posible la reconstrucción.
Modelo de L. Stenhouse con un enfoque de investigación en la acción.
Como puede apreciarse en su modelo se presta especial atención al vínculo escuela - sociedad, lo que
permite ir determinando los problemas y buscarle solución a través de relaciones dialécticas
complejas entre el profesor y los alumnos.
Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir conformando los
problemas cuya solución implique una participación tanto del profesor como del alumno, en lo que ha
dado a conocer, como investigación en la acción. Es del criterio que el curriculum debe desarrollar
tanto al profesor como los alumnos.
J. Elliot, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades de utilizar la
metodología de la investigación acción participativa para el diseño curricular. El desarrollo curricular es
visto como un proceso a través del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de su propia práctica y
se favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se invita a los alumnos a pensar por sí mismos y
no a repetir el pensamiento de sus profesores.
Estos modelos tuvieron una amplia divulgación en Inglaterra y el País de Gales, en el Reino Unido, pero
"...se les acusa de ser responsables de un bajo nivel de rendimiento de los alumnos, de estar alejados
de las exigencias de la sociedad, de no mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos
de aprendizaje necesarios para el desarrollo armónico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a
menudo contradictorias, de depender excesivamente de la voluntad individual de los profesores y de
los centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la sociedad sobre lo que han de aprender los
alumnos en la escuela" (Coll, C., 1990, p.7.)

11
Modelo de César Coll
Como una alternativa a la teoría del aprendizaje conductista se han elaborado en los últimos años
propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atención al cómo aprende el
alumno, considerándose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se destaca entre las propuestas
elaboradas, el modelo de Cesar Coll (1991) que se aplica en la enseñanza general básica obligatoria de
España en la actualidad.
Este autor plantea, a partir de su concepción del curriculum como un "proyecto que preside las
actividades educativas escolares, (que) precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas
y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución" (Coll, C., op.cit. p.31),
que en la concepción del curriculum deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la
distribución de competencias(responsabilidades) en la elaboración y concreción del curriculum y la
adopción del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseñanza como marco psicopedagógico.
La elaboración del modelo curricular está presidida por un conjunto de referentes
teóricos(convicciones antropológicas, psicológicas, sociológicas y pedagógicas) y su estructura posibilita
derivar las intenciones educativas en tres niveles de concreción:

PRIMER NIVEL:
Comprende los objetivos generales de las Etapas (Preescolar, Educación Primaria, Educación Secundaria
Obligatoria, Educación Sec. Post Obligatoria.)
SEGUNDO NIVEL:
Establecimiento de las áreas curriculares con sus objetivos terminales, bloques de contenidos,
orientaciones didácticas y criterios para desarrollar actividades de aprendizaje y evaluación.
TERCER NIVEL:
Organización (secuenciación) de los bloques de contenido de acuerdo al fondo de tiempo dado y
programaciones de unidades didácticas.
La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administración Educativa, o sea,
plantea un Diseño Curricular Base (DCB) que tienen carácter prescriptivo para garantizar los
conocimientos mínimos esenciales de los alumnos.
Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concreción que incluye la elaboración de los
proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos básicos y prioritarios, estructura y
funcionamiento, atención a necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de
Centro (PCC) (constituyen la materialización del DCB al nivel de centro) y la Planificación de Actividades
y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases.
Desde su difusión como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este modelo:
* La opción decidida por el aprendizaje significativo como guía y orientación de toda actividad
docente.
* El rigor en la programación que permite un diseño más cuidadoso de la actividad docente, un
seguimiento más fácil de su aplicación y una valoración más objetivo de sus resultados.
* Una evaluación más flexible que (...) ayuda a matizar y precisar mas y (...) aleja de la tendencia a una
siempre evaluación uniforme.
* La aplicación del modelo curricular (...) orienta en la programación de créditos variables que
responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muñoz, E., 1990, p.63).
Sin embargo la casi absolutización del constructivismo como base psicopedagógica del aprendizaje
pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del curriculum.
El diseño curricular refleja un enfoque determinado, cuyos conceptos orientan la interacción que se da
en los componentes que lo constituyen. Tener claro el enfoque y modelo curricular permitirá dar
respuestas, entre otras, a las siguientes preguntas:
¿Cómo precisará los objetivos, en cuanto a la formación que se quiere lograr con los estudiantes ?
¿Propondrá contenidos o se limitará a sugerir criterios para su selección?
¿Qué van a aprender los estudiantes?
¿Cuándo enseñar?
¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan?
¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
¿Cuál debe ser el centro en torno al cual se organiza el curriculum?
¿Cómo satisfacer necesidades individuales?
EL DISEÑO CURRICULAR. SUS TAREAS, COMPONENTES Y NIVELES.

Entendiendo el curriculum como la concreción del diseño, desarrollo y evaluación de un proyecto

educativo que responde a unas bases y fundamentos determinados y a una concepción didáctica, es
posible distinguir en el mismo tres dimensiones fundamentales:

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- El diseño curricular.
- El desarrollo curricular.
- La evaluación curricular.

¿Qué se entiende por dimensiones?

El término es utilizado en este contexto para designar las direcciones en que se manifiesta el proceso
curricular, la forma en que se expresa y se revela concretamente. Las dimensiones no se corresponden
con etapas del proceso curricular aunque en ocasiones, estas pueden tener una presencia más
explícita en algunas de sus fases.
¿Qué es diseño curricular?
En la literatura sobre el tema en ocasiones se identifica el diseño curricular con el concepto de
planeamiento o con el currículum en su integridad (Arnaz,1981), otros autores identifican el término con
los documentos que prescriben la concepción curricular o con una etapa del proceso curricular.

El diseño curricular puede entenderse como una dimensión del curriculum que revela la metodología, las
acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración, y organización de los proyectos
curriculares. Prescribe una concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar
problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el perfeccionamiento del proceso de
enseñanza - aprendizaje.
Tareas del diseño curricular
En la literatura revisada no quedan bien delimitadas las tareas del diseño como dimensión del
currículum, sin embargo es posible apreciar en la mayoría de los modelos, especialmente de los últimos
30 años, la necesidad de un momento de diagnóstico de necesidades y un momento de elaboración donde
lo que más se refleja es la determinación del perfil del egresado y la conformación del plan de estudio
(Arnaz, 1981. Frida Díaz Barriga,1996). Hay un predominio del tratamiento de tareas del currículum
sin precisar la dimensión del diseño curricular y de la explicación de su contenido para el nivel macro de
concreción curricular y especialmente para la educación superior que es donde ha alcanzado mayor
desarrollo esta materia.
La concepción más completa que hemos consultado sobre fases y tareas del curr¡culum es la Rita M.
Alvarez de Zayas (1995), de la cual se parte en este trabajo para hacer una propuesta, que se
distingue de la anterior primero, en que precisa las tareas para la dimensión de diseño; segundo, hace
una integración de fases que orienta con más claridad el contenido de las tareas y el resultado que debe
quedar de las mismas; tercero, se precisa más la denominación de las tareas; y cuarto, el contenido de
las tareas se refleja en unos términos que permite ser aplicado a cualquier nivel de enseñanza y de
concreción del diseño curricular.

TAREAS DEL DISEÑO CURRICULAR:

1ra. Diagnóstico de problemas y necesidades.
2da. Modelación del Currículum.
3ra. Estructuración curricular.
4to. Organización para la puesta en práctica.
5ta. Diseño de la evaluación curricular.

¿Qué se hace en cada una de las tareas y cuál es su contenido?

1ra.Diagnóstico de problemas y necesidades.

Esta consiste en el estudio del marco teórico, es decir, las posiciones y tendencias existentes en los
referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos que
influyen en los fundamentos de la posible concepción curricular, sobre las cuales se va a diseñar el
currículum. Es un momento de estudio y preparación del diseñador en el plano teórico para poder
enfrentar la tarea de explorar la práctica educativa. El estudio de las bases y fundamentos le
permite establecer indicadores para diagnosticar la práctica.

Es contenido de esta tarea permite la realización de la exploración de la realidad para determinar el

contexto y situación existente en las diferentes fuentes curriculares.

13
Se explora los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sus cualidades, motivaciones,
conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparación profesional, necesidades, intereses
etc. Se incluye aquí la exploración de los recursos humanos para enfrentar el proceso curricular.

Se explora la sociedad en sus condiciones económicas, sociopolíticas, ideológicas, culturales, tanto en su dimensión
social general como comunitaria y en particular las instituciones donde se debe insertar el egresado, sus requisitos,
características, perspectivas de progreso, etc. Estos elementos deben ofrecer las bases sobre las cuales se debe diseñar
la concepción curricular.

Se explora el nivel de las ciencias, tendencias en el desarrollo de las mismas, el desarrollo de la

información, esclarecimiento de las metodologías de la enseñanza, posibilidades de actualización, etc.

Se explora el curriculum vigente, su historia, contenidos, contextos, potencialidades, efectividad en la

formación de los alumnos, la estructura curricular, su vínculo con la vida, etc.

Para realizar la exploración se utilizan fuentes documentales, los expertos, los directivos, el proceso
de enseñanza-aprendizaje, la literatura científica, etc.

Los elementos que se obtienen de la exploración permiten caracterizar y evaluar la situación real, sobre
la cual se debe diseñar y en su integración con el estudio de los fundamentos teóricos posibilita pasar
a un tercer momento dentro de esta etapa que consiste en la determinación de problemas y
necesidades. En este momento se determinan los conflictos de diversas índoles que se producen en la
realidad, por ejemplo:

- Lo que se aprende y lo que se necesita.

- Lo que se enseña y lo que se aprende.
- Lo que se logra y la realidad.
- etc.

Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas que deben ser resueltos
en el proyecto curricular.

Del estudio anterior también debe surgir un listado de necesidades e intereses de los sujetos a formar
que deben ser tenidos en cuenta en el currículum a desarrollar.

En la tarea de diagnóstico de problemas y necesidades se pueden distinguir tres momentos:

1. Estudio del marco teórico.

2. Exploración de situaciones reales.
3. Determinación de problemas y necesidades.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterización de la situación explorada
y los problemas y necesidades a resolver.

2da. Modelación del currículum.

En esta tarea se precisa la conceptualización del modelo, es decir, se asumen posiciones en los
diferentes referentes teóricos en relación con la realidad existente. Se explícita cual es el criterio de
sociedad, hombre, educación, maestro, alumno, etc .Se caracteriza el tipo de currículum, el enfoque
curricular que se ha escogido.
Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para cualquiera de los
niveles que se diseña.
Por la importancia que tiene la determinación del perfil del egresado y la concepción de los planes de
estudio para el resto de la modelación se incluye un material de ampliación sobre su teoría y
metodología al final de este capitulo.
La modelación del currículum incluye una tarea de mucha importancia para el proceso curricular y es la
determinación de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales.
Se entiende por determinación de contenidos la selección de los conocimientos, habilidades y cualidades
que deben quedar expresados en programas de módulos, disciplinas, asignaturas, programas directores,

14
componentes, de acuerdo al criterio de estructuración que se asuma y el tipo de currículum adoptado,
precisados al nivel que se está diseñando.
Además de los contenidos se debe concebir la metodología a utilizar para el desarrollo curricular. La
metodología responderá al nivel de concreción del diseño que se esté elaborando, de tal forma que si se
trata de un plan de estudio la metodología se refiere a como estructurar y evaluar el mismo, así mismo
si se trata de un módulo, disciplina, asignatura, una unidad didáctica, un componente, etc., debe quedar
revelada la forma de desarrollar y evaluar su aplicación práctica. En la medida que la concepción es de
currículum cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y metodologías recaerán en
los niveles macro, meso y micro de concreción de diseño curricular.
En la tarea de modelación se pueden distinguir tres momentos fundamentales.
1. Conceptualización del modelo.
2. Identificación del perfil del egresado o los objetivos terminales.
3. Determinación de los contenidos y la metodología.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que están definidas las
posiciones de partida en el plano de la caracterización del currículum del nivel que se trate; los
objetivos a alcanzar; la relación de los conocimientos, habilidades, cualidades organizados en programas
o planes de acuerdo a la estructura curricular que se asuma, del nivel de se traten y de lo que se esté
diseñando; y las orientaciones metodológicas para la puesta en práctica.
3ra. Etapa. Estructuración curricular.
Esta tarea consiste en la secuenciación y estructuración de los componentes que intervienen en el
proyecto curricular que se diseña. En este momento se determina el orden en que se va a desarrollar el
proyecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e
integración horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas
todas estas relaciones.
Esta tarea se realiza en todos los niveles de concreción del diseño curricular aunque asume matices
distintos en relación con lo que se diseña.
La secuenciación o estructuración está vinculada a la concepción curricular ya que esta influye en la
decisión de la estructura.
Por la importancia que posee esta tarea respecto al plan de estudio, se incluye al final del capítulo una
explicación de las características de este documento del currículum.
4ta. Etapa. Organización para la puesta en práctica del proyecto curricular.
Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en práctica del proyecto
curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparación de los sujetos que van a desarrollar el
proyecto, en la comprensión de la concepción, en el dominio de los niveles superiores del diseño y del
propio y en la creación de condiciones. La preparación del personal pedagógico se realiza de forma
individual y colectiva y es muy importante el nivel de coordinación de los integrantes de colectivos de
asignatura, disciplina, año, grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de
integración hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno para diagnosticar
su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y sobre su base diseñar acciones
integradas entre los miembros de los colectivos pedagógicos que sean coherentes y sistemáticas.
Esta tarea incluye además, la elaboración de horarios, conformación de grupos clases y de otras
actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella participan todos los factores que intervienen en
la toma de decisiones de esta índole, incluyendo la representación estudiantil.
5ta. Etapa. Diseño de la evaluación curricular.
En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se diseña la evaluación que
debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e instrumentos que permitan validar a
través de diferentes vías, la efectividad de la puesta en práctica del proyecto curricular de cada uno
de los niveles, componentes y factores.
Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar plasmados en cada una de los
documentos que expresan un nivel de diseño, es decir, del proyecto curricular en su concepción más
general, de los planes, programas, unidades, componentes, etc.
El criterio asumido en esta teoría acerca de asumir el diseño curricular como una dimensión del
currículum y no como una etapa y definir en su metodología tareas, permite comprender que su acción
es permanente y que se desarrolla como proceso en el mismo tiempo y espacio del resto de las
dimensiones, reconociendo que hay tareas del mismo que pueden responder a otras dimensiones como
las de desarrollo y evaluación, no obstante hay tareas que por sus resultados deben preceder en el
tiempo a otras para lograr una coherencia en el proceso curricular.
NIVELES DE CONCRECIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR.

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La estructuración por niveles, es coherente con la consideración de un currículo abierto en lo que las
administraciones educativas definan aspectos prescriptivos mínimos, que permitan una concreción del
diseño curricular a diferentes contextos, realidades y necesidades.
El primer nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Macro) corresponde al sistema educativo en
forma general; que involucra al nivel máximo que realiza el diseño curricular.
Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseño curricular base (enseñanzas
mínimas, indicadores de logros, etc), el mismo debe ser un instrumento pedagógico que señale las
grandes líneas del pensamiento educativo, las políticas educacionales, las grandes metas, etc; de forma
que orienten sobre el plan de acción que hay que seguir en los siguientes niveles de concreción y en el
desarrollo del curriculum. Estas funciones requieren que el diseño base sea abierto y flexible, pero
también que resulte orientador para los profesores y justifique, asimismo su carácter prescriptivo.
Estos tres rasgos configuran la naturaleza de ese documento.
El segundo nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Meso), se materializa en la institución o
instancias intermedias, en las instituciones educativas el diseño es este nivel se concreta en el
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL y PROYECTO DE CENTRO, el que especifica entre otros
aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y
necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión.
El mismo debe responder a situaciones y necesidades de los educandos de la comunidad educativa de la
región y del país, el mismo debe caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable.
El tercer nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Micro), conocido como programación de aula.
En el se determinan los objetivos didácticos, contenidos, actividades de desarrollo, actividades de
evaluación y metodología de cada área que se materializará en el aula.
LA PLANEACIÓN CURRICULAR EN LA ESCUELA
El P.E.I. está conformado por tres documentos fundamentales:
1. PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (P.E.C.)
2. PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (P.C.C.)
3. REGLAMENTO DE REGIMEN INTERNO (R.R.I.)
El PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (P.E.C.) explícita las posiciones y tendencias en los referentes
filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos y didácticos que influyen en los fundamentos de
la posible concepción curricular sobre las cuales se va diseñar el curriculum.
El PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (P.C.C.) se ha definido como "el conjunto de decisiones
articuladas compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendente a dotar de mayor
coherencia su actuación, concretando el Diseño Curricular Base (D.C.B.) en propuestas globales de
intervención didáctica, adecuadas a su contexto especifico", (Del Carmen y Zabala, Guía para la
elaboración, seguimiento y valoración de proyectos curriculares de centro, Madrid, 1989).
El REGLAMENTO DE REGIMEN INTERNO (R.R.I.) es un elemento normalizador que regula el régimen
de una institución y que va posibilitar la aplicación en la práctica del P.E.C. y del P.C.C. por medio de la
formalización de la estructura del centro y del establecimiento de reglas, preceptos e intrusiones a
través de las cuales se ordena la convivencia del colectivo.
Entre los documentos que se confeccionan están los planes anuales, unidades didácticas y los planes de
clases.
DETERMINACION DE PERFILES
El término "Perfil del Egresado", tiene una gran difusión en la actualidad en el ámbito de la educación
en todos los niveles, sectores y modalidades.
El hecho de determinar los límites y llegar a una definición de una profesión o de lo que se espera del
egresado en un nivel determinado de la enseñanza, conduce a la conceptualización del perfil.
¿Qué es el perfil del egresado?.
"Descripción de las características principales que deberán tener los educandos como resultado de
haber transitado por un determinado sistema de enseñanza-aprendizaje". (Arnaz, J., La planeación
curricular. Trillas México 1996).
"Es la descripción del profesional de la manera más objetiva a partir de sus características". (Mercado
O, Martínez L, y Ramírez C. Una aportación al perfil profesional del psicólogo).

" Lo componen tanto los conocimientos y habilidades como las actitudes. Todo esto definido
operacionalmente delimita un ejercicio profesional ".(Díaz Barriga A., Alcance y limitaciones de la
metodología para la realización de planes de estudio. En Frida Díaz Barriga. Metodología de diseño
curricular para la educación superior. Trillas, 1996).

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" Es la determinación de las acciones generales y específicas que desarrolla un profesional en las áreas
o campos de acción emanadas de la realidad social y de la propia disciplina tendiente a la solución de las
necesidades sociales previamente advertidas " (Frida Díaz Barriga. 1996 OB.CIT).
Muy importante en la elaboración de un perfil es el trabajo precedente que antecede su estructuración,
en el que desempeña un papel esencial el diagnóstico que se realiza a través del estudio, aplicación y
procesamiento de entrevistas, encuestas y otras técnicas, a fin de ayudar a caracterizar la profesión y
sus perspectivas de desarrollo.
También resulta valioso el estudio de los planes anteriores y la experiencia de otras regiones del
mundo, así como un estudio bibliográfico que permite la actualización científica de los especialistas que
desarrollaron la tarea.
La elaboración de un perfil debe recorrer varias etapas:
1. Determinación del objeto de la profesión, (determinado por el grupo de problemas que hay que
solucionar el entorno social).
2. Investigar los conocimientos, técnicas y procedimientos de la disciplina que son aplicables a la
solución de los problemas.
3. Investigar posibles áreas de acción del egresado.
4. Análisis de las tareas potenciales que debe desempeñar el egresado.
5. Investigar la población donde podría ejercer su labor.
6. Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar por las disciplinas,
tareas y características poblacionales.
7. Evaluación del perfil.
A estas características debemos agregar que todo perfil debe garantizar la educación permanente y la
formación recurrente y principios básicos que la complementan tales como:
Polivalencia: Es la capacidad de conducción adaptación y flexibilidad.
Eficiencia: Diseño, presupuesto, costo y control.
Estrategia: Capacidad para participar, generar situaciones organizativas dentro de un proceso de
permanente cambio y transformación.
Actualización: Autonomía para el manejo de las tecnologías modernas.
Estabilidad: Preparación para transitar por diferentes situaciones producto de los cambios y
transformaciones sin apartarse de los objetivos.
Todas las características y principios señalados contribuyen a elevar los niveles de desempeño y por
consiguiente la proyección hacia el futuro en el perfil del egresado.
Una vez que el perfil se ha estructurado necesita ser ejecutado y validado. Este se crea para darle
solución a una serie de necesidades que la práctica plantea, por lo cual parte de un objeto que se
relaciona con uno o más problemas, que son los que crean las necesidades señaladas. Pero estas cambian
con el transcurso del tiempo, las disciplinas se transforman, el mercado ocupacional se modifica y las
actividades profesionales varían.
Si el perfil mantiene o no una vigencia lo determina el análisis de la existencia de los elementos que
definieron su creación. La elaboración de un perfil no termina entonces cuando este ha quedado
estructurado, pues debe ir adaptándose según se modifican los elementos que lo definen y alimentan.

DISEÑO Y ESTRUCTURACION DEL PLAN DE ESTUDIO

Para lograr los objetivos del perfil del egresado debe pasarse a una nueva etapa de organización y
estructuración curricular, que incluye:
- El plan de estudio (Plan curricular) que abarca la determinación de contenidos curriculares,
estructuración y organización de los mismos.
- Programas de estudio que conforman cada uno de los cursos.
El plan de estudio puede definirse como:
" El total de experiencias de enseñanza-aprendizaje que deben ser cursados durante una carrera e
involucran la especificación del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, así
como para estructurar y organizar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su
importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje ". (Arnaz J., 1981 En Frida Díaz Barriga
OB CIT).

" Es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de las áreas optativas con
sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los establecimientos educativos". (Ley
115 Feb 1984. Colombia).
Su proyección requiere de un cuidadoso trabajo de la comisión de especialistas que se les asigna esta
labor, por la importancia de este documento para la organización de los aspectos vitales del proceso
pedagógico. El equipo encargado de esta tarea debe velar porque sea funcional, o sea, responder a las
17
exigencias del modelo del egresado, a la vez que resulte aplicable en el tiempo y a las características
del alumno. Debe ser flexible, porque el plan base con su estructura de contenido por años debe
ajustarse a las particularidades individuales de los estudiantes y a las transformaciones que impone el
desarrollo científico-técnico. Se requiere que sea coherente, lo que implica una concepción de sistema
de todas las actividades y un aprovechamiento máximo de todas las potencialidades educativas del
proceso pedagógico. A la vez se requiere eficiencia en la utilización de los recursos humanos y
materiales. El plan debe ser portador de una alta calidad en la gestión educacional y a la vez debe
lograr un mínimo de gastos aprovechando al máximo la planta de profesores, la base material de estudio
y las condiciones concretas de la institución en general.
Todos los elementos a tener en cuenta en su elaboración mantienen relación con el perfil y entre los
más importantes pueden señalarse los siguientes:
1. Las necesidades sociales
2. Las prácticas profesionales
3. Las disciplinas implicadas
4. Los alumnos.
Resulta de vital importancia organizar de manera lógica los pasos para la estructuración de un plan de
estudios, o sea, que debe existir coherencia y un análisis cauteloso en las decisiones que se van
tomando.
Frida Díaz Barriga propone los siguientes pasos:
1) Organización de los contenidos en materias o módulos.
2) Estructuración de las asignaturas o módulos en un plan curricular
a) Secuencia horizontal: que se referie al conjunto de asignaturas o módulos que deberán cursarse
en el mismo ciclo.
b) Secuencia vertical: que se refiere al orden en que las asignaturas o módulos deben cursarse en
los diferentes ciclos escolares.
Debe haber coherencia vertical y horizontal entre las unidades didácticas que integran el plan.
3) Establecimiento del mapa curricular: incluye la duración de las asignaturas o módulos, su valor en
créditos, asiganturas o módulos que conformarán cada ciclo escolar, etc.
La naturaleza de los planes de estudio depende de los objetivos y de consideraciones de orden
pedagógico, lógico, psicológico, epistemológico y administrativo, principalmente. De ellos se derivan las
diferencias en su estructuración, que pueden ser:
a) Lineal o por asignaturas: Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos organizados de
conocimientos, habilidades y actividades, dividirlos y articularlos siguiendo una mayor lógica en cuanto
al contenido y a las experiencias de aprendizaje, pasando de un tema a otro, o de un curso a otro; según
una jerarquización definida, partiendo de un análisis, valoración y ordenación previa a la enseñanza.
Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de estudio, la estructuración por
asignaturas es más fácil para el control administrativo, en ello influye la tradición y en general la falta
de experiencia, para asimilar otras modalidades.
Sin embargo la estructuración por asignaturas ha sido criticada y varias son las razones:

1. Porque contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera repetición constante
de información muchas veces contradictorias que son percibidas por el alumno como opiniones o
puntos de vista, igualmente válidos y no como concreciones de marcos teóricos diversos.

2. Privilegia la exposición y tiende a convertir al alumno como espectador ante el objeto de estudio.

3. Gasto innecesario de energía psíquica por parte de maestros y alumnos como consecuencia de la
excesiva atomización de contenidos.
A pesar, de que esta concepción tiende a contemplar los nexos externos de las asignaturas y disciplinas
y su evaluación esencialmente es en términos de cantidad, no es indispensable hacer desaparecer este
tipo de organización, lo que si resulta imprescindible es enseñar las asignaturas y disciplinas en funci¢n
de sus propias relaciones dinámicas y vinculadas a los problemas sociales, lo cual contribuirá a
visualizar los peligros de una cultura fragmentada y sentar las bases de un pensamiento
interdisciplinario.
b) Plan Modular: es una concepción del plan de estudios que integra las diferentes disciplinas a partir
de centrarse con relación a la solución de problemas (objeto de transformación).
Aquí el desarrollo de los programas de estudio debe estar en función del pensamiento crítico y no
simplemente en función de la estructura lógica de las disciplinas el plan de estudios, el punto de
referencia será el propio proceso de actividad del futuro egresado dentro del contexto y no los
contenidos, formas o modelos de disciplinas.

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Su aparición es relativamente reciente y se ha propuesto como una solución a la estructura lineal.
Según Margarita Panza los módulos son: "...una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades
de aprendizaje que en un lapso de tiempo flexible permite alcanzar objetivos educacionales de
capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al alumno desempeñar funciones profesionales... "
(Margarita Panza, Enseñanza Modular. Perfiles Educativos, CISE-UNAM # 11)
C) Plan Mixto: Está formado por la combinación de un tronco común que cursan todos los alumnos al
principio de una carrera y un conjunto de especializaciones que el alumno elige una. Comparte
características de los dos tipos de planes y permite al alumno especializarse en un área mas particular
dentro de una disciplina o profesión. La viabilidad y conveniencia de este tipo de plan tiene que
determinarse de acuerdo con criterios sociales, económicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc.
Hay otras propuestas teóricas para organizar el plan de estudio, por ejemplo, Susana Sabath entre
otros, propone la distribución por asignaturas; por áreas (que se refieren a contenidos que provienen de
diferentes disciplinas, relacionados entre si para facilitar una integración multidisciplinaria, busca
integrar los recursos y contenidos de estudio) y por módulos. En el caso de Hilda Taba la propuesta es
por materias (que se refiere a las asignaturas), grandes temas generales con una organización basada
en procesos sociales y las funciones vitales y el cubano Carlos Alvarez es del criterio de una
estructuración en asignaturas, disciplinas, módulos y por créditos.
También debe tenerse en cuenta la realidad cambiante, para lo cual es necesario:
- Análisis del mercado.
- Opinión de especialistas externos.
- Análisis comparativo con otras currícula de la misma área de especialidad.
PRÁCTICA CURRICULAR.
El hecho de disponer de diseños curriculares cuidadosamente elaborados, científicamente
fundamentados y empíricamente contrastados, a partir de la participación activa de la comunidad
escolar es indudablemente una condición básica para el éxito dentro de las reformas curriculares
actuales. No obstante, resulta ser uno de sus verdaderos retos el impulso del desarrollo del curriculum
y la conversión del diseño en un instrumento de trabajo e indagación en el marco de su implementación.
Al referirnos anteriormente a la definición de DISEÑO CURRICULAR, esbozamos cómo el desarrollo o
la ejecución del currículum presupone otra dimensión del mismo, la cual puede ser inherente a sus tres
niveles: al macro, al meso o al micro. En cualquiera de ellos hay que lograr desarrollar procesos
intrínsecos de resignificación, de democratización y de creatividad, principios esenciales de un proceso
superior que en el modo de actuación profesional que es el autoperfeccionamiento (Reflexiones sobre
una Teoría y una práctica. Propuesta de una pedagoga cubana. V. Páez Suárez. 1977. Editado por el
Instituto Superior Privado. Jos‚ L. Bustamante y Rivero. Arequipa. Perú.)
Esta posición permite percatarnos de que cuando relacionamos las dimensiones, el
autoperfeccionamiento constituye uno de los núcleos básicos del desempeño profesional, porque opera
sobre la esfera de la regulación, las significaciones, los motivos, las necesidades de tomas de decisiones
y la evolución de los significados (Labarrere Sarduy Alberto, 1993)
La ejecución dinamiza procesos de autoperfeccionamiento que influyen en las relaciones de
comunicación y los estilos de dirección, sobre la destreza y suficiencia profesional, es en resumen la
implicación reflexiva y autorreflexiva del docente en su desempeño profesional y educación
permanente.
Este modo de actuación es posible potenciarlo desde la participación de todos los docentes en todas las
dimensiones curriculares.
Cuando se piensa en la práctica curricular, el pensamiento se dirige al nivel que nos es más cercano, el
nivel micro, es decir el que se realiza en la institución, en las disciplinas, en las asignaturas y en las
clases, los protagonistas principales de esta práctica son los profesores y los alumnos, que por lo
general en esta fase puede desempeñar un rol más o menos activo en dependencia de las concepciones
de la institución de que se trate. Relacionado con esta reflexión es que consideramos la necesidad cada
vez más creciente de que el profesor, a partir de su propia práctica y vinculado sistemáticamente al
estudio de los principales presupuestos teóricos, pueda aportar y sugerir transformaciones al
currículum. Esto se logra cuando el profesor involucra a colegas, estudiantes y otros miembros de la
comunidad educativa al proceso de desarrollo curricular. Por eso es razonable el criterio de Stenhouse
cuando afirma "Lo deseable en innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para
hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra
práctica a la luz de nuestras creencias y a la luz de nuestra práctica".
La labor del profesor en la dimensión del desarrollo curricular se caracteriza por enfrentar
constantemente las tareas de diseño, adecuación y rediseño y esto último como el resultado de la
reelaboración del diseño donde se valora el modelo inicial en su puesta en práctica a partir de su
investigación curricular.

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El rediseño tiene una estrecha relación con el diseño por cuanto sería repetir el programa de diseño
curricular de forma total o en algunas de sus partes con la finalidad de perfeccionarlo.
La adecuación curricular es un proceso que se realiza a nivel meso y se concreta en la elaboración de
diseños curriculares que respondan a las características concretas de la comunidad educativa, no se
trata de elaborar un nuevo currículum, sino de enriquecer el existente con el aporte que ofrece la
realidad inmediata de forma tal que cumpla con las exigencias nacionales en términos de comprensión e
incorporación al currículum de las realidades culturales locales.
Estos elementos que se han abordado están muy relacionados con un planteamiento de Gimeno
Sacristán al expresar: "el pensamiento curricular desde esta nueva perspectiva tiene dos grandes
derivaciones laterales; una nueva concepción de la profesionalidad de profesor (autoperfeccionamiento)
y una llamada para buscar un nuevo tipo de investigación".
En la primera de estas derivaciones que para J. Gimeno es la profesionalización del docente y que
nosotros entendemos también como proceso de autoperfeccionamiento, se hace una exhortación al
profesorado al cambio de actitud ante su labor cotidiana, la cual debe estar impregnada por la
insatisfacción constante con su quehacer, la búsqueda de acciones creativas y más eficiencia.
Estos elementos están también muy relacionados con la función profesional del docente. Para A.
Medina, esta función es la actuación del docente para conceptualizar, comprender y proceder en la
práctica educativa y este profesionalismo se evidencia cuando en la institución o aula, decide
reflexivamente en los procesos mas adecuados a seguir, cuando prevé actúa y valora su trabajo
sistemáticamente. Al respecto señala que entre las funciones más pertinentes en el desempeño
profesional del docente sobresalen las siguientes:
1-La previsión (diseño)
2-La aplicación (desarrollo del curriculum)
3-La investigación sobre la concepción y práctica curricular.
La previsión. Una previsión fundamentada y bien estructurada en la acción es esencial para la
enseñanza y constituye una tarea de la práctica cotidiana del maestro. Predecir la acción da
posibilidades al desarrollo profesional en la medida que sea más abierto el proceso de decisión y diseño
curricular. En esta función hay una anticipación a la acción, buscando coherencia entre la teoría y la
práctica, el pensamiento y la acción.
Investigación sobre la concepción y la práctica curricular. La práctica es validación de la teoría y
generalización de nuevos conocimientos. La investigación-acción-indagación-colaboración-aprendizaje
colaborativo tiene en común el compromiso de transformar la realidad e integrar teoría y práctica,
previsión del profesor, colectivo del centro, estudiantes y comunidad en esa transformación.
El diseño y la aplicación se completan y se consolidan mediante la investigación rigurosa; así estas
funciones se complementan entre sí y son la base de la innovación educativa. La innovación requiere de
una actividad de integración permanente, que es imprescindible para el desarrollo de la
profesionalización.
A su vez el autor señala que estos procesos van acompañados de condicionantes ya que al verse como un
proceso de aprendizaje deben entenderse como una "cuestión personal" que depende en gran medida de
la experiencias en las que se implique el docente y donde los elementos claves para el éxito son la
motivación y la retroalimentación.
El desarrollo profesional como cuestión personal, debe tener en cuenta características de los sujetos a
quienes va dirigido el proceso de aprendizaje (adulto, joven, situación familiar, económica, emocional,
etc).
Para la motivación es esencial el contexto institucional donde el profesor desempeña su tarea. La falta
de incentivos, el escaso reconocimiento social de la profesión y los índices de insatisfacción en el
trabajo constituyen, entre otros, algunos de los factores que no ayudan al docente a plantearse con
seriedad el proceso de desarrollo.
Desempeña un papel importante la experiencia previa de aprendizaje, o sea la experiencia previa sobre
otros programas. La retroalimentación es necesaria para la fijación de todo aprendizaje: todo proceso
de aprendizaje exige una puesta en práctica.
Introducir una novedad en la práctica diaria supone, de una parte, saber trasladar una teoría o
metodología a formas de hacer en la actividad del aula y por otra parte superar la situación de
incertidumbre que se genera al abordar algo desconocido sin saber si obtendrá éxito.
LA EVALUACION CURRICULAR
La comprensión del currículo como proceso y producto, permitirá precisar las relaciones en los
diferentes niveles y orientar las vías de investigación a partir del dominio de la teoría educativa que se
sustente.

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La evaluación curricular es una dimensión que forma parte de todos los momentos del diseño y
desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en todo proceso de dirección el control es una
tarea esencial.
La evaluación del diseño y desarrollo curricular constituye un proceso mediante el cual se corrobora o
se comprueba la validez del diseño en su conjunto, mediante el cual se determina en qué medida su
proyección, implementación práctica y resultados satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las
instituciones educativas.
De lo antes planteado se infiere que no se puede ubicar en un momento específico, sino que debe ser
sistemático, constituyendo una modalidad investigativa que permite perfeccionar el proceso docente
educativo a partir del análisis de los datos que se recogen en la práctica.
Lo anterior supone considerar la evaluación curricular como un proceso amplio, que incluye a la
evaluación del aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene que ver con el aparato académico,
administrativo, infraestructura que soporta a este curriculum.
La evaluación es por lo tanto un proceso, al mismo tiempo que es un resultado. Un resultado a través del
cual puede saberse hasta qué punto (con determinados indicadores) lo diseñado se cumple o no.
Se evalúa lo que está concebido, diseñado, ejecutado incluyendo el proceso de evaluación curricular en
sí mismo; de ahí que la evaluación curricular se inicie en la etapa de preparación del curso escolar,
donde se modela o planifica la estrategia sobre la base de los problemas que se han detectado o se
prevee que pudieran existir.

Al diseñar la evaluación curricular los principales elementos a tener en cuenta son:

a) ¿Para qué?. Objetivos más generales de la evaluación y derivar de ellos paulatinamente los objetivos
parciales (claros, precisos, alcanzables y evaluables).
b) ¿Qué?. La evaluación puede referirse a todo el curriculum o a un aspecto particular de este.
c) ¿Quién?. En dependencia de lo que se vaya a evaluar y del nivel organizativo en que se realizará se
determina los participantes que se incluirán en la evaluación y quién la ejecutará en relación con el nivel
organizativo de que se trate. Para el desarrollo de la evaluación curricular tendrán en cuenta, entre
otros elementos, los criterios, sugerencias, etc. de los alumnos.
d) ¿Cómo?. Métodos a utilizar en dependencia de lo que se evalúa.
e) ¿Con qué?. Se valoran los medios, recursos, presupuesto, etc.
f) ¿Cuándo?. Se tiene en cuenta la secuenciación u organización del proceso de evaluación.
En dependencia de lo que se evalúa, la evaluación curricular debe realizarse en distintos momentos y
con funciones distintas, aplicando los criterios generales sobre evaluación. La evaluación curricular
inicial o diagnóstico corresponde a la etapa preactiva del proceso y tiene como principal propósito
determinar si las condiciones para ejecutar el currículum están dadas, si no, deben ser creadas.
La evaluación curricular formativa o continuada corresponde a la etapa activa del proceso de enseñanza
aprendizaje. Esta fase de la evaluación tiene una importante función reguladora ya que estudia
aspectos curriculares que no están funcionando bien y propone alternativas de solución para su
mejoramiento.
La evaluación curricular sumativa se realiza en la etapa post-activa del proceso de enseñanza
aprendizaje y permite la toma de decisiones respecto al currículum, cancelarlo, mejorarlo o rediseñarlo.
De ahí que la evaluación sumativa se convierta en evaluación inicial, o en parte de ésta, cuando sirve
para plantearse la adecuación curricular.
Es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de evaluación, por lo que se
ha de diseñar y probar los instrumentos y técnicas que se usarán, procurando que sean objetivos,
válidos y confiables.

PRINCIPALES VÍAS PARA EL CONTROL Y REGULACIÓN CURRICULAR

Hemos planteado los elementos y resultados sobre los que deben recogerse información. La
recopilación de la información se apoyará en la actividad científico investigativa aplicada a este campo
específico, es decir, serán usados métodos teóricos empíricos. De ahí que la actividad científica se
convierta de hecho en el motor impulsor de los nuevos cambios y en un principio básico de la
organización científica del proceso de enseñanza aprendizaje y constituye un factor esencial en el
perfeccionamiento del proceso docente, en la superación de los docentes y en la formación de los
etudiantes.
En dependencia de las principales particularidades del contexto, como por ejemplo: dominio y
experiencia del investigador, intereses de la máxima dirección y necesidades de la localidad; las
principales vías para la evaluación curricular son: registro de experiencia, trabajo científico
metodológico e investigaciones.
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Registro de experiencias.
A través de las clases el docente hace un análisis crítico y un juicio valorativo del programa que
imparte, mediante el cual se determina donde están centradas sus principales dificultades; por ejemplo,
si existe una formulación muy general de sus objetivos, si el contenido es excesivo para el tiempo que
tiene previsto en el plan de estudio, si este requiere una nueva reestructuración, si la literatura
recomendada es insuficiente o no adecuada, etc. Estos y otros aspectos deben ser registrados por el
docente al desarrollar la asignatura y constituyen elementos fundamentales en el perfeccionamiento de
los programas.
El trabajo científico metodológico.
El trabajo científico metodológico es la actividad investigativa o de desarrollo en el campo de la
didáctica que se realiza fundamentalmente por los profesores y se concreta mediante el trabajo
docente educativo. Tiene un carácter concreto y de sistema, ya que responde a la solución de los
problemas existentes, tanto inmediatos como mediatos.

Los resultados obtenidos con esta labor, concebidos desde el punto de vista investigativo, son los
criterios básicos para introducir las modificaciones al proceso docente educativo con el objetivo de
perfeccionarlo.
Por último, el trabajo investigativo enfocado hacia la solución de los problemas concretos de la
formación de los especialistas, desempeña un papel determinante en la elevación de la calidad de dicha
preparación, por cuanto permite definir mejor los rasgos que deben caracterizar al egresado y, a la vez,
profundizar en las cualidades y conocimientos teórico prácticos que deben poseer.
En conclusión, la actividad científica, armónicamente integrada a la actividad docente, es un factor
esencial en el perfeccionamiento del diseño curricular, cuyo resultado se materializa en la remodelación
de las características del egresado y de su futuro perfil, de acuerdo con las nuevas necesidades
sociales, pero sobre una base más objetiva, en la que se determinan las insuficiencias y deficiencias que
se afrontan en la preparación de los futuros egresados.
Conclusiones:
Como ha podido apreciarse la teoría curricular se erige sobre un amplio referente que abarca diferentes enfoques,
supuestos, y modelos que complejiza la practica educativa del docente.
Ha sido nuestro propósito encontrar alternativas viables para que el diseño, desarrollo y evaluación del currículo
responda objetivamente al encargo social de buscar la formación integral de la personalidad de nuestros educandos,
lo que sin dudas resulta inherente a la dimensión cualitativa del Proceso Docente Educativo.
Abordar el análisis del currículo desde una perspectiva universal, creadora, buscando los nexos que une cada una de
sus componentes, estableciendo pautas en la práctica educativa, nos conduce a reflexionar en la necesidad de
enriquecer nuestra experiencia con una posición abierta y reflexiva hacía la búsqueda de ese desarrollo sostenible,
humano, que reclaman los umbrales de este nuevo siglo, donde la esperanza mayor de los maestros será que la
educación alce su voz para reclamar el derecho a vivir en un mundo mejor.
Por esos cauces avanzan nuestros preceptos pedagógicos, amigo lector usted puede sumarse a
nuestros sueños y de seguro agradecerá el empeño, de que la tarea de educar sea una obra de
infinito amor: La propuesta queda hecha.

VENTANA ABIERTA AL EXTERIOR:

Como ninguna obra humana es perfecta, este libro también es susceptible al cambio, a las transformaciones
encaminadas a mejorar nuestro desempeño como docentes, por tanto estaríamos muy agradecidos si usted, nos
hiciera llegar sus opiniones, si comparte nuestras ideas o difiere de ellas.
Si nos aporta sus referentes de seguro el nuestro se enriquecerá y así ganaremos todos, que es en
definitiva la mayor aspiración de aquellos maestros que encuentran la maravilla en la cotidiana tarea de
educar.
Puede enviarnos sus opiniones o sugerencias a:

Instituto Latinoamericano y Caribeño

IPLAC
Calle 3ra esq. 4
Municipio Playa
Habana. Cuba.
e-mail: iplac@ceniai.inf.cu

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BIBLIOGRAFíA.

1. Addine, Fátima: Didáctica y Curriculum.Editorial AB, Potosí, Bolivia. 1997.

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