El Juego en Educacion Infantil

QUÉ ES EL JUEGO
en EDUCACION INFANTIL?
Alicia Vallejo
1. INTRODUCCIÓN
En este artículo me propongo hacer un esfuerzo hermenéutico y tratar de

delimitar una línea de asociaciones teórico-prácticas a las que he llegado a lo largo
de cincuenta años de convivencia, en familia, o en el aula, como educadora, u
observadora externa y agente colaborante de las educadoras en su acción
educativa en diversas aulas, con niñas y niños de 0 a 6 años. Trataré de explicar
por qué me parece muy importante diferenciar el “juego de los juegos”, el juego de
la exploración, el juego de las divertidas o posiblemente interesantes, actividades
lúdicas. No soy una experta teórica, simplemente intento unir teoría y práctica en
mis relaciones con las criaturas a las que cuido. Mi interés no está en “explicar” qué
es juego, sino en “comprender el juego infantil y mi papel como educadora
acompañante”.
Siendo el juego una necesidad universal de nuestra especie en todas las épocas y
pueblos, y siendo las personas humanas Homo-Ludens, el juego y los juegos han
formado parte de nuestro acerbo cultural, folklore, fiestas y vida cotidiana
(especialmente de la infancia), formando parte de la tradicción los “juegos
populares”, semejantes y con variantes presentes en todas las culturas, o los
“juegos tradicionales”, también muy semejantes entre infancias muy distintas por
localización geográfica e histórica, y con ciertas peculiaridades en la cultura
ancestral de los diferentes pueblos.
El juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Habitualmente se le

asocia con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida
del hombre, incluso hasta en la ancianidad.
Comúnmente se le identifica con diversión, satisfacción y ocio, con la actividad

contraria a la actividad laboral, que normalmente es evaluada positivamente por
quien la realiza. Pero su trascendencia es mucho mayor, ya que a través del juego
se transmiten valores, normas de conducta, resuelven conflictos, educan a sus
miembr
os jóvenes y desarrollan muchas facetas de su personalidad.
1
Crianza e iniciación al juego
¿Cuándo podemos llamar “juego” a lo vivido? Busqué información teórica. Me

decanté, inicialmente, por considerar “juego” solo a aquello que producía placer
(que dicen la inmensa mayoría de autores y teóricos consultados, ser la finalidad
del juego). Tomando como indicadores variables la alegría, satisfacción, y bienestar
alcanzado por la criatura a lo largo del proceso de acción.
Teniendo en cuenta una visión antropológica del juego, me centré en la definición

que hace Desmond Morris del juego presente en el periodo de crianza (0-6 años) y
su estudio comparativo con el comportamiento de otros primates de igual edad,
definiendo el juego como “el premio” a la exploración, que se acompaña de la “cara
de juego”. Eso me ha permitido guiar mi observación separando juego, una
actividad no útil y gratuita, de exploración, una actividad muy útil para la
supervivencia y la adaptación social.
¿Cuándo podemos decir que, a lo largo del desarrollo, el comportamiento

observado pudiera considerarse “juego espontáneo”?
Winnicott dice que tras establecerse “un espacio virtual de confianza”, entre la
madre y la criatura, surge una situación que siendo una amenaza a la supervivencia,
que asusta, (tirar al niño al aire y recogerle entre risas), lo vive
satisfactoriamente, con intercambio de risas, siendo capaz, por la experiencia de
seguridad acumulada, de vivirlo con sentimiento de confiabilidad porque ya ha sido
iniciado y sabe distinguir entre una situación “real” y “no real” aparente peligrosa
pero confiable estando en un espacio de seguridad asegurado por la persona
significativa, el niño/a sigue el juego a la persona adulta, juega consciente de estar
jugando, confiando en que aquella situación no es lo que aparenta ser, tiene morbo,
pero deja de producir miedo y se resuelve en complicidad, entre risas.
Esa iniciación al juego, la persona adulta que le cuida y juega para él, se realiza a lo
largo del primer año en situaciones de:
- comunicación diádica niño/a-adulto/a, especialmente en aquellas

situaciones en las que:
- se produce risa y/o sonrisa,
- se observan rasgos corporales que identifican la llamada “cara del
juego” (pupilas dilatadas, mirada perdida o intercambios cómplices de
miradas, boca entreabierta, lengua gorda, salivación, cuerpo blando,
aletas de la nariz oscilantes, risa o sonrisa),
- acción infantil libre y espontánea,
- interacciones entre iambos, diálogo de turnos
- juegos populares, masaje, interacciones gratificantes a lo largo de los
cuidados de vida cotidiana.
2
Es una conducta muy generalizada utilizar un modo especial de vocalizar y
gesticular cuando una persona adulta intenta tomar contacto con un bebe conocido
o desconocido. Las personas adultas hacemos pantomimas, jugamos para él,
utilizamos el juego para establecer contacto y conseguir una interrelación, una
interacción afectivamente exitosa, nacida del deseo de darnos a conocer y
buscando que nos reconozca y disfrute con nosotras y deseando encontrarnos
persona a persona con ella o él. Si conseguimos calmarle y proporcionarle una
experiencia de bienestar y alegría, nos sentimos muy satisfechos. El llanto infantil
nos inquieta y altera biológicamente.
La tendencia más universal del comportamiento de las personas adultas ante un

bebe es la de intentar llamar su atención y arrancarle una mirada o una sonrisa,
sacarle de una situación de displacer, parar su llanto, creando una cierta
complicidad con él que le devuelva el bienestar perdido. Utilizamos el juego,
inventado sobre la marcha, o recordado como parte de un repertorio de
actuaciones que hemos venido repitiendo y que ya tuvieron otras personas con
nosotras mismas como vehículo de la ternura. Una ternura que despierta la
fragilidad de la criatura en la mayoría de adultas/os.
Utilizamos para conseguirlo: la exageración mímica, simulando, dando a nuestra voz

un dulce o tierno tono musical, con un ritmo binario y, de hito en hito, llegamos con
frecuencia, poco a poco, al contacto corporal, proporcionándole un bienestar que
también nosotros sentimos si conseguimos satisfacerle. El encuentro construye las
primeras complicidades entre nosotros, el primer reconocimiento personal.
De 0 a 6 años, la educador/a tiene que tener en cuenta, al aplicar y guiarse por el

Principio Psicopedagógico del Juego, esa manera de dirigirse a las criaturas.
2. JUEGO Y DESARROLLO
De 0 a 6 años, el Principio del Juego, nos conduce a construir una relación personal
de seguridad y confianza afectiva con las criaturas y sus familias.
El o la bebe viene dotada de un comportamiento de apego (Bowlby) que la conduce a

identificar a los adultos/as de su propia especie. No lo olvides cuando pretender
“llamar tu atención”. Ncesita tu cercanía física, y es a los 5 años cuando empieza a
preferir la de sus colegas que la tuya.
Sus sentidos se ponen en marcha, olfato, oído, mirada ... fija su atención y puede
llegar a sintonizar y armonizarse con la persona adulta en la medida que le va
permitiendo el grado de maduración alcanzado, pudiendo llegar, en su respuesta a
la provocación adulta, más allá de las expectativas que considerábamos en ese
momento, como esperadas y posibles, siempre que estamos participando en “la
3
situación de juego” iniciada por la persona adulta o por la criatura. El juego es
“área proximal de desarrollo” (Vigoski).
En esa búsqueda y deseo de establecer una vinculación personal, la persona que

cuida a la criatura, a menudo utiliza el juego popular o lo reinventa. Se trata de
diálogos de turnos oral-gestuales, a veces musicales, ligadas al lenguaje oral y a la
cultura local, pero teniendo en común ser juegos de diada madre-hija/o, diálogos
de turnos iniciados por la persona adulta que facilitan la comunicación afectiva
mediante la expresión mímica, gestual, corporal, oral-gestual, desarrollando lo que
Bruner llama “representación enactiva” a través de SEÑALES, gestos,
movimientos, mímica, entonación, melodías y ritmos, pantomimas, facilitadoras de
una interacción que conduce a la imitación con gozo, placer, miradas
intercambiadas, risas o sonrisas entrecruzadas entre la persona adulta y la
criatura.
El juego es imprescindible para el desarrollo emocional, afectivo, social, cognitivo,

motor, del lenguaje y del equilibrio personal y la autorregulación personal.
Condición necesaria para autoconstruir el self y el yo misma/o. Fuente de sueños,
deseos, propósitos, modelos, nos permite inventar nuestros ideales de vida,
utopías, bien vivir. Jugando desarrollamos nuestra capacidad para valorar el
sentido de nuestra vida. Elaboramos el guión de nuestra vida, sentimientos,
emociones, traumas... Haciendo “como si” nos atrevemos a afrontar los retos que la
vida nos va planteando. El juego nos devuelve el bienestar perdido, en cualquier
edad.
Cuando jugamos nuestro cerebro produce endorfinas, unos opiáceos que

proporcionan placer y bienestar. Un y una adolescente que sabe jugar, que ha
jugado mucho a lo largo de su infancia cuenta con muchos recursos imaginativos,
simbólicos, afectivo-emocionales y sociales: tiene una imagen más positiva de sí
mismo, y, por lo tanto, menos peligro de trastornos alimentarios (anorexia,
bulimia), tiene una autoestima más elevada (menos tendencia a abusar de
substancias que perjudican su salud), tiene mayor control emocional y más
independencia de la opinión de los otros (mayor asertividad).
Jugando hacemos que somos como nos gustaría ser, y transformamos el medio para
que se ajuste a nuestras necesidades, de esa manera vamos aprendiendo a
identificarnos con modelos, a soñar, a tener ideales, a hacer un proyecto de vida y
de futuro. Mediante el juego madura nuestro cerebro, aprendemos a pensar, a
tomar decisiones, a solucionar problemas, a descubrir el efecto de las propias
acciones y decisiones. Jugando se favorece el desarrollo motórico. El juego es
fundamental en el desarrollo emocional, afectivo y social.
Mediante el juego el niño va descubriendo su propia capacidad de imaginar,

fantasear, crear, transformar... Jugando aprende a imponerse retos, resolver
problemas, proyectar, hacer planes y cumplirlos, sin que nadie le obligue, sin que
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nadie le dirija, de una manera libre y espontánea. Es la base de la autodisciplina y
de la autoregulación, de la autoderminación. El juego es la escuela de la libertad y
de la responsabilidad personal.
Juego y maduración cerebral
Se formó dentro del vientre de su madre pero ni ella ni su padre supieron cómo
hacerlo ni lo hecho dependió de sus estrategias, ni planearon que fuera como es, ni
habrían podido cumplir su plan de haberlo tenido. La vida, “su” vida, se desenvuelve
y despliega inteligentemente, y, aquí está, él o ella, tan peculiar, tan perfecta, tan
definitivamente él mismo, ella misma, original, única. y, sin embargo, su evolución es
espectacular, observable día a día, desplegando sus capacidades ante nuestros ojos
atónitos, perplejos, asombrados. Esperan de nosotros que les facilitemos
desarrollar un sentimiento de confiabilidad básica: confianza en sí mismos, en los
adultos/as, en la vida.
Todo lo chupan, olfatean y degustan. Lo agarran y lanzan. Con el oído alerta. Cómo
fijan su mirada en ti, cómo se en-si-misman y como con esas grandes pupilas
dilatadas, boca ligeramente entreabierta, lengua gorda, salivación, excelente
respiración diafragmática, propias de una persona en estado alfa, viendo sin ver
con visión binocular, registran su entorno y van identificándolo, jugando con los
objetos y con el espacio, con tu cuerpo y con el suyo.
Su cambio y transformación diaria a lo largo del primer año es el espectáculo más

sublime que he tenido la suerte de vivir. Solo superable por el asombro y belleza
que durante su segundo año me produce su caminar por el entorno con confianza y
seguridad en sí mismos, curiosos, amantes de lo nuevo, seductores, graciosos,
empoderados apoderándose de todo lo que encuentran. Rebeldes, sabiendo lo que
quieren, oponiéndose a ti.
En la primera infancia está encerrada la llave del misterio de “mi vida”, de “tu
vida”. Como nosotros poseen un cerebro reptiliano, practican conductas simples e
impulsivas, rituales que repiten del mismo modo una y otra vez, dependiendo de la
temporada y de sus estados fisiológicos: miedo, hambre, enfado, bienestar, alegría,
placer, etc.
El sistema límbico, es una estructura responsable de la aparición de las emociones

asociadas a cada una de las experiencias que se viven. Su utilidad tiene que ver con
el aprendizaje. Si una conducta produce emociones agradables, tenderemos a
repetirla o a intentar cambiar nuestro entorno para que se produzca de nuevo, Hay
nace el juego. Si la experiencia produce dolor recordamos y lo evitamos. La mente
emocional es mucho más rápida que la mente racional, se activa con rapidez sin
detenerse a analizar las consecuencias de una acción, sigue una lógica asociativa y
un pensamiento analógico. La mente racional, en cambio, establece relaciones entre
causas y efectos, y como se apoya en evidencias objetivas, puede re-evaluar una
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situación concreta y cambiar una conclusión previa, aprender todos los matices de
la realidad, trazar planes, elegir estrategia, crear variables. Anatómicamente, la
parte del cerebro que gestiona la mente emocional es el sistema límbico.
La neocorteza es sede de la racionalidad en nuestro sistema nervioso, es
responsable del pensamiento sistemático y lógico, que existe independientemente
de las emociones y de las conductas programadas por nuestra genética, gestiona la
inteligencia abstracta, el razonamiento, el lenguaje, la memoria, etc. y desarrolla
las capacidades cognitivas: memorización, concentración, autoreflexión,
automotivación, resolución de problemas, habilidad de escoger el comportamiento
adecuado… es la parte consciente de la persona, tanto a nivel fisiológico como
emocional.
Juegos diada y desarrollo emocional, afectivo y social
La tesis fundamental de la Teoría del Apego es que el estado de seguridad,

ansiedad o temor de un niño es determinado en gran medida por la accesibilidad y
capacidad de respuesta de su principal figura de afecto (persona con que se
establece el vínculo). El apego proporciona la seguridad emocional del niño: ser
aceptado y protegido incondicionalmente. Este planteamiento también puede
observarse en distintas especies animales y tiene las mismas consecuencias: la
proximidad deseada de la madre como base para la protección y la continuidad de
la especie. John Bowlby (1907-1990)
De la interacción entre el bebé y su madre o cuidador principal dependen funciones
tan fundamentales como el interés, la motivación, la atención focal, la tendencia a
explorar, etc., todas básicas para el aprendizaje y la autonomía. Estas funciones
del bebé emergen de las funciones que la madre pone en marcha en la interacción
con él.
¿Qué aportan sus sonrisas, sus juegos, sus abrazos, su contacto físico, sus sonidos,
las palabras de la madre en su “conversación” con el bebé y tantos otros
imponderable?1 Como sabemos, ese intercambio sobre todo emocional, intuitivo,
sensible, atinado, aporta, no solamente algo poético, emocionante, bello, sino
básicamente los fermentos de toda la evolución. Así, del interés y de la atención
focal de la madre centradas en su hijo, emerge el interés y la capacidad de
atención focal del bebé y su capacidad de concentrarse, que al principio y desde
muy temprano el bebé le dirige casi exclusivamente a ella. De la comunicación de la
madre con su bebé y de su verbalización, surge la capacidad de comunicarse del
niño y luego su lenguaje verbal. A su vez, la capacidad de diferenciar y de
orientarse entre los estados de ánimo y las necesidades del bebé y de responder
coherentemente a ellos, es el fundamento de toda capacidad de diferenciación,
1
Eulalia Torras de Bea. Psiquiatra. Psicoanalista. Fundación Eulalia Torras.
PDF: investigaciones-desarrollo-cerebral-emocional.pdf | Revista: 49 | Año: 2010
6
síntesis y abstracción del pequeño, por tanto de todo aprendizaje conceptual y de
la posibilidad de llegar a desarrollar criterios, nada menos que algo tan importante
en la vida adulta y autónoma. El amor y el apego sano que se desarrollan entre la
madre y su hijo, son la base de la capacidad de amar y del desarrollo social del
pequeño. Es en los cuidados maternos y en los juegos donde el bebé construye su
Esquema Corporal y todas las funciones que dependen de éste: orientación en el
espacio y en el tiempo, equilibrio y motricidad, que son también básicas en el
aprendizaje (Torras, 2002). O sea, estamos hablando del fundamento de todo el
desarrollo humano. Por tanto, no se trata solamente de “juego”, en el sentido de
algo entretenido, simpático, divertido pero en el fondo intrascendente, sino que es
el trabajo del bebé con su madre en los fundamentos de su vida adulta.
Para que las interacciones del bebé con su entorno puedan facilitar el correcto
desarrollo del sistema nervioso deben ser significativas para el niño, para que sean
integrables. Eso quiere decir que las manifestaciones y la conducta del bebé deben
ser significativas para la madre, que ella debe ser capaz de interpretar bien las
señales que da el bebé. Cuando, por el contrario, se crea un círculo de
incomprensión mutua debido a que la persona que cuida conoce poco a su bebé,
como sucede por ejemplo con los niños institucionalizados, se produce un menor
desarrollo de arborizaciones dendríticas y de sinapsis, y una mayor “poda” de
neuronas de lo deseable, que afecta especialmente las que corresponden a las
funciones menos o peor estimuladas. Si la pérdida neuronal y de conexiones se
prolonga, llega a ser irreversible. Esta pérdida de conexiones significa un
empobrecimiento de las capacidades psíquicas del niño, del adolescente y del
adulto en las distintas áreas: intelectual, emocional, social, capacidad de
aprendizaje…
La parte frontal del cerebro está involucrada en las conductas orientadas hacia un
objetivo, lo que significa que al desarrollarse correctamente, podrá desempeñar
actividades un tanto más concretas como ir tras un objeto que llame su atención,
jugar con una misma pelota durante un largo periodo de tiempo o entretenerse
jugando contigo.
Un aspecto importante del desarrollo temprano de tu pequeño consiste en

aumentar las conexiones entre las neuronas de la parte frontal de su cerebro,
particularmente del área llamada la corteza prefrontal. Estas conexiones
comienzan a aumentar hacia el final del primer año y continuarán así hasta el final
de la adolescencia.
A la corteza prefrontal a veces se le llama el área de nuestras “funciones

ejecutivas”, ya que participa en muchos comportamientos orientados a un objetivo,
como las actividades de organización, planificación, resolución de problemas y la
evaluación de nuestros propios comportamientos.
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El proceso de hominización es la progresiva adquisición de las características que
acabaron diferenciando a los homínidos del resto de primates (monos): la posición
erguida, el bipedismo (caminar sobre dos piernas y no a 4 patas), lo que permitió la
liberación de las manos y la ampliación del campo de visión, nuetro pulgar que nos
permitió agarrar y utilizar herramientas para suplir nuestra fragilidad, el aumento
del tamaño del cerebro y de la conectividad neuronal y sipnasis que nos permite
elegir, planear, revisar, mejorar, autorregularnos, hacernos responsables de
nuestras decisiones y acciones, y la disminución del tamaño de las mandíbulas y los
dientes. El lenguaje simbólico, es decir, la capacidad representarnos a nosotros
mismos y al mundo que nos rodea, atribuyendo sentido y significado, de expresar
ideas por medio de sonidos y expresiones faciales. Todas estas características se
fueron adquiriendo poco a poco, como consecuencia de la evolución, la cooperación y
la convivencia, el uso de herramientas e instrumentos, las explicaciones que nos
fuimos dando respecto al sentido de la vida, el juego durante la larga niñez, y el
aprender a aprender. Hay un paralelismo entre el desarrollo ontogenético y el
filogenético. Si observamos el juego espontáneo iremos viendo como nuestra
criatura va pasando de Cromagnon a Neotnerlar, homo faber, homo ludens, homo
sapiens. Si observas verás cómo descubre las leyes físicas y sus juegos en el patio
le llevan a inventar, a su manera, herramientas e instrumentos, máquinas simples,
sin que aparentemente nadie le haya enseñado: la cuña, la rueda, el eje, la palanca,
la balanza, el torno, los flotadores o los planeadores
El juego es una complicidad esencial para el desarrollo social
“El juego es una de las primeras manifestaciones de la vida social del bebé. A
partir de los 2 ó 3 meses de vida, emergen entre adulto y bebé una variedad de
formas de juego interactivos vocales-kinéticos: los juegos sociales tempranos. Las
madres/padres/cuidadores utilizan un amplio repertorio de sonidos y movimientos
lúdicos para convocar a sus bebés a la pura interacción social (en el sentido de que
se busca la interacción por la interacción misma sin que se requieran otros
objetivos) y los bebés responden a ellos desde muy temprano con conductas
sociales (gorgeos, sonrisas, vocalizaciones). Estos tempranos juegos sociales, que
se asientan sobre la necesidad básica e inicial de interacción social del bebé,
suponen el despliegue de complejas pautas de reciprocidad que subyacen a los
procesos de intersubjetividad primaria y secundaria, base del desarrollo socio-
cognitivo infantil. Son juegos asimétricos, ya que la composición del juego recae
sobre el adulto y la participación del bebé se restringe a su repertorio de
conductas sociales. Iniciados casi al inicio de la vida, hacia el final del primer año
los juegos sociales tempranos ceden paso a otras formas de juego en los cuales o
bien el núcleo no es la interacción social misma, (la interacción social sirve para el
8
desarrollo de otra función, por ejemplo la función simbólica), o bien la interacción
es el foco del juego pero el repertorio conductual del niño es más complejo.” 2
En estas primeras situaciones de juego se fragua mucho del mundo subjetivo

simbólico de las criaturas. Durante el tiempo de juego, en el Segundo Ciclo, no
dejan de aparecer situaciones que solo se pueden comprender desde la historia del
niño/a y sus experiencias tempranas. Y es curioso como, para la formación del
vínculo educador/a-niño/a juegan un papel extraordinario las canciones mimadas
tempranas y los juegos populares que se jugaron durante los tres primeros años,
años más tarde.
El juego favorece el desarrollo de múltiples habilidades y funciones en el niño en el

plano cognitivo, social, emocional y también motriz. Cuando el niño nace, se
encuentra con su madre en el juego y luego, a través del juego continúa conociendo
su entorno. En el encuentro dentro del juego, es reconocido y aceptado
corporalmente, lo que es la base para su posterior conciencia de si mismo (Verden
Zöller, 1994). Posteriormente y a través del juego, el niño sigue vinculándose con el
mundo externo, con los otros y consigo mismo como respuesta a esa exploración
previa y relación lúdica. A través del juego el niño combina elementos, explora su
entorno y descubre nuevas posibilidades, sin correr los mismos riesgos que en la
vida real (Bruner, 1998).
La intervención social en el juego evoluciona de 0 a 6 años. Primero se juega con la

persona adulta o bajo su cercanía y mirada. Después en interacción paralela con los
iguales. Es a partir de los cuatro años, aproximadamente, cuando se juega en
interacción dependiente con otro igual. Por ejemplo, juegos que requieren de dos
roles complementarios. Para ser mama, se precisa de un hijo/a. Para jugar al
escondite que uno se esconda y el otro busque. Es a partir de los cinco años cuando
la interacción cooperativa permite un juego colectivo más estructurado.
Se hace un juego protagonizado hasta los tres años, aproximadamente. Es hacia los
4 cuando comienzan los juegos de papeles, juegos de guiones. Después los
argumentos se complican y aparece el juego sociodramático.
El cuento y la dramatización de cuentos son un apoyo indirecto para que vayan

desarrollando su capacidad argumentativa, necesaria para inventar los juegos en
grupo en 2º y 3º del Segundo Ciclo. Jugando ponen en marcha su creatividad social,
estableciendo y consensuando juntos las reglas del juego.
2
Españ ol, Silvia, Bordoni, Mariana, Martínez, Mauricio y Carretero, Soledad (2017). El
juego social temprano y las pautas de reciprocidad en la díada adulto-bebé. XIII Encuentro
de Ciencias Cognitivas de la Música. SACCOM, La Plata.
9
Juego, imaginación y fantasía
Si observamos, determinadas actividades forman parte de la exploración o del

juego. Descubrimos que son juego porque convergen ciertas actitudes que
producen placer y permiten que las criaturas recobren el bienestar emocional
perdido, actividades representativas, que, muy a menudo, no son representación
del mundo físico, ni del mundo social, sino del mundo emocional infantil,
especialmente de sus conflictos afectivos e identitarios.
Ten en cuenta cuando observes que la conducta física objetiva es, simplemente, el
significante , lo aparente, lo que vemos. El significado es un tema imaginativo que
puede ser interpretado entendiendo que lo objetivo conserva alguna analogía o
elemento que nos permite interpretar como una metáfora en y con lo expresado,
dado que, según Bruner, su modo de representarse y representar al mundo es
enactiva, inicialmente, e icónica posteriormente. Utilizando SIMBOLOS con
sentido para sí mismo. Este tipo de actitudes que acompañan al comportamiento
objetivo y que se toman a menudo como disruptivas o transgresoras de las normas,
son las que conducen a la construcción del sujeto y de su subjetividad, al bienestar
afectivo. El niño o niña siempre tienen “razones” para hacer lo que hacen. Merecen
respeto, es decir, saber mirarlos y comprender “sus razones”.
Melani Klein (1936) en “El destete” afirma que “las fantasías” son la primera
actividad mental del bebé y que éstas existen prácticamente desde el nacimiento.
“Las fantasías y sentimientos infantiles, además, dejan huellas que no desaparecen,
se acumulan, permanecen activas, ejercen una continua y poderosa influencia sobre
la vida emocional e intelectual del individuo adulto”. Es importante tener en cuenta
esta permanencia porque los temas imaginativos, que dan sentido al
comportamiento externo en el juego, persisten de 0 a 8 años y dan una explicación
al comportamiento observado y a sus implicaciones educativas.
En el juego la criatura se autoexpresa, saca su mundo interior para poder

conocerlo. Somos la narración de nosotros mismos. El niño/a se narra jugando. Hay
en el juego cierta argumentación. Se crea el espacio de juego, el escenario, se
eligen los personajes, se representan o se hace que los muñecos representen
acciones habituales de vida cotidiana, hasta que surge algo, el nudo dramático, el
conflicto, y después el desenlace.
10
3. EL PAPEL DEL NIÑO/A Y EL PAPEL DEL ADULTO/A EN
EL JUEGO INFANTIL
El juego siempre esta reglado por el propio jugador o jugadores participantes3
Sabemos que lo que hacemos es un juego, no una situación “real”. La mayoría de los
autores atribuyen al juego unas características: “un tiempo y espacio diferente a la
vida real, reglas propias que lo definen y a su vez posibilitan el juego, la libertad
inherente en cuanto a la elección de participar del juego y la elección del camino a
elegir dentro del juego. Algunos autores agregan además la sensación diferente
que percibe el jugador mientras está en juego, refiriéndose en algunos casos a un
“como si”, sin perder la conciencia de si mismo.”
Si pretendes observar e interpretar el juego que están llevando a cabo, estate

atenta a las reglas que se autoimponen, oralmente, los participantes. La lectura de
un juego, más allá de nuestra orientación teórica, nunca puede ser literal. Las
reglas de juego señalan un claro límite entre un espacio y otro. No hay juego sin
reglas, define tajantemente Scheines (1998). Las reglas más que limitar el juego,
lo posibilitan y lo abren. Muchas veces una pequeña y aparentemente insignificante
modificación de la regla, permite un viraje importante para el jugador… En un juego
de mayor carácter simbólico, como podría ser el juego de los niños a los 3-4 años,
el espacio se transforma, asumiendo características insospechadas, donde lo
grande se hace pequeño y viceversa. En el espacio lúdico, las dimensiones son otras,
y la fantasía – a partir de la mirada y del lenguaje- del jugador, transforma los
objetos más vulgares en fantásticos. En el juego, el tiempo también se transforma.
Algunos autores incluso se refieren a un tiempo de eternidad, refiriéndose a la
sensación que despierta en el jugador. Al mismo tiempo las combinaciones y
condensaciones que surgen son infinitas: en solo apenas cinco minutos, puede
transcurrir toda una vida.
La libertad es un punto fundamental en relación al juego. Cada jugador elige cuándo

jugar, con quién jugar y en qué momento salir del juego. No se puede obligar a
nadie a jugar, ni a jugar de una determinada manera, por lo que se deberán reveer
algunos modos de actuar en la práctica profesional. La libertad también se expresa
en el material que se elige, los roles que cada uno asume, el recorrido que elige
para su jugar, las estrategias que adopta, etc.
el juego está estrechamente ligado a las posibilidades de aprender, el lugar del

juego en psicopedagogía es central, permitiendo trabajar desde allí distintos
objetivos acordes a cada encuadre y contexto. La implementación de juegos en
3
Para más información: EL JUEGO EN PSICOPEDAGOGÍA María Regina Öfele, Ph.D.
mro@instituto.ws 2002
11
psicopedagogía no es azarosa, debiendo adecuarse al contexto, al objetivo, a la
etapa evolutiva de los jugadores, al encuadre en general. Para ello es necesario una
sólida formación para poder implementar estrategias adecuadas, fundamentando
nuestra intervención desde la concepción teórica que corresponda a cada
Relación interpersonal y nacimiento del juego espontáneo
Nacemos de un cigoto humano, pero nos vamos desarrollando como seres humanos a
lo largo de un proceso de hominización. Necesitamos una exterogestación,
realizada a través de la relación simbólica y vivir un proceso de hominización.
Nacemos poco “hechos” en comparación con los otros mamíferos y primates.
Utilizamos el juego durante nuestra larga infancia en aprender a aprender y en
aprender a ser.
Al nacer, el bebé ya tiene casi todas las neuronas que necesitará para el resto de
su vida, a pesar de que su cerebro es solo el 25% del tamaño de un cerebro adulto.
A los dos años el cerebro alcanza el tamaño del 75% del nuestro, del 90% a los 6
años. La formación de sinopsis se realiza a un ritmo más rápido que en cualquier
otro momento de vida. El cerebro es plástico, capaz de cambiar en función a la
experiencia, y mayor cuanto más usas el cerebro. Cada vez que aprendemos algo,
nuestro cerebro cambia.
La fragilidad, vulnerabilidad y persistencia para demandar, con enorme fuerza, la

satisfacción de sus necesidades, otorga a niñas y niños de 0 a 3 años, mucho poder
sobre las personas adultas de nuestra especie y la interacción con ellas y las
experiencias que éstas le proporcionan son la fuente del desarrollo cerebral. Su
llanto y agitación movilizan nuestra ternura y un impulso biológico nos empuja a dar
respuestas inmediatas. No hacerlo nos inquieta, perturba y culpabiliza. Solo
quedamos satisfechos y en paz con nosotros mismos cuando conseguimos
consolarlos y alcanzan el sosiego recobrando a la vez su y nuestro bienestar
perdido. Un llanto infantil no calmado en el autobús, o en el vecindario próximo
exaspera a todos. Es una prueba para cualquier educadora ser capaz de aguantar
sin perder el autocontrol el reclamo de varios bebes a la vez, imperiosos, en un
mismo instante, y serenamente atender a uno de ellos tratando de calmar con la
voz al de la cuna cercana.
Les llamamos “pequeños”, “menores”, pero saben, desde que nacen, distinguir su
bienestar y comunicarnos el malestar que sienten. Saben expresarlo, emitiendo
una señal que frecuentemente interpretamos bien, disponiéndonos a darle lo que
precisa para recobrarse y si hemos acertado nos expresa su bienestar y placer, o
su displacer. Son heterónomos, pero saben “buscarse la vida” para sobrevivir. Si no
lo consiguen suele ser porque el mundo al que han llegado no estaba a su altura, y
las personas adultas no cumplen con su responsabilidad: cuidarles y atender sus
demandas, satisfaciendo sus necesidades. Obran con tanta sabiduría y amor,
moviéndonos a que les amemos, cuidemos, protejamos. Esa sabiduría amorosa
innata, natural, espontánea, suya, que no aprendida o imitada de nadie, les hace
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capaces de hacer que sus cuidadores/as adulto/as nos comportemos con humanidad
¡Para ser inhumano con una criatura hay que estar muy enfermo psíquica y
espiritualmente¡
Con su forma de ser despiertan nuestra compasión. Su capacidad para

abandonarse, entregarse, confiar, vincularse, singularizarse, interrelacionarse,
produce cambios en nosotros. Son sujetos políticamente activos. Cambian la vida de
su madre, padre, abuelos, y el modo de obrar, estar, pensar y sentir de sus
cuidadores. Y nos conducen al juego y a la alegría vital que lo acompaña.
Cada uno/a es capaz de despertar en nosotros “ciertos” sentimientos, de

producirnos emociones diversas. Ninguno/a pasa desapercibido. Cambian el
semblante de personas desconocidas a quienes miran o los miran por la calle. Los
llamamos “pequeños”, “menores”. Tienen despiertas y desplegándose capacidades
que compartimos pero, en las personas adultas, y ha temporadas, se han podido
quedar adormecidas por desuso.
Jugar es una actitud.
Cualquier acción, actuación, gesto o movimiento esconde la actitud del juego, acción
re-presentativa, con significante (la conducta objetiva observable) y significado (el
tema imaginativo que ocupa el espacio semiótico del niño). Así que el juego necesita
ser interpretado, leído. Así que una persona adulta puede confundirlo y pensar que
se trata de una transgresión a la norma: Jugar es agarrar, soltar, tirar, lanzar,
zarandear, ensuciar, arrastrar, meter o sacar, llenar o vaciar, desparramar y
destripar ... acciones reiteradas, repetidas que permiten al niño ir descubriendo
sus propios movimientos, separándose de los objetos, descubriendo sus propias
habilidades, destrezas, capacidad de moverse a voluntad y de mover las cosas
según su propio deseo, descubriendo su capacidad de inventar y de expresar el
significado que atribuye a determinados objetos y/o acciones. Jugando descubre
las leyes del mundo físico, reinventa la rueda, la palanca, la balanza o el péndulo, a
la vez que avanza en su metaconocimiento, en su intraconocimiento.
Jugar es, sobre todo, disfrutar de la complicidad con el adulto, saltar, correr,
perseguirse, esconderse, revolcarse juntos, las cosquillas, la risa... Jugar es
subvertir la realidad, dar la vuelta a la tortilla: ¿Vale que ahora yo soy la madre,
dice la niña , y tu la hija? ... y te vas a enterar de lo que vale un peine … ¡ a comer!,
¡a dormir!, ¡a peinar! ...
Para jugar hay que ser muy demócrata, muy cooperativo: ¿Vale que yo era ...? ¿Vale
que estábamos en ...? ¿Vale que ....? El que no comparte, el que no llega a acuerdos
se queda sin compañeros de juego ...
Jugando junto a una persona mayor aprendes a interaccionar participando de un

diálogo de turnos. Generalmente cuando un/a adulto/a se acerca a un bebé, juega
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para él: pone voces, hace onomatopeyas, pantomimas, gesticula, utiliza los objetos
en forma lúdica. El juego es un rito que requiere iniciación. Aprendemos a jugar: en
brazos de mamá, papá, la abuela, el abuelo Juegos que nosotros jugamos para
nuestras crías. Para aprender a jugar necesitamos a los mayores que nos van
enseñando el truco del almendruco: mejores estrategias para escondernos sin ser
descubiertos, argumentos maravillosos creados sobre la marcha, a establecer y
cumplir las reglas del juego…
Cada vez es mayor el número de hijos e hijas únicas. Cada vez es más difícil pasar
un rato en la calle, en el parque, jugando con niños y niñas, ir a casa de los primos o
subir a la de los vecinos. La televisión, las maquinitas, los videojuegos, no suplen al
compañero o a la compañera de juego. La soledad y la incomunicación del niño cada
vez es mayor. Cada vez tienen más juguetes y juegan menos. Niñas y niños
necesitan nuestra compañía, nuestra complicidad y nuestra comprensión para
aprender a jugar y a resolver los conflictos típicos del juego. ¿Cómo podemos
enseñarles a jugar? En comunidad. Las y los compañeros del cole, primos/as,
vecinas/os, la plaza y el parque público, los espectáculos infantiles con activa
participación, la ludoteca, los espacios de juego colectivo. Los grupos naturales
heterogéneos de edad son la mejor escuela. Hay mucha diferencia en la capacidad
lúdica de un niño/a y otro cuando alguno disfruta de un papá o una mamá, abuelo o
abula “jugadores y juguetones” que desde su nacimiento utilizaron el principio
psicopedagógico del juego para producir unas interacciones positivas y una
comunicación cómplice con la criatura. Esto que se da de manera natural en el seno
familiar forma parte de los conocimientos antropológicos referidos a técnicas de
maternaje de todos los pueblos de la tierra en todas las épocas de la historia. Esta
forma de interaccionar con las niñas y niños es semejante a la que utilizan otros
primates y mamíferos con sus crías.
El verano, las vacaciones, los fines de semana, las situaciones familiares de

comunicación e interacción en la vida cotidiana, nos ofrecen la oportunidad de
contar con un tiempo y un espacio para encontrarnos con nuestras hijas e hijos,
dejarnos llevar y despertar a la niña y el niño que llevamos dentro. Todas y todos
hemos sido pequeños, todas y todos hemos jugado y guardamos deseos, fantasías.
con empatía es más fácil comprender las necesidades infantiles.
Os animo, personas mayores a ser capaces de disfrutar personalmente de unos

momentos gratuitos en los que solo el placer, bienestar y risa dirigen vuestro
comportamiento. El juego no es sólo “cosa de niños”. Permítete ser feliz durante un
rato y olvidarte del “deber ser” de los “papeles estereotipados”, sé tu mismo y
goza. Tomemos una foto de cuando éramos niños, ¿a qué nos hubiera gustado jugar
con nuestros mayores? ¿cómo era aquel juego que te hizo pasarlo “bomba”?
El juego no es una actividad determinada. Todo puede ser juego. Depende de la

actitud con la que lo haces. Cualquier cosa se convierte en juego si lo haces en
complicidad, gratuitamente, simplemente por placer, entre risas y sonrisas, con
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pillería y cierta subversión, intentando conseguir un reto superable, que si no
alcanzas no te angustia, se queda ahí, pendiente, para la próxima vez,
espontáneamente, con mucha voluntariedad y libertad, permaneciendo entregado y
comprometido con el juego durante el tiempo que te satisface, y abandonándolo
cuando el climax decae.
Aprende de los pequeños cuando están jugando. Observa sus ojos: pupilas
dilatadas, muchas veces la mirada perdida. Sus narices: aletean. Sus labios: gordos
y entreabiertos, mucha salivación, lengua gorda. Cuerpo blando, distendido.
Ensoñando. Ensimismados. Concentrados. Muy comprometidos con el presente.
Entregados. Risas, miradas cómplices, provocaciones al compañero/a, buscando
interacciones divertidas, gustosas, en continua interacción, aun cuando te en-si-
mismas, concentrado y habitando un espacio virtual, semiótico, más allá de la
realidad objetiva. Jugando eres sujeto y agente. Director/a del guión secreto que
expresas y representas o haces representar a tus muñecos y objetos.
Observa cuando exploran: manipulan, descubren, indagan, ensayan, prueban,

comprueban, repiten. Observa su lengua dura moviéndose de un lado a otro, la
coordinación oculo-manual, su cansancio y tensión corporal. El juego siempre
esconde una narración. Descúbrela y si no respeta al autor/a que se está creando a
sí mismo/a.
Sigue su juego o su exploración. Imítales, mirándoles con admiración para reforzar

su seguridad y su iniciativa. Aumenta la expresividad, exagera, haz pantomima,
equivócate ... Repite aquello que observas que le hace gracia ... Espejea y deja que
te espejee... introduce acciones interdependientes ... provoca interacciones ...
intenta hacer y verbalizar narrando lo que pretendes hacer ... atribúyete un papel,
haz “como si fueras ...” poniendo voces, imitando acciones ... escenificando o
haciendo títeres con objetos y muñecos ... Y si no te sigue será porque no es el
momento oportuno, retírate y espera que sea él/ella quién te provoque y te busque.
Recuerda: los juegos no son juego si no se juegan con las actitudes que acompañan
al juego. Se trata de acciones lúdicas, divertidas que pudieran ser ejercicios para
aprender algo, con reglas y dirigidos. Juegos lógicos, juegos de construcción,
juegos de lenguaje, juegos exploratorios, juegos populares y tradicionales, etc. solo
son juego si se hacen voluntariamente, con unas reglas acordes a las propias
posibilidades estratégicas y cognitivas, con retos superables, conservando el alto
climax, en complicidad, sin jugarse nada, gratuitamente.
El juego espontaneo nace de dentro, es espontáneo, requiere un espacio virtual de

confianza. Durante los primeros años se juega cerca de una persona adulta capaz
de acompañarlo con complicidad.
Para educadores/as y maestros/as, es un principio psicopedagógico que debe regir

su modo de intervenir en Educación Infantil y Educación Primaria y no debe olvidar
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en Educación Secundaria. Va cambiando el tipo de interacción social: se comienza
con juegos de diada, se pasa por juego paralelo, juego asociado, juego cooperativo,
juego solitario. Va cambiando y mejorando la capacidad simbólica, el pensamiento
analógico, la propia capacidad representativa de atribuir significado a
determinadas acciones y/u objetos, personalizar, proyectarse, representar papeles
o inventarlos, crear y seguir guiones... Van cambiando roles, estrategias y reglas,
guiones, papeles, temas, conforme se despliega el desarrollo, pero siguen siendo
necesarias las mismas actitudes: voluntariedad, espontaneidad, gratuidad,
complicidad, consenso, alto clímax, búsqueda del placer y bienestar, satisfacción
personal ... se termina el juego cuando alguien siente y expresa: “Así, no juego ...”,
“Si lo sé no habría venido...”. No. No es como el deporte donde lo importante es
participar. Jugamos para ganar, para ganar todos y todas, jugamos mientras aquello
nos satisface y solo si queremos hacerlo, “sarna con gusto no pica, aunque
mortifique”.
4. JUEGO Y CURRÍCULUM
Derecho, necesidad y actividad primordial de vida: Aprender a ser una/o

mismo/a
Además de un derecho y una necesidad de los niños y las niñas, el juego es la

actividad primordial de su vida, a la que deberían dedicar más tiempo. Jugando, en
todas las épocas, en todos los rincones del planeta, en todas las sociedades, las
niñas y niños aprenden a ser ellos mismos, elevan su autoestima, elaboran sus
miedos, fantasías, sentimientos, y consiguen devolverse el bienestar perdido.
Jugando, hace suyas las costumbres y el acerbo cultural del medio en que les ha
tocado vivir, transforman en fantasía los usos diarios y las rutinas adultas, llenan
de magia los objetos y convierten lo pequeño en motivo de sorpresa, admiración,
reto, superación personal. Todas las culturas han utilizado los juegos populares y
tradicionales como técnicas importantes de educación familiar.
Jugar para favorecer el desarrollo y el proceso de identidad
Desde la Ilustración, juego y juegos se consideraban instrumentos para “Enseñar

deleitando”. No es su relación con el aprendizaje lo que infiere importancia al juego
en Educación Infantil, donde la finalidad de la acción educativa no es otra que el
desarrollo pleno y armónico. Es su estrecha relación con el desarrollo y su
capacidad para favorecer el desarrollo lo que hace imprescindible contar con el en
las aulas de Primer y Segundo Ciclo. Cuando la LOGSE estableció los ámbitos de
experiencias, el Área I fue la de la Identidad y Autonomía personal, Área II: El
descubrimiento del medio físico y social ,y , Área III: la Comunicación y
Representación. Incluyeron el Juego como un contenido del Área I como una
experiencia o posibilidad de aprender acerca de “sí mismo”, manifestación de su
espíritu de iniciativa y como un principio psicopedagógico de intervención. Desde
16
ahí tenemos que observarlo, interpretarlo, evaluarlo y de acuerdo a lo valorado
tomar decisiones para intervenir.
En los currícula posteriores a la LOGSE, se ha tenido la misma consideración. Si el

Juego fuera una experiencia que conduce al aprendizaje y conocimiento social,
prioritariamente, formaría parte del Área II. Si fuera el juego una experiencia,
prioritariamente, de expresión, representación y comunicación, lo hubieran ubicado
en el área III.
El Juego, además de una acción libre y espontánea, es, además, un principio

psicopedagógico de intervención obligatorio en la Etapa de Educación Infantil. Es el
que considero fundamental en el Primer Ciclo de Educación Infantil muy
especialmente, y en el Segundo Ciclo, porque para que ese sea cierto requiere de
otros no menos importantes: la Individuación, la Creación de un clima de seguridad
y confianza, la Libertad de acción libre y espontanea
El juego de 0 a 6 años tiene unas características específicas que lo diferencia de lo

que llamamos “juegos”, contenido del Área de Educación Física de la Etapa de
Primeria. En el 0-6 se pueden observar ciertos comportamientos infantiles,
previsibles y observables, propios de cada edad que ponen de manifiesto la
persistencia del juego espontaneo en la vida cotidiana de las criaturas, así como
una evolución del juego a lo largo del tiempo.
Torrás, que no se refiere concretamente al Juego en Educación Infantil, sino al

juego en otras edades, en su artículo citado de Psicopedagogia nos dice: Si bien el
juego puede llegar a ser terapéutico por sí mismo, así como también puede
promover situaciones de aprendizaje, en un contexto psicopedagógico, no podemos
dejar librado estos aspectos, como si por el solo hecho de jugar se resolvieran
mágicamente los conflictos y se lograran los objetivos que nos proponemos. La
intervención del psicopedagogo y el estilo acorde a cada situación y objetivo, es lo
que diferenciará un juego por el solo hecho de jugar de un juego con objetivos
terapéuticos o de aprendizaje.
Pero, ¿por qué utilizar estrategias lúdicas para promover situaciones de

aprendizaje? En los niños, el juego es la vía de comunicación más directa entre sus
pares como con el adulto. A través del juego, el niño explora su entorno, se expresa
y se comunica con el otro. El juego es el “canal” más directo para establecer una
relación, un vínculo. En el adulto sucede algo similar. Si bien el adulto puede llegar a
manifestar ciertas resistencias hacia la expresión lúdica, cuando logramos que se
comprometa realmente en ese espacio diferente, el adulto se siente más
distendido y habilitado para comenzar a desplegar sus posibilidades y limites. La
vivencia, el aprendizaje a través de la experimentacion, es un aprendizaje más
significativo, que permite también, a partir de situaciones lúdicas, promover
comprensiones diferentes de una misma situación (Marquardt, 1999).
17
A partir del juego y a través del mismo, podremos crear ámbitos en los que las
posibilidades de expresión sean más abiertas y más directas, tanto en los niños
como en los adultos. Desde ese ámbito podremos, como psicopedagogos, recrear
nuevas posibilidades y estrategias con nuestros co-jugadores. Para ello es
importante que en primer lugar hayamos jugado nosotros como niños y como
adultos, para lograr una mejor comprensión de las posibilidades del campo lúdico,
aún cuando éste difiera del juego y jugar del otro.
Tirado Gallego (1998, p.12), en relación a la educación postula: "Sabemos que a la

educación le corresponde cultivar in-quietudes.” (...) “Para ello es preciso aprender
a ser co- jugadores con el educando, porque educador sólo es aquél que abre
ventanas de juego capaces de estimular la disposición para des-cubrir e
interpretar ese mundo que cotidianamente se nos presenta ante nuestros ojos, a
veces tan abrupta e inesperadamente, tan gratificante o desconcertante en
ocasiones, pero siempre tan pleno de enigmas, verdades o ideales por construir.”
Esto mismo deberíamos trasladarlo al campo psicopedagógico, en donde también
deberemos ser co-jugadores, independientemente del área en el que nos
desempeñemosEn lo educativo, estrictamente desde la escuela, donde nuestra
tarea es más preventiva que terapéutica, podremos promover la inclusión del juego
en una gama variada de niveles de expresión. Csikszentmihalyi (1997), en su
investigación de personalidades creativas, se sorprende que la escuela no haya
influenciado aparentemente este proceso. La escuela más bien aparece como
amenazante a la curiosidad. La inclusión del juego en la escuela, se justifica desde
distintos ángulos: desde la visión de los niños, desde la posibilidad de favorecer un
vínculo más distendido también entre docentes y alumnos, ofreciendo un
conocimiento diferente de los niños por parte de los docentes en vistas a un
futuro, desde una mejora curricular más adecuada a la necesidad evolutiva de los
niños (Öfele, 2002 (b)). De allí que una de nuestras tareas posibles será formar a
los docentes, dándoles las herramientas necesarias para una mayor conciencia de la
importancia del juego, no sólo en la infancia como tal, sino también en la tarea
pedagógica que diariamente desempeñan. La posibilidad de observar el juego en el
ámbito escolar, nos dará también nuevos elementos para conocer a los niños,
comprender conflictos, situaciones diversas que remiten a la comunidad educativa
en general. A partir de allí, podremos realizar o promover los cambios necesarios.
También en la comunidad en general, especialmente entre los padres, es necesario

promover una mayor conciencia del juego, de la importancia de la variedad de
juegos para los niños, de aquellas señales que nos dan los niños a través del juego
evidenciando dificultades más o menos serias, etc. La creación de espacios lúdicos
en diferentes áreas de nuestra comunidad, permitirá brindar un espacio a los niños
y, por qué no, a los adultos, para expresarse, desarrollar la creatividad,
resignificar diferentes situaciones, que, al no ser traumáticas, se pueden resolver
dentro del jugar en el intercambio con los demás jugadores. La función
psicopedagógica estará en adecuar estos espacios a las necesidades no sólo
evolutivas de los jugadores, ya sean niños, jóvenes o adulto.
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Intervenciones que NO son suelen ser Juego sino Aprendizaje
Frecuentemente oigo decir que no hay que intervenir en el juego infantil. Craso
error. El juego de la persona adulta con el niño/a de Educación Infantil es una de
las interacciones más gratificantes y que mayor sentimiento de vinculación,
pertenencia, singularidad, poder propio, le otorga a la criatura de 0 a 6 años.
Otra cosa es que intentes hacerle jugar a lo que tu mandas, o la hora y en el sitio
que tu decides, siguiendo las normas y reglas que tu impones, con los compañeros
de juego que tu impones. Eso es mandar, no jugar. Esa no es el modelo de
intervención a seguir en el juego. Tampoco lo es que utilices “el juego” para motivar
un ejercicio, llevarlos al huerto y que aprendan lo que has decidido enseñar. Se
trata de actividades lúdicas divertidas que no son gratuitas, persiguen una
finalidad, que aprendan algo: colores, formas, tamaños, dimensiones, nociones
espaciotemporales, etc.
Tampoco es adecuado interferir con lo que por iniciativa decidió el o ella hacer,
interrumpirle, dirigirle hacia otro lado, importunarlo.
Si quieres jugar con él/ella, y te aceptan como compañera/o de juego, participa en

complicidad, disfrutando.
Criterios para un buen juego colectivo propuesto por la persona adulta
Constance Kamii y Theta DeVries 4 para aclarar lo que entienden por juego
colectivo lo definen así, una actividad que tiene:
1. Algún climax, o serie de ellos, preestablecido, por ejem. Ser encontrado en

el juego del escondite
2. lo que deben hacer los jugadores en roles de carácter interdependiente,
opuesto y cooperativo. (Roles: el que se esconde/el que busca
3. reglas consensuadas predeterminadas antes de empezar a jugar y con las
que todos se comprometen a cumplir.
4. Estrategias acordes al desarrollo cognitivo de los participantes)
Dicen que para que sea educativamente útil un juego colectivo debe:
1 Proponer algo interesante y estimulante para que los niños piensen en cómo
hacerlo
2. Posibilitar que los propios niños evalúen su éxito
4
Juegos colectivos en la primera enseñanza. Implicaciones de la teoría de Piaget. Aprendizaje. Visor.
1980
19
3. Permitir que todos los jugadores participen voluntaria y activamente durante
todo el juego
A continuación transcribo un artículo5 mío publicado en Argentina:
El valor del juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Piaget plantea que a través del juego, de forma espontanea, los niños asimilan y
acomodan el conocimiento que obtienen del mundo que les rodea y de si,
consiguiendo sin la carga adicional emotiva de tratar de acertar o de no fracasar,
afrontar conflictos cognitivos que no afronta en una situación impuesta, utilizando
los esquemas operatorios adquiridos y experimentando y descubriendo nuevos
esquemas operatorios mas ajustados a la resolución del problema que se habían
planteado, consiguiendo así una nueva reorganización operativa.
Vygostky planea que en una situación de juego y, sobre todo jugando con otros
niños y niñas, es capaz de resolver problemas que no resolvería en situaciones
normales de tarea cotidiana.
Hull analizando el desarrollo evolutivo del juego comprueba que en el juego se

puede ver una evolución o desarrollo de situaciones por las que la humanidad, como
especie, ha ido pasando en el proceso de adaptación al medio, utilizando los niños y
niñas que juegan esos mismos recursos: trepando, reptando, amasando el barro,
etc.
Gadner ve en el juego uno de los elementos básicos del desarrollo de la imaginación

creadora y del desarrollo de esquemas y operaciones quedan lugar a las
explicaciones estéticas, al arte, la poesía, el drama.
Elkonin recoge los estudios experimentales realizados dentro de las aulas con niños
y niñas de 1 a 6 años, en su libro Psicología del Juego, comprobando que el juego
dramático es una actividad que se va generando a lo largo de un proceso evolutivo,
que no ocurre sin la necesaria ayuda del educador o de otros niños de mas edad
Hay muchos estudios que confirman la idea de que los mamíferos, en general,
utilizan el juego como técnica de maternaje durante la primera infancia. En el caso
de los seres humanos el juego de simulación llega s ser un método de aprendizaje
incluso en periodos de desarrollo posteriores, adultez, tercera edad.
La primera vez que trabajas como maestra, haces como si ya supieras, y así
empiezas a ir aprendiendo. Cuando conoces a un hombre fascinante haces como si
fuera el hombre de tu vida, y luego te das cuenta que has metido la gamba, pero la
5
El juego sociodramático y los proyectos de trabajo. Alicia Vallejo. Novedades educativas.
Argentina. 1997
20
próxima vez, vuelves a entregarte como si fuera él , y al final vas aprendiendo a
amar y a vivir en pareja, tras un intento u otro. Cuando tienes un hijo, haces como
si fueras la mejor madre del mundo, y bueno, no te sale tan mal ...
El juego, siendo una actividad libre, espontánea, gratuita, divertida, cómplice , que
produce placer, que encierra cierta subversión de la realidad, es, sin embargo, una
de las actividades en las que:
- el jugador tiene que entrar en sí, ensimismarse, tomar conciencia individual
- entregarse apasionadamente a la acción y al presente, manteniendo un alto nivel

de motivación, interés, atención, observación, exploración, descubrimiento,
experimentación, aplicación del saber, creatividad
- requiere de la utilización de todos los sentidos y la puesta en marcha de todas las
posibilidades motóricas y esta guiado por las analogías, simulaciones, humor,
esquemas operatorios típicos del pensamiento mágico y analógico combinadas con
operaciones prácticas.
- el jugador tiene la posibilidad de accionar sobre el mundo que le rodea y de
transformar el mundo que le rodea, pudiendo además, actuar, utilizar los símbolos
para resolver situaciones de equilibrio-desequilibrio con el medio, evocando
situaciones pasadas, improvisando una respuesta que imagina primero, planifica y
desarrolla después, persistiendo y consiguiendo su propósito. Jugando los niños van
aprendiendo a dar forma a su propia moralidad y a los futuros ideales, poniendo en
marcha la capacidad de tomar decisiones, y hacer un proyecto de vida,
comprometiéndose con las decisiones tomadas y respondiendo ante el reto que se
ha autoimpuesto.
- El juego, además, es una posibilidad para que el niño autónomamente elabore

sus miedos, fantasías, temas imaginativos típicos de cada una de las fases
por las que debe pasar para autoconstruir su propia identidad.
El desenvolvimiento del juego sociodramático
Inicialmente el juego se ubica en el espacio de confianza madre-hijo (Winnicot), lo

que quiere decir que el niño para poder jugar necesita estar en un clima de
seguridad y confianza, estar en un medio en el que haya un adulto que se quede
cuidando, mientras èl se va al espacio de la fantasía. Los adultos juegan para el
niño, le inician.
En un primer momento el juego es una representación simbólica de la relación con

la madre, el reconocimiento del objeto como algo separado de sí sólo se produce en
situación de juego y su utilización con carácter simbólico se dá en estadios muy
iniciales, facilitando una evocación- anticipación temprana.
21
El juego protagonizado o la capacidad de representar o hacer como si se fuera
otro, el adulto cercano, a través de la utilización de objetos tal y como se le ve
hacerle a èl, o imitando gestualmente sus acciones de cuidado diario o sus
canciones mimadas, aparece a partir de las reacciones circulares terciarias, y se
desarrolla a lo largo de todo el segundo año de vida.
En el momento en que el niño va utilizando el pensamiento simbólico aumenta su

capacidad de ficción, personifica objetos, crea analogías, elabora bromas o
situaciones cómicas, subvierte la realidad ocupando el papel de la autoridad.
En el uso de los objetos el avance es progresivo y rápido pasando de una torpe

utilización, a una mayor corrección, y más tarde a ser capaz de utilizarlo de forma
diferente a como se suele usar, convirtiéndole en símbolo de aquello que no se
tiene a mano pero con lo que guarda algún tipo de similitud.
Llegado un momento dado, el niño es capaz de separarse del objeto, y de no

necesitarlo, improvisando una expresión gestual sobre objetos invisibles o
imaginarios, para más tarde conseguir transformar plásticamente los objetos
reconvirtiéndolos en lo que quiere representar y construyendo, confeccionando o
elaborando su atrezzo, escenarios, disfraces, muñecos, etc.
Cada vez la trama del juego se va complicando mas, siendo necesario recurrir a la
transformación del espacio real en un espacio escénico, utilizar objetos de
representación a escala del mundo real, juguetes representativos, o crear símbolos
que los representen utilizando juguetes constructivos (encajes, piezas para montar
y construir)
Al principio el juego se monta sobre un argumento imaginado que responde a

situaciones claramente vividas por los niños: la horade la comida, el paseo, el aseo,
el médico, las tiendas, los garajes y viajes, los bomberos... Pasando después a
incorporar argumentos imaginativos, literarios o cinematográficos: castillos,
princesas y príncipes, indios, espadachines, piratas, monstruos, galaxias,
astronautas, extraterrestres, extraños animales de las selvas, etc.
¿A qué llamamos juego sociodramático?
En muchas ocasiones se llama juego sociodramático a la iniciación al lenguaje

teatral, al aprendizaje de las técnicas instrumentales básicas de una forma de
representación, la representación dramática, y si partimos de esa idea el juego
sociodramático dentro del aula viene a ser una actividad más o menos dirigida o
improvisada que se ensaya y se repite hasta que todos los niños y niñas de la clase
se saben su papel y el momento en el que les toca entrar en acción y abandonar el
escenario, y que posteriormente se representa ante otros niños de otras clases o
ante los familiares.
22
Cuando el juego sociodramático se utiliza como unidad de programación interactiva
y globalizada se asienta sobre juegos simbólicos colectivos, o sobre personajes de
todos conocidos por formar parte de las películas que mas asiduamente ven en la
televisión, ser personajes de importancia mitológica en la región en la que viven los
niños, formar parte del folklore popular infantil.
Se trata de una programación interactiva ya que el profesor/a observa y elige

aquellos juegos que ya están siendo jugados por los niños, observando las
situaciones claves que no son capaces de solucionar con éxito, los conflictos más
comunes que surgen en el juego espontaneo, y recogiendo información para
convertir a aquellos protagonistas en unos modelos que permitan una identificación
constructiva.
En el juego sociodramático no se busca tanto que los niños recojan datos de

información cuanto que aumente su propia capacidad de argumentar en grupo,
planear en grupo, solucionar los problemas y conflictos personales que van
surgiendo como fruto de su falta de habilidad social.
Se trata de una programación que ofrece la posibilidad de globalizar facilitando

una expresión individual y colectiva tanto oral cuanto oral gestual, corporal,
mímica, plástica, gráfica, humorística, y dando la oportunidad de ir creando
códigos, descodificando, improvisando historias, argumentos, guiones, diálogos,
creando escenas, concatenándolas...
A la hora de organizar los agrupamientos se permiten diferentes contextos de

aprendizaje, actividades individuales, en pareja, en grupo de amigos, en equipo o
grupo-tarea, en gran grupo.
Para desarrollar un proyecto de juego sociodramático se dan los siguiente pasos:
1.- elección del proyecto de juego y argumentación de la elección. Recogida de

saberes previos, Para “hacer como si ...” ¿Tener o traer? ¿dónde lo almacenaremos?
¿cómo lo usaremos? ¿qué necesitamos saber? ¿saber hacer? ¿saber utilizar?
¿saber valorar?
2.- recogemos lo que sabemos sobre los personajes. Jugamos libremente y
descubrimos dificultades que van surgiendo. Establecemos reglas consensuadas.
Descubrimos lo que no sabemos y podríamos aprender. Decidimos donde buscar la
información y como aprender lo que no sabemos
3.- Hacemos propuestas sobre quien nos va a ayudar (preguntamos en casa, a
chicas y chicos mayores, a vecinos expertos), visitamos algún lugar cercano que
pueda darnos nuevos conocimientos, visionamos juntos alguna película, observamos
nuestros juguetes y jugamos con ellos, recopilamos cromos, cómics, cuentos,
leyendas, enciclopedias, etc.
23
4.- nos formulamos preguntas, anticipamos respuestas, preparamos un plan para
comprobarlo
5.- elaboramos un proyecto de vida en el aula para vivir como si fuéramos .... y
celebrar una fiesta como si fuéramos ....
Mientras dura el interés del grupo se van alternando los acuerdos y consensos
relativos a la elección y reparto de personajes, materiales, disfraces, a la
organización del espacio y acuerdos relativos a la transformación en un espacio
dramático, a la creación de escenas, argumentos o guiones.
¿Qué elementos convierten al “juego sociodramático”, coordinado por el

profesor/a ; en un juego?
El clímax
En todo juego hay un alto clímax, si ese clímax se pierde, no hay juego. El morbo de
estar ante el público, la mirada de todos sobre ti creando un estado de nervios
que te paraliza, la memoria de lo que debes hacer en cada momento ... pueden hacer
de lo sociodramático un teatro, una actividad lúdica más o menos divertida que no
es un juego. Cuando un niño juega no se juega nada. El juego es gratificante y si no
lo es, no juegas. Las reglas son arbitrarias, están ahí mientras quieres cumplirlas,
sino, las cambias o abandonas el juego y no pasa nada.
La espontaneidad
Jugar es la actitud con la que hacemos algo. Esa actitud espontánea, no reactiva,
depende del estado interior del niño, no del espectador, ni del escenario, ni del
papel , ni del argumento. La niña, el niño, cuando está jugando solo busca la
gratificación en la acción misma. No se hace nada para que otros lo vean, ni para
que lo comprendan, ni para tener éxito, ni para gustar.
La gratuidad
El juego no tiene una finalidad de comunicación, es juego porque se realiza de

forma gratuita, solo por el placer de hacerlo, solo por el valor de la entrega al
presente.. El juguete no provoca juego, el sentimiento de confiabilidad permite al
niño abandonarse a la fantasía y “hacer como si”, simular, guiarse por la fantasía y
la imaginación, en-si-mismarse y vagar por esos mundos de la imaginación que están
en su interior y, una vez en ese espacio-tiempo virtual, no depender del espacio,
tiempo, mundo físico y social en el que, realmente, le estamos viendo jugar. Hacer
una representación teatral exige tener conciencia de la concatenación y secuencia
de las escenas que se desarrollan en determinados espacios con unas interacciones
entre los que representan los diversos papeles fijadas y conocidas de antemano, de
tal manera que puedan ser captadas por el receptor de nuestra representación, por
el espectador.
24
La complicidad
El juego es una actividad libre, no dirigida. Entre los jugadores existe una relación
de complicidad, no de directividad. Cada uno tiene su propio rol, y entre los
participantes se establecen unas reglas sobre la marcha. El juego colectivo es muy
democrático: ¿Vale que tú eras la hija y yo la madre? ¿vale que esta era mi casa?
¿vale que te dolía la tripita y yo llamaba al médico?. El juego es un consenso entre
los participantes, una creación colectiva en la que cada uno trata de conseguir que
el otro realice aquella acción interdependiente y opuesta que uno necesita para
poder llevar a cabo el papel que ha elegido, y hay que hacer concesiones, ¿vale que
primero yo iba y ... y luego tú .....? ¿No? Bueno, vale, entonces ¿vale que ....El
argumento se va creando con afán de crear interdependencias, relaciones,
asociaciones entre lo que cada cual quiere hacer .... Uno mira a otro, uno ríe, al
siguiente le entra la risa, todos se unen en un griterío de risas, alborozo y
movimientos exagerados ¿De qué se ríen? Se ríen de que se ríen juntos, no hay mas
argumento que el hecho en si mismo y la complicidad grupal.
Para un pequeño todavía es más importante el juego protagonizado que el juego de

roles o el juego de guiones. El tiene que elaborar el miedo a ser comido, como fue
comida Caperucita, su abuelita, Garbancito... El quiere salvarse como el cabritillo,
“hacer como si le hubieran comido” y ponerse a salvo ... todavía necesita hacer un
juego de esconderse en un espacio que le oculte, meterse dentro de un cajón o un
cesto ... allí se mete y viene otro mas mayor y atribuye significado a ese hecho, y
empuja el cesto o lo mueve como si fuera un bebe que está en su cunita , y viene
otro e interpreta .... y encuentra divertido mover el cesto como si fuera un
carricoche de la feria y se une al otro y alborozado, le mira cómplice, y ambos
hacen girar el cesto, se observan y autocontrolan su movimiento para poder hacerlo
rápido, divertido y sin tirarle ... La historia se inicia de una manera, el argumento
transcurre sobre la marcha ... apenas un nudo dramático o conflicto real, se
superpone sobre uno imaginario, y termina recibiendo toda la atención y el
protagonismo
el reto de la acción en sì misma.
La analogía entre lo representado y el mundo interior
El juego es una actividad representativa. Externamente observamos una conducta

que el niño está teniendo, hay unas acciones objetivas, pero si el niño está jugando,
esa conducta, esas acciones son un significante, el significado es el tema
imaginativo que está subyacente. Entre el significado y el significante existe una
relación simbólica, analógica. La representación gestual, mímica, corporal es “tal
como” el sentimiento o la emoción significada, es “tal como” la representación
imaginativa que está elaborando en su interior. El niño que juega se está
representando a sí mismo buscando analogías y metáforas que le permitan saber
quién es realmente él. El juego está dentro del ámbito de las experiencias que
25
permiten la autoconstrucción de la propia identidad, el desarrollo y ajuste de la
personalidad.
Cada mañana, una pequeña de cuatro años llegaba al aula, se dirigía al rincón de la
casita, tomaba un montón de platos y los alineaba sobre una mesa, más allá,
dejándolos caer y golpeando la mesa producía mucho ruido... luego abandonaba los
platos que quedaban solos sobre la mesa y feliz se iban al encuentro de los otros ...
¿A qué jugaba? Su mamá tenía un bar ... efectivamente ... primero preparaba los
platos y las tazas del café y cuando en el aula había quedado recreado el espacio
transicional y su madre estaba allí representada, segura, se iba a jugar.
El valor terapéutico
El juego es una terapia natural que el niño utiliza para devolverse el bienestar
perdido, para autoerotizarse, para encontrar el placer. Cuando haces una
representación teatral tienes que “salir de ti”, olvidar los propios sentimientos,
las propias emociones, para hacerte sentir a ti mismo como se siente el personaje
que estás representando. En la representación teatral hay un gran
“descentramiento cognitivo”, el actor se pone en el pellejo, en los zapatos del
protagonista y hace como haría él.
El niño juega para obtener placer, y sólo se obtiene placer cuando hay una gran
conciencia corporal, cuando estás en contacto con tus propias emociones y
sentimientos, cuando te entregas al presente. Si el niño pierde la espontaneidad
pierde la actitud que hace del juego eso precisamente, un juego. El juego es
autoexpresión, y no tiene la finalidad de la comunicación, sino la de conseguir una
elaboración interna que permita devolverse a uno mismo el bienestar perdido.
Jugando los niños aprenden a autoproducirse endorfinas. Un niño que juega no
necesita llegada la adolescencia tomar endorfinas de fuera, meterse un porro, una
pastilla, una copa para superar un malestar. Sabe cómo “pegarse a sí mismo un
subidón”, con su propia autosugestión, con su propia elaboración del deseo.
El mundo de dentro, el mundo de fuera y en medio yo.
Cuando un niño aprende asimila el mundo exterior y se acomoda a él. Cuando un niño
juega, transforma el mundo exterior para que se asemeje al mundo interior, para
que se acomode a sus necesidades y sentimientos. El juego es un modo de “sacarte”
fuera de ti para poder aprehenderte, comprenderte. Te proyectas en otro; te
desdoblas y te observas desde dentro; personificas a los objetos o a los animales
para recrear el mundo de sentimientos que pretendes asimilar; subviertes la
realidad, das la vuelta a la tortilla, y consigues que las cosas sean al contrario de lo
que son. Jugando tú eres la madre, el padre, y el adulto es el hijo, tú asustas a los
otros y los otros te temen, puedes permitirte el lujo de expresar sentimientos
negativos diciendo que no son tuyos que son del personaje al que representas y de
26
esa manera quedar liberado. Creas en tu imaginación un mundo a tu medida, más
ajustado a tus necesidades, donde puedes superar tus discapacidades y
frustraciones, en el que puedes ir más allá y donde todo transcurre hacia la
felicidad. El niño que juega crea un germen de utopía, de ideales.
Cuando el niño se sirve de un determinado papel para jugar, y ese papel es

comprensible para el adulto, es decir, al interpretar lo que le ve hacer puede
atribuir significado y asociar o relacionar con determinadas actividades propias de
un protagonista determinado: cose, barre, hace como si prepara la comida, conduce
... mientras las acciones que componen el juego del niño se desarrollan con orden,
se pueden enmarcar en una escena, hay una interacción previsible y esperada con
los compañeros de juego, el adulto no interviene y permite que siga adelante el
desarrollo de la acción puesta en marcha.
Para el maestro resulta más difícil entender y aceptar el juego protagonizado, es

decir el juego en el que el niño se esta representando a si mismo, haciendo
imitaciones diferidas, proyecciones, desdoblamientos, transferencias. Para el
maestro es más fácil entender un juego dramático cuando conlleva interacción
entre iguales, hay cierta asociación, algo de colaboración y cooperación. Pero
cuando se dan situaciones de “espectador” de sus iguales el adulto teme que el niño
no esté jugando, se haya quedado aislado, sin embargo no todo niño que mira a los
demás es tímido y no se atreve a incorporarse al juego de los otros. En muchas
ocasiones el espectador se esta proyectando en uno de los niños que juega y esta
disfrutando de ser como es el otro, de hacer lo que hace el otro, y pudiera ocurrir
que en casa cuente cuanto ha jugado con ese al que ha estado observando, hablando
de si mismo como de un participante activo.
Jugando aprenden a ser ellos mismos
Desde muy pronto el niño aprende que el juego es una situación en la que está
permitido aquello que no está permitido en las actividades normales de vida
cotidiana. Jugando puedes ir más allá sin jugarte nada. Cuando el niño juega saca
fuera sus celos, sus envidias, sus miedos, sus fobias, todo ese mar de ambivalencias
en el que se ahoga, esas pasiones contradictorias que le llevan y le traen sin él
saberlo.
En el juego el niño consigue un bienestar corporal que le permite tener una imagen
más positiva de sí mismo. En el juego el niño desarrolla su autoestima porque se
siente vinculado, religado, especial, singular, y desarrolla el poder de la
autorregulación de su propio comportamiento, planea, hace, revisa, mejora, se
autoimpone retos, metas. El juego es un procedimiento para la autoconstrucción y
reconstrucción del propio yo, de la voluntad, es el germen de los ideales.
¿Qué es el juego sociodramático?
27
El juego dramático es una forma colectiva del juego de ficción, del juego simbólico.
Y, no todo juego simbólico es un juego de papeles, ya hemos visto que cuando los
niños juegan no siempre representan un papel, el papel representa lo que están
viviendo en su interior.
Siendo el juego una actividad libre y espontanea no puede por menos que depender
de la propia capacidad de autorregulación y de conciencia de uno mismo. Antes de
los tres años el juego de los niños es una reiteración de acciones que tienen valor
en sí mismas. Toma una muñeca y le da de comer, le da de comer, le da de comer,
hasta que se cansa, la tira y busca otra cosa.
Hacia los cuatro años comienzan a aparecer juegos en los que el niño manifiesta
claramente haber elegido un papel, juegos de papeles, se identifica, se pone unos
zapatos de mama, y camina tambaleante y se dirige a otra niña... soy una mama... y
le contesta la otra, yo soy una mama ... yo me llamo (y se inventa un nombre) ... yo
tengo esta hija (y le muestra la muñeca) ... muchas veces hablan, se enseñan, se
mueven de un lado a otro, pero no puede decirse que es lo que está allí ocurriendo.
En el juego de cuatro años hay ya una interacción social paralela en unos casos,
asociativa en otras que nos puede hacer creer que entre los papeles de unos y
otros hay una verdadera relación que sólo existe en el pensamiento simbólico del
que mira a los jugadores e interpreta lo que esta viendo dándole un grado de
perfección que no tiene la realidad observada. Jugar junto a, no es jugar con.
El juego en grupo requiere de mucha habilidad social. Es cierto que el juego es una
área proximal de desarrollo, y también es cierto que la habilidad afectiva es
superior a la cognoscitiva y que el niño, jugando, puede conseguir unos resultados
que no pueden esperarse en cualquier otra actividad de vida cotidiana, pero el
juego es un RITUAL muy complejo que requiere tomar muchas decisiones, resolver
muchos problemas prácticos de forma cooperativa, en comunicación.
Dificultades para aceptar un papel y persistir en él
El mundo animista de los niños les impide tener una noción clara sobre quién son
ellos, quiénes son los otros, qué es una persona, un animal, una cosa, qué es la vida,
qué es la muerte, para qué sirven personas o cosas ... cuál es el proceso por el que
las cosas son como son. Su pensamiento mágico apenas está dejando paso a los
primeros esquemas de operaciones prácticas, y empieza a descubrir qué es grupo, y
qué es pertenecer al grupo, a clasificar por semejanzas y diferencias, a seriar y
ordenar, a aceptar que hay un ahora, un antes y un después ... a barruntar que una
mamá sin dejar de ser mamá puede ser hija, y que una hija, sin dejar de ser mamá,
puede ser esposa ... Como decía Daniel: “ ser árbol es muy fácil, porque solo hay que
ser árbol, ser perro es muy fácil porque solo hay que ser perro todo el rato ... ser
persona es muy difícil porque unas veces eres hijo, otras papá, otras fontanero,
otras torero ... no se sabe lo que tienes que ser en cada momento.
28
En el juego de papeles hay una relación estrecha entre papel-acción, de manera que
ya no se trata de un juego de acciones reiteradas sobre un mismo objeto, como
ocurría antes de los cuatro años. Ahora se trata de acciones ligadas a una persona
cercana o a la que se ha podido contemplar mucho rato en un espectáculo al que
hace poco tiempo se ha asistido, así los niños de esta edad eligen ser papá, mamá,
tendero/a, medico/a, peluquero/a,
torero/toro/espectador/músico/banderillero/picador, payaso, domador ... o fiera,
perro, lobo, fantasma o monstruo ...
Es difícil hacer interdepender las acciones de uno de las acciones de otro
Después de iniciarse el juego asociativo más elemental, por ejemplo, uno mueve el
camión y el otro lo llena de piezas de las construcciones, sus acciones se
organizan en escenas, primero se guisa, luego se lleva a la mesa, se sirven los
platos, y los comensales comen, entonces se recoge la mesa, se regaña al niño
porque no come, se le lava, se le saca de paseo o se marchan al trabajo o al campo
... y las escenas se concatenan con un sentido lógico-causal, produciéndose un
juego de guiones, guiones que unas veces monta la niña/o más hablador/a o con
mayor capacidad de organización, o el niño/a jefe de banda que dicta órdenes a
unos y otros y se impone por la admiración que produce en los otros o por la fuerza,
quedándose sólo si se pasa en su mandato , porque nadie juega por obligación, y el
que se somete lo hace porque ése es el papel que necesita representar o no lo hace.
Los personajes cada vez más se alejan del mundo familiar y pertenecen a mundos
posibles
En la medida en la que la niña y el niño ya saben lo que tienen, ya saben lo que son
capaces de hacer, ya saben que ellos mandan en sí mismos, y empiezan a disfrutar y
a descubrir la diferencia entre realidad e imaginación, entre mundo físico y mundo
social y ha tener un lenguaje oral e interno más amplio, el mundo de la cultura
aparece ante ellos como un ámbito diferente al físico, distinto del social, por el que
se pueden mover a su antojo.
Ya conocen muchos cuentos, ya han visionado muchos videos, y películas de cine y

de televisión, ya tienen una capacidad de análisis que les permiten distinguir en una
historia, con ayuda del profesor/a, un planteamiento, un nudo dramático o
conflicto, y un desenlace. Ya son capaces de entender que los personajes, se
mueven en un espacio, realizan acciones habituales, utilizan determinados objetos y
todo transcurre con normalidad hasta que se ponen una meta difícil de alcanzar,
ocurre algún cataclismo, pretenden dar dos soluciones opuestas a un mismo
problema y surge el conflicto ... y no hay una sola manera de resolverlo.
Con cinco años, para poder jugar ese papel que tú necesitas jugar para resolver tus
conflictos internos requieres de mucha habilidad social para llegar a consensuar
con tus amigos, para no solo conseguir a uno que quiera hacer el papel opuesto, sino
29
para tramar entre todos una urdimbre de complejas relaciones. Jugar a papas y
mamas, era muy sencillo. Apenas había que hablar. Si mandabas mucho y
permanecías derecho todo el mundo sabia que eras una madre, si te agachabas y
andabas en cuclillas o lloriqueabas o todos te mandaban, eras una hija ... Jugar al
fútbol es muy fácil, si te toca aquí, corres al frente para meter gol allí, si te toca
allí, corres al frente para meter gol aquí ... Lo malo es cuando quieres ser
Supergirl, te pones el baby atado alrededor del cuello y suelto por la espalda como
una capa, alargas hacia lo alto el brazo y cierras el puño, miras a unos y a otros ....
ellos te miran .... o pasan de ti ... estas llena de superpoderes ... te subes a la mesa
y cuando vas a lanzarte viene la profesora y te dice que te bajes inmediatamente
de la mesa ... no se dá cuenta que estas en lo alto de un edificio, no se dá cuenta de
que tú no eres quien parece ser que eres ... te subes en lo alto de un coche y lo
pateas y dicen que eres tú el que has hecho el bollo, pero no eras tú, era el hombre
araña, que ha echado sus redes y se ha tirado desde lo alto ... Jugar a los Power
Rangers es muy complicado ... no basta con que levantes la pierna y hagas como si
estuvieras haciendo karate ... Cualquiera de esos juegos requiere de una buena
caracterización de personajes, necesitas que tu primo Superman se entere que has
llegado a la tierra, y que te presente a su novia Luisa, y que haya unos malos
malísimos que saben que os ponéis muy flojos si os ponen cerca un trozo de
criptonita ... y tienen que haber otros que quieran robar ... y la policía ... y la gente
... y .... un argumento que mezcla situaciones posibles con situaciones probables ,
con situaciones imaginadas, con situaciones evocadas, con recuerdos y memorias de
muchas horas de tele sin entender el conjunto de la trama...
¿Cómo llegar a acuerdos con los demás sin perder las actitudes que deben
acompañar al juego ?
Para que se produzca un verdadero juego sociodramático han de cumplirse varios

requisitos:
1.- tenemos que aprender a crear espacios dramáticos para que podamos jugar
juntos sin crearnos conflictos de intereses a cada momento: donde estaba el
castillo, el río, el bosque... por donde vale esconderse, en que lugar te salvas ...
¿cómo transformamos el espacio en un espacio de juego o espacio dramático en el
que se puedan mover nuestros muñequitos articulados? es decir ¿cómo hacemos
una maqueta? ¿cómo hacemos la casa de los personajes para que puedan comer,
dormir, vestirse y desvestirse...etc.? ¿cómo transformamos el aula para que
parezca un barco pirata, un campamento indio, un iglú esquimal, un oasis en el
desierto , una nave espacial ....?
2.- tenemos que aprender a caracterizarnos, porque muchas veces surgen

conflictos entre nosotros porque no se ve muy claro quiénes somos ni qué
queremos. Yo puedo querer ser una vaquera pero eso no me dá derecho a saltar
sobre cualquiera de mis compañeros y usarlos como caballos, porque a lo mejor no
quieren ser caballos. ¿Cómo elegimos el personaje? y como nos transformamos para
30
que los demás nos acepten como tal. ¿Cómo es? ¿Cómo se llama? ¿Cómo viste?
¿Cómo habla ... anda... baila ... canta ... trabaja ... pinta ... modela ... ? ¿dónde vive?
¿Con quién (familia, personas, animales, plantas) ¿Cómo se mueve? ¿qué hace?
¿cómo se divierte?
3.- Tenemos que buscar información y conocer cosas de la vida de los personajes y
de su forma de vivir, ¿qué le pasa? ¿qué quiere? ¿qué problemas tiene para comer,
dormir, trabajar, vivir? ¿qué historias conocemos? ¿qué historias inventamos?
Desde los 5 a los 12 años jugar es una actividad muy compleja. Necesitamos
recursos para poder decidir quién es un personaje u otro (acuerdos para aceptar
todos, o para relacionar al que quiere ser príncipe con el que quiere ser astronauta,
o repertorio de suertes , al que dé en la mano en la que está la china...) , cómo se
forman los grupos ... Punta, tacón, punta tacón ... monta y cabe ... elijo a .... o Pase
misí, pase misá ... o doblando papelitos ... o respetando las elecciones libres ...
tenemos que desarrollar toda nuestra creatividad social para reinventar muchas
formas de organización muy primitivas. Cuando los adultos éramos pequeños
tuvimos la ocasión de jugar con niños y niñas de todas las edades. Cada vez más los
niños y niñas conviven en grupos heterogéneos y se hace difícil aprender a jugar
con los iguales, porque ellos tienen las mismas dificultades que tienes tu.
A los 6 años, en los centros, se observa que el juego va dejando paso al deporte.
Las chicas juegan con las chicas, juegos de parejas, en los que se espejean, una
frente a otra, dan palmas y cantan, juegan con sus pequeños muñecos, o saltan a la
goma ... montan en bici, patinan, hacen deportes ... los chicos juegan al fútbol o a
baloncesto, se persiguen y corren, lucha ... todos, chicos y chicas, juegan con la
tierra y el agua ... Hasta que cada vez más pasan el rato de recreo moviéndose por
el patio de un lado a otro, charlando, si es que las canchas están ocupadas, y cada
vez juegan menos.
Los proyectos de juego sociodramático
A partir de los cinco años el juego cada vez es más social, requiere saber
argumentar, saber llegar a establecer consensos, elaborar reglas entre todos,
someterse a las reglas, tener claro el propio rol y el de los demás, buscar
estrategias para cada vez conseguir una mayor resolución de los problemas
prácticos que se presentan o del reto que nos marcamos, saber resolver los
problemas de convivencia que van surgiendo cuando los intereses de unos y otros se
oponen o cuando no nos entendemos con los compañeros de juego, hay que
aprender a compartir el espacio, los objetos y a dar tiempo a los demás y a
tomarse el que cada uno necesita, es preciso recordar, evocar, anticipar, repartir
tareas, planear, hacer y revisar, mejorar...
El control del qué aprender se comparte con los alumnos. El educador/a observa al
grupo cuando juega libre y espontáneamente y toma nota de sus dificultades, de su
31
falta de recursos, de los conflictos que más a menudo suelen surgir, de los juegos
que suelen elegir ...
Se plantea el juego sociodramático como una manera de aprender a jugar juntos.

Por eso es normal que estando en la clase” jugando” te digan ¿podemos irnos a
jugar?. Es decir, si el adulto ayuda a elegir el juego, argumentar, caracterizar a los
personajes, organizar el espacio, confeccionar disfraces, elaborar guiones, crear
escenas, etc. para los niños queda claro que no se trata de un juego en el sentido
amplio de la palabra.
En realidad, eso que ellos descubren, nosotros ya lo sabíamos antes, tratamos de

conseguir una actividad grupal utilizando a unos PERSONAJES que nos puedan
proporcionar unos elementos de identificación y el desarrollo de unas señas de
identidad grupal y nos permitan “haciendo como sí”, ir aprendiendo a crear juntos
una organización social dentro del aula, a mantener un control compartido del qué
aprender, seleccionando, ellos y nosotros, los temas que más nos interesan,
buscando juntos información, recogiendo y compartiendo los datos obtenidos,
elaborando planes y repartiendo tareas, y consiguiendo entre todos hacer una
transformación del aula, crear unas normas de convivencia y unas señas de
identidad.
Añado un extracto del artículo de Emma Lobato 6JUEGO SOCIODRAMÁTICO Y

ESQUEMAS DE GÉNERO. UNA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
INFANTIL.
A partir de los resultados obtenidos, concluimos que las diferencias de género se

manifiestan de forma muy temprana en el juego sociodramático y que a través de
él, niños y niñas ensayan comportamientos futuros, por lo que incluimos una
propuesta coeducativa relacionada con este tipo de juego que pretende favorecer
la constitución de identidades de género abiertas.
El enfoque sociocultural sobre el juego fue iniciado por Vygotski en una

conferencia pronunciada en 1933 en el Instituto Pedagógico de Leningrado (
publicada en Elkonin,1980). Este planteamiento, desarrollado posteriormente
(Vygotski, 1979, Elkonin,1980, Bruner, 1984,1988), entiende la actividad lúdica de
representación como un escenario que posibilita el desarrollo de aprendizajes
sociales, afectivos y morales. Asimismo, interpreta los juegos sociodramáticos
como una forma de ensayar conductas del mundo adulto, atribuyendo a los objetos
un significado personal y cultural; de manera que las mismas experiencias a través
6
Emma Lobato es licenciada en psicología y pedagogía por la universidad de Oviedo además es profesora de
Educación Infantil. El presente artículo es un resumen del trabajo de investigación que la autora presentó en la
Facultad de CC de la Educación de Oviedo en septiembre de 2003 para sus estudios de postgrado, codirigido por
Carmen Rodríguez y Vicente Peña.
32
de las cuales niños y niñas construyen sus esquemas del mundo son utilizadas como
argumento en sus guiones de juego. Los pequeños representan con naturalidad
temas como la vejez, la muerte, la escuela, las relaciones familiares, los malos
tratos y también las diferentes identidades que se atribuyen a hombres y mujeres,
y que aún hoy siguen siendo desiguales. A través de estas representaciones ponen
en práctica sus conocimientos sociales, sus esquemas sobre el mundo y los
contrastan con sus compañeros de juego, sean estos iguales o adultos (Bretherton,
1984, Ortega 1990,1999, Marsh, 2000). Además, los jugadores deben atenerse a
unas reglas para desempeñar el papel, aunque no se expresen de forma explicita,
estas normas vienen marcadas por la coherencia del guión y la conducta del
personaje (Vygotski, 1979). Por ejemplo, si un niño representa a un médico, deberá
observar las normas que rigen el comportamiento de este, lo que excluiría el hecho
de ponerse a saltar en la colchoneta que hace las veces de camilla.
Por tanto, en este juego los niños y las niñas deben vencer el impulso inmediato y
hacer un ejercicio de autocontrol, ateniéndose a las reglas. Es este ejercicio de
autocontrol el que posibilita que el juego se constituya en una verdadera zona de
desarrollo próximo (ZDP), Vygotski afirma que “la estricta subordinación a las
reglas es totalmente imposible en la vida real, sin embargo, en el juego resulta
factible: de este modo el juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño”
(Vygotski, 1979, 156). Y añade que en las actividades lúdicas el niño está siempre
por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria. En este sentido,
podemos considerar el juego de representación como un formato de actividad que
aporta a los individuos que juegan una zona de desarrollo próximo para construir
aprendizajes sociales, afectivos y morales y para contrastar y poner a prueba las
ideas o esquemas de actuación, ofreciendo a los pequeños un marco adecuado para
la comunicación y el consenso (Bruner 1984).
En el juego sociodramático también se practican y se contrastan los esquemas de

género, es decir las ideas acerca de lo que debe ser o hacer un chico o una chica.
Estos esquemas son construcciones mentales elaboradas por los individuos (teorías
cognitivistas) como fruto de las experiencias sociales en las que se refuerzan las
conductas socialmente aceptadas y se castigan o no se refuerzan las
desaprobadas, y también de la imitación de modelos (teorías del aprendizaje
social). El esquema de género sirve para orientar y percibir la realidad. Cualquier
niño o niña de 4 o 5 años sabe a que género pertenece y tiene un esquema sobre el
mismo/a que condiciona su autoestima en la medida en que su conducta se adapte o
no a aquel, percibiendo a menudo como ridículos los comportamientos que se
apartan de los modelos más extendidos (Davies, 1994). No obstante, y como
señalan las corrientes feministas surgidas al amparo del postestructuralismo, no
podemos considerar a la persona que se socializa ( niño o niña) como un agente
pasivo que se limita a copiar los modelos que, de un modo u otro se le imponen. Sino
que el individuo en su proceso de aprendizaje, crea y mantiene la estructura social
o la rechaza y transforma mediante prácticas discursivas diferentes (Walkerdine
y Lacey, 1989, Davies, 1994, Butler 1990, Benhabid, 1999, Hawkesworth, 1997,
33
Lauretis, 2000). Por otra parte y dada la complejidad del tema, no podemos obviar
la fuerza que las estructuras dominantes de género, respaldadas por el poder,
tienen para los individuos en formación ( Davies & Banks, 1992, Francis, 2001,
Molina 2003, Jeffrey, 2005).
En los juegos representativos niños y niñas practican comportamientos de mujeres

y varones adultos, tomados de sus propias experiencias o de personajes de ficción.
En estos juegos ponen a prueba sus esquemas cognitivos, no obstante, la escena
está siempre condicionada por el escenario de juego. Si el escenario hace
referencia a un ámbito dominado por las mujeres como es el rincón de la casita,
presente en la mayoría de las aulas de Educación Infantil, las escenas de juego y
los papeles desplegados con mayor rigor serán los de las mujeres, a menudo madres
ocupadas en las tareas domésticas y el cuidado de sus hijos, puesto que esto es lo
que los niños y las niñas perciben en la realidad social en la que viven. En cambio, si
el escenario representa un ámbito de dominancia masculina, como un taller
mecánico de coches, los papeles que cobran más relevancia son los de los varones.
El adulto, no obstante, puede intervenir en la dinámica del juego realizando un

papel de mediador (Bruner 1984), participando en la configuración de la escena, en
la representación de papeles o simplemente ofreciendo orientaciones, sin robar
nunca la iniciativa a los verdaderos protagonistas del juego. El enfoque
sociocultural sobre el juego, proporciona, a nuestro modo de ver, una base teórica
que ofrece grandes posibilidades para la intervención educativa. En este sentido,
podemos decir que supone un avance importante respecto al vacío que siempre ha
dejado entre los educadores la teoría piagetiana que, a pesar de ser el
planteamiento teórico más difundido y reconocido, entiende el desarrollo evolutivo
como un proceso natural que avanza entre las relaciones del individuo con el mundo
circundante, excluyendo en gran medida a los educadores y a otros adultos de este
proceso. No en vano se ha acusado a la concepción piagetiana de considerar al
individuo en desarrollo tan huérfano como el Emilio de Rosseau ( Jalley,1981).
Por contrapartida, el papel de mediador que la teoría sociocultural atribuye al

adulto en la construcción del símbolo lúdico nos permiten considerar este enfoque
como el más apropiado para analizar los comportamientos en el juego se simulación
y su relación con la identidad de género, por este motivo hemos elegido este
planteamiento para realizar nuestra investigación.
Epilogo
Os comparto un texto extraido de mi libro: “Vale, ¿jugamos a ser humanos?
A la hora de intervenir en el aula, mi postura inicial y básica, consciente de mi

enorme ignorancia pedagógica, y movida por Guitard que decía: “Mil tratados de
Pedagogía no explican el llanto de un niño” mi esfuerzo central ha sido despertar mi
empatía.
34
He procurado hacer el esfuerzo de ponerme junto a ellos, mis alumnos, superando
mis prejuicios, los estereotipos, subvirtiendo la realidad autoritaria y buscando la
reciprocidad entre seres humanos originales, intentando tener todos mis sentidos
bien abiertos para captarles con una observación multisensorial y amorosa.
Me ha guiado una creencia: cada uno de nosotros somos distintos, cada cual tiene
que sacar de sí algo original y único que todos los demás necesitamos. Todo lo que
soy lo he recibido y aquí está para ser entregado. El adulto que está junto a un
niño, por lo tanto, tiene que saber que no tiene ni idea de cómo será la vida que
tendrá que afrontar esta persona que, ahora es niño, pero que es tan persona como
lo será cuando sea mayor . La persona que se plantea educar a otro tiene que
pensar que cada cual tiene que realizar unos ciertos aprendizajes a lo largo de su
vida, no necesariamente los mismos que su vecino y el crecimiento humano, el
crecimiento y desarrollo personal, es una aventura que cada cual tendrá que
experimentar, aprendiendo a vivir.
Los adultos tenemos mucho que aprender, inicialmente necesitamos mirar con
atención y amabilidad a las niñas y niños, y, también, tenemos que ponernos las
pilas para mirar con ojos de niño. Respetar es saber mirar. El papel de alguien que
tiene la pretensión de “ser maestro” es la del rey que habitaba aquel planeta que
visitó el Pequeño Principe. Lo suyo era mandar. Por eso siempre preguntaba: ¿Qué
quieres hacer? Toser, responde el Pequeño Príncipe. Pues, te ordeno que tosas.
Respetar esa “vocación original” de ser uno mismo que cada cual trae consigo.
Estamos aquí para alentar la vida que está en el otro, para no obstaculizar el
desenvolvimiento de su personalidad, para favorecer su desarrollo, para facilitarle
situaciones en las que pueda explicarnos como se hace su personal re-presentación
del mundo a partir de un código internalizado en sus genes, una memoria de la
especie, un espíritu propio, y una libertad que le permitirá ser como nadie ha sido,
escribir su propio guión de vida, hacer su proyecto de mundo posible y llevarlo a
cabo.
Para poder comprender el comportamiento manifiesto de mis alumnos he tenido

muy en cuenta que la vida, cuando hablamos de los seres humanos, (de los animales
se poco), es una vida interna. Detrás de cada gesto, de cada postura, de cada
acción esta la persona que somos cada uno de nosotros, con nuestros deseos,
gustos, aficiones, preferencias, intereses, actitudes, sentimientos, emociones,
conocimientos. Dejo eso de la conducta para las ratas, a las que conozco poco, y no
sé cómo es su mundo semiótico. Observo una conducta de mis alumnos, parte
manifiesta de un comportamiento interno, como quien ve un significante, pero para
saber leer no basta discriminar e identificar grafemas, hay que interpretar, y toda
interpretación es subjetiva, el significado está en el interior del alumno. La propia
conciencia, el propio conocimiento de nuestro ser, yo, estoy en lo que hago, pero no
soy lo que hago, ni lo que pienso, ni lo que digo. Da igual que tus padres sean ricos o
pobres, de este o de otro país, no eres lo que haces. Eres una persona única, estás
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ahí para manifestarte ante todos nosotros y yo tengo mucho que aprender acerca
de tí.
Mi papel, por lo tanto, ha sido observar, entendiendo como decía Fromm que
respetar es saber mirar. Me impresionó Mounier cuando decía que podemos
conocer una piedra, un árbol, pero a los seres humanos solo se les conoce desde
dentro. Me gustó que en la Biblia dijeran “conoció mujer” refiriéndose a “amó a esa
mujer”. Conocer-amar, no esta mal.
He intentado en el ejercicio de mi profesión, rememorar mi niñez para tratar de

utilizando la instrospección ir catalogando, valorando, tratando de identificar el
valor de cada uno de esos gestos o acciones con los que todos nosotros empezamos
a leer y expresar la cultura, que captamos a través del cuerpo del adulto que nos
cuida. Me influyó mucho el existencialismo en mi juventud, pero Bowlby, y sus
teorías del apego, me hicieron entender que el arraigo está hecho de sentimientos
de pertenencia, de vinculación, de apego. Chicas y chicos pasan juntos los mejores
años de su vida. La misión de la escuela, al margen de los intereses de neoliberales
o de socialdemócratas, creo que debiera ser facilitar el desarrollo de la amistad, y
no hay nada que nos haga mejores amigos que soñar juntos y hacer juntos realidad
nuestros años. “En Orihuela, su pueblo y el mío, se me ha muerto como el rayo,
Ramón Sijé, “con quien tanto quería”. Es por eso que el principio psicopedagógico
fundamental, en todas las etapas, es el Juego.
Se poco de la comunicación no verbal, pero sé que los niños dominan ese lenguaje, y
procuro seguir aprendiendo de ellos y junto a ellos. Despertar mi niña, la interior,
la que porto dormida, recordar sus anhelos, sus sueños, sus necesidades. Y no
asegurar que lo que a mi me ocurriera, o lo que yo viví, vaya a ser semejante o
idéntico a lo que vivan las niñas y niños de ahora, estaría bueno, “hoy los tiempos
adelantan que es una barbaridad”. Intentar un acercamiento amoroso a la
comprensión del otro, nunca dar por adelantado que ya se o que lo se todo acerca
de él, tener en cuenta que son mis interpretaciones y que no tengo ningún derecho
a decir este niño es así, porque lo único que se cierto es que este niño hace así,
procurando no ser como “la maestra ciruela que no sabiendo leer puso una escuela”.
No creer en los títulos como garantes de mi profesión ha sido para mi estupendo.

Mis primeros años de práctica pedagógica corrieron como los de una advenediza
que tratando de cuidar, consolar y proteger a las niñas y niños a su cuidado,
preparando una vida cotidiana divertida e interesante, no se sentía en la
obligación de utilizar ninguna didáctica, y no se le caían los anillos si limpiaba un
culo, unos mocos, daba de comer o conseguía crear un clima de bienestar y relajo
que indujera al sueño. Conforme he ido aprendiendo didácticas y teorías, he
procurado no perder la frescura inicial, y no considerar el proceso de enseñanza-
aprendizaje como algo separado de la vida. Una vida vivida por cada uno cada vez
con mayor conciencia e inteligencia, mayor habilidad y de forma más amorosa y
comprensiva.
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Sabiendo algo de fenomenología, me gustaba, cuando empecé a trabajar, separar lo
que ya sabia y no empeñarme en mirar desde un prisma la realidad en la que estaba
metida. Curiosa empedernida me hacia muchas preguntas que confrontaba con lo
que iba leyendo, contrastaba con mis compañeras, y con mis propias vivencias en
otros contextos. El diario de clase, las fichas de observación, las investigaciones
operativas me han ido aportando un bagaje de datos y siempre he descubierto que
en lo humano hay variables nuevas que estaban ahí y no había sabido ver, y poco a
poco conforme me he ido haciendo vieja voy observando que se ha ido formando en
mi interior un saber hacer, un saber valorar, que me permite vivir con los más
pequeños con mucha comprensión y pocas situaciones conflictivas.
Durante mucho tiempo mi forma de llevar la clase no ha sido diferente a mi forma

de organizar la vida cotidiana con mi hijo. He querido tener presente que mis
alumnos, siempre son hijos de alguien, y aunque dicen siempre que las madres y los
padres somos un desastre, creo que quiere para sus hijos lo mejor, pueden dar
palos de ciego, pueden hacer peticiones que el profesional considera incorrectas,
pero como quiero yo lo mejor para mi hijo, si quiero lo mejor para su hijo,
enseguida me “calan”, y aunque en principio les pareciera muy desacertado mi
método, a posteriori se dan cuenta de cómo evoluciona su hijo, y se alegran de que
haya dado con alguien con tan “mala” pinta, pero que parece ser “entiende al niño”.
No cosificarles, no mirarles como alumnos, sino como niños que fueron deseados, y
si no lo fueron, se merecen haberlo sido, niños esperados cada curso con
curiosidad, a mi cuidado.
Ha sido fundamental colocarme ahí para no entretenerme en didácticas,

programas, objetivos didácticos que creasen handicaps, o que juzgasen y valorasen
a mis alumnos, obstaculizando su desarrollo y matando para siempre su autoestima.
Procuro entender que no hay alumnos conflictivos, sino que tengo un conflicto
cognitivo que me impide comprender a ese niño y encontrar un camino para salir a
su encuentro y apoyarle, ayudarle, orientarle en su aprendizaje. Estar junto a ellos,
prever la satisfacción de necesidades, preguntarles, tratar de darles aquello que
pensaba que necesitaban, escuchar y atender sus demandas, observar si mis
iniciativas eran acertadas, ha constituido la base de mi metodología. Y puesto que
éramos un grupo que compartía la vida cotidiana, sentarnos juntos para tomar
decisiones grupales, para ir viendo entre todos qué queríamos hacer, cómo lo
íbamos a hacer, con qué, con quién, dónde, cuándo … aprendiendo a generar
pensamiento grupal.
Esta claro que si quieres educar no tienes jamás que eludir el conflicto. Educamos a
través del conflicto, y en el conflicto siempre hay intereses opuestos, que si no
intentasen aplicarse a la vez para solucionar un problema, no serían conflicto. Las
contradicciones se superan. Los intereses creados … Y al finalizar el curso una idea
se confirmaba: lo que quieren niñas y niños es jugar. Pero jugar con otros es una
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experiencia complicada, muy democrática ¿Vale que yo era …?¿Vale que aquí estaba
…? Hay que negociar, establecer acuerdos, inventar reglas del juego y cambiarlas
cuando dejan de ser operativas. Hacer realidad los sueños, poniéndose de acuerdo
con el de al lado, no es tarea fácil.
No hay un control de la propia energía física y emocional, y surgen conflictos entre

iguales por un “quítame esas pajas”. No hay suficiente destreza en el uso y
transformación de espacios y objetos, y existe dificultad en compartir aquellos
con los que especialmente se identifican. Hasta los cuatro años pareciera que cada
cual va a lo suyo. A los cuatro años, estos filósofos, dan un gran salto en su
capacidad de representación y de transformación de los objetos, y empiezan a
entender que hay un antes, un ahora y un después, y se puede aplazar el deseo y
tener más paciencia en la espera. Aceptar la frustración es difícil a cualquier edad.
A los cinco años ya no se conforman con hacer como si un lápiz fuera un avión.
Quieren, juntos construir una nave espacial que nos lleve a Marte, hacernos amigos
de los marcianitos y continuar viaje juntos por las espirales de color y luz, de la
galaxia. Los adultos dicen que no hay proyecto si no tienes en cuenta tus fortalezas
y tus debilidades, pero, ya, ya.
Elaborar juntos un plan de acción, ser creativos cuando generalmente viven con
unos adultos que les dan todo resuelto, que raramente tienen en cuenta sus
propuestas y deseos y siempre les dicen lo que deben de hacer, no resulta fácil.
Estar ahí en medio como decía el autor de “Como amar a un niño”, como una
“carcelera tonta”, necesita desarrollar tu propia paciencia y la confianza en la
capacidad humana para la armonía, y comprender que como no vas con el principio
de “la letra, con sangre entra”, es posible que alguno de estos chicos y chicas que
viven reprimidos, intenten reprimirte, y que los que se han decidido por la rebelión,
aprovechen que el enemigo parece tonto, y se impongan sobre tí.
He tenido muchas ocasiones, llegando nueva a un centro, de ver como inicialmente

se creaban situaciones llamadas de “indisciplina” cuando intentaba estar de una
manera diferente a como se esperaba que debiera estar una “profesora”, también
surgían situaciones de “desfogue”, venían al cole “tensionados” , o estaban hasta el
moño de hacer deberes en silencio, y cuando daban conmigo, saltaba la tensión por
los aires y había que conseguir soltar aquella tensión para que nuestros encuentros
no fueran reactivos y terminaran en peleas y destrozo del medio, y de la profe.
Caminar soltando toda la energía sobre el suelo, gritar hasta desgañitarnos,
haciendo una dramatización colectiva, adelantarme y provocar situaciones que
favorecieran el desfogue me permitían, finalmente, encontrarme cara a cara con
ellos, sin fantasmas.
Las señoras de la limpieza también se enfadaban conmigo, no quedaba mi clase muy

limpia. El director me decía: “¿no crees que se te suben a la chepa?”. Yo me hacia la
chulita, como soy muy flaca le contestaba: “no creas, dan en hueso, y enseguida
prefieren acariciar a golpear”. Y cada vez estaba más segura, porque cada vez me
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sentía más autoafirmada en mi decisión, y tener claro lo que quieres, te da un aire
de “autoridad” natural, te empiezan a respetar los adultos, y te resulta más
sencillo ser libre y no someterte a la presión del grupo. Crear el clima de seguridad
y confianza, el ambiente de aprendizaje y juego, no era algo “chupado” que surgiera
del birbiriloque, pero resultaba siempre una aventura gratificante.
Cuando proponia juegos y les dejaba jugar a su antojo observaba que el juego solía
ser reiterativo. Unas mismas acciones que se repetían. Muchas consistían en
movimientos como si hicieran kárate, o en disparos sin ton ni son. Cuando intervenía
y decía, vale, tu disparas ¿quién se pide ser el muerto? No era fácil encontrar
oponente. Cuando intentaba hacerles entender que en las películas “hacen como si
se pegasen” pero no se pegan de verdad, y que teníamos que aprender a ser unos
artistas y hacer como si, pero sin dañar, era divertido mientras duraba el
ejercicio pero se olvidaba fácilmente. Estaba segura que se podía conseguir y que
si era capaz de conseguirlo íbamos a ganar todos. Así me convencía a mi misma para
ser capaz de superar el miedo que me daba que viniera una madre y me dijera que
dejase de perder el tiempo, o el director, o la inspectora. Menos mal que las
compañeras compartíamos el susto y nos autoafirmábamos en nuestra idea de
conseguir encontrar un modo de utilizar el juego como principio básico de
intervención.
Un vaquero saltaba a “lo bestia” sobre otro vaquero pensando que era un caballo
que pastaba en la pradera, se enfadaban, se pegaban, se estorbaban. Cortábamos el
juego, nos sentábamos a hablar, teníamos que ir resolviendo aquellos problemas,
relacionando nuestro juego con el de los demás, buscando distintivos,
estableciendo códigos. Y la cosa marchaba mucho mejor de lo que los adultos
esperábamos. Y el segundo trimestre era mucho más satisfactorio para todos. Y en
el tercero teníamos unas habilidades sociales que facilitaban la organización. Al año
siguiente ese grupo mostraba una madurez como nunca antes habíamos observado
en un grupo. Cuando llegaban a EGB o a Primaria, aunque había bastantes cambios,
eran capaces de adaptarse y los maestros decían que eran grupos activos, llenos de
ideas, que les costaba un poco obedecer si no entendían la orden, pero que se
trabajaba a gusto con ellos. Uff, menos mal. La cosa parecía que marchaba bien y
había compañeros de Etapas posteriores que se contagiaban y se liaban la manta a
la cabeza. A pesar de haber pasado tres años jugando en Educación Infantil, la
mayoría leía y escribía textos personales antes de terminar el primer trimestre de
Primero de EGB, o de Primaria. Eso nos hacia confiar y seguir buscando y
progresando en nuestra experimentación, y en eso se apoyaban los que se atrevían
con chicos y chicas mayores. Y observaban que la cosa marcha y que el alumno
necesita, como nosotros, tener propósitos y lograr hacer lo que se propone, y no
hay ninguna oposición entre interés y esfuerzo como se empeñan los políticos en
decir. “Sarna con gusto no pica, aunque mortifica”. Los alumnos se implican, se
comprometen, se entregan a aquello que desean, quieren, se proponen voluntaria y
libremente. Además, y pese a lo que desde fuera pudiera imaginarse, en nuestras
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clases no se han producido accidentes, y siempre he trabajado en centro de
integración, y los alumnos de integración han participado y han progresado.
En el equipo, comentábamos y no terminábamos de entender porqué siempre

proponían los mismos o parecidos personajes de juego, y por qué el juego
espontáneo consistía en la repetición de una misma acción-personaje que utilizaban
para caracterizar al personaje y al juego. Cada edad, cada temporada, se imponían
unos personajes, unas acciones. Un vaquero es el que tira tiros. Un torero solo pega
capotazos. Otro clava los cuernos a todo el que se pone delante de él, es un toro.
Una princesa anda como si fuera tonta y pasa mucho rato delante del espejo. En la
clase de cinco años, y aunque nosotras llevábamos desde los tres insistiendo en que
todos jugasen a todo, y en que todos y todas jugasen juntos, las chicas jugaban por
un lado, los chicos por otro, y era raro que adoptara una niña un personaje que se
daba por hecho que era propio de los chicos.
Mientras que los chicos jugaban en grupos fijos, bandas o pandas, las chicas
jugaban en pareja o trío, y gran parte del tiempo la pasaban poniéndose de acuerdo
para hacer lo mismo, espejearse, y terminar dos diciendo que ya no eran amigas de
la tercera, que venia llorando porque sus amigas no la querían. En un centro de
coeducación nos encontrábamos, a los cinco años, con aulas separadas por sexos. Y
en el Primer Ciclo de la Etapa siguiente, era casi impensable que un chico invitase a
una chica a su cumpleaños. La situación sexista desagradaba a las familias de
nuestro cole, muy concienciadas y poco deseosas de educar en el machismo, y a las
profesoras, también, por supuesto. Pero, por muchas teorías y deseos que nos
propusiéramos los adultos, lo que estábamos comprobando es que nuestras niñas y
niños, desde los tres años, eran esponjas, y tomaban del medio unos modelos y
supuestos culturales que nos sorprendían. Nos servía el juego espontáneo para
devolvernos una imagen del mundo, de las relaciones, de las oportunidades y
significados culturales que en su proceso de enculturación estaban incorporando a
su imaginario infantil, que, aunque no tuvieran que ver con nuestros objetivos ni con
la selección de contenidos ni con los valores que pretendíamos educar, estaban
conformando la cosmovisión del mundo que se estaban construyendo estas niñas y
niños.
Falcon cres, los ricos también lloran, … Compañeros, … Aquí no hay quien viva …
daba igual, las teleseries invadían los “intereses” infantiles, y cuando partíamos de
sus propuestas, Tele 5 se imponían sobre los contenidos curriculares, hacían su
aparición en los juegos propuestos por las niñas y niños, y su visión del mundo
hortera, era esa de mi infancia en la que los buenos eran los de hazañas bélicas,
guerreros del antifaz contra los moros y americanos vaqueros arrasando
territorios sagrados de los indios.
Su caracterización de personajes, las escenas reiteradas nos mostraban que estos

pequeños iban conceptualizando y separaban aquellos aspectos , rasgos
manifiestos, del personaje elegido, determinando como personajes triunfadores a
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aquellos que más iban a lo suyo, y considerando que lo mejor era ser fuerte ya que
el que pega primero, pega dos veces. Nuestra idea era que llegasen a descubrir, en
la vida cotidiana, que el más fuerte es el más capaz de cuidar y ofrecer seguridad.
Nos parecía sorprendente en los años setenta, y continua siendo evidente que la
sociedad de consumo es poderosa, y las familias pensaban que no eran esos los
valores familiares ni lo que trataban de vivir, tampoco las maestras creíamos que
nosotros fuéramos “culpables”. Aquellos personajes que imitábamos y elegíamos
como modelos se parecían poco a los adultos con los que compartíamos la vida. Les
preguntaba yo a los de tres años: ¿para qué sirve una mamá? Y me decían para
cocinar, para bañar al hijo, para llevarle al médico, para comprar comida, para
lavar, para planchar. ¿Quién te bañó ayer? Papá. ¿Quién te preparó la cena? Papá.
¿Entonces?¿Para qué sirve un papá? Para traer dinero, para trabajar, para fumar,
para conducir, para ver la tele, para tomar cerveza… Cuando las familias junto a
nosotras, observaban nuestras grabaciones veíamos que no es fácil la
“aculturación” es decir, contradiciendo los significados que componen esa cultura
en la que se enculturalizan (no se si se puede utilizar así el verbo) las niñas y niños
en esta sociedad, pensar que estamos educando en unos valores que en realidad son
opuestos a los contravalores imperantes en el medio, podía ser un ideal imposible,
pero ¿cómo conseguirlo?.
Si les dejábamos jugar nos enterábamos de cómo iban construyendo sus

representaciones del mundo, pero no eran precisamente unos modelos que
representaran los modelos que a nosotros, madres, padres y maestras, nos
parecía interesante perseguir, y que explícitamente estábamos tratando de que
rigieran nuestra forma de estar en el mundo, en casa, en el aula y en la sociedad.
Discutimos mucho acerca de la “colonización” del niño, pero si no le ofrecíamos una
ocasión de conocer nuestro modo de vida, y nos negábamos a ofrecer modelos, en
realidad eran los estereotipos, los prejuicios y los modelos televisivos los que les
estaban dando lo que nosotros, familia y educadores, debiéramos estar ofreciendo.
Introducir el juego en el aula cuestionaba nuestra manera de entender la
educación en libertad y para la libertad, y el modo en que debiéramos entender los
intereses del niño, no porque jugando se pusiera de manifiesto lo que en realidad
estaban interiorizando, íbamos a dejar de jugar pero. ¿De dónde salían esos
intereses?¿Teníamos que respetarlos? ¿No tendríamos nosotros, también, que
ofrecerles otros modelos diferentes?¿No deberíamos hacer también nosotros
propuestas de juego desde una perspectiva más interesante educativamente?
Observábamos también que los intereses en los niños y niñas de E. Infantil y de E.

Primaria, eran muy cambiantes, y que niñas y niños que comenzaban muy
interesados un determinado juego no siempre terminaban jugando a ese juego,
porque por el camino encontraban algo muy interesante que desviaba su atención.
Por muy entregados al juego que estuvieran, la aparición de una cucaracha en la
pileta que pusimos en clase, una tijereta, o cualquier bichito, provocaba una
emoción, una curiosidad superior a la del juego. También fuimos observando que no
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todo era el juego de guiones y representación de papeles. El agua les gustaba a
cualquier hora, en cualquier lugar. Y les fascinaba jugar con tierra y agua, hacer
presas, compuertas, castillos con un foso alrededor y puentes levadizos, pozos,
ríos, charcos, puches, tartas … pasar el rato acotando territorios, haciendo casitas
en las que luego no jugaban, porque el juego consistía en levantar monumentos que
posteriormente tirábamos, con regocijo, al suelo, como verdaderos falleros en
plena fiesta de las fallas.
Por ejemplo, podían decidir jugar a vaqueros, pero al ponerse a jugar se

encontraban con unas cajas de cartón y terminaban abandonando su representación
para dejarse llevar de su curiosidad o examinar, desmenuzar, rasgar, golpear,
doblar, pegar, deshacer y hacer, etc. Cuando tratábamos de hacernos disfraces y
atrezzo se nos presentaban problemas constructivos que no sabíamos resolver y
había que investigar como hacer un ensamblaje, como conseguir que el palo mayor
de nuestro barco no terminará cayendo sobre nuestras cabezas, etc. Cualquier
reto despertaba un “subidón” de interés, y pasaba a ser el juego de acción,
experimentación y construcción más interesante que el de representación. Pero, en
cualquier caso, todo lo que surgía era compartido. Se llamaban unos a otros,
mostraban lo que acababan de descubrir, y terminaban haciendo un plan juntos que
desarrollaban con una entrega y complicidad ejemplar.
Las niñas, niños, y nosotras fuimos descubriendo que surgían menos conflictos si
nos parábamos a hablar antes de jugar, y si conseguíamos tener claro qué tareas y
cómo las repartíamos, qué pensábamos hacer cada cual o como si éramos capaces
de encontrar una caracterización que los demás comprendieran sin que nosotros
tuviéramos que estar repitiendo “yo soy tal” evitaba problemas que antes iban
interrumpiendo el juego y ahora cada vez éramos capaces de prever y de evitar.
Los disfraces eran una estupenda solución, había que conseguir sintetizar, buscar
elementos y rasgos característicos, observar los materiales de desecho y buscar
formas semejantes que con poco esfuerzo pudieran reconvertirse en aquello que
necesitábamos, aprender técnicas sencillas para improvisar a toda velocidad un
sombrero, una capa, unas botas, una escafandra … si conseguíamos rápidamente
caracterizarnos, repartirnos el espacio y finalmente crear nuestro territorio de
juego, cada cual se concentraba con su minigrupo y el gran grupo pasaba largos
ratos jugando sin tener problemas entre ellos.
No podíamos jugar en una clase llena de mesas y sillas, había que transformar los
espacios, y distribuirlo de manera que permitiera que cada agrupación de
personajes, o que determinadas escenas pudieran resolverse sin ser interrumpido
por los otros personajes. Desgraciadamente ya no existía el Taller de Recuperación
de Galerías Preciados. Conseguimos que en una imprenta que trabajaba para la casa
de la moneda nos dieran unos excelentes papeles tintados que utilizaban para
limpiar las planchas. Era un material fantástico para hacer disfraces sobre la
marcha, y cortinones que dividieran los espacios. Había que delimitar, por ejemplo,
donde estaba la casa, el río, la pradera, por donde podían correr los coches, donde
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estaba el quirófano, etc. Era imposible acordarse de que la raya dibujada con tiza
en el suelo delimitaba una muralla de un castillo, y los príncipes y princesas se
enfadaban con Robín Hood y su panda que saltaban sobre las murallas como si no
existieran. Así no hay quien juegue. A la distribución de espacios sucedió la
creación de escenarios, que hicieron necesario organizar una traída de materiales
de desecho. En todas las casas pusimos varias bolsas de basura, y en los servicios
del colegio establecimos un almacén de material de desecho para clasificar envases
de yogur, tubos de papel higiénico, cajas de quesitos, hueveras, etc.. Por las
mañanas llegábamos al cole y vaciábamos nuestras bolsas en el lugar
correspondiente. Grandes cajas de cartón, dobladas formaban apiladas,
arquitecturas móviles que subían y bajaban conforme las íbamos utilizando para
hacer muros, tabiques, estructuras … Las transformaciones de los espacios era un
magnífico juego grupal en el que todos estaban dispuestos a participar,
abandonando el juego de personajes y entregándose a la creación de escenarios.
Tan pronto nuestra aula era una gran caverna prehistórica, como nos
encontrábamos discurriendo cómo hacer un gran tipi en el que podernos meter o
cómo hacer una jaíma o levantar un castillo. Los escenarios permanecían una
temporada y el juego se iba ampliando. Entrábamos a clase y nos convertíamos en
los personajes, nos cambiábamos el nombre, y saludábamos como lo harían ellos,
nuestra biblioteca era como la suya, la cocina, los talleres … todo el aula dejaba de
ser como había sido para quedar transformada por el juego que habíamos puesto en
marcha.
Poco a poco empezamos a darnos cuenta que los personajes seguro que comían,
dormían, vivían como nosotros pero haciendo las cosas a su manera. ¿Sería la cocina
de un castillo como nuestro rincón de la cocinita? ¿Tenían gas o electricidad? ¿Sus
cacharros eran de plástico? ¿Qué comerían las princesas?¿Irían al supermercado?
Estábamos llenos de preguntas que llevábamos de casa al cole, del cole a casa.
Consultábamos cuentos, recordábamos películas, buscábamos información en las
enciclopedias … todavía no existía eso de Internet. Las mamás y papás terminaban
metidos de lleno en el juego imparable, y todos llegábamos, por las mañanas con
algo que mostrar, algo que contar, algo para compartir con los demás.
Cuando ellos elegían un juego solía yo buscarme un papel que, como soy bajita, por
ejemplo, me permitiera subirme encima de la mesa y no perder la visión periférica
y estar al quite si surgía alguna situación peligrosa. También cuando estaban
tranquilos y fueron consiguiendo organizarse mejor, buscaba papelillos cambiantes
que me permitiera contar lo que observaba y dar información a unos acerca de lo
que estaban haciendo otros, podía convertirme en Miguel Strogoff, o en alguacil
del pueblo dando el pregón, en juglar o en ciega de la copla, narrando aleluyas. Me
las arreglaba para largar pistas que permitieran a unos enlazar sus acciones con las
de otros … Si uno estaba algo “bruto”, por ejemplo, le pedía por favor que
urgentemente me llevase en su caballo o me ofrecía para llevarle a él. Si veía que
empezaba un conflicto por falta de reto, cuando el juego no ofrece reto siempre
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surgen persecuciones reales, llegaba hasta ellos montada en mi caballo para
avisarles que había un río lleno de pepitas de oro, o que un terrible dragón se había
escondido en una cueva y había dicho un mago que si conseguíamos convencerle de
que éramos sus amigos saldría y no utilizaría su fuego para producir incendios.
Cualquier cosa que pudiera animar el juego en una dirección constructiva. Les
gustaba jugar al mercado porque inventaban muchos puestos, y en cada uno
improvisaban con pasta de harina y sal los productos que iban a comprar y vender o
traían comiditas de casa. Jarritas de medidas, pesos, les encantaba utilizar, luego
empezaron a poner precios y echar cuentas y a dibujar billetes o a traer de casa
de esos billetitos de algunos juegos. Pero el juego de comprar y vender termina
siendo muy rollo y si el reto de montar el puesto ha terminado no es fácil que se
mantenga. Siempre hay alguno que rompe esa situación aburrida y monótona, pasa
la mano y tira lo que sus compañeros habían colocado con mucho cuidado. A primera
vista pudiera parecer una conducta antisocial, pero terminé interpretando que en
realidad ese niño era un líder que tenía en su mano el emergente de cambio porque
inmediatamente conseguía un juego de persecución en toda regla. Así que me
espabilé, y pensé, si la que crea el conflicto soy yo puedo hacer que esto no
termine hiriendo sensibilidades, porque el que tiraba y los que empezaban a correr
lo pasaban muy bien, pero los que se quedaban sin puesto no consideraban que
aquello fuera, precisamente divertido.
De esa manera cuando planteaban lo de jugar al mercado, les dejaba hacer. Estaba
atenta y cuando veía que aquello decaía me convertía en policía municipal. Oiga,
señora tendera, ya puede tener cuidado y avise a sus clientes que los del servicio
de limpieza están de huelga y este mercado está lleno de mondas y de trozos de
verdura, y es muy fácil patinar y romperse una pierna. Hacia que me caía de culo.
Socorro, socorro. Ti ta ti ta ti ta. Llamen a una ambulancia. Al quirófano…
Aparecían camilleras, camilleros, se improvisaba un hospital, para curar mi pierna
herida, pero inmediatamente se caían clientas, clientes, y no se daba abasto con
tanto herido y tanta herida.
Así se montaba el mercado y el centro médico. Cuando compradores y vendedores

empezaban a decaer, llegaba yo, pistola en mano: La bolsa, la vida o el talego de la
comida. Esto es un atraco. Policía, policía. Ti ta, ti ta, ti ta. Y me llevaban presa …
Yo pedía un juicio justo
Así me fui dando cuenta de que siempre, en el juego hay que tener en cuenta un
tiempo para el planteamiento, pero caracterizados, creados los espacios y una vez
que estamos entregados a acciones o actividades habituales, para que el juego sea
juego, tiene que surgir un reto, un conflicto, un nudo dramático real que ponga
emoción, morbo, en la acción y en la actuación. Esa era una misión que me
correspondía a mi, pensé, que tenía más capacidad de crear conflictos sin que
terminásemos pegándonos. Si yo inventaba conflictos comprobaba que no surgían
conflictos entre ellos. ¡que curioso!
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Conforme el grupo conseguía jugar mejor, es decir, sin que surgieran conflictos de
relación o de apoderamiento de materiales, me iban dando el papel de ayudante.
Venían a contarme lo que pensaban, discutían y a que yo les ayudase a decidirse, o a
resolver un problema práctico, o a atarles una capa, o a colocarles bien el pañuelo
del pirata, a que les pintase un bigote, etc.
Otras veces me tocaba hacer de juez de paz. Sus conflictos me los traían para que
fuera yo quien los resolviera, y yo entonces, interrumpía el juego del grupo total, y
pedía a los que me habían pedido ayuda que nos explicasen tranquilamente lo que
estaba ocurriendo para que todos pudiéramos opinar. Mi norma era que allí
estábamos para jugar juntos, no podía ser que termináramos enfadados, tristes,
pegándonos, llorando. Pero me las apañaba para que las soluciones salieran de su
análisis y no del mío, y me mordía la lengua cuando me parecía que aquello no era lo
mejor, tratando de acompañarles y de que ellos mismos descubrieran el error, así
fui especializándome en saber ir escurriendo la pregunta y rebotándosela a los
demás. El grupo tenía que inventar soluciones y normas y todos debíamos
recordarnos lo que acordábamos. Llegado un momento les dije que cuando hubiera
problemas tocaría la pandereta y todo el mundo se sentaría a hablar. Eso, sin lugar
a dudas, era un rollo para todos. Y como no nos faltaban normas ni pautas, para
solucionar los pequeños problemas, empecé a observar que cuando surgía un
problema, me miraban con el rabillo del ojo y lo resolvían en pequeño grupo, rápido,
para que no me diera cuenta y no interrumpiera el juego. Observé que un chaval al
que otro le había golpeado, se cuadró y le dijo: siéntate un rato y tranqulízate, que
me has golpeado. El otro, sin decir ni “mu”, se sentó, y cuando lo consideró se
levantó y siguió jugando.
Si un problema se repetía frecuentemente, o si empezaban a cargar con el muerto

de ser “malo” a algún compañero que últimamente tenía repetidos encontronazos
con los demás, tomé la decisión de no empezar a jugar si no hacíamos un juicio
para juzgar y solucionar un problema que estaba ocurriendo casi a diario. El juicio
consistía en que pedía a alguien que lo hubiera pasado mal el día anterior que nos
contase lo que había ocurrido o directamente yo llamaba al que le estaban cargando
el “san benito”, en muchas ocasiones no sin razón, y les pedía que juntos
juzgásemos lo que estaba ocurriendo. Yo sería el juez de paz. No hay juicio sin que
haya abogados defensores, así que ¿quién le quiere defender? Vale. Salían unos
cuantos. Posteriormente pedía a los que se consideraban “víctimas” que fueran
saliendo en orden y contando lo que ellos habían sufrido y sus opiniones respecto al
comportamiento del compañero en cuestión. Los amigos del acusado, y sus
abogados, se lo tomaban muy en serio y era sorprendente escuchar como
justificaban sus comportamientos haciendo alusión a que no controlaba su energía,
a que estaba triste y se pensaba que nadie era su amigo, a que había venido muy
enfadado por algo de su hermano … Casi siempre trataban de decirle que le
queríamos y éramos sus amigos, y que era importante que aprendiese a jugar con
los demás, yo proponía que buscasen una manera de ayudarle a controlarse en una
situación así, pero buscando situaciones no paternalistas y que no supusieran
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cargar a nadie con una responsabilidad que le correspondiera. En nuestros juicios
no había castigo, buscábamos juntos, eso sí, algo que hacer cada uno para evitar
ese tipo de situaciones que nos fastidiaban a todos, incluido al “culpable”. Y
sorprendentemente fui observando cómo eran capaces de comprender y expresar
los sentimientos de la víctima y del acusado, y de apoyarse mutuamente y
corresponsabilizarse de los sucesos ocurridos en el aula, y como cada cual cargaba
con las consecuencias de sus actos. La ambivalencia de sus pasiones, emociones y
sentimientos, y su rapidez para pasar de un estado de ánimo a otro, facilitaban la
resolución de conflictos que si hubieran surgido entre adultos no habríamos sido
capaces de resolver con tanta generosidad.
Poco a poco también empecé a ser más decidida y a hacer propuestas de juego por
mi cuenta, sin tanto miedo a la tonta idea de no “respetar” los intereses infantiles.
Si estaba leyendo una novela, había visto una peli, había observado una situación en
la calle, si estaba impresionada por una noticia, en el corro se lo contaba y a veces
leíamos un trozo determinado de alguna noticia que me parecía muy sugerente. ¿Por
qué dejarlo todo en manos de Tele5?
Mi interés por las minorías étnicas empezó a ser un interés compartido con ellos y
nos dio ocasión de unos interesantes proyectos de juego que sin duda han marcado
nuestras vidas. Veintitantos años después cuando me encuentro con aquellos
primeros alumnos con los que me dejé, libremente, ir, siguen acordándose de cómo
jugábamos, las leyendas compartidas, y la capacidad que llegamos a tener de
utilizar cualquier cosa y transformarla en lo que necesitábamos a la velocidad del
rayo.
Si proponía temas para debate, también empecé a hacer muchas propuestas de

acción y de investigación, sin miedo ya a ser “autoritaria”, y asumiendo cada vez
con más naturalidad mi papel de autoridad. Yo no era su colega.
Fui recordando juegos que yo misma había disfrutado con mis hermanos y amigos,
recuperando las tinieblas, y muchos juegos populares y tradicionales de puntería,
carreras, azar, cartas, dados, alfileres, tacón, canicas, chapas, tabas, etc.
Procuraba conectar, cuando jugábamos, con la emoción, tratar de recordar e
intentar volver a vivenciar el morbo, el misterio, la fantasía, la ensoñación, jugando
el papel de una hermana mayor, y no dejándome ganar a posta.
Paralelo al juego de mis niños, como una buena jugadora adulta, me recreaba
buscando novelas, películas, fotos, grabados, música, dejando que ellos fueran
imponiendo los contenidos de mi propia formación permanente. Y nunca les
agradeceré bastante que me hayan hecho renovar continuamente la pasión por
saber, y que me hayan formulado tantas y tantas preguntas para las que no siempre
he encontrado respuesta. Miraguano tiene unas colecciones de cuentos y juegos de
otras culturas fenomenales, que nos abrieron muchas puertas y ventanitas a otras
realidades. La ecología la utilizábamos para entender relaciones entre clima,
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paisaje, formas de vida, estructura del cuerpo de los animales, o vestimentas y
hábitat de los personajes. Los pueblos de la tierra, los desplazamientos humanos, la
fusión alcanzaba nuestras aulas conforme los inmigrantes eran una realidad en los
centros, protagonistas mayoritarios.
He pasado excelentes ratos haciendo el ganso, saltando como una mujer pirata o
corriendo cuerpo a tierra escuchando a los bisontes, navegando en improvisados
barcos hacia islas que guardan tesoros, explorando desiertos y templos malditos,
recreando ciudades intergalácticas en mundos posibles. Cada año he descubierto
que se celebran eventos que me vienen al pelo. Andersen, Julio Verne, Einstein,
Ramón y Cajal … son los personajes que estos últimos años más han enriquecido mi
vida a través de los proyectos desarrollados con mis adultos.
En los últimos años he vuelto a construir mi propia visión sobre la prehistoria, de la

mano del Clan del Oso Cavernario. Celebrar todas las fiestas celtas en Galicia me
ha dado la oportunidad de conocer a ese pueblo, a esa cultura, y pasarlo muy bien
haciendo como si fuera una mujer druidesa. Y he disfrutado improvisando en grupo
historias fenomenales que mezclaban príncipes con papás y mamás, brujas y
monstruos, pgmeos, batusis, indios del Amazonas, espacios fantásticos y exóticos,
risas, sonrisas y muchísimo cariño, grandes abrazos en grupo, y una enorme alegría
de pasar juntos un día detrás de otro, participando activamente en viajes y
aventuras fantásticas cocreadas en grupo.
Me llamaba mucho la atención, con los de cinco años, que aquello que yo
consideraba un juego ellos lo consideraban un aprendizaje. Venían y me decían, por
ejemplo: Alicia, ¿nos podemos ir a jugar al recreo?. “Irnos a jugar”, es decir no te
engañes, maestrilla, esto no deja de ser una metodología, ellos consideran juego a
una actividad en la que no tiene ninguna ingerencia el adulto. Aquello que yo
proponía era algo muy divertido, a veces, hasta interesante, pasábamos ratos
hablando, conversando, aunque yo era muy permisiva y raramente directiva, pero,
no nos engañemos, no dejaba de hacerles sentar antes de empezar, cuando surgían
problemas y al terminar, para ir aprendiendo a jugar juntos, y me entusiasmaba con
la investigación, con los diálogos, formulando preguntas, planteando problemas,
haciendo narraciones y proponiendo representaciones, escenificaciones
improvisadas, lecturas de imágenes, producción de textos, etc. Muy divertida,
pero, muy “maestra”. Los niños tienen claro quiénes son sus amigos. Los adultos son
mamás, papás, profesores. Algunos muy simpáticos y divertidos, pero, no más. Los
papeles los tienen muy claros. Me pusieron en mi lugar.
Ellos llamaban “trabajo” a hacer disfraces, improvisar historias, hacer historias en

cuatro partes, cómics o carteleras, cromos, a escribir pequeños textos, a ver
cuentos, a modelar cacharritos para cocinar. A mi me parecía un juego, estaba
visto que a ellos no. Sin embargo mis actitudes eran de juego, es decir, yo estaba
interviniendo desde el principio psicopedagógico llamado “juego”, que
evidentemente no es lo mismo que los juegos como recurso, ni que el juego
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espontáneo. Si salía al recreo y me dedicaba a correr detrás de ellos como una
dragona o a ser un gnomo loco que saltaba de rama en rama, un juego turbulento
divertido, corporal, de persecución a lo Gulliver y los enanos , en plan de Lobo,
Lobito, o la manga riega que aquí no llega, si se producía una situación de juego
adulto-niños, que si consideraban un juego. Si me ponía muy seria a hacer una presa
con compuerta, o a dar a la montaña, pan duro, ponte duro, pan blando, ponte
blando. Eso sí era jugar. Les encanta jugar con los adultos, eso está claro.
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QUÉ ES EL JUEGO

En este artículo me propongo hacer un esfuerzo hermenéutico y tratar de

El juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Habitualmente se le

Comúnmente se le identifica con diversión, satisfacción y ocio, con la actividad

os jóvenes y desarrollan muchas facetas de su personalidad.

¿Cuándo podemos llamar “juego” a lo vivido? Busqué información teórica. Me

Teniendo en cuenta una visión antropológica del juego, me centré en la definición

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Tirado Gallego (1998, p.12), en relación a la educación postula: "Sabemos que a la

También en la comunidad en general, especialmente entre los padres, es necesario

Si quieres jugar con él/ella, y te aceptan como compañera/o de juego, participa en