EL DECLIVE DE LA UNIVERSIDAD *

Prof. Dr. Dr. h. c. WlNFRlED BÓHM

Universitàt Würzburg
Alemania Federal

¿Tiene que considerarse una provocación especial el hecho de que

un ponente de este Congreso ose hablar del declive de la Universidad, a
la vez que se exponen y recapitulan las largas e ilustres historias de la
Universidad en sus minuciosos y gloriosos fragmentos? ¿No tenemos,
por el contrario, que mantener delante de nuestros ojos un increíble
progreso de la Universidad, un progreso que desde los modestos co-
mienzos de la Universidad en el Medievo prosigue sin detenerse hasta
nuestro presente? ¿No nos ha mostrado Solía Price a través de sus traba-
jos estadísticos que hoy día existen más científicos que en todo el pasa-
do histórico? Justamente desde hace unas decenas de años y desde los
países de alto desarrollo ¿no se han transplantado también universida-
des al llamado Tercer Mundo, desplegándose allí vigorosamente? ¿Las
universidades en todo el mundo no han captado para sí un espacio vital
en el que se exigen cada vez más titulaciones académicas, con lo que el
influjo en la realidad cultural y en la vida social y política es progresiva-
mente más fuerte? ¿Y no es el creciente número de estudiantes, que
hoy pueden disfrutar de la educación superior, un hecho positivo tan
inequívoco que hablar del declive de la universidad pueda interpretarse
como una posición reaccionaria? ¿No deberíamos pues mejor hablar
eufóricamente del definitivo avance de la Universidad y suprimir las la-
mentaciones sobre el declive?
Pues bien, habida cuenta nuestro conocimiento del tema, parece
claro que no podemos hablar aquí del declive de la Universidad en un
sentido cuantitativo. No es necesario decir que con frecuencia un arre-
glo culminado superficialmente con una flor puede soportar una ruina
interior. Todos los historiadores conocen suficientemente estos fenóme-
nos. Hablaremos, pues, del declive de la Universidad en un senti -

* Traducido del alemán por José Ortega Esteban.

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do cualitativo. Pero con ello surgen justamente las primeras dificultades.

¿Se puede hablar del declive de la Universidad globalmente, en térmi-
nos generales? ¿No sería mucho mejor considerar, que el desarrollo de
los diversos tipos de universidad ha sido diferente y que evidentemente
resulta problemático querer introducir en un mismo recipiente la Uni-
versidad del idealismo alemán con la universidad napoleónica francesa o
la anglo-americana? Por otra parte, el desarrollo de la Universidad des-
de el medievo hasta hoy no sigue un proceso tan rectilíneo que en ge-
neral se pudiera describir como una declinación continua, y si eso fuera
realizable se investiría a la historia del poder inclusive de falsificarse. Fi-
nalmente hay que pensar que de declive sólo se puede hablar certera-
mente si antes se muestra la situación ideal en la que es medido el si-
guiente desarrollo y si se refieren claramente los criterios con los que ese
declive pueda ser diagnosticado.
Hemos sido completamente conscientes de estas y otras dificultades
cuando nos comprometimos a estudiar este complejo y provocativo te-
ma. Por ello, queremos empezar diciendo que es nuestro deseo delimi-
tar y precisar nuestras reflexiones y la tesis, o mejor, la hipótesis que
queremos presentar aquí, en la medida de lo posible. Todos sabemos
que la historia de la Universidad puede afrontarse desde muchas pers-
pectivas. La mayoría de las veces se trata de la historia de las universida-
des como una parte o sección de la historia de la educación (Erziehung)
y la enseñanza (Unterricht). Entonces, tanto educación (Erziehung) co-
mo enseñanza (Unterricht) se interpretan como conceptos iguales, pu-
diéndose entonces presentar por un lado teoría y praxis de la enseñanza
en un plano y por otro lado los métodos, los contenidos y los fines y
más allá su influjo sobre la personalidad de los estudiantes y en otra
parte los determinantes factores sociales y políticos, etc., etc. El historia-
dor de la cultura deberá investigar las cotidianas costumbres de los pro-
fesores y estudiantes, el historiador del Derecho, los Estatutos, organiza-
ción y administración de las universidades, el historiador social, sus
asuntos socioeconómicos. En una conferencia, incluso en un libro, es
imposible considerar a la vez y con el mismo peso todas esas perspecti-
vas, y a causa de la deseable claridad e inteligibilidad de una tesis es
aconsejable ceñirse a una sola perspectiva y afilarla más que aplanarla.
La perspectiva de esta exposición se dirige hacia la idea de la Univer-
sidad, tal cual se articuló y se encarnó concretamente en la Universidad
medieval. Mi tesis viene a decir que esa universidad medieval lleva su
idea de universidad hacia una formalización paradigmática cuyo sucesivo
desarrollo trae rápidamente el efecto de anteriores degeneraciones y con-
tinuas épocas de declive, y que algunas épocas revelan por el contrario
ensayos y esfuerzos que intentan no sólo reformar las caducas univer-
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sidades sino también en ciertos intervalos temporales hacerlas alzarse ha-

cia sus altos ideales. O, dicho de otra forma, la universidad medieval
nace del suelo de la Escolástica, cuyo grandioso esfuerzo, razón y fe, fue
hacer una síntesis de la antigua racionalidad y el cristianismo. Cuando
la Escolástica, más tarde, degenera hacia el verbalismo y formalismo, los
humanistas tratan de reformar la Universidad zafándola de las palabras
y conduciéndola hacia las cosas. Cuando la antigua formación cae ex-
hausta en el historicismo y gramaticismo y la enseñanza universitaria de-
viene un simple discutir, los representantes de una nueva filosofía y
ciencia, como Bacon, Leibniz, Thomasius, entre otros, quieren hacer
volver a la Universidad a su verdadera vida y colocan en lo más alto las
necesidades prácticas de los Estudios. Frente a una estrecha universidad
de formación profesional, Humboldt concibe una nueva Universidad,
que entiende la ciencia no como algo acabado y como algo necesario y
aplicable, sino como una permanente búsqueda, como una inacabable
investigación, que los científicos asumieran como la más alta moral y ca-
racterística formación. En el siglo XIX, cuando el rápido desarrollo de
las ciencias naturales en su orientación positivista y la enorme expansión
cuantitativa de las universidades condujo a la nada la concepción hum-
boldtiana, entramos nosotros en la, hasta hoy día, controvertida discu-
sión relativa a la reforma de la Universidad, en torno a la cual nos ve-
mos hoy enfrentados.
En mi conferencia me apoyaré estrictamente en datos históricos, pe-
ro, justamente, confieso preliminarmente que mi interés intelectual
aquí no es puramente histórico y yo espero que nadie reprochará a un
pedagogo, que no sólo está interesado en la historia sino también en la
teoría y filosofía de la educación, si, más allá del análisis histórico, se
pregunta por las salidas y soluciones que tienen y deben ser propuestas
en la presente situación para propiciar una reforma de la Universidad.
Pues bien, una vez que he establecido las premisas, quiero empezar
llamando la atención y el recuerdo a mi generoso público sobre la idea
medieval de Universidad en su pragmática particularidad y en su ejem-
plar carácter. Empecemos por el nombre. Paul Oskar Kristeller y otros,
nos han enseñado, en relación con esta cuestión, que la palabra univer-
sitas originariamente no fue utilizada (como todavía a veces se cree) en
el sentido de universitas litterarum, sino como societas («ayuntamiento»)
de profesores y alumnos, como así llamara a esta antigua y gloriosa uni-
versidad de Salamanca Alfonso X el Sabio.
Una de las más antiguas universidades, la de Bolonia, que por otra
parte, como sabemos, sirvió de modelo a la de Salamanca, surgió en el
siglo XII como un gremio de estudiantes que, como decían sus estatu-
tos, nombraban, pagaban y elegían a su único rector. Se sabe también
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que en el siglo XIII y en el XIV un conjunto de universidades han naci-

do del peregrinaje de toda una societas de estudiantes y profesores a
otra ciudad. Este es el caso, por ejemplo de la insigne universidad de
Padua. Si miramos más cerca esa universitas magistrorum et scolarium o
studentium nos encontraremos con unas inusuales características. Las
universidades medievales son sociedades en las que todas las capas, posi-
ciones y clases sociales de todos los países y pueblos europeos participa-
ban en igualdad de derechos, sin considerar su cuna o su origen nacio-
nal. El carácter internacional de esa orientación aparece claramente des-
de el principio, articulándose esas universidades en naciones, sin que
nación se identifícase con nuestra actual nacionalidad (Staatszugehorig-
keit), como muestran claramente los ejemplos de las universidades de
París, Salamanca, Padua, Praga, Leipzig, etc. Solamente la universidad
de Neapel hizo una excepción, en cuanto que Federico II ejerció presio-
nes al Studium de la universidad del propio país. Todas las universida-
des fueron internacionales y el trasiego de universidad a universidad fue
característico tanto para profesores como para alumnos. No deja de ser
sorprendente para el medievo el hecho de que fuera irrelevante el ori-
gen social. La situación era tan singular que se unían indiferencialmente
en las universidades hombres de la nobleza con burgueses y campesinos,
ricos y pobres, distinguidos y sin nombre en una corporación común, la
universitas. Esto sucedía en un tiempo en que en el Monacato, las viejas
abadías benedictinas y los conventos cistercienses y premostratenses casi
exclusivamente estaban abiertos a los nobles; y los historiadores saben
que la misma Hildegard de Bingen se había irritado porque tanto los
monjes como las monjas de diferentes clases sociales tenían que vivir en
el mismo convento y sin embargo no se estabulaban juntos a los asnos,
a los carneros y a los machos cabríos. Ya en las primeras universidades
había un gran número de estudiantes pobres. En la universidad de Co-
lonia cada cinco, uno era pobre. De la universidad de Wittenberg se
decía en 1564 que allí solamente se entregaban al estudio los niños que
provenían de la gente pobre. Para los estudiantes pobres había becas y
subvenciones que con el nombre de bolsas han continuado hasta nues-
tros días. De entre el numero de estudiantes pobres que llegaron al más
alto rango, podemos citar un par de nombres, como Enea Silvio Piccolo-
mini, más tarde Pío II, o el pobre Fischersohn Nikolaus von Kues que
llegaría a cardenal y príncipe del Reino. Y como algo todavía más cho-
cante en el nivel del origen social, se puede referir, que las universida-
des también quebraban el habitual orden eclesiástico establecido. A la
Universidad concurrían clérigos, monjes y laicos en igualdad de dere-
chos, perteneciendo, como Tomás de Aquino dice en 1255, no a un co-
llegium eclesiasticum, sino a un collegium scholasticum. Ya avanzada
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la Edad Media, se diversifica tanto el significado de la palabra laico que

pronto no designa ya al que no pertenece a la clerecía, sino el que no
está integrado en la universidad. La mayoría de las veces sorprende cier-
tamente que las universidades tengan su propio estatuto jurídico y que
con él justamente formen su propio status al lado de otros; y siempre
que las libertades de esa libre condición se ven amenazadas por las ins-
tancias estatales o eclesiásticas, prefieren irse a otra parte, a ajustar sus
enseñanzas. Es interesante reseñar cómo hasta el mismo papa Honorio
III en 1217 exigía a los estudiantes de Bolonia abandonar la ciudad an-
tes que constreñir su libertad escolar.
Estas propiedades características de las universidades medievales nos
indican claramente que el surgimiento de la universidad no puede ser
del todo aclarado sólo con factores socio-económicos. Tales respuestas
académicas a estas preguntas resultan insatisfactorias incluso, si el origen
de las universidades se conexiona con el de la apertura del comercio y
tráfico que supusieron las cruzadas, con el comienzo de la sociedad eco-
nómica o el capitalismo temprano, con las mejoras de las ciudades o el
perfeccionamiento de la economía agraria, etc. etc. Todos estos factores
han sostenido y contribuido al nacimiento de la universidad, pero no
han sido la causa exclusiva y fundamental. Esos factores socioeconómi-
cos, así como los concretos intereses profesionales o la necesidad de la
formación profesional, no fueron decisivos en el nacimiento de la Uni-
versidad. Por supuesto, que en la Edad Media, se buscaba en la Univer-
sidad lo mismo que hoy: llegar a ser jurista, teólogo o médico para des-
pués con esos conocimientos y posibilidades lograr un oficio remunera-
do. En este sentido, las universidades medievales son naturalmente tam-
bién estados de formación profesional. Incluso algunas de las más anti-
guas universidades se centraron en determinados estudios profesionales,
como por ejemplo la universidad de Montpellier en relación con la me-
dicina. Pero sorprende que muchos de los estudiantes de las universida-
des no querían llegar a ser teólogos, médicos o juristas. Incluso más tar-
de, cuando la Facultad de Artes se segregó de esas tres grandes faculta-
des, muchos estudiantes no siguieron en esas altas facultades, sino que
se contentaron con el estudio de las Artes. En la universidad de Colo-
nia, en relación con la cual existen las mejores estadísticas, pertenecían
en la primera mitad del siglo XV más del 70 % de todos los estudian-
tes a las facultades de Artes. Dos decenas eran juristas y las otras dos
decenas se repartían entre teólogos y médicos.
Si se busca la verdadera razón del nacimiento y naturaleza de la Uni-
versidad como nueva corporación, se encontrará no en cualquiera de las
razones estatales, eclesiásticas o socio-económicas, ni tampoco en las ne-
cesidades de formación profesional, aun siendo motivos importantes. El
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auténtico motivo para el nacimiento de la universidad medieval hay que

verlo, como dice Herbert Crundmann (Vom Ursprung der Universitat
im Mittelalter. Berlin, 1957) en «los intereses docentes y científicos, en
el deseo de saber y conocer». Consideremos un par de ejemplos. En re-
lación con los fundadores de la universidad de Bolonia se dice del Ma-
gister Guarnerius que fue el primero en la ciudad que enseñó Derecho.
Era laico y Magister artium y sus intereses no se dirigían hacia una sola
ciencia, estaba tan interesado en las súmulas de la temprana teología es-
colástica como en las ciencias jurídicas. Su verdadera acción revoluciona-
ria consistió en que, antes del final del siglo XI, empezó a pronunciar
lecciones sobre el libro del derecho romano de Justiniano; Guarnerius y
sus alumnos comenzaron, desde sí y de su propia autoridad, a estudiar
el libro de derecho del emperador, esto es, sin los mandatos eclesiásticos
o estatales. Es digno de indicarse, que ese Corpus iuris por su exten-
sión, dificultad y complejidad era muy poco útil en la práctica y, en
efecto, nunca y en ninguna parte fue usado como un moderno código.
Guarnerius y sus estudiantes, por tanto, podían estudiar con el derecho
romano aquello que les era común, antes de comenzar a practicar. Más
tarde, en el siglo XV y el XVI, introdujeron progresivamente los estu-
dios de Derecho en la jurisdicción germana y en otros territorios. Pero,
y esto debe ser acentuado, esa denominada recepción europea del dere-
cho romano tuvo sus consecuencias, pero no fue la causa de los estudios
de Derecho enseñados en las universidades. Cuando después el derecho
romano era válido como derecho imperial y pudo ser utilizado para las
exigencias del imperio, no fue por ello por lo que las universidades lo
habían estudiado y aprendido. Así, este ejemplo nos muestra que el na-
cimiento del estudio del Derecho y por tanto de la universidad de Bolo-
nia tiene su origen en intereses científicos y en los deseos de saber y co-
nocer; de no ser así, apenas se hubiera vuelto en siglos al Codex Justi-
nianus. En cualquier caso, el surgimiento de ese Studium no nació de
las voluntades de cualquier praxis, ni de los intereses estatales, eclesiás-
ticos y económicos en su aplicación, sino más bien en los deseos espon-
táneos de saber de los juristas.
El segundo ejemplo se refiere a la universidad de París y es muy pa-
recido. En París todavía no se había formado ninguna corporación uni-
versitaria, cuando, no lejos de la escuela catedralicia de Notre Dame, en
la orilla izquierda del Sena, en la Abadía de Santa Genoveva, como na-
cida de raíces silvestres crecía una nueva escuela, cuyos sabios profesores
impartían estudios teológicos por su cuenta, sin contar con la adminis-
tración eclesiástica, ni bajo su mandato. La posición científica de esos
profesores iba más allá de la normal formación profesional teológica. A
menudo sus fronterizas posiciones entraban en conflicto con las autori-
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dades eclesiásticas. Las historias de las vidas de Abelardo y Gilberto de

la Porrée nos muestran ejemplos estremecedores. En el proceso contra
Abelardo Inocencio II trae a colación un edicto de un emperador roma-
no del siglo V que prohibía como sacrilegio las controversias abiertas so-
bre la fe cristiana, ya que sobre las decisiones tomadas y las disposicio-
nes rectamente establecidas (recte dispositio) no está permitido discutir-
las o investigarlas más. Esa argumentación y juicio no pudo hacer inte-
rrumpir la investigación teológica. Todo lo contrario: Abelardo en su es-
crito «Sic et non» mostraba una junto a otra las posiciones opuestas de
la Biblia, de los Padres de la Iglesia y del derecho eclesiástico, para pro-
vocar en sus estudiantes «ad maximum inquirendae veritates
exercitium», pues la única llave del saber es preguntar continua y cons-
tantemente. Justamente este cuestionamiento de la tradición y la autori-
dad ha guiado la formación del método dialéctico y escolástico que ha
caracterizado a las universidades medievales. Con lo cual ocurrió en la
Teología algo muy similar al descubrimiento del Código de Justiniano
para la Jurisprudencia. La nueva Teología asumió esto a partir del siglo
XII en las traducciones latinas de los escritos de Aristóteles sobre Filoso-
fía de la Naturaleza y Metafísica. Tampoco esa recepción de Aristóteles
participó de intereses profesionales, políticos o prácticos. La Iglesia esta-
ba en contra. Qué otra razón puede haber sido la causa de esa recep-
ción de Aristóteles sino el interés científico y el deseo de saber y conocer
los que se manifiestan en ese proceso. Cuando en 1229 la universidad
de París hizo huelga a causa de la prohibición del estudio de Aristóte-
les, la universidad de Toulousse, curiosamente una fundación papal,
llamó a los escolares parisinos para que pudieran continuar allí libre-
mente sus preocupaciones científicas.
Como nosotros sabemos, el interés científico por Aristóteles (y natu-
ralmente por otros filósofos antiguos árabes y judíos) fue empleado
pronto contra otras disposiciones y prohibiciones eclesiásticas y supuso,
también para Alberto Magno y Tomás de Aquino, los dos maestros en
París, una valiente temeridad, la de conectar la filosofía «impía» de
Aristóteles con la fe cristiana. Dante, quien seguramente no estudió en
una universidad, ha reflejado en las figuras de su poema la fundamen-
tal raison d'être de la universidad medieval: la posibilidad de contem-
plar, pensar, investigar y enseñar lo que se ama y desea, la voluntad de
buscar la verdad.
Sólo cuando el origen de la Universidad se entiende a partir de ese
espontáneo deseo de saber y conocer la verdad, se aclara el hecho de
que el Studium fuera la tercera fuerza libre e independiente junto al
Sacerdotium y al Regnum. Junto al Estado y la Iglesia, al lado de la
Realeza y el Papado, la Universidad juega un papel de potencia de igual
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rango, significado y necesidad. A menudo esas tres funciones se relacio-

nan radicalmente con las tres básicas tendencias del hombre: el amor
dominandi, el amor habendi y el amor sciendi. Sólo pocos saben que ya
el emperador Federico Barbarossa en 1158 tomó bajo su especial protec-
ción a los estudiantes boloñeses de Derecho, porque por su amore scien-
tiae habían renunciado a su tierra y a las riquezas. Tolomeo de Lucca,
hermano de orden y amigo de Tomás de Aquino, escribe en su «Espejo
de príncipes» que en todos buenos reinos tienen que estar reunidos tres
poderes: la secularis potestas, el divinus cultus y la sapientia scholastica.
En el momento más álgido de la crisis universitaria parisina de 1229, el
entonces papa Gregorio IX había advertido al rey francés que impidiera
que de las tres hojas de flor de lis de su escudo desapareciera una, ya
que las tres hojas de la potentia, de la bonitas y del studium litterarum
debían estar juntas como la divina Trinidad.
Cuando nos encontramos al final de esta corta referencia al origen
de la universidad, y antes de que nos hagamos otras preguntas sobre es-
ta nueva institución, quedan patentes tres cosas: su internacionalidad o
lo que es lo mismo su universalidad, su autonomía frente al Estado y la
Iglesia y su origen en el espontáneo deseo de saber y conocer. La prepa-
ración profesional no es un camino de tran gran peso como para poder
explicar exclusivamente el origen de las universidades medievales. Y hay
que decir que el saber, el campo científico, no es algo cerrado y hermé-
tico en el mundo, sino que sirve para alcanzar una mejor praxis en las
actividades profesionales del hombre. Cuando yo digo deseo de saber
implico a la praxis, es como si dijera que la ciencia antigua no se resuel-
ve en una simple teoría contemplativa, sino que lo que no hace es cons-
treñirse a una simple poeisis, esto es, a una utilidad pragmática o a un
uso técnico (v. Winfried Bohm. Théorie und Praxis. Würzburg, 1985).
Si nosotros, desde esta visión general de la universidad medieval,
nos preguntamos de donde proviene o puede provenir el declive de la
Universidad, aparece obligadamente la siguiente respuesta: la Universi-
dad declina cuando traiciona sus tres características constitutivas: la uni-
versalidad, la autonomía y el conocimiento y cae en la provincialización,
en la instrumentalización y en la politización. La Historia nos aporta tan
gran número de ilustraciones de este declive, que en el espacio de esta
comunicación es imposible reseñar, a no ser a grandes rasgos. Debemos,
por tanto, centrarnos en unas pocas líneas sobre los ejemplos más signi-
ficativos. En general, esa decadencia se muestra a la vista cuando la
grandiosa síntesis de la filosofía antigua y, naturalmente, la Teología y
la manifestación cristiana, que juntas habían amistosamente formado la
escolástica, se fragmentan de tal modo que el método escolástico devie-
ne en un simple esquema formal. Pero, cuando la decadencia de la
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Universidad cobra una grotesca forma es cuando la secularización del

pensamiento medieval cae en un vacío de pensamientos escolásticos, en-
cerrándose frente a toda cultura y frente a todos los movimientos de
pensamientos nuevos.
Semejante triste evolución la vemos reflejada en las universidades de
Francia, más en concreto en la de París. Cuando esas universidades de-
saparecieron en las revueltas de la Revolución Francesa, hacía ya largo
tiempo que habían muerto, dejando de ser universidades en el sentido
indicado. El repudio del Protestantismo por la Sorbona había supuesto
a la vez un repudio del Humanismo y un rechazo de lo que el Renaci-
miento significaba. Bajo la égida de una reaccionaria facultad de Teolo-
gía, la universidad de París había rehusado las novedades científicas y la
vida intelectual. George Gusdorf resume en forma precisa: «cette attitu-
de systématiquement reactionnaire la condamne a la stérilité pour deux
siècles et demi, jusqu' au jour de sa suppression par la Revolution fran-
çaise» (George Gusdorf: L'Université en question. Paris, 1964, p. 31
ss.).
De la misma forma que el Humanismo, se desarrollaba también la
filosofía de la Ilustración, el alza de las investigaciones científiconatura-
les en el siglo XVIII, la expresión de una visión racional del mundo, la
Enciclopedia, y todo ello al margen e incluso en contra de la Universi-
dad. Las universidades estaban dogmática y tradicionalmente entumeci-
das y sólo se leían los escritos de D'Alembert o Diderot para hacer un
esquema plástico. En relación con la investigación y el incremento del
saber vivo apenas había alcanzado las huellas. La situación real de la
ciencia del tiempo y la enseñanza de la universidad estaban distancia-
dos. El «Discours de la Méthode» lograba su entrada en el recinto uni-
versitario después de 70 años de su publicación y, todavía en 1772, esto
es, después de un siglo del experimento de Otto von Guerickes, se es-
cribe un manuscrito de una lección de la Sorbona con el título «Vacuum
est impossibile». Sobre la obtusa formación de los médicos y juristas se
habían lanzado también violentas quejas.
En Alemania, donde las universidades habían sido fundadas por
príncipes o ciudades, el peligro de ser instrumentos en las manos de los
príncipes y los Estados estuvo siempre latente desde el principio, sobre
todo cuando adormecían o paralizaban sus tres constitutivas característi-
cas: universalidad, autonomía y espontánea búsqueda del saber. Quien
quiera hacerse un vivo cuadro de cómo ese peligro era real, puede vol-
ver a leer los relatos de Gottfried Wilhelm Leibniz o los de Christian
Thomasius sobre las universidades prusianas del siglo XVII y XVIII.
Leibniz llama establecimientos monjiles, que no se ocupan sino con
quimeras huecas, por lo que se tendría que cerrar el camino de esas
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viejas escuelas monacales a los jóvenes, ya que en ellas llenan sus cabe-
zas de saberes innecesarios. Cuando Thomasius en 1687 osó utilizar en
una lección la lengua alemana e incluso una obra del jesuíta español
Baltasar Gracián, le participó la facultad que era imposible tratar una
materia filosófica en alemán y que utilizara solamente el latín. Escojo
este ejemplo para mostrar cómo las universidades alemanas estaban ale-
jadas de la praxis humana, ya que el libro de Gracián era un libro prác-
tico, escrito en un lenguaje que la gente entendía.
Si nosotros hablamos aquí de la provincialización de la Universidad
como un indicio de su declive, se debe entender esta provincialización
en un doble sentido: uno, como la oposición de la Universidad al desa-
rrollo del espíritu internacional y por otra parte, una reducción de sus
tareas al ámbito nacional y local, por ejemplo: reducirse a la formación
de funcionarios de la Administración o del Estado.
No creemos se necesite traer aquí, en relación con esto, nuevos
ejemplos, ya que cualquier historiador puede encontrarlos, además de
que no será difícil a cualquier mente crítica darse cuenta de que este
peligro amenazó a la Universidad durante toda su historia y que esta
amenaza no ha pasado sino, todo lo contrario, ha aumentado.
El segundo peligro que amenaza a la Universidad y que promueve
su declive es la instrumentalización, su utilización, o lo que es lo mis-
mo, la orientación de la investigación y de la enseñanza diferente de los
fines indicados, sean ellos estatales, sociales, económicos o ideológicos.
Ejemplos históricos de cómo la Universidad ha podido estar al servicio
del sistema religioso, nos lo muestra aquí y allá la Reforma y la Contra-
rreforma. No sin sentido se quejaba antaño Erasmo de Rotterdam cuan-
do decía que las escuelas y universidades decaían cuando comenzaba a
dominar el luteranismo.
Una especial y burda forma de utilización de la Universidad es la
profesionalización, esto es, la reducción de la actividad universitaria a la
preparación de determinados oficios. Por supuesto, que la Universidad
no tiene que formar de pasada en los oficios académicos, pero supone
una enorme coartación y empobrecimiento si la enseñanza universitaria
se limita a la preparación profesional y se constriñe la investigación a fa-
vor de la enseñanza, lo que va siendo poco a poco una regla. Que esta
tendencia hacia la profesionalización cada día es más fuerte nos es en el
presente patente, ya que cada vez se agolpan más oficios en la Universi-
dad, codiciosos de formación académica. Y así, es hoy especialmente
grande el peligro de la profesionalización, es un hundir a las universida-
des en altas escuelas de oficios.
La auténtica raíz de la instrumentalización de la Universidad está en
el carácter pragmático de las ciencias nuevas. Francis Bacon bajo el lema
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«saber es poder» ha escrito el evangelio de esas novedosas ciencias. No es

este el lugar para hablar sobre la teoría de la ciencia pragmática. Pero es
necesario poner de manifiesto algunas implicaciones de estas ciencias para
la Universidad. Que el saber es utilizable, es indiscutible; pero este hecho
debe a la vez ser relativizado por las cuestiones: qué saber, en qué sentido
y a qué fines, es utilizable. Estas preguntas nos dejan inmediatamente en-
frentados ante una substancial diferencia entre el saber técnico y el saber
práctico, esto es, ético. El saber técnico incide en la pregunta de los princi-
pios y normas que deben guiar una realidad empírica. La utilidad de este
saber estriba, por regla general, en que con la ayuda del conocimiento de
algunos principios y leyes se pueden crear instrumentos y producir bienes,
que ayudan a satisfacer las materiales necesidades humanas. El saber ético
incide en la cuestión de los principios, según los cuales debemos actuar, en
caso de que queramos levantar nuestra vida por encima del simple azar o la
pura veleidad. La utilidad del saber ético está muy limitada por su cone-
xión con la satisfacción de las necesidades materiales. Se puede incluso de-
cir que esas cuestiones éticas en relación con la verdad, el sentido y la hu-
manidad de nuestra actividad, cuestionan por sí mismas la satisfacción de
las necesidades, de las que se puede así mismo dudar que puedan ser en sí
mismas una satisfacción de las necesidades en el sentido de la vida huma-
na. La utilización de la Universidad implica casi necesariamente una sobre-
valoración del saber técnico. Cuando domina la ciencia técnica y cuando la
sociedad política, que financia hoy día la Big Science, se ponen a disposi-
ción de una perspectiva fáctica, entonces prospera fácilmente la ciencia éti-
ca en el simple remolino de la política-poder (Thomas Hobles y Adolf Hi-
tler han contribuido con brillantes ejemplos, el uno como teórico y el otro
como práctico). Ciencia, investigación, estudio y enseñanza se fundamen-
tan, pues, solamente en una justificación simbólica: el progreso y la pro-
gresiva atención a las necesidades materiales del hombre. Julien Benda
(Der Verrat der Intellektuellen, 1927) ha llamado a esto una traición de la
inteligencia al espíritu. Cuando el profesor se presenta a sus estudiantes so-
lamente como agente de una utilización social, educador y educando de-
vienen necesariamente extraños.
Las múltiples quejas que en todos lugares se escuchan, de que estu-
diantes y profesores no tienen ya entre sí una relación personal, no se de-
ben tanto a la sobrecarga de las universidades cuanto a esa instrumentali-
zación o utilización de la Universidad. Quien desee profundizar en esta
cuestión, sólo tendrá que preguntarse, con qué frecuencia hoy en las discu-
siones de política escolar y en el debate de las reformas de los estudios se
habla todavía de la verdad. La palabra y el hecho han desaparecido. Por el
contrario impera la opinión de que los estudios sirven a la profesión, que
tienen que ser cercanos a la praxis y que la investigación tiene su fin en su
34 WINFRIED BÔHM

utilidad, que no sólo es aceptada en el mercado de las vanidades, sino

también vendida en la feria de Hannover. Mas ¿qué tiene que ver el
oficio, la práctica y la aplicabilidad con aquel conocimiento y búsqueda
espontánea de la verdad? La respuesta es: nada o en cualquier caso,
muy poco. La Universidad es hoy, como dice un reciente trabajo en re-
lación con la historia de las universidades alemanas, «un coloso de orga-
nización, que se sostiene con vida mediante una transfusión estatal de
dinero y una respiración artificial boca a boca de la política partidista»
(Gerd Roelleke: Entwicklungslinien deutscher Universitàtsgeschichte,
Bonn, 1984, p. 6).
Un oyente norteamericano le gustaría preguntarse a esta altura de
mi exposición por qué todo esto ha de entenderse como un fenómeno
de decadencia, mientras que para la universidad norteamericana no pre-
senta otra cosa que una lustrosa naturalidad. La universidad de los Esta-
dos Unidos de hecho ha de entenderse, si prescindimos de algunas ex-
cepciones formadas según el modelo europeo, no de otra manera sino
como pragmatista. La razón es sencilla: las universidades norteamerica-
nas carecen de una historia centenaria como las europeas. En relación
con las universidades norteamericanas es válido, mutatis mutandis, lo
que el gran historiador Frederic Jackson Turner ha dicho sobre el origen
del pragmatismo americano. Era la filosofía de una sociedad pionera,
que impregna de tal manera aún hoy el pensamiento americano que to-
das las corrientes intelectuales, que se han importado a Norteamérica, o
tienen una perspectiva pragmática o se olvidan fácilmente. En la visión
de estas universidades G. W. Pierson ha dicho excelentemente: «If we
next ask where the American people got the idea that they needed uni-
versities at all. the rough auswer ist: the needs were domestic, but the
ideas or devices were imported» {The Moder University, ed. Margaret
Clapp, Ithaca N. Y.; 1950, p. 63).
El tercer peligro de la Universidad y a la vez la tercera fuerza que
mantiene su caída, es la politización. Ya hemos referido anteriormente,
cómo la Universidad surgió como una tercera fuerza autónoma junto al
Estado y la Iglesia. Cuando aquí hablamos de politización, nos referi-
mos a la renuncia de esa autonomía y su esclavitud a uno de los dos po-
deres: Estado e Iglesia. El peligro de que la universidad caiga bajo la es-
clavitud de la Iglesia, es hoy menor que nunca. En relación con la de-
pendencia de la Universidad al Estado, la Historia nos ofrece numerosos
ejemplos y el presente no nos ofrece menos. Podemos recordar la uni-
versidad del fascismo o del nacionalsocialismo o mirar a las universida-
des de los estados totalitarios. Todavía tengo presente una charla de ha-
ce unos años con un colega sudamericano en una dictadura militar. Co-
mo le preguntara la razón de que mantuviera un cierto libro de texto
 EL DECLIVE DE LA UNIVERSIDAD 35

de Pedagogía General de estrechos principios escolásticos, hecho en la

época de Tomás de Aquino o Buenaventura, que el moderno desarrollo
de las ciencias de la educación había descalificado, me respondió que
tenía siete hijos que mantener y no quería arriesgar o perder su plaza
de profesor de universidad.
Politización se puede llamar hoy día también a aquellas tendencias
que someten a la Universidad no sólo a los intereses de la Iglesia sino
también a los de la sociedad, de las necesidades, etc.
Cuando la investigación científica tiene que legitimarse de tal modo
que tenga continuamente que demostrar su relevancia social, entonces
se acaba con los deseos espontáneos de conocimiento y saber. Esto ador-
mece los nervios vitales de la universidad europea.
Señoras y señores, al llegar a la tercera y última parte de esta exposi-
ción, podemos preguntarnos, cómo puede ser parado ese declive y
transformarlo en un encumbramiento. Entonces, se podría sencillamen-
te insinuar que muy fácilmente, transmutando los fenómenos caracterís-
ticos de degeneración en sus correspondientes positivos. Esto es, en el
lugar de la provincialización introducir la internacionalización, en lugar
de la utilización y la politización de la Universidad, procurar la pura
ciencia a su propio arbitrio, el arte por el arte. Semejante respuesta no
sería, en efecto, ninguna solución, pues después de un examen crítico
resultaría una simple burla. La Universidad como laboratorio internacio-
nal de ciencia pura no basta para solucionar el dilema de su declive. Se
necesita sólo mirar a las numerosas y pequeñas universidades de provin-
cias, cómo se esfuerzan en un asiduo contacto internacional. Estos con-
tactos, en efecto, en general solamente sirven a un superficial pulimen-
to de su imagen, pero cambian poco la pobre esencia de esas universi-
dades. Por lo demás, es preciso crear primero esa orientación internacio-
nal. En las ciencias naturales y en la medicina ese status se ha alcanzado
ya hace tiempo. Contra una Universidad, que no fuera otra cosa que un
laboratorio elitista de la ciencia pura para sus propios deseos, hablan
otros argumentos. Una tal orientación puede llegar a ser un riesgo esté-
ril e infructuoso si se autodemarca el marco de sus preguntas. Estricta-
mente tomado ese marco podría ser solamente un sistema científico mo-
mentáneo y esa orientación stricto sensu podría preguntarse, no por
otras cosas, que por su axiomática, por su lógica y su coherencia.
Semejante ciencia pura sería tan pura, tan purificada, que perdería
su propia fuerza de explicación del mundo. Pero, realmente, cada cien-
cia aprovecha la ocasión para explicar el mundo, o, ajena al mundo, y
no ganándolo, será apartada no tardando de la vida . Una universidad,
laboratorio de esa ciencia pura, podría ser justamente peligrosa para la
vida de los hombres, porque no daría razón de sus resultados y conse-
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cuencias aplicativas. Adonde llegarían esos peligros, podemos intuirlo

en las actuales discusiones sobre los dominios de la Genética y la Ecolo-
gía. Tal Universidad al final tendría que enclaustrarse solipsísticamente
y esconderse en su caracol académico, pues, no sería enseñable ni expre-
sable. Carecería tanto de didáctica como de estética.
La respuesta a nuestra pregunta de cómo actuar en contra del decli-
ve de la Universidad, no puede ser eficaz en esta orientación, debere-
mos buscar otro camino. Ese camino se me muestra en la vuelta de la
Universidad a sus orígenes, esto es, a ser un fenómeno cultural autóno-
mo. Pero, si nos preguntamos, qué significa la palabra cultura en este
contexto, miraremos a la triple expresión que fue conceptualizada a par-
tir de Aristóteles en tres vocablos verum, bonum et pulchrum y que
Kant ha subrayado en tres antropológicas y fundamentales fuerzas, la
del conocimiento (Erkennen), la de la acción (Handeln) y la del gusto
(Begehren). Nuestra tesis diría así: la Universidad y la actividad de todo
científico ha de ocuparse en una de las tres siguientes opciones: científi-
camente de la verdad, ventati, ético-filosóficamente de la bondad, bo-
nitati, y pedagógicamente de la belleza, pulchritati. La investigación, la
enseñanza y cada una de sus actividades científicas deben tener presente
tres problemas: en primer lugar, la pregunta acerca de lo que es verda-
dero, correcto y exacto, esto es, lo que nos aporte conocimiento, expli-
cación, predicción; en segundo lugar, la pregunta relativa al qui bono,
una pregunta que hoy día se suele hacer más bien negativamente: ¿a
quién se puede dañar? ¿la fuerza para el poder? ¿la ciencia para la coac-
ción de la Naturaleza, de los hombres y de la sociedad? El tercer pro-
blema se refiere a la presentación y comunicación de la ciencia: si la
ciencia no es bellamente expresable (en forma estética, en el sentido de
aistbesis), si no puede ser participada clare et distincte y si eventual -
mente implica las desvelaciones évaluables, los bloqueos afectivos y los
camuflajes del yo, son preguntas que se invierten en sus propias contra-
rias.
En un congreso de historia como el presente no deberemos detener-
nos en estas reflexiones filosóficas, e ir en lo posible hacia argumenta-
ciones históricas. No sería ciertamente más fácil construir mi tesis con
materiales históricos. Por razones de tiempo deberé limitarme a un par
de ejemplos, escogiendo las dos diferentes crisis culturales, pero de la
misma época. En los diez primeros años del siglo XIX, se enfrentan
tanto Condorcet en Francia como Humboldt en Alemania con una simi-
lar desolada Universidad. Con todo, ninguno de los dos, en modo algu-
no, piensan en restaurar la universidad medieval, prefieren introducir
reformas, que justamente miradas son el núcleo de la universidad me-
dieval: universalidad, autonomía, la ciencia como proceso de investiga-
 EL DECLIVE DE LA UNIVERSIDAD 37

ción. Yo menciono estos ejemplos porque juntamente ambos inciden en

el proyecto ideal indicado. Es conocido cómo en Francia no se llevó a la
realidad ni a ley la concepción universitaria de Condorcet, sino que Na-
poleón más tarde organizó una muy diferente universidad. En Alema-
nia, el rápido desarrollo de las ciencias naturales y de la técnica en el si-
glo XIX, así como la expansión cuantitativa de las universidades alema-
has, hizo imposible la realización de las ideas humoldtianas.
En la cuádruple concepción horizontal de la formación según Con-
dorcet, el cuarto grado, estaba constituido por los llamados Liceos. Estos
liceos Condorcet los concebía como establecimientos universales que en
determinados momentos y obras llama: universidades no limitadas, en-
señanza e investigación libre y no impedida. El tratamiento del saber
superior se unía a una continuada progresión y renovación. Condorcet
pone especial acento en el carácter dinámico y en la apertura del proce-
so de investigación e incremento de la ciencia. Ninguna instancia exter-
na, ningún poder, le es permitido atribuirse, ninguna autoridad y com-
petencia que limite el desarrollo de las nuevas verdades, o la enseñanza
de cualquier teoría.
Wilhelm von Humboldt, que es considerado como el auténtico fun-
dador y cabeza de la universidad de Berlín de 1810, ha resumido de
forma precisa sus pensamientos en un conocido escrito en 1809. Sin que
nos detengamos demasiado en los conceptos verbales, podemos decir
que la autonomía, la universalidad, la espontaneidad del saber y de la
investigación son los pensamientos cardinales de su reforma. Literalmen-
te dice: «Was man hôhere wissenschaftliche Anstalten nennt, ist von
aller Form im Staate losgemacht (bebreit) und nichts anderes ais das
geistige Leben der Menschen die au3ere MuPe oder inneres Streben zur
Wissenschaft und Forschung». El cometido del Estado es reducido a lo-
grar los medios materiales y los supuestos externos, con los que pueda
ser independiente y libre la investigación y la enseñanza. Al Estado se
le asegura que sin su impedimento y sin que se mezcle las cosas mar-
charán mejor. La auténtica propiedad de una universidad estriba para
Humboldt en «que ella mantenga la ciencia siempre como un problema
inacabado y siempre investigable». Aquí coloca Humboldt la radical di-
ferencia entre la escuela y la universidad. En tanto que la escuela trans-
porta unos conocimientos fijos y petrificados y los escolares los reciben,
la universidad en cambio es el lugar de los procesos no cerrados de bús-
queda e investigación en el que el concepto de aprender en el sentido
de simple recepción carece de sentido. Dos citas más de los famosos
Schulplànen de Humboldt me gustaría todavía reseñar. En el Littanis-
chen Schulplan de 1809 dice: «Der Universitát ist vorbehalten, was nur
der Mensch durch und in sich selast finden kann:die Einsicht in die
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reine Wissenschaft. Zu diesem Selbst Actus im eigentlichsten Sinne ist

Freiheit notwendig und Einsamkeit hilfreich; und aus diesen beiden
Punkten ηιφί zugleich die ganze auPere Organisation der Universitàt».
Y en el Konigs berger Schulplan del mismo año nos dice: «Darum ist
auch der Universitâts-professor nicht mehr Lehrer, der Studierende
nicht mehr Lernender, sondern dieser forscht selbst, und der Professor
leitet seone Forschung und unterstützt ihn darin. Denn der Universi-
tâtsunterricht setzt nun in Stand, die Einheit der Wissenschaft zu be-
greifen und hervorzubringen, und er nimmt daher die kreativen Kraft e
in Anspruch. Denn auch das Einsehen der Wissenschaft als solcher ist
in Wirklichkeit ein kreatives Hervorbringen».
Me van a permitir Vds., que cierre mi conferencia con unos pensa-
mientos del escrito «Misión de la universidad» del gran filósofo español
José Ortega y Gasset. También Ortega piensa que la universidad me-
dieval asumió un insignificante espacio en la formación profesional. En
el centro de esa universidad tenía lugar un sistema de representaciones
del Mundo y de la Humanidad, un repertorio de convicciones para
orientar la vida; con otras palabras: una cultura universal. En la época
moderna, gran parte de ese vital sistema de ideas orientativas sería asu-
mido por la ciencia. Con ello se produciría en la universidad una nueva
encarnación del bárbaro: el instruido pero no formado especialista. En
las todavía, hoy, señeras reflexiones muestra Ortega y Gasset las funda-
mentales y no nivelables diferencias entre ciencia y formación profesio-
nal. Mientras la ciencia se dirija hacia una enseñanza aplicativa, la in-
vestigación será siempre problemática. Así a Ortega y Gasset le parece
adecuado hablar de una triple dedicación de la universidad actual: la
investigación científica, la de formación profesional y la agencia de colo-
cación de una universal y orientadora cultura. Lo que aquí nos sorpren-
de es el hecho de que aquí, igualmente que en el concepto medieval,
se hable de una triplicidad de tareas y que, sin embargo, esas tres fun-
ciones hayan llegado a alcanzar semejante heterogeneidad. Con ello se-
guramente Ortega y Gasset describe la realidad de la Universidad en
nuestro siglo. Pues, sin duda, se convoca a la consecución de la utopía,
se quiere aspirar hoy todavía a una unidad de la imagen del mundo. La
historia occidental tiene tres posibles visiones del mundo, Kant diría
tres posibles proyectos metafísicos: el cosmocéntrico, el teocéntrico y el
antropocéntrico. La visión del mundo en el presente se puede expresar,
con Romano Guardini, como la crisis del final de la época moderna, en
la que la duda y los límites de la visión antropocéntrica de la moderna
ciencia se están continuamente aclarando. En una situación como la ac-
tual, en la que se busca una nueva visión del mundo y una nueva cul-
tura universal, a la Universidad le pertenece descubrir y decidirse por el
 EL DECLIVE DE LA UNIVERSIDAD 39

auténtico sentido de la universalidad, de la autonomía y espontáneo de-

seo de conocer. En esta situación se puede decir: cuanto menor sea la
materialización de la universalidad, de la autonomía y de la búsqueda
del saber en la Universidad, cuanto menos se sirva a la triplicidad cultu-
ral del verum, del bonum y del pulchrum, tanto menor podrá ser una
tarea de búsqueda de la verdad. Cuanto más provincial sea una univer-
sidad, menos servirá a su provincia, cuanto más politizada, menos servi-
rá a la praxis humana de la polis y cuanto más utilitarista será menor su
utilidad.