Arenas Wong Mariella Marcela

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DEJARLO TODO PARA ÚLTIMO MOMENTO: PROCRASTINACIÓN

ACADÉMICA Y TIPOS DE MOTIVACIÓN EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Tesis para optar el título de Licenciada en Psicología con mención en Psicología

Educacional que presenta la bachiller:
MARIELLA MARCELA ARENAS WONG
Asesora:
MG. CAROL RIVERO PANAQUÉ
LIMA-PERÚ
2020
Agradecimientos
En primer lugar, agradezco a Dios, quien ha sido mi fuente de amor y motivación

para aventurarme en un entendimiento más profundo de las personas y así servirles mejor.
Quiero agradecer a Carol Rivero, quien, con su asesoría constante, tanto durante
el seminario de tesis como posteriormente, me apoyó con su experiencia y cariño.
A la facultad de Estudios Generales de Letras de la universidad donde realicé la
aplicación de los instrumentos, por otorgarme las facilidades para realizar la
investigación.
A mis padres Augusto y Julia, quienes con su amor incondicional me motivan a
seguir creciendo en todas las áreas de mi vida, gracias a ellos fue posible estudiar en esta
universidad.
A mi hermana Fernanda y sus amigos, porque las mejores ideas surgen cuando
estás en confianza, sin ellos no hubiera llegado hasta aquí.
A Alejandra, por su constante apoyo moral y estadístico en mi proyecto, gracias
por compartir conmigo cada etapa.
A mi familia, amigos, hermanos de comunidad y compañeras de trabajo, por su
interés y cariño en el desarrollo de esta tesis.
Finalmente, quiero agradecer a los participantes de este estudio, quienes brindaron
su tiempo desinteresadamente, gracias por hacer posible esta investigación.
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo analizar la relación entre la Procrastinación

académica y los tipos de Motivación académica. Asimismo, se tuvo como objetivos
específicos identificar la relación entre procrastinación y tipos de motivación con el
rendimiento académico; relacionar la procrastinación y tipos de motivación , según el sexo
del participante y comparar los niveles de procrastinación y tipos de motivación de
acuerdo al sexo. Para ello, se aplicaron la Escala de Procrastinación Académica (EPA) y
la Escala de Motivación Educativa (EME) a una muestra de 139 jóvenes estudiantes de
18 a 26 años (M=19.68; DE=1.98) de una universidad privada de Lima, donde 81 fueron
mujeres (58.3%) y 58 fueron hombres (41.7%). Los resultados evidencian correlaciones
significativas e inversas entre los puntajes de Procrastinación académica y los puntajes
de Motivación intrínseca (al conocimiento, al logro y a las experiencias estimulantes),
regulación identificada e introyectada; así como una correlación significativa y positiva
con Amotivación. En cuanto al primer objetivo específico, se encontraron correlaciones
significativas e inversas entre el rendimiento académico y Procrastinación académica, así
como correlaciones directas con los tipos de Motivación intrínseca, regulación
identificada e introyectada. En relación al segundo y tercer objetivo específico, se
encontró una correlación entre procrastinación y amotivación con un tamaño mayor en
los hombres, además presentan mayores puntajes en estas variables de manera
significativa, en comparación con las mujeres. Se discuten los resultados tomando en
cuenta la Teoría de la autodeterminación, el concepto de autorregulación, factores
asociados a la amotivación y las medidas del rendimiento académico, todo esto a la luz
de los hallazgos encontrados y de la literatura revisada.
Palabras clave: procrastinación académica, motivación académica, educación superior,

sexo, rendimiento académico.
Abstract
The main objective of this research was to analyze the relationship between Academic
procrastination and types of Academic motivation. Therefore, the Escala de
Procrastinación Académica (EPA) and the Escala de Motivación Educativa (EME) were
applied to a sample of 139 young students aged 18 to 28 (M=19.68; DE=1.98) from a
private university in Lima, where 81 were women (58.3%) and 58 were men (41.7%).
Likewise, the specific objectives were to compare the levels of Academic procrastination
and types of Academic motivation according to the sex variable; as well as identifying
the relationship between academic performance and both variables mentioned before. The
results show significant and inverse correlations between Academic procrastination
scores and the intrinsic motivation scores (to knowledge, achievement and stimulating
experiences), Identified and Introjected regulation; as well as a significant and positive
correlation with Amotivation. Regarding the first specific objective, significant and
inverse correlations were found between academic performance and academic
procrastination, as well as direct correlations with the types of Intrinsic motivation,
Identified and Introjected regulation. In relation to the second and third specific objective,
a correlation was found between procrastination and amotivation with a larger size in
men, and they also have significantly higher scores in these variables, compared to
women. The results are discussed taking into account the Theory of Self -Determination,
the concept of self-regulation, factors associated with amotivation and measures of
academic performance, all this considering the findings of this research and the revised
literature.
Key words: academic procrastination, types of academic motivation, higher education,

sex, academic performance.
Tabla de contenidos
Introducción ............................................................................................................... 1
Método..................................................................................................................... 13
Participantes ......................................................................................................... 13
Medición............................................................................................................... 13
Procedimiento ....................................................................................................... 17
Análisis de datos .................................................................................................... 17
Resultados ................................................................................................................ 19
Discusión .................................................................................................................. 25
Referencias ............................................................................................................... 35
Apéndices ................................................................................................................. 43
Apéndice A............................................................................................................ 43
Apéndice C............................................................................................................ 44
Apéndice D............................................................................................................ 44
Apéndice E............................................................................................................ 45
Apéndice F ............................................................................................................ 46
Apéndice G ........................................................................................................... 47
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Procrastinación académica y tipos de motivación en universitarios
Introducción
Actualmente, los estudiantes universitarios se enfrentan a exigencias académicas

tanto dentro, como fuera del aula, desde buscar información hasta reunirse grupalmente,
lo cual demanda tiempo y organización. Sin embargo, en el proceso educativo, algunos
pueden posponer sus responsabilidades, lo cual genera que estas se acumulen y no se
lleguen a culminar (Domínguez-Lara, 2017). Esta conducta de postergación o también
llamada procrastinación presenta cifras preocupantes. En Estados Unidos, por ejemplo,
los estudiantes de educación superior son los que más padecen de dicha postergación,
pues alrededor de un 40% de la población universitaria norteamericana se determina
procrastinadora crónica (Sánchez, 2010).
Esta realidad no es ajena a nuestro contexto, pues en un estudio llevado a cabo en
una universidad de Lima, se encontró que la mayoría de los estudiantes de la muestra
(87.12%) refiere realizar sus tareas justo antes de ser entregadas (Marquina-Luján,
Gómez-Vargas, Salas-Herrera, Santibañez-Gihua & Rumiche-Prieto, 2016). En otro
estudio, en la misma ciudad mencionada, se encontró que más de la mitad de los
estudiantes universitarios (62.3%) se ha ubicado en un nivel alto y promedio alto en las
subescalas de procrastinación al realizar actividades académicas universitarias en general
(Vallejos, 2015).
Estos hallazgos evidencian que en las actividades académicas realizadas existe un
alto grado de procrastinación en estudiantes universitarios peruanos. De este modo,
tratándose de un fenómeno motivacional (Akpur, 2017) que afecta a dicha población, se
procederá a explicarlo con más detalle, así como sus factores asociados.
La procrastinación se trata de posponer o retrasar la culminación de una tarea que
usualmente resulta en un estado de insatisfacción o malestar subjetivo (Ferrari, Johnson
& McCown, 1995 citado en Álvarez, 2010; Alva & Zapata, 2017). Esta demora puede
darse en diversos ámbitos, por ejemplo, en la toma de decisiones, personalidad y en el
ámbito académico (Ghadampour, Veiskarami & Vejdanparast, 2017). Este último será de
particular interés para el presente estudio. En ese sentido, la p rocrastinación académica
es la demora intencional e innecesaria en el inicio o la finalización de estudios académicos
importantes, que representa un fenómeno generalizado en la universidad (Clariana,
Cladellas, Badía & Gotzens, 2011; Chan, 2011; Rabin, Fogel & Nutter-Upham, 2011).
También, es importante mencionar que la procrastinación académica se diferencia
de la postergación estratégica. Esta última consiste en aplazar una tarea con el fin de darle
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prioridad a otra más productiva en ese momento, lo cual no significa un perjuicio para la
persona (Marquina-Luján et al., 2016). Además, Stewart, Stott y Nuttall (2015) explican
que, del mismo modo, existe la postergación adaptativa, que se refiere a la demora
intencional de las tareas. Este concepto está asociado con variables psicológicas positivas
y buenos resultados académicos.
Por su parte, la procrastinación académica puede ser caracterizada por la
postergación de actividades, no saber organizarse para la actividad de estudio
(Domínguez-Lara, 2017), aplicar la ley del menor esfuerzo en la tarea académica y solo
“salir del paso” (Alva & Zapata, 2017). Asimismo, los procrastinadores se caracterizan
por tener habilidades reducidas para resistir tentaciones sociales, actividades placenteras
y refuerzos inmediatos cuando los beneficios de la preparación académica son distantes
en el tiempo (Rabin et al., 2011).
Algunos autores clasifican a los procrastinadores según la frecuencia de la
conducta: los ocasionales y los cotidianos (Marquina-Luján et al., 2016; Chan, 2011);
siendo estos últimos los que presentan mayores problemas en el ámbito personal,
académico, laboral, social y hasta familiar. Otros autores plantean que existen los
procrastinadores activos y pasivos. Mientras que los procrastinadores pasivos permiten
que sus conductas negativas e indecisas los paralicen, los procrastinadores activos hacen
decisiones deliberadas para procrastinar porque ellos prefieren trabajar bajo presión.
Estos últimos, perciben el uso de la procrastinación como estrategia académica (Chu &
Choi, 2005 citado en Rakes & Dunn, 2010).
Cabe mencionar que existe la procrastinación crónica, la cual hace referencia a
un patrón no adaptativo para la vida de la persona que trasciende a todas las situaciones,
y la situacional, que describe el hábito de procrastinar solamente en d eterminados
contextos, como, por ejemplo, el académico (Ferrari et al., 1995 citado en Furlan,
Heredia, Piemontesi & Tuckman, 2012).
En cuanto a las causas de la procrastinación académica, se han ofrecido varias
explicaciones para entenderlas. Estas serán agrupadas en componentes de la
procrastinación que interactúan entre sí: cognitivos, conductuales y afectivo-
motivacionales (Pychyl & Flett, 2012). En relación al primer componente, la
procrastinación académica podría deberse a que la persona posee creenc ias de
aplazamiento como “después es mejor” o pensamientos irracionales relacionados con no
poder satisfacer las expectativas de los otros (Alegre, 2013) o los propios estándares de
perfección (Burnam, Komarraju, Hamel & Nadler, 2014). Además, se comienza a tener
3
pensamientos negativos sobre uno mismo, relacionados con el progreso de la actividad y

con la incapacidad de planificarla o realizarla, por lo cual se presentan pensamientos
automáticos negativos relacionados con la baja autoeficacia (Quant & Sánch ez, 2012;
Klassen & Kuzucu, 2009). Otra causa de la procrastinación académica es el miedo al
fracaso (Rakes & Dunn, 2010; Domínguez-Lara, 2016), que está muy ligado al
perfeccionismo (Barraza & Barraza, 2018). En otras palabras, los estudiantes quedan
insatisfechos con lo que están realizando o con la nota que se les coloca (Alva & Zapata,
2017).
Con respecto al componente conductual, este se refiere a la falta de diligencia para
iniciar, desarrollar y culminar la tarea (Ferrari et al., 1995 citado en Furlan et al., 2012).
Asimismo, la presencia de pensamientos negativos sobre uno mismo ocasionaría que los
estudiantes evadan la realización de las tareas para no enfrentarse a situaciones de
ansiedad (Vallejos, 2015). Por su parte, algunos autores entienden el bajo autocontrol
como una de las causas más importantes de la procrastinación. Dicho de otra manera, las
personas que procrastinan usualmente prefieren realizar una acción que traerá
consecuencias positivas a corto plazo, sin tomar en cuenta las repercusiones a largo plazo
(Quant & Sánchez, 2012; Alva & Zapata, 2017). Del mismo modo, las fallas en los
procesos de autorregulación impiden una adecuada organización y manejo del tiempo
(Dominguez-Lara, 2016), habilidades necesarias para conseguir los objetivos
académicos.
En cuanto a lo afectivo-motivacional, se encuentra la aversión a la tarea, pues
cuando esta es atractiva, la tendencia a dejarla es reducida (Stewart et al., 2015; Rakes &
Dunn, 2010). Además, se ha reportado que la procrastinación mantiene una correlación
negativa y significativa con el estado de ánimo (Clariana et al., 2011), pues es posible que
se generen emociones negativas (Marquina-Luján et al., 2016). En adición, otros autores
proponen que algunos factores causales de la procrastinació n son los déficits
motivacionales y la presencia de distintos tipos de motivación para estudiar en una
universidad (Burnam et al., 2014; Rebetez, Rochat & Linden, 2015). En esa misma línea,
Stewart et al. (2015) encontraron que aquellos estudiantes que pro crastinan están menos
involucrados motivacionalmente y que la motivación significa una gran influencia como
predictor de la procrastinación.
Además de estas causas mencionadas, se sostiene que los estudiantes mantendrían
sus conductas de procrastinación debido a que dichas acciones han sido reforzadas por el
ambiente, como las buenas calificaciones (Álvarez, 2010).
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Todo lo explicado con anterioridad puede tener graves consecuencias en el ámbito

académico, laboral, social e incluso físico (Marquina-Luján et al., 2016; Rodríguez &
Clariana, 2017). Para empezar, la procrastinación académica impacta negativamente
sobre la vida académica (Alva & Zapata, 2017; Cao, 2012; Chan, 2011; Grunschel,
Patrzek & Fries, 2012), por ejemplo, el contar con estrategias de aprendizaje poco
efectivas (Domínguez-Lara, 2017) y un aprendizaje, progreso y rendimiento disminuidos
(Rabin et al., 2011). Las repercusiones no solo se refieren a las bajas calificaciones, sino
también al abandono de cursos (Álvarez, 2010; Chan, 2011; Burnam et al., 2014), lo cual,
a su vez, genera mayores costos financieros e interferencias en los planes de la carrera
(Steel & Klingsieck, 2016). En cuanto a las relaciones interpersonales, se encontró que
la procrastinación afecta perjudicialmente las redes de soporte social, genera relaciones
tensas (Rabin et al., 2011) y reacciones negativas por parte de otros (Steel & Klingsieck,
2016).
En adición, la procrastinación trae consecuencias perjudiciales a mediano y largo
plazo a nivel de salud: se identifica un aumento en los riesgos de salud en aquellos que
ejercen conductas de procrastinación (Rabin et al., 2011), así como estrés mental,
reacciones físicas del estrés, fatiga y problemas de sueño (Steel & Klingsieck, 2016).
En cuanto a las consecuencias afectivas, se encuentra la ansiedad, la cual puede
ser tanto un factor impulsador como consecuencia de la procrastinación, debido a la
disminución del tiempo de entrega de responsabilidades (Marquina-Luján et al., 2016).
Asimismo, dicho fenómeno trae consigo sentimientos de desesperanza debido a la
evaluación negativa que hacen de su desempeño para el cumplimiento de la tarea (Quant
& Sánchez, 2012) y emociones como enojo, culpa, tristeza o vergüenza (Marquina-Luján
et al., 2016). Finalmente, se ve afectado el bienestar subjetivo del individuo, lo que genera
un sentimiento de insatisfacción (Steel & Klingsieck, 2016).
En cuanto a las diferencias de la procrastinación según el sexo, se encontraron
diversos resultados. En tal sentido, en la investigación de Balkis y Duru (2009) se
encontró que los estudiantes de la Facultad de Educación en una universidad en Turquía,
el nivel de procrastinación en estudiantes varones era mayor que el de estudiantes
mujeres. Dichos autores atribuyen estos resultados a los roles que la sociedad atribuye a
las mujeres, por ejemplo, los de éxito y motivación. Así, los resultados refuerzan la
concepción de que las mujeres que usualmente se encuentran más interesadas, logren sus
objetivos y procrastinen menos que los varones. Además, un estudio que tomó en cuenta
varias comunidades locales concluyó que el prototipo de una persona procrastinadora era
5
un hombre joven que proviene de culturas donde no se les exige mucho (Steel & Ferrari,
2012). Sin embargo, una investigación en Turquía reportó que no se encontraron
diferencias en la procrastinación según el sexo (Özer, 2011).
Sobre las diferencias de la procrastinación considerando la edad, Balkis y Duru
(2009) encontraron que, mientras que la edad incrementa, los niveles de procrastinación
académica disminuyen. Dichos autores explican que una persona va siendo más
consciente de sus responsabilidades a medida que va madurando y, puede evaluarse por
sí misma y a su ambiente de manera más sensible. Estos resultados son confirmados por
un estudio que posteriormente realiza Domínguez-Lara (2017) quien encuentra una
relación inversa y estadísticamente significativa entre la edad y procrastinación.
Cabe mencionar que, dentro del pregrado, Stewart et al. (2015) encuentran que
los niveles de procrastinación se elevan en el segundo año de universidad, lo cual se
podría explicar porque en esa institución, el 75% de la nota final se determinaba en el
tercer año, por ende, los esfuerzos se dejaban todavía para dicho año. Además, las
comparaciones de las medias entre los estudiantes de primero y cuarto año en un estudio
en Chile (Rico, 2015) indican que los niveles de procrastinación académica en primer año
de la universidad son mayores que en los cursos superiores. Similares resultados fueron
encontrados en el estudio llevado a cabo por Tarazona, Romero, Aliaga y Veliz (2016),
donde los estudiantes del segundo semestre académico de una universidad nacional
peruana tuvieron el más alto grado de procrastinación, en comparación de todos los otros
semestres. Dichos autores explican que posiblemente, según se va avanzando en los
estudios, adquieren mayor responsabilidad. Estos resultados podrían indicar una mayor
tendencia a procrastinar en los primeros años de la universidad.
Ahora bien, teniendo en cuenta que se ha explicado que la procrastinación consiste
en un proceso que implica una compleja interacción entre componentes cognitivos,
conductuales y afectivo-motivacionales (Furlan et al., 2012; Rakes & Dunn, 2010), donde
el aspecto motivacional cumple un rol vital (Alegre, 2013), a continuación, se procederá
a profundizar sobre la motivación.
En ese sentido, otra variable importante para este estudio es la motivación, la cual,
según Reeve (2010), se refiere a aquellos procesos que dan energía y dirección al
comportamiento. Una de las perspectivas que ha tratado de estudiar la motivación es la
Teoría de la autodeterminación (TAD), la cual propone diversos tipos de motivación
sobre la base de la interacción entre las necesidades psicológicas del individuo
(autonomía, competencia y relación) y el ambiente: motivación autónoma, motivación
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controlada y amotivación. Estos tipos se sitúan a lo largo de un continuo que refleja el

grado de autodeterminación de la conducta desde la amotivación, pasando por la
regulación controlada hasta la regulación autónoma (Deci & Ryan, 2000).
Cabe mencionar que esta teoría es útil para explicar muchos ámbitos, entre ellos,
el laboral, de crianza, deportivo, sostenibilidad, cuidado de la salud, psicoterapia y
educativo (Deci & Ryan, 2008), siendo este último de especial interés en el presente
estudio.
Con respecto a las necesidades psicológicas básicas, estas son las que orientan las
acciones de los seres humanos (Deci & Vansteenkiste, 2004). La primera es la autonomía,
que se refiere a la necesidad de ser agentes causales, con voluntad y sentir
autodeterminación al actuar. Así, por ejemplo, cuando los estudiantes son motivados de
manera autónoma reportan un locus interno de causalidad, se sienten libres y con una
sensación de elección sobre sus propias acciones (Reeve & Jang, 2006).
La segunda necesidad psicológica básica, competencia, se refiere a querer ser
efectivos y sentirse capaces de realizar una acción (Deci & Vansteenkiste, 2004).
Además, cabe mencionar que es difícil que los estudiantes se muestren motivados con los
trabajos o tareas académicas cuando se consideran incapaces de h acerlos medianamente
o totalmente bien, si esa actividad no resulta en absoluto interesante, y si, además,
enfrentarse a ella les provoca ansiedad y tristeza (Valle, Núñez, Rodríguez y González-
Pumariega, 2002).
La necesidad psicológica básica de relación tiene que ver con la tendencia a
interactuar, conectarse con otros y tener un sentido de pertenencia (Deci & Vansteenkiste,
2004). De este modo, Reeve y Jang (2006) señalan que la motivación es interpersonal en
el sentido que la calidad de la motivación del estudiante depende, en parte, de la calidad
de la relación provista por el profesor.
Entonces, cuando se da un ambiente que favorece la satisfacción de estas
necesidades psicológicas básicas, se facilita el primer tipo de motivación: la intrínseca
(Deci & Ryan, 2000). Esta tiene una regulación interna y autónoma, donde el premio es
la satisfacción espontánea asociada a la actividad en sí misma, según Deci y
Vansteenkiste (2004). En segundo lugar, se encuentra la regulación identificada y se da
cuando se da cierto valor o importancia a la acción, que la persona puede integrar en su
sentido de sí mismo. Del mismo modo, estos autores plantean los siguientes tipos de
regulación controlada, de acuerdo a la TAD. Se encuentra la regulación introyectada,
que se refiere a actuar por vergüenza, culpa o ansiedad. En otras palabras, la presión surge
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del interior de la persona. Además, se encuentra la regulación externa, la cual se da

cuando se hace algo para obtener un premio o un castigo, este tipo es la menos autónoma.
Finalmente, en el extremo del continuo de la autodeterminación se encuentra la falta de
intención para realizar cierta actividad, lo cual se conoce como amotivación, según la
TAD. De acuerdo a Deci y Ryan (2000), las personas tienen tendencia a estar
desmotivadas cuando hay un déficit de sentido de autoeficacia o sentido de control con
respecto a un resultado deseado.
Por su parte, autores como Valle et al. (2002) se dedicaron a explicar la
motivación en términos académicos teniendo como base tres dimensiones o componentes
básicos que la integran (de valor, de expectativa y afectivo). Dichos autores definen la
motivación académica como un conjunto de procesos implicados en la activación,
dirección y persistencia en la conducta académica. En esa misma línea, Trolian, Jach,
Hanson y Pascarella (2016), la definen como el conjunto de los deseos y esfuerzos que
hacen los estudiantes para alcanzar el éxito académico.
Es importante mencionar que, en la presente investigación, se considerará tanto lo
planteado por la TAD, como por Valle et al. (2002), pues son modelos que explican de
manera amplia aquellos procesos detrás de las conductas académicas. En ese sentido, se
detallarán las dimensiones de la motivación académica según Valle et al. (2002) así como
la relación con lo que propone la TAD. La primera que se plantea es el componente de
valor, que tiene que ver con la mayor o menor relevancia que una persona le asigna a la
realización de una actividad, lo cual determina que la lleve a cabo o no. Este punto tiene
que ver con la motivación identificada de la TAD, pues se trata de la importancia atribuida
a una acción. La segunda es la dimensión de expectativa, que engloba las percepciones
y creencias individuales sobre la capacidad para realizar una tarea, lo cual guarda sentido
con el concepto de necesidad psicológica básica de competencia de la TAD. La tercera
dimensión es la afectiva, la cual abarca los sentimientos, emociones y reacciones
afectivas que produce la realización de una actividad. Si estos afectos resultan positivos
y generan placer al realizar la acción por sí misma, se estaría haciendo referencia al tipo
de motivación intrínseca de la TAD.
Otros autores que también se han dedicado a estudiar la motivación ahondaron el
concepto de motivación intrínseca, pues sustentan que se trata de un constructo global en
el que pueden ser diferenciados tres tipos: hacia el conocimiento, hacia el logro y hacia
las experiencias estimulantes (Vallerand et al., 1992 citado en Trolian et al., 2016). En
primer lugar, la motivación intrínseca (MI) hacia el conocimiento hace referencia a llevar
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a cabo una actividad por el placer que se experimenta mientras se aprende algo nuevo. La
MI hacia el logro puede ser definida como el compromiso en una actividad por la
satisfacción que se experimenta cuando se intenta superar o alcanzar un nuevo nivel.
Finalmente, la MI hacia las experiencias estimulantes tiene lugar cuando alguien se
involucra en una actividad para experimentar sensaciones estimulantes y positivas
intelectuales o físicas (Vallerand et al., 1992 citado en Núñez, Martín -Albo, Navarro &
Grijalvo, 2006).
En suma, para la presente investigación se tomarán en cuenta los siguientes tipos
de motivación: tres tipos de motivación intrínseca (MI al conocimiento, MI al logro y MI
a las experiencias estimulantes), regulación identificada, regulación introyectada,
regulación externa y la amotivación.
En cuanto a las diferencias de la motivación académica según el sexo, se encontró
que, en un estudio de una universidad canadiense, la motivación académica tendía a ser
mayor en la población femenina (Brouse, Basch, LeBlanc, McKnight & Lei, 2010). En el
contexto latinoamericano, en una universidad de Paraguay, los resultados indicaron, por
un lado, que las mujeres presentaron niveles de motivación intrínseca al conocimiento
significativamente mayores que los varones. Por otro lado, los varones puntuaron más
alto y de manera significativa en amotivación y regulación externa en comparación con
las mujeres (Núñez et al., 2006). Si bien se encontraron diferencias según el sexo, en un
estudio en una universidad de Estados Unidos llevado a cabo por Trolian et al. (2016), no
se encontraron diferencias significativas en la motivación académica tomando en cuenta
la variable sexo.
Luego de reconocer que existen diferencias en la motivación considerando
variables como el sexo, es relevante identificar las consecuencias que puede tener la
motivación académica en los estudiantes. En primer lugar, cuando los individuos realizan
tareas o actividades que ellos valoran intrínsecamente, su compromiso y su actuación en
las tareas mejoran considerablemente. Además, los procesos de motivación y emoción
mantienen relaciones importantes con otros procesos psicológicos relevantes, como
percepción, atención y memoria (Valle et al., 2002). Asimismo, se entiende que los
componentes motivacionales pueden moldear e influenciar la cognición, el aprendizaje y
otros resultados importantes en la educación (Pintrich, 2003). Por ejemplo, en una
Universidad de Artes de Estados Unidos, se encontró que la motivación académica está
positivamente relacionada con resultados académicos, como las notas y el compromiso
durante todos los años de la universidad (Wu, 2019).
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Del mismo modo, el tipo de motivación que los alumnos adoptan hacia el
aprendizaje predice emociones y comportamientos relacionados con la experiencia
académica de los estudiantes, por ejemplo, sentido de competencia, concentración, notas
y persistencia (Katz, Eliot & Nevo, 2014). Esta predicción se evidencia en un estudio
realizado por Goodman et al. (2011) en estudiantes universitarios, donde se buscaba
determinar la relación de dos tipos de motivación (autónoma y regulada) y desempeño
académico, mediados por el esfuerzo. Se encontró que, si bien la motivación extrínseca
tiene un efecto positivo en el esfuerzo y en el desempeño académico, la motivación
intrínseca es un predictor más fuerte que el esfuerzo en el desempeño académico. En otras
palabras, aquellos estudiantes motivados intrínsecamente tendrían mayor tendencia a
aplicar más esfuerzo y desempeñarse académicamente mejor.
Asimismo, en Estados Unidos, los resultados de un modelo de ecuación
estructural indicaron que los estudiantes que iban a la universidad motivados por
necesidades intrínsecas de autonomía y competencia tenían tendencia a obtener mejores
notas y mayores intenciones de persistir que los estudiantes que no estaban motivados
para ir a la universidad por razones como satisfacer sus necesidades psicológicas básicas
(Guiffrida, Lunch, Wall & Abel, 2013). Incluso en un contexto latinoamericano, Trevino
y DeFreitas (2014) encontraron un rol positivo de motivación intrínseca en los logros
académicos, en específico, en los estudiantes que son la primera generación en su familia
que logran ir a una universidad.
En segundo lugar, la motivación no solo impacta a nivel académico, sino que, al
trabajar la motivación, se estará desarrollando una mejora en la calidad de desempeño y
bienestar psicológico en los estudiantes (Reeve, 2010; Wu, 2019). Asimismo, como
mencionan Chen y Lu (2015), la motivación para el logro en el ámbito académico, no
solo está ligado al éxito educativo, sino también a lo emocional y bienestar.
Como se ha explicado, la motivación académica es sumamente importante para el
aprendizaje de los estudiantes y tiene una serie de repercusiones en la vida académica de
esta población; es por ello que la falta de motivación representa un problema frecuente
en todos los niveles académicos (Rakes & Dunn, 2010). Por esta razón, es pertinente
mencionar algunas investigaciones que analizan la relación entre la motivación y la
procrastinación académica.
Por un lado, se encontró que la amotivación o falta de motivación de los
estudiantes universitarios en Turquía está asociada de manera significativa y positiva con
la procrastinación (Akpur & Yurtseven, 2019). Estos resultados son congruentes con los
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encontrados en institutos técnicos de la India: la falta de motivación académica intrínseca

puede aumentar la posibilidad de incrementar los niveles de procrastinación académica
(Vij & Lomash, 2014). Además, se reportó que estudiantes universitarios de un estudio
en Canadá que expresaron insatisfacción con la vida académica eran más propensos a
postergar sus actividades. Esto puede deberse a la falta de motivación e interés en su
programa de estudio (Chow, 2011).
Por otro lado, se encontró que tanto el nivel de procrastinación académica como
el nivel de procrastinación general se relacionan de forma negativa con el nivel de
motivación presente en una muestra de estudiantes universitarios chilenos (Rico, 2015),
lo cual es reafirmado por el estudio de Akpur (2017). De forma similar, un estudio que
considera dicha relación en Canadá y Singapur encontró, en ambos contextos culturales,
una relación negativa entre procrastinación y motivación. Cabe mencionar que los
estudiantes de los dos contextos eran más propensos a procrastinar tareas que
involucraban escritura, por ser una tarea que se percibe como más retadora y menos
interesante (Klassen, Ang, Chong, Krawchuck, Huan, Wong & Yeo, 2010). Igualmente,
en Israel (Katz et al., 2014), se encontró una relación negativa entre motivación autónoma
y procrastinación hacia las tareas académicas para la casa. Además, los resultados indican
que aquellos con alta motivación autónoma pero baja autoeficacia, tienden a procrastinar
más que aquellos con mayor autoeficacia. Esto se explica porque, si bien la motivación
autónoma es necesaria, no es suficiente para promover una conducta positiva o prevenir
una conducta negativa. Los estudios de Burnam et al. (2014) corroboran los resultados
anteriores, pues identificaron que aquellos estudiantes que eran más organizados y con
una motivación auto-determinada eran menos propensos a procrastinar y más propensos
a obtener más altas calificaciones porque buscan alcanzar metas personales.
Es importante mencionar que la procrastinación ha sido vinculada con los tipos
de motivación que se trabajan en el presente estudio. En el caso de la motivación
intrínseca, existe evidencia que, en Estados Unidos, en una muestra de estudiantes
universitarios que llevan cursos virtuales, mientras la motivación intrínseca para el
aprendizaje y regulación del esfuerzo disminuyen, la procrastinación incrementa (Rakes
& Dunn, 2010). Estos resultados son similares a los encontrados por Fatimah, Lukman,
Khairudin, Wan y Halim (2011), quienes hallaron que, en un instituto de educación
superior en Malasia, los altos niveles de procrastinación están relacionados con una baja
motivación intrínseca y bajas expectativas de competencia.
11
En otro lado del mundo, en Korea (Seo, 2013) se sustenta que, a mayor motivación
identificada y baja regulación externa, se incrementa la procrastinación activa. Asimismo,
se encontró que, a mayores niveles de regulación externa y bajos niveles de motivación
intrínseca, se incrementa la procrastinación pasiva. Esto da a entender que la
procrastinación activa podría estar relacionada con una relativa motivación autónoma.
Por su parte, en una universidad de Malasia, Kok (2016) encontró que la
procrastinación académica, por un lado, se relacionó de manera positiva con las
regulaciones externa e introyectada; por otro, se relacionó negativamente con la
regulación identificada e intrínseca. Este autor explicó que, mientras más autonomía
experimenten los estudiantes al realizar sus actividades académicas, más se sienten en
control y procrastinan en menor medida.
Ahora, si bien por un lado se ha encontrado evidencia que apoya la relación entre
la procrastinación académica y la motivación, existe, por otro lado, evidencia que muestra
lo contrario (Harrison, 2014). Sin embargo, este último resultado se discute debido a la
literatura empírica encontrada y porque, recientemente, en un estudio experimental
llevado a cabo en Irán se buscó determinar la efectividad de enseñar estrategias que
promuevan la motivación y autoestima para disminuir los niveles de procrastinación.
Luego del programa instructivo de 10 sesiones con dichas estrategias para el grupo
experimental, se observó una disminución significativa en la procrastinación académica
a comparación del grupo control (Ghadampour et al., 2017).
Por lo tanto, luego de revisar diversos estudios que muestran la relación entre la
procrastinación académica y la motivación, cabe mencionar cuán relevante es analizar
dicha relación en el presente estudio.
En primer lugar, debido a las consecuencias que traen ambos constructos a nivel
educativo (Alva & Zapata, 2017; Cao, 2012; Wu, 2019; Goodman et al., 2011). Esto
puede reflejarse un poco más en el estudio que realiza Akpur (2017), donde se encuentra
que tanto la procrastinación como la motivación predicen significativamente el
rendimiento académico. Los resultados de la investigación sustentan que la
procrastinación y motivación se relacionan negativamente. Además, se identifica que,
mientras la motivación influye en el desempeño académico de manera positiva, la
procrastinación lo hace de manera negativa.
En segundo lugar, ambas variables afectan otros ámbitos importantes en la vida
de los estudiantes como las relaciones interpersonales, ya sea de manera negativa, en el
caso de la procrastinación (Rabin et al., 2011) como de manera positiva, en el caso de la
12
motivación (Reeve & Jang, 2006). Asimismo, el bienestar subjetivo se ve afectado, a su

vez, por la motivación (Reeve, 2010) y la procrastinación académica (Steel & Klingsieck,
2016).
En tercer lugar, se considera a la procrastinación como un asunto motivacional
(Akpur, 2017). En otras palabras, no se puede entender a la procrastinación sin la
motivación, ya que esta constituye uno de los componentes principales de este fenómeno
(Alegre, 2013).
Es importante mencionar que, si bien actualmente se sabe que la procrastinación
es una problemática (Akpur, 2017), que cada día es más creciente entre los estudiantes,
no es por ello mejor comprendido ni abordado profesionalmente, según Alva y Zapata
(2017). Acorde a estos autores, la falta de comprensión y abordaje se debe a que dicho
constructo no ha recibido suficiente atención en la investigación ni en la intervención
psicopedagógica en entornos universitarios y en nuestro contexto cultural.
Considerando lo expuesto anteriormente, la presente investigación tiene como
objetivo general analizar la relación entre la procrastinación académica y los tipos de
motivación en jóvenes estudiantes de una universidad privada de Lima. Según la literatura
revisada, se tiene como hipótesis que la procrastinación académica se relacione de manera
negativa con motivación intrínseca y regulación identificada; y de manera positiva con
los tipos de motivación regulada (introyectada, externa) y amotivación.
Asimismo, se tiene como primer objetivo específico identificar la relación entre
procrastinación y tipos de motivación con la variable rendimiento académico. El segundo
objetivo específico busca identificar la relación entre procrastinación y tipos de
motivación según el sexo del participante. El tercer objetivo específico de este estudio es
comparar los niveles de procrastinación y tipos de motivación de acuerdo a la variable
sexo. Para ello, se evaluó en un único momento y de manera grupal a universitarios de 18
a 28 años, a través de la aplicación de dos pruebas de auto reporte que miden ambas
variables con el fin de realizar un estudio correlacional en base a los puntajes obtenidos,
con un enfoque cuantitativo.
13
Método
Participantes
La muestra estuvo conformada por 139 estudiantes de una universidad privada de
Lima Metropolitana, de los cuales 81 fueron mujeres (58.3%) y 58 hombres (41.7%). Las
edades oscilaron entre los 18 y 28 años, cuya edad promedio resultó de 19.68 años (DE
= 1.98 años). El 71.2 % (N = 99) de la muestra se encontró en la facultad de Estudios
Generales Letras; el 8.6% (N = 12), en la facultad de Ciencias e Ingenierías, el 7.2% (N=
10) en la facultad de Psicología y el 13% pertenecía a otras facultades de la universidad
(Estudios Generales Ciencias, Gestión y Alta Dirección, Derecho, etc). De la muestra, el
36% se encontraba en cuarto ciclo; el 13.7% en tercer ciclo, el 11.5% en el segundo ciclo,
el 9.4% en quinto ciclo y el 29.4% pertenecía a otros ciclos universitarios. En relación al
desempeño académico, se encontró que la media del coeficiente de rendimiento
académico estándar de los estudiantes (Craest), fue de 52.71 (DE= 5.40) y la media del
Promedio Ponderado fue de 14.30 (DE= 1.79).
Cabe mencionar que la selección de los participantes fue de tipo dirigida
(Hernández, Fernández & Baptista, 2010) y determinada por la accesibilidad a los
mismos, pues estos fueron estudiantes cuyos profesores permitieron el ingreso a las aulas.
Además, dicha cantidad de muestra ha sido utilizada por otras investigaciones en el
mundo que también han analizado la relación entre la procrastinación y motivación,
donde toman en cuenta, como mínimo, de 100 a 120 participantes (Cao, 2012; Cerino,
2014; Fatimah et al., 2011). Es importante resaltar que los criterios de selección que se
consideraron fueron, primero, haber culminado, por lo menos, un ciclo en la universidad;
y segundo, haber firmado el consentimiento informado donde se aseguraba el anonimato
y confidencialidad (Apéndice A).
Medición
La Ficha de datos sociodemográficos constó de 5 ítems, los cuales fueron sexo,
edad, ciclo académico, Craest y nota de promedio ponderado. Estas dos últimas variables
dieron cuenta del rendimiento académico del estudiante (Apéndice B).
La Escala de Procrastinación Académica (EPA) fue desarrollada por Busko (1998
citado en Álvarez, 2010) y adaptada al español por Álvarez (2010) para evaluar la
tendencia hacia la procrastinación académica. La escala original estaba conformada por
16 ítems agrupados en una sola dimensión y valorados con una escala Likert de cinco
14
puntos (1=Nunca, 2=Pocas veces, 3= A veces, 4= Casi siempre, 5=Siempre), donde el

puntaje mínimo es 16 y el máximo es 80.
Además, la escala ha sido validada en una serie de países, tales como México
(Barraza & Barraza, 2018), Chile (Rico, 2015) y Perú (Alegre, 2013; Chan, 2011;
Domínguez-Lara, Villegas & Centeno, 2014). Para este estudio se utilizó la versión en
español de la EPA validada en estudiantes universitarios limeños por Domínguez-Lara et
al. (2014). Estos autores obtuvieron, a diferencia de la versión original, 12 ítems en la
escala agrupados en dos dimensiones: Autorregulación Académica (ítems 2, 3, 4, 5, 8, 9,
10, 11 y 12) y Postergación de Actividades (ítems 1, 6 y 7).
Esta escala presenta adecuadas propiedades psicométricas. En primer lugar, como
evidencia de validez basada en la estructura interna, la prueba presentó un buen índice de
KMO (.81) y la prueba de esfericidad de Barlett resultó significativa (p < .01). El modelo
resultante constó de dos factores, los cuales explicaron el 49.55% de la varianza
compartida. Así, la Autorregulación Académica explica el 34.41% de la varianza y la
Postergación de Actividades explica el 15.14% de la varianza (Domínguez -Lara et al.,
2014).
Cabe resaltar que, a pesar de que la EPA fue diseñada como un instrumento
unidimensional, algunos de los estudios psicométricos confirman una naturaleza
unifactorial de la escala (Álvarez, 2010; Chan, 2011) y otros describen una estructura
bifactorial (Domínguez-Lara et al., 2014; Barraza & Barraza, 2018).
En segundo lugar, la prueba total presenta un coeficiente Alfa de Cronbach de .82,
con correlaciones ítem-test que oscilan entre .30 y .61, lo cual muestra una elevada
confiabilidad de la consistencia interna. Del mismo modo, las dimensiones de la prueba
presentan una adecuada confiabilidad. En tal sentido, los Alfa de Cronbach fueron de .82
para Autorregulación Académica y .75 para Postergación de Actividades (Domínguez-
Lara et al., 2014). En una aplicación posterior de la versión validada con 12 ítems, se
obtuvo un Alfa de Cronbach de .78 (Barraza & Barraza, 2018), lo cual confirma la buena
confiabilidad del instrumento revisado.
En el presente estudio, se analizó la confiabilidad de la consistencia interna del

instrumento. Así, la prueba total presentó un coeficiente Alfa de Cronbach de .84.
Asimismo, las correlaciones ítem-test oscilaron entre .28 y .65. Con respecto a los factores
de la EPA, el área Autorregulación Académica presentó una adecuada c onfiabilidad, ya
que se obtuvo un coeficiente Alfa de Cronbach de .78 y correlaciones ítem -test que
15
oscilaron entre .26 y .65. Del mismo modo, Postergación de Actividades presentó una
adecuada confiabilidad, por tener un Alfa de Cronbach de .76 y correlaciones ítem-test
que puntuaban entre .42 y .71.
Por otro lado, la Academic Motivation Scale (AMS) f ue desarrollada por

Vallerand y Bissonnette (1992 en Nuñez et al., 2006) y adaptada al español por Nuñez et
al. (2006) para evaluar el nivel y el tipo de motivación que un individuo tiene hacia su
vida académica universitaria.
La escala consta de 28 ítems distribuidos en 7 dimensiones de 4 ítems cada una
que evalúan los tipos de motivación. Primero, tres tipos de motivación intrínseca (MI):
hacia el conocimiento (ítems 2, 9, 16 y 23), hacia el logro (ítems 6, 13, 20 y 27) y hacia
las experiencias estimulantes (ítems 4, 11, 18 y 25). También se miden la Regulación
Identificada (ítems 3, 10, 17 y 24), Regulación Introyectada (ítems 7, 14, 21 y 28),
Regulación externa (ítems 1,8, 15 y 22) y Amotivación (ítems 5, 12, 19 y 26). Cada uno
de los ítems responde a la pregunta “¿Por qué vas a la universidad?” y se puntúan de
acuerdo a una escala tipo Likert de 7 puntos que van desde el 1 = No se corresponde en
absoluto, hasta el 7 = Se corresponde exactamente (Nuñez et al., 2006).
Además, esta prueba ha sido utilizada en diversos idiomas: en inglés (Brouse et
al., 2010; Cerino, 2014), en turco (Akpur, 2017; Akpur & Yurtseven, 2019) y en
portugués (Lopes et al., 2018), así como en diferentes países como India (Vij & Lomash,
2014) y España (Núñez, Martín-Albo, Navarro & Suárez, 2010). En el presente estudio,
se utilizó la versión en español de la EME validada en estudiantes universitarios
paraguayos por Nuñez et al. (2006), la cual presentó evidencia de adecuadas propiedades
psicométricas.
Sobre la validez convergente interna, se realizaron correlaciones entre las
dimensiones de la EME. Entre los tres tipos de motivación intrínseca, las correlaciones
fueron fuertes y positivas (entre .60 y .64). Asimismo, las correlaciones entre dimensiones
adyacentes, como MI al logro y MI al conocimiento (r=.60), fueron más altas que entre
aquellas subescalas más alejadas, como MI al logro y Regulación Externa (r= .40). De la
misma forma, aquellas escalas más opuestas en el continuo, como Amotivación y MI al
logro (r= -.09) presentaron correlaciones más negativas que las intermedias, por ejemplo,
regulación introyectada y regulación externa (r=.62) (Nuñez, et al., 2006).
Sobre la validez convergente externa de la AMS, se realizó una correlación de la
escala con autoconcepto académico. Los resultados manifiestan que el autoconcepto
16
académico correlacionó de manera positiva y significativa con las dimensiones de

regulación identificada, MI al conocimiento, MI al logro y MI a las experiencias
estimulantes y de forma negativa y significativa con Amotivación. Además, las
correlaciones con regulación externa y con regulación introyectada fueron próximas a
cero (Núñez et al., 2006).
Sobre la confiabilidad, esta fue evaluada a través del Alfa de Cronbach. Los
valores obtenidos fueron de .76 para MI al conocimiento, .73 para MI al logro, .78 para
MI a las experiencias estimulantes, .68 para Regulación Identificada, .79 para Regulación
Introyectada, .74 para Regulación externa, y .72 para Amotivación. Estos datos indican
que las dimensiones de la EME cuentan con una adecuada confiabilidad (Nuñez et al.,
2006).
En el presente estudio, también se analizó la confiabilidad de la consistencia

interna del instrumento. Con respecto a las dimensiones de la prueba, Motivación
intrínseca al conocimiento, MI al logro y MI a las experiencias estimulantes presentaron
un coeficiente alfa de Cronbach de .84, .79 y .80 respectivamente, con correlaciones ítem-
test que van desde .66 y .70, .59 y .68 y finalmente .43 y .62, que indican adecuada
confiabilidad. Por su parte, Regulación Identificada, de igual manera, presentó una
adecuada confiabilidad, con un coeficiente Alfa de Cronbach de .70 y correlaciones ítem-
test que oscilaron entre .46 y .59. La dimensión Regulación Introyectada presentó un
coeficiente Alfa de Cronbach de .85 con correlaciones ítem-test que oscilaron entre .58 y
.78, lo que significa una adecuada confiabilidad. Regulación externa presentó un
coeficiente Alfa de Cronbach de .70, que indica una adecuada confiabilidad. Este factor
presentaba correlaciones ítem-test que fluctuaron entre .42 y .71. Por su lado,
Amotivación presentó un coeficiente Alfa de Cronbach de .84 con correlaciones ítem test
que van de .58 a .79, de esta manera se muestra, de la misma manera, una adecuada
confiabilidad.
En cuanto a la validez interna del instrumento en el presente estudio, se realizó

un análisis de validez confirmatorio, ya que actualmente esta escala no ha sido validada
en contexto peruano. Como resultado del análisis realizado a través del programa Jamovi,
se determinó que los ítems 8, 10 y 13 debían ser retirados para obtener unos adecuados
índices de ajuste (Apéndice C). Por ello se procedió a eliminar dichos ítems. De este
modo, el CFI arrojó un resultado de .89, lo cual, según Rosario, Núñez, Cerezo,
Fernández, Solano y Amieiro (2019) sería adecuado por ser cercano a .90.
17
Procedimiento
Primero, se realizó una prueba piloto para la EME, con el fin de verificar que los
ítems fuesen claros. Para ello, se contó con la participación voluntaria de 10 estudiantes
con características similares a la muestra final de la universidad seleccionada. Cabe
mencionar que se entregó el consentimiento informado, asegurando el anonimato y
confidencialidad. Luego de constatar que las consignas y los ítems fuesen comprendidos,
se procedió a realizar el recojo de información en un aula del campus de manera grupal y
de manera virtual a través de una versión online de la prueba.
La investigadora les explicó a los estudiantes asistentes el objetivo del estudio y,
luego de ello, se entregó un consentimiento informado a cada participante, el cual
contemplaba el anonimato y la confidencialidad de los datos. Por último, a los estudiantes
que aceptaron firmar dicho consentimiento, haciendo hincapié en los aspectos éticos, se
les hizo entrega del protocolo de aplicación. Este constó de una ficha de datos
sociodemográficos, la Escala de Procrastinación Académica (EPA) y la Escala de
Motivación Educativa (EME). Posteriormente, se realizó la devolución de resultados a
través de un resumen ejecutivo al decano de la Facultad de Estudios Generales Letras
debido a las facilidades que brindaron para aplicar las pruebas respectivas. Además, se
reportó dicho documento a la Comisión de Registro y Aprobación de Proyectos de
Investigación, perteneciente a la especialidad de Psicología de la universidad.
Análisis de datos
Se utilizó el programa estadístico Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS) versión 25 para los análisis de la investigación. En primer lugar, se realizó un
análisis exploratorio de la data. Luego, se utilizó el estadístico Kolmogorov-Smirnorv
para determinar la normalidad de la distribución de los puntajes según cada variable.
Realizando dicho procedimiento, los puntajes de algunas variables presentaban tendencia
a una distribución no normal. Sin embargo, en seguida se procedió a analizar la
distribución de los datos en la muestra considerando los coeficientes de asimetría (<|3|) y
curtosis (< |10|) de las variables para verificar que no existieran casos extremos de
ausencia de normalidad. Tomando en cuenta que las distribuciones de los datos fueron
normales, se realizaron análisis de correlaciones con el coeficiente de Pearson para
estudiar la relación entre las variables mencionadas, tanto en el objetivo general, como en
los dos primeros objetivos específicos.
Por otro lado, para cumplir con el tercer objetivo específico, se realizó un análisis
de diferencias de medias de los puntajes de las variables, empleando el estadístico T-
18
student. Este fue elegido debido a que los índices de asimetría y curtosis determinaron
una distribución con tendencia a la normalidad de los puntajes de ambas variables, tanto
para los hombres como para las mujeres. Cabe mencionar que, para calcular el tamaño
del efecto en los casos donde se encuentran dif erencias significativas entre medias o
medianas, se procedió a utilizar el coeficiente d de Cohen.
19
Resultados
A continuación, se presentarán los resultados encontrados que corresponden a los

objetivos del presente estudio. Se obtuvieron los hallazgos descriptivos de las escalas
EPA y EME, que evaluaron procrastinación académica (Apéndice D) y los tipos de
motivación académica respectivamente (Apéndice E). Posteriormente, se analizó la
distribución de las variables considerando los coeficientes de asimetría y curtosis para
verificar la tendencia a la normalidad de los datos (Apéndice F). A partir de estos
resultados, se procedió a utilizar estadísticos paramétricos, como Pearson y T de Student,
para cumplir con los objetivos de la investigación.
En primer lugar, para responder el objetivo general de la investigación, se

expondrán los resultados de la relación hallada entre la procrastinación académica y los
tipos de motivación. Luego de ello, para responder el primer objetivo espe cífico se
presentarán los resultados obtenidos de la relación entre los puntajes de procrastinación
y los tipos de motivación con la variable rendimiento académico. Posteriormente, para
responder al segundo objetivo específico, se mostrarán los resultados de las correlaciones
entre procrastinación y tipos de motivación según el sexo del participante. Por último, se
evidenciará lo hallado al comparar los niveles de procrastinación académica y los tipos
de motivación de los hombres y mujeres.
En primer lugar, el análisis reveló asociaciones significativas, negativas y con

tamaño de efecto mediano entre el puntaje de procrastinación total y los tipos de
motivación intrínseca (excepto con MI a las Experiencias Estimulantes, que tuvo un
tamaño de efecto pequeño). Del mismo modo, se encontraron relaciones significativas y
negativas entre procrastinación y regulación identificada (tamaño de efecto mediano) e
introyectada (tamaño de efecto pequeño). Por su parte, se encontró una asociación
significativa, positiva y de tamaño mediano, entre procrastinación y amotivación (ver
Tabla 1).
Cuando se relaciona las dimensiones Autorregulación Académica y Postergación
de Actividades con los diversos tipos de motivación, se hallan los mismos resultados que
con el puntaje total de Procrastinación. Se da una excepción cuando se relaciona
Postergación de Actividades con MI al Conocimiento y MI a las Experiencias
Estimulantes, donde no se hallaron correlaciones signif icativas. Cabe mencionar que no
20
se halló correlación significativa entre regulación externa y procrastinación, ni

considerando el puntaje total de esta ni sus dimensiones (ver Tabla 1).
Tabla 1
Correlaciones entre las escalas de EPA y EME
Escala 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Procrastinación
-
Total (EPA)
2. Autorregulación
.96** -
Académica
3. Postergación de
.80** .61** -
Actividades
4. MI al
-.33** -.38** -.13 -
Conocimiento
5. MI al Logro -.47** -.48* -.31** .54** -
6. MI a las
Experiencias -.20* -.21* -.12 .69** .62** -
Estimulantes
7. Regulación
-.40** -.43** -.21* .49** .64** .36** -
Identificada
8. Regulación
-.28** -.29** -.18* .31** .76** .43** .59** -
Introyectada
9. Regulación
-.01 -.05 .06 -.10 .25** .01 .42** .47** -
Externa
10. Amotivación .43** .42** .31** -.37** -.28** -.17* -.35** -.15 .05 -
Nota. EPA=Escala de Procrastinación Académica; EME= Escala de Motivación Educativa.

**Los coeficientes presentan una significación de p <.01.
*Los coeficientes presentan una significación de p <.05.
Con el fin de responder al primer objetivo, se relacionaron los puntajes del Craest
(rendimiento académico) con el puntaje de Procrastinación total y las subescalas. Se
obtuvo correlaciones significativas y negativas entre el Craest y el puntaje total de
Procrastinación (tamaño de efecto pequeño), del mismo modo con la subescala
Autorregulación académica (tamaño de efecto mediano). No se hallaron correlaciones
significativas entre Craest y la subescala Postergación de actividades. Por su parte, no se
encontraron correlaciones significativas entre las puntuaciones del Promedio ponderado
y Procrastinación académica, ni considerando el puntaje total ni sus áreas (ver Tabla 2).
21
Tabla 2
Correlaciones entre CRAEST, Promedio Ponderado y EPA
Escala 1 2 3 4 5
1. CRAEST -
2. Promedio Ponderado .80** -
3. Procrastinación Total (EPA) -.27** -.14 -
4. Autorregulación Académica -.30** -.14 .96** -
5. Postergación de Actividades -.15 -.09 .80** .61** -
Nota CRAEST= Rendimiento Académico; EPA=Escala de Procrastinación Académica. **Los coeficientes
presentan una significación de p <.01. *Los coeficientes presentan una significación de p <.05.
A su vez, se hallaron correlaciones significativas, positivas y con un tamaño de

efecto pequeño entre el coeficiente de rendimiento académico y los tipos de motivación
intrínseca (excepto MI a las Experiencias Estimulantes), regulación identificada y
regulación introyectada. Por su parte, no se encontraron relaciones entre Craest con
regulación externa ni con Amotivación (ver tabla 3).
Tabla 3
Correlaciones entre CRAEST, Promedio Ponderado y EME
Escala 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. CRAEST -
2. Promedio
.80** -
Ponderado
3. MI al
.17* .13 -
Conocimiento
4. MI al Logro .27** .20* .54** -
5. MI a las
Experiencias .10 .15 .69** .62** -
Estimulantes
6. Regulación
.17* .12 .49** .64** .36** -
Identificada
7. Regulación
.21* .16 .31** .76** .43** .59** -
Introyectada
8. Regulación
.05 .10 -.10 .25** .01 .42** .47** -
Externa
9. Amotivación -.01 -.00 -.37** -.29** -.17* -.35** -.15 .05 -
Nota. CRAEST= Rendimiento Académico; EME= Escala de Motivación Educativa. **Los coeficientes presentan
una significación de p <.01. *Los coeficientes presentan una significación de p <.05.
Sobre la relación entre el Promedio ponderado y los tipos de motivación, se halló

una correlación significativa, positiva y pequeña con MI al Logro, Sin embargo, no se
hallaron correlaciones significativas con los otros tipos de motivación (Tabla 3).
22
Para el segundo objetivo específico se realizó la segmentación de la muestra según

el sexo del participante y se analizaron las correlaciones entre procrastinación y los tipos
de motivación. Considerando el puntaje total de procrastinación, se encontraron, para
ambos casos, resultados similares a los del objetivo general: relaciones significativas y
negativas con los tipos de motivación intrínseca (excepto con MI a las Experiencias
Estimulantes), con regulación identificada e introyectada, y, finalmente, relaciones
significativas y positivas con amotivación (ver Apéndice G).
Las diferencias que se encontraron entre hombres y mujeres fueron las siguientes:
Primero, la correlación entre el puntaje total de procrastinación y MI al Conocimiento
tiene un tamaño de efecto mayor en los hombres (r= -.41; p <.01) que en las mujeres (r=
-.25; p <.05). Segundo, en las mujeres, sí se presenta una correlación significativa y
negativa entre procrastinación y regulación introyectada (r=-.33; p <.01), mientras que
no se halla tal relación en los hombres. Por último, las correlaciones entre procrastinación
y amotivación tienen un tamaño de efecto mayor en los hombres (r=.45; p <.01) que en
las mujeres (r=.30; p <.01) (ver Apéndice G).
Al tomar en cuenta las relaciones entre la subescala Autorregulación Académica
con los tipos de motivación, se encuentran los mismos resultados que los hallados en los
análisis con la Procrastinación Total, para ambos sexos. Sin embargo, cuando se utiliza
Postergación de Actividades, solamente se encuentran correlaciones significativas y
negativas entre esta variable y MI al Logro, tanto para hombres (r= -.31; p <.05) como
para mujeres (r= -.23; p <.05), así como una relación significativa, positiva y pequeña
con amotivación en el caso de los hombres (r= .28; p <.05) (ver Apéndice G).
Con el fin de responder al tercer objetivo específico, se compararon los puntajes
de Procrastinación y los tipos de motivación de acuerdo a la variable sexo. En primer
lugar, al comparar el puntaje total de procrastinación entre hombres y mujeres, se
demostró que existen diferencias significativas entre los niveles de procrastinación
reportados, donde los hombres presentan mayores niveles en los puntajes de
procrastinación total. Cabe mencionar que esta diferencia es de tamaño moderado, según
la d de Cohen. Del mismo modo, al considerar la subescala Autorregulación Académica
y Postergación de Actividades, se obtienen los mismos resultados que con el puntaje total
(ver Tabla 4).
En cuanto a la comparación de cada tipo de motivación tomando en cuenta el sexo,
se encontraron diferencias significativas en MI al Logro y Regulación Identificada, donde
las mujeres son las que tienen mayores niveles, siendo estas diferencias de tamaño
23
mediano, considerando la d de Cohen. Del mismo modo, existen diferencias significativas

en los niveles de Amotivación entre hombres y mujeres, donde los hombres son los que
predominan en esta variable, esta diferencia es de tamaño grande, tomando en cuenta la
d de Cohen. Sin embargo, no se hallaron diferencias en los puntajes de MI al
conocimiento, MI a las experiencias estimulantes, regulación introyectada ni regulación
externa, considerando la variable sexo (ver Tabla 4).
Tabla 4
Comparaciones de medias de las escalas EPA y EME según la variable sexo
Mujeres (N=81) Hombres (N=58)
d de
Variable M DE M DE t (137) p
Cohen
1. Procrastinación Total
30.00 6.43 33.95 5.90 -3.69 .00 .64
(EPA)
2. Autorregulación
21.02 4.99 23.84 4.23 -3.50 .00 .61
Académica
3. Postergación de
8.98 2.14 10.10 2.26 -2.99 .00 .51
Actividades
4. MI al
22.70 3.80 21.76 4.39 1.36 .18 -
Conocimiento
5. MI al Logro 15.77 3.43 14.21 4.44 2.23 .03 .40
6. MI a las
Experiencias 17.58 4.66 17.15 5.35 .50 .62 -
Estimulantes
7. Regulación
17.80 2.64 16.43 3.65 2.44 .02 .43
Identificada
8. Regulación
19.99 5.22 18.47 6.76 1.44 .15 -
Introyectada
9. Regulación
15.75 4.18 15.31 4.87 .58 .57 -
Externa
10. Amotivación 6.25 2.87 9.41 5.36 -4.10 .00 .77
Nota. EPA=Escala de Procrastinación Académica; EME= Escala de Motivación Educativa ; M= Media; DE=
Desviación Estándar.
A partir de los resultados encontrados, se procederá a analizarlos a la luz de la

literatura encontrada al respecto.
24
25
Discusión
En esta sección se discuten los hallazgos principales en torno a los objetivos

de la investigación. En cuanto al objetivo general de la investigación, se encontraron
relaciones significativas e inversas entre el puntaje total Procrastinación Académica y
los tres tipos de motivación intrínseca (hacia el conocimiento, hacia el logro y
experiencias estimulantes), lo cual confirma las hipótesis planteadas. Estos resultados
son consistentes con lo encontrado en otras investigaciones en el mundo , como en
Chile (Rico, 2015), Pakistán (Akpur, 2017), Israel (Katz et al., 2014), Turquía (Akpur,
2017), Estados Unidos (Rakes & Dunn, 2010), Malasia (Fatimah et al., 2011), Korea
(Seo, 2013), Canadá y Singapur (Klassen et al., 2010).
Una explicación para lo hallado consiste en que los individuos con mayor
motivación autodeterminada muestran mayor compromiso, control y habilidad para
autorregularse de manera más efectiva (Vansteenkiste et al., 2006 en Burnam et al.,
2014), por lo que lograrían los objetivos sin postergar sus tareas académicas.
De manera más específica, se encontró que la Procrastinación se relacionó de
manera significativa y negativa con MI al conocimiento. Rakes y Dunn (2010),
encontraron resultados similares en su estudio en universitarios que tomaban clases
virtuales: mientras este tipo de motivación disminuye, la procrastinación incrementa.
Una posible explicación es que, como indican Kaur y Lomash (2016) dichos
estudiantes no postergarían sus tareas académicas porque están inherentemente
interesados en hacer las actividades que expandan sus conocimientos y se sienten
satisfechos con sus logros.
En cuanto a relación entre la procrastinación y MI al logro, se encontró una

relación significativa e inversa, lo cual puede deberse a que, los que tienen altos niveles
de este tipo de motivación usualmente quieren buscar mejorar su apren dizaje y tener
metas de superación, por lo que adoptan estrategias que autorregulen su aprendizaje y
tengan bajos niveles de negligencia académica (Ebadi & Shakoorzadeh, 2015; Fatimah
et al., 2011).
Sobre el tercer tipo de motivación intrínseca, a las experiencias estimulantes,

se encontró una relación significativa y negativa con la procrastinación académica, que
es acorde a lo esperado. Al respecto, el hecho de que los estudiantes que están
motivados intrínsecamente hacia las experiencias estimulantes procrastinen menos
26
puede deberse a que aquellos se encuentran involucrados y comprometidos en una

actividad académica por el placer y valoran la experiencia como fin y no como medio
(Fatimah et al, 2011). De este modo, se estaría buscando la satisfacción esp ontánea
asociada a la actividad en sí misma (Deci & Vansteenkiste, 2004), en este caso el
realizar las actividades académicas universitarias.
En cuanto a la relación entre procrastinación y regulación identificada, se

demostró que existe una relación significativa y negativa en la muestra. Este resultado
apoya la hipótesis planteada y confirma lo que encontró Kok (2016) en su
investigación con estudiantes universitarios. Dicho autor explica que la regulación
identificada, a pesar de que está clasificada dentro de una motivación regulada o
extrínseca, es la más autónoma de este grupo y forman parte del grupo q ue menos
procrastina. Además, Mouratidis, Michou, Aelterman, Haerens y Vansteenkiste (2017)
plantean que el valorar una actividad y darle importancia conducen a estudiar con más
empeño y procrastinar en menor cantidad a largo plazo.
Por su parte, se encontró que la procrastinación se relaciona con la regulación

introyectada de manera significativa y negativa, por lo que no se cumple la hipótesis
planteada previamente. Sin embargo, este resultado es consistente con lo que
encontraron Kaur y Lomash (2016) en una muestra de estudiantes universitarios de la
India: los que tenían altos niveles de procrastinación académica presentaban menor
regulación introyectada que los que tenían bajos niveles de procrastinación académica.
Estos autores explican que las personas con este tipo de regulación, solo cumplirían
con hacer las tareas académicas por las contingencias externas impuestas por ellos
mismos. Esto quiere decir que la actividad es hecha a través de una motivación
controlada.
Es importante tomar en cuenta que, los estudiantes en la universidad, se

encuentran en una etapa que abarca una serie de cambios a nivel biológico y
psicológico, donde el hecho de ser “mayor de edad” y de sentirse con mayor libertad
para vivir experiencias y placeres propuestos por la sociedad es mucho más atrayente
que aquello que no le brinda satisfacciones inmediatas, sino tensiones o
preocupaciones (Chan, 2011; Garzón-Umerenkova & Gil-Flores, 2017). Ello podría
dar explicación a un factor que llevaría a los jóvenes universitarios del presente estudio
a realizar conductas de aplazamiento.
27
En cuanto a la relación entre Procrastinación académica y Amotivación, se

encontró que tanto el puntaje total como el de las subáreas correlacionan de manera
positiva y significativa con la amotivación, lo cual coincide con la hipótesis esperada
en este aspecto. Cabe mencionar que este es un resultado compartido por
investigaciones anteriores como las de Akpur y Yurtseven (2019) y Chow (2011). Una
manera de explicar lo anterior, es que la falta de motivación hace que uno no esté
interesado en la tarea o no la valore (Deci & Ryan, 2000), y, por ende, no emplee los
medios para alcanzar los objetivos, lo cual representa una causa de la procrastinación
(Rakes & Dunn, 2010). Asimismo, la procrastinación tiene como una de sus
consecuencias la aversión a la tarea, pues cuando esta es atractiva, la tendencia a dejarla
es reducida (Stewart et al., 2015; Rakes & Dunn, 2010).
Otro modo de entender el hallazgo consiste en considerar que las conductas de
amotivación emergen cuando las personas sienten que no van a poder cumplir una
tarea o cuando sienten que no van a alcanzar un resultado satisfactorio (Ryan & Deci,
2000). Así, ese sentir y pensar coinciden con una causa de la procrastinación
académica, que es el miedo al fracaso (Rakes & Dunn, 2010; Domínguez-Lara, 2016;
Alva & Zapata, 2017; Fatimah et al., 2011). A partir de ello, se entiende que la
autopercepción negativa que tenga el estudiante de su futuro éxito podría repercutir en
conductas de procrastinación (Haghbin, McCaffrey & Pychyl, 2012). Además, cabe
mencionar que los estudiantes con amotivación presentarían mayores niveles de
procrastinación porque muestran menor necesidad de controlar su proceso de
aprendizaje (Ghadampour et al., 2017).
Por su parte, si bien se esperaba una relación positiva entre procrastinación y
regulación externa, esta no fue hallada en el presente estudio. Esto podría interpretarse
según la realidad actual, pues usualmente ya no se habla tanto de realizar las tareas por
un control externo, ya sea un premio o un castigo. Si bien sigue habiendo una
motivación controlada, posiblemente ocurra más por motivos internos y de presión
hacia uno mismo, que se estaría refiriendo a una regulación introyectada (Mouratidis
et al., 2018).
Es importante mencionar que, al considerar la subescala Autorregulación
académica, se dan los mismos resultados que con el puntaje total, es decir,
correlaciones significativas y negativas con los tres tipos de motivación intrínseca. Sin
embargo, con la subescala Postergación de Actividades, no se encuentran relaciones
con MI al conocimiento y MI a las experiencias estimulantes, esto puede deberse a que
28
los argumentos que se dan para sostener dichas correlaciones están orientadas a la
autorregulación, más que al acto de postergar. En tal sentido, Domínguez-Lara (2016)
explican que, cuando uno no está motivado de manera autónoma, usualmente no logra
autorregularse tan efectivamente como los que están motivados intrínsecamente,
siendo el bajo autocontrol como una de las causas más importantes de la
procrastinación (Quant & Sánchez, 2012; Alva & Zapata, 2017). Por lo tanto, se podría
decir que aquella persona que presente mayor motivación intrínseca, controlaría mejor
su proceso de aprendizaje y procrastinaría en menor magnitud.
En cuanto al primer objetivo específico, se encontró que el Craest (Coeficiente
de Rendimiento Académico Estándar) correlaciona negativamente con el puntaje total
de procrastinación y autorregulación académica, lo cual confirma lo encontrado en la
investigación de Lakshminarayan, Potdar y Reddy (2013). En esta se evidencia que,
en una muestra de universitarios en India, los que tienen un rendimiento académico
superior al promedio, tenían menores puntuaciones de procrastinación. Esto puede
deberse a que, cuando los estudiantes procrastinan, adoptan estrategias de aprendizaje
poco efectivas, como, por ejemplo, el no tener una adecuada organización y manejo
del tiempo (Domínguez-Lara, 2016; 2017; Akpur, 2017) o no mantenerse enfocado en
una tarea que demanda control atencional (Rebetez et al., 2015), que son hab ilidades
necesarias para conseguir los objetivos académicos. Ello genera un rendimiento y
progreso disminuidos (Rabin et al., 2011) y, por ende, impactarían negativamente
sobre la vida académica (Alva & Zapata, 2017; Cao, 2012; Chan, 2011; Grunschel,
Patrzek & Fries, 2012).
Por su parte, la evidencia muestra una correlación significativa y positiva entre
la medida de rendimiento académico (el Craest) y los tipos de Motivación intrínseca
(excepto con MI a las experiencias estimulantes), resultados consistentes con los
estudios de Trevino y DeFreitas (2014), Burnam et al. (2014), Wu (2019) y Guiffrida
et al. (2013). Esto podría darse porque los estudiantes que se encuentran motivados
intrínsecamente tendrían mayor tendencia a aplicar más esfuerzo y, por lo tanto,
desempeñarse académicamente mejor (Goodman et al., 2011). De este modo, se afirma
que el tipo de motivación que el estudiante tiene hacia el aprendizaje podría predecir
las notas académicas (Katz, Eliot & Nevo, 2014) y que los componentes
motivacionales van moldeando el aprendizaje y la cognición (Pintrich, 2003).
29
También se han encontrado relaciones significativas y positivas con regulación

identificada e introyectada. Al respecto, mientras las actividades académicas sean
inherentemente divertidas e interesantes, incluso las actividades que no son
motivadoras intrínsecamente, pueden tener un sentido de autonomía y voluntad si han
sido internalizados. Del mismo modo, si la actividad tiene un valor personalmente
importante, por ejemplo, el tener un buen rendimiento académico, lograrán realizar las
actividades (Soenens & Vansteenkiste, 2010). Esto podría llevarlos a continuar con
dichas tareas y tener como resultado unas buenas calificaciones.
Cabe mencionar que, para relacionar los puntajes de procrastinación y

motivación con el rendimiento académico, se utilizaron tanto el Craest como el
promedio ponderado con el fin de identificar cuál medida sería la más adecuada. Tras
realizar los análisis, se observó que el Craest ha sido la variable con la que fue posible
obtener correlaciones significativas, por lo que puede que este sea una mejor medida
de correlación que el promedio ponderado.
En cuanto al segundo y tercer objetivo específico, que implican análisis de

correlación y comparación de las variables procrastinación académica y tipos de
motivación utilizando la variable sexo, se procederá a discutir los hallazgos más
relevantes.
En primer lugar, el resultado más resaltante es que, en los hombres, la

correlación significativa entre procrastinación y amotivación tiene un tamaño de efecto
mayor que en las mujeres. Además, que, al comparar los niveles de procrastinación,
los hombres son los que predominan en los puntajes de manera significativa, al igual
que en los puntajes de amotivación. Por un lado, el hecho de que los hombres hayan
puntuado más en procrastinación que las mujeres, también fue hallado en anteriores
investigaciones (Balkis & Duru, 2009; Steel & Ferrari, 2012; Ebadi & Shakoorzadeg,
2015). Al respecto, autores como Balkis y Duru (2009) dan como explicación a dichos
resultados, los roles de éxito y motivación que la sociedad atribuye a las mujeres. De
ese modo, los resultados comprueban la concepción de que las mujeres que usualmente
se encuentran más interesadas, logren sus objetivos y procrastinen menos que los
varones.
Además, Ebadi y Shakoorzadeg (2015) recabaron de otros estudios, que los

hombres procrastinarían más porque, en tendencia, ellos serían más relajados que las
30
mujeres en cuestiones académicas. Al respecto, Steel y Ferrari (2012) sostendrían que

los hombres procrastinadores se caracterizan por presentar mayores niveles de
impulsividad y menor autocontrol.
Por otro lado, las mujeres muestran menores niveles de procrastinación que los
hombres pues, según Elvira-Valdéz y Pujol (2012), ellas presentarían un mayor uso de
estrategias autorregulatorias de planificación, en otras palabras, una mejor
programación en lo que respecta al tiempo, supervisión, regulación de su propia
cognición y esfuerzo en función de las tareas.
Además, se hallaron mayores niveles de amotivación en los hombres, en

comparación con las mujeres, que es consistente con la investigación de Núñez et al.
(2006). Esto podría significar que los hombres de esta muestra podrían no estar
percibiendo congruencia entre sus acciones y los resultados, experimentando falta de
habilidad y organización. Asimismo, ya que posiblemente no reconocen la existencia
algún premio, ya sea interno o externo, la iniciación de las tareas académicas es
postergada (Kaur & Lomash, 2016).
En segundo lugar, se encontró que la correlación entre procrastinación y MI al
logro es más fuerte en las mujeres que en los hombres. Asimismo, en los análisis de
comparaciones, las mujeres presentan mayor MI al logro que los hombres de manera
significativa. Esto confirma lo encontrado en un estudio sobre aprendizaje
autorregulado en España, donde se encontró que las chicas difieren de los chicos en
que ellas manifiestan participar en las tareas académicas por razones como el reto y
establecer sus propias metas (Martín, Bueno & Ramírez, 2010).
En tercer lugar, se encontró que las mujeres presentan mayores niveles de
regulación identificada que los hombres, lo cual coincide con lo encontrado por Brouse
et al. en Canadá (2010). Esto podría significar que las mujeres en el presente estudio
estarían motivadas a iniciar sus tareas académicas porque de ese modo estarían
contribuyendo a su propio beneficio (Kaur & Lomash, 2016). Cabe mencionar que no
sería un tipo de regulación del todo autónomo pues el trabajo está orientado a una meta
con un valor, en el caso de las mujeres en específico, podría ser la obtención de buenas
notas (Martín, Bueno & Ramírez, 2010).
En cuarto lugar, en las mujeres sí se presenta una correlación significativa y
negativa entre procrastinación y regulación introyectada, mientras que no se halla tal
relación en los hombres. Esto podría interpretarse en base a lo que encontraron Martín,
31
Bueno y Ramírez (2010) en su investigación: las chicas difieren de los chicos en que
ellas participan en una tarea académica por razones orientadas a la opinión de los otros
o recompensas externas.
Finalmente, no se encontraron diferencias significativas según sexo en los
puntajes de MI al conocimiento, MI a las experiencias estimulantes, regulación
introyectada y externa. Esto coincidiría con el estudio llevado a cabo en una universidad
de Estados Unidos, donde no se encontraron diferencias significativas en la motivación
académica tomando en cuenta la variable sexo (Trolian et al., 2016).
Es importante no perder de vista el componente contextual que también influye
en que los hombres y mujeres se comporten de tal manera que confirme lo que se espera
de cada sexo. Esto considerando que la persona no es un ser aislado, sino que, c omo
propone Bronfenbrenner (1993), las personas están insertas en sistemas interdependientes
e interactivos, y, es en los sistemas más cercanos donde se encuentran los padres y
docentes fundamentales para la guía e influencia en el desarrollo de los estudiantes.
Inclusive Kok (2016) demostró, a través de los resultados cualitativos de su estudio, que
las interacciones sociales dentro del medio inmediato contribuyen a la motivación para
aprender, sobre todo el rol que tienen los padres y la escuela, por lo que sería provechoso
realizar estudios más exhaustivos acerca de estas diferencias tomando en cuenta el sexo.
Luego de revisar los resultados a la luz de lo encontrado en la literatura, es posible
realizar algunas conclusiones. En primer lugar, los resultados de la presente investigación
evidencian que existen relaciones inversas y significativas entre Procrastinación y los
tipos de motivación intrínseca, identificada e introyectada. Esto podría deberse a que una
persona con mayores niveles de motivación intrínseca, controlaría mejor su proceso de
aprendizaje y procrastinaría en menor magnitud. Además, porque valoraría la actividad
académica por el placer asociado a la tarea en sí misma y no la considerarían como un
medio para llegar a un objetivo. En adición, se encontró que la procrastinación y la
amotivación se correlacionan de manera significativa y positiva, lo cual puede ser
explicado por la aversión o desinterés hacia la tarea y menor necesidad de controlar su
proceso educativo.
En segundo lugar, este trabajo muestra que la procrastinación y motivación son
variables que están relacionadas de manera significativa con el desempeño académico.
Por un lado, se encuentran relaciones inversas entre rendimiento académico y
Procrastinación, que podrían deberse al inadecuado uso de habilidades necesarias para el
estudio, como tener baja organización y control atencional, asociados a aquellos
32
estudiantes sin motivación para el estudio. Luego, ello podría impactar negativamente en
su proceso de aprendizaje, rendimiento y vida académica.
Por otro lado, se hallaron relaciones directas con los tipos de motivación intrínseca
(a excepción de la MI a las experiencias estimulantes), pues los estudiantes que presentan
estos tipos tendrían mayor tendencia a utilizar mayor esfuerzo y desempeñarse
académicamente mejor. Es decir, los estudiantes que están motivados podrían obtener
mejores logros académicos.
En tercer lugar, se concluye que existe una correlación significativa entre
procrastinación y amotivación más grande en los hombres que en las mujeres. Asimismo,
que existen diferencias significativas en los niveles de procrastinación académica según
el sexo, donde los hombres tendrían mayor tendencia a procrastinar que las mujeres. Esto
podría explicarse por los roles de éxito, esfuerzo y motivación asociados a las mujeres.
Así también, el presente estudio mostró que existe una correlación entre procrastinación
y MI al logro más fuerte en las mujeres. Asimismo, que las mujeres presentan mayores
puntajes de MI al logro de manera significativa, posiblemente debido a que las mujeres
buscan iniciar las tareas académicas por el reto y buscar orientarse a metas.
En cuanto a las limitaciones de esta investigación, en primer lugar, es importante
recalcar que, al realizar un muestreo de tipo intencional, no se pueden generalizar los
resultados. Además, el número de estudiantes por facultad no fue equitativo, puesto que
un gran porcentaje de la muestra era de Estudios Generales Letras. Por lo tanto, se sugiere,
para futuras investigaciones que tomen en cuenta los constructos trabajados y considerar
una muestra más homogénea donde se pueda tener información de las otras facultades.
En segundo lugar, se ha utilizado la Escala de Motivación Académica para
responder los objetivos, sin embargo, solo se realizaron análisis de v alidez y confiabilidad
de manera general, por lo que se recomienda realizar una validación más detallada de
dicha escala. Esta podría incluir análisis con herramientas como Amós o Jamovi,
establecer puntos de corte más rigurosos y analizarlos en base a una literatura propia del
proceso de un estudio psicométrico.
En tercer lugar, esta investigación es de tipo correlacional, lo que no permite
establecer causalidad. Por esa razón se sugiere que, con la información obtenida, se podría
realizar futuros estudios utilizando el análisis de regresión, con el objetivo de analizar si
ocurre algún tipo de predicción.
Cabe mencionar que el tema de procrastinación debe ser abordado en su conjunto
por los que asumen la responsabilidad de formar al estudiante en el ámbito de la
33
Educación. Por lo tanto, al dedicar este trabajo a estudiar la procrastinación y factores

asociados en el estudiante peruano permitirá realizar caracterizaciones y correlaciones
que permitan un diseño de programas de promoción e intervención que incluya
herramientas necesarias para lograr un oportuno y eficaz desempeño, de acuerdo con Alva
y Zapata (2017). Además, se recalca la importancia de identificar a este tipo de estudiante
a tiempo, de modo que puedan recibir apoyo a través de estrategias que busquen cómo
promover una motivación autónoma que pueda perdurar a lo largo de los ciclos
académicos.
34
35
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ue&db=a9h&AN=136193466&lang=es&site=ehost-live
42
43
Apéndices
Apéndice A
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo, ____________________________________ de ________ años de edad, acepto de

manera voluntaria participar en la investigación realizada por la alumna Mariella Arenas
de la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú. La
investigación se realiza como parte de la tesis para la licenciatura como parte de su
formación académica y se encuentra bajo la supervisión de la Mag. Carol Rivero (C.Ps.P.
8700). El objetivo de la investigación es analizar los hábitos de estudio y los motivos para
asistir a la universidad en jóvenes universitarios de una universidad privada de Lima.
● Esta investigación implica la aplicación de unos cuestionarios breves los

cuales no resultarán perjudiciales a la integridad del participante.
● La alumna se compromete a no revelar la identidad del evaluado en ningún
momento de la investigación ni después de ella.
● La alumna no podrá brindar ningún tipo de resultados al participante por
tratarse de un proceso de aprendizaje.
● El participante podrá retirarse del proceso aún comenzada la aplicación si
lo desea.
● Para cualquier información adicional y/o dificultad, el participante puede
contactarse con la Mag. Carol Rivero, asesora de tesis al siguiente correo:
crivero@pucp.pe
______________________ ____________________________
Firma del participante Firma del alumno(a)
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
Yo, ________________________________________ de ________ años de edad he sido

informado(a) de las condiciones bajo las cuales acepto participar en la investigación
realizada por la alumna de la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Católica
del Perú.
__________________________
Firma del participante Lima, ___ de _________ del 2019
44
Apéndice B
Ficha de datos
1. Sexo: ( ) Femenino ( ) Masculino
2. Edad: _____________
3. Ciclo universitario: (Si está llevando cursos en más de un ciclo, indicar aquel en
donde se encuentra llevando mayor número de créditos) ______________
4. ¿Cuál es su último CRAEST? _____________
Apéndice C
Índices de ajuste de la Escala de Motivación Educativa

χ² gl χ²/gl CFI SRMR RMSEA
477 254 1.88 .89 .07 .08
Apéndice D
Estadísticos Descriptivos y de homogeneidad de los ítems de la EPA
Ítem Min. Max. M DE As. Cu. ritc
EPA1 1 5 3.12 .89 -.29 .26 .58

EPA2 1 5 2.82 .93 -.02 -.21 .47
EPA3 1 4 2.64 .85 -.16 -.55 .33
EPA4 1 4 1.56 .68 1.10 1.08 .28
EPA5 1 5 2.57 .92 .22 -.37 .60
EPA6 1 5 3.17 .92 -.17 -.24 .60
EPA7 1 5 3.17 .95 -.13 -.37 .52
EPA8 1 5 2.37 .86 .32 -.15 .50
EPA9 1 5 2.65 .91 .11 -.17 .59
EPA10 1 5 2.26 .89 .41 -.17 .55
EPA11 1 5 2.76 .93 .07 -.45 .65
EPA12 1 5 2.58 1.06 .30 -.61 .34
Nota. EPA=Escala de Procrastinación Académica; M= Media; DE= Desviación Estándar; As.=Asimetría;
C.= Curtosis; ritc= Rango Intercuartil
45
Apéndice E
Estadísticos Descriptivos y de homogeneidad de los ítems de la EME
Ítem Min. Max. M DE As. Cu.
EME1 1 7 4.39 2,39 -.28 -1.53

EME2 1 7 5.46 1,18 -.45 .30
EME3 1 7 6.22 1,10 -2.23 6.65
EME4 1 7 4.40 1,55 -.11 -.57
EME5 1 7 1.83 1.12 1.63 3.41
EME6 1 7 5.32 1.40 -.85 .71
EME7 1 7 4.87 1.91 -.67 -.54
EME9 2 7 5.60 1.32 -.80 .01
EME11 1 7 4.22 1.56 -.09 -.55
EME12 1 7 2.43 1.68 1.06 .13
EME14 1 7 4.58 1.78 -.32 -.74
EME15 1 7 5.66 1.49 -1.28 1.32
EME16 2 7 5.44 1.31 -.60 -.11
EME17 1 7 5.31 1.45 -.88 .70
EME18 1 7 4.19 1.62 -.02 -.67
EME19 1 7 1.64 1.16 2.29 5.42
EME20 1 7 5.02 1.60 -.65 -.29
EME21 1 7 4.61 1.82 -.46 -.78
EME22 1 7 5.52 1.63 -1.16 .71
EME23 2 7 5.81 1.12 -.97 .84
EME24 1 7 5.70 1.43 -1.42 1.80
EME25 1 7 4.59 1.55 -.41 -.31
EME26 1 7 1.67 1.28 2.41 5.96
EME27 1 7 4.77 1.68 -.49 -.54
EME28 1 7 5.29 1.66 -1.02 .43
Nota. EME=Escala Motivación Educativa; M= Media; DE= Desviación Estándar; As.=Asimetría; Cu.= Curtosis;
ritc= Rango Intercuartil
46
Apéndice F
Asimetría, curtosis, media y desviación estándar de las variables estudiadas

Medidas As. Cu. M DE
Procrastinación Total .14 .13 31.65 6.49
Mujeres .41 .42 30.00 6.43
Hombres -.07 .79 33.95 5.90
Autorregulación Académica .11 .10 22.20 4.87
Mujeres .47 .58 21.02 4.99
Hombres -.23 .50 23.84 4.23
Postergación de Actividades -.04 .08 9.45 2.26
Mujeres -.02 .52 8.98 2.14
Hombres -.17 -.12 10.10 2.26
MI al Conocimiento -.71 .60 22.31 4.07
Mujeres -.53 .22 22.70 3.80
Hombres -.81 .68 21.76 4.39
MI al Logro -.58 -.13 15.12 3.94
Mujeres -.38 -.62 15.77 3.43
Hombres -.50 -.42 14.20 4.44
MI a las Experiencias Estimulantes -.21 -.03 17.40 4.95
Mujeres -.15 .28 17.58 4.67
Hombres -.23 -.33 17.16 5.35
Regulación Identificada -1.37 2.69 17.23 3.17
Mujeres -1.28 3.57 17.80 2.64
Hombres -1.19 1.45 16.43 3.65
Regulación Introyectada -.60 -.23 19.35 5.94
Mujeres -.56 .19 19.99 5.23
Hombres -.47 -.80 18.47 6.76
Regulación Externa -.71 -.09 15.57 4.47
Mujeres -.61 -.09 15.75 4.18
Hombres -.76 -.23 15.31 4.87
Amotivación 1.71 3.73 7.57 4.37
Mujeres 1.40 1.61 6.25 2.87
Hombres 1.21 1.58 9.41 5.36
Rendimiento Académico .44 -.03 52.71 5,40
Promedio Ponderado .20 -.62 14.30 1,79
Nota. As.=Asimetría; Cu.=Curtosis; M= Media; DE= Desviación Estándar
47
Apéndice G
Correlaciones entre las escalas de EPA y EME según la variable sexo
Escala 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Procrastinación
Total (EPA)
Mujeres -
Hombres -
2. Autorregulación
Académica
Mujeres .96** -
Hombres .95** -
3. Postergación de
Actividades
Mujeres .76** .55** -
Hombres .83** .62** -
4. MI al
Conocimiento
Mujeres -.25* -.32** -.00 -
Hombres -.41** -.45** -.23 -
5. MI al Logro
Mujeres -.49** -.53** -.23* .57** -
Hombres -.39** -.38** -.31* .50** -
6. MI a las
Experiencias
Estimulantes
Mujeres -.16 -.19 -.05 .69** .57** -
Hombres -.25 -.24 -.19 .68** .69** -
7. Regulación
Identificada
Mujeres -.39** -.47** -.09 .37** .53** .21 -
Hombres -.33* -.34* -.24 .57** .69** .48** -
8. Regulación
Introyectada
Mujeres -.33** -.36** -.15 .25* .67** .27* .43** -
Hombres -.18 -.17 -.16 .36** .82** .59** .70** -
9. Regulación
Externa
Mujeres -.13 -.16 -.01 -.15 .06 -.15 .31** .29** -
Hombres .17 .15 .16 -.06 .42** .18 .52** .63** -
10. Amotivación
Mujeres .30** .29** .22 -.28* -.22* -.19 -.31** -.07 .11 -
Hombres .45** .47** .28* -.43** -.24 -.15 -.30* -.14 .05 -
Nota. EPA=Escala de Procrastinación Académica; EME= Escala de Motivación Educativa.
**Los coeficientes presentan una significación de p <.01.
*Los coeficientes presentan una significación de p <.05.

Arenas Wong Mariella Marcela

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ

DEJARLO TODO PARA ÚLTIMO MOMENTO: PROCRASTINACIÓN

Tesis para optar el título de Licenciada en Psicología con mención en Psicología

MARIELLA MARCELA ARENAS WONG

En primer lugar, agradezco a Dios, quien ha sido mi fuente de amor y motivación

La presente investigación tuvo como objetivo analizar la relación entre la Procrastinación

Palabras clave: procrastinación académica, motivación académica, educación superior,

Key words: academic procrastination, types of academic motivation, higher education,

Actualmente, los estudiantes universitarios se enfrentan a exigencias académicas

pensamientos negativos sobre uno mismo, relacionados con el progreso de la actividad y

Todo lo explicado con anterioridad puede tener graves consecuencias en el ámbito

controlada y amotivación. Estos tipos se sitúan a lo largo de un continuo que refleja el

del interior de la persona. Además, se encuentra la regulación externa, la cual se da

encontrados en institutos técnicos de la India: la falta de motivación académica intrínseca

motivación (Reeve & Jang, 2006). Asimismo, el bienestar subjetivo se ve afectado, a su

puntos (1=Nunca, 2=Pocas veces, 3= A veces, 4= Casi siempre, 5=Siempre), donde el

En el presente estudio, se analizó la confiabilidad de la consistencia interna del

Por otro lado, la Academic Motivation Scale (AMS) f ue desarrollada por

académico correlacionó de manera positiva y significativa con las dimensiones de

En el presente estudio, también se analizó la confiabilidad de la consistencia

En cuanto a la validez interna del instrumento en el presente estudio, se realizó

A continuación, se presentarán los resultados encontrados que corresponden a los

En primer lugar, para responder el objetivo general de la investigación, se

En primer lugar, el análisis reveló asociaciones significativas, negativas y con

se halló correlación significativa entre regulación externa y procrastinación, ni

5. MI al Logro -.47** -.48* -.31** .54** -

Nota. EPA=Escala de Procrastinación Académica; EME= Escala de Motivación Educativa.

A su vez, se hallaron correlaciones significativas, positivas y con un tamaño de

4. MI al Logro .27** .20* .54** -

9. Amotivación -.01 -.00 -.37** -.29** -.17* -.35** -.15 .05 -

Sobre la relación entre el Promedio ponderado y los tipos de motivación, se halló

Para el segundo objetivo específico se realizó la segmentación de la muestra según

mediano, considerando la d de Cohen. Del mismo modo, existen diferencias significativas

5. MI al Logro 15.77 3.43 14.21 4.44 2.23 .03 .40

10. Amotivación 6.25 2.87 9.41 5.36 -4.10 .00 .77

A partir de los resultados encontrados, se procederá a analizarlos a la luz de la

En esta sección se discuten los hallazgos principales en torno a los objetivos

En cuanto a relación entre la procrastinación y MI al logro, se encontró una

Sobre el tercer tipo de motivación intrínseca, a las experiencias estimulantes,

puede deberse a que aquellos se encuentran involucrados y comprometidos en una

En cuanto a la relación entre procrastinación y regulación identificada, se

Por su parte, se encontró que la procrastinación se relaciona con la regulación

Es importante tomar en cuenta que, los estudiantes en la universidad, se

En cuanto a la relación entre Procrastinación académica y Amotivación, se

También se han encontrado relaciones significativas y positivas con regulación

Cabe mencionar que, para relacionar los puntajes de procrastinación y

En cuanto al segundo y tercer objetivo específico, que implican análisis de

En primer lugar, el resultado más resaltante es que, en los hombres, la

Además, Ebadi y Shakoorzadeg (2015) recabaron de otros estudios, que los

mujeres en cuestiones académicas. Al respecto, Steel y Ferrari (2012) sostendrían que

Además, se hallaron mayores niveles de amotivación en los hombres, en

Educación. Por lo tanto, al dedicar este trabajo a estudiar la procrastinación y factores

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5. MI al Logro -.47** -.48* -.31 .54 -

9. Amotivación -.01 -.00 -.37 -.29 -.17* -.35** -.15 .05 -

Yo, ____________________________ de años de edad, acepto de

Yo, ________________________________ de años de edad he sido