Dua Vigente en 2022

CAST (2011).
Universal Design for Learning Guidelines version 2ç0 Wakefield, MA: Author: Traducción al
español versión 2.0 (2013), modificado según versión 2018 de las Pautas publicadas por CAST.
DUA 2.2
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL
APRENDIZAJE
Versión vigente en
2022
Pautas sobre el
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
Texto Completo (Versión 2.0), modificado según la versión 2018 de las
Pautas publicadas por CAST
Sobre este documento:

Traducción al español, Versión 2.0
Carmen Alba Pastor, Pilar Sánchez Hípola, José Manuel Sánchez Serrano y Ainara Zubillaga del Río
Universidad Complutense de Madrid, octubre 2013
Prólogo:
El desarrollo del Diseño Universal para el Aprendizaje y sus pautas
En CAST comenzamos a trabajar hace casi 26 años para desarrollar modos de facilitar a los
estudiantes con discapacidad el acceso al currículum general. Durante los primeros años nos
centramos en ayudarles a adaptarse o “ajustarse” a sí mismos, superando susdiscapacidades,
con el n de aprender siguiendo el currículo ordinario. Este trabajo se centró básicamente en
la tecnología de apoyo, las herramientas compensatorias (como el corrector ortográ co) y el
so ware para el desarrollo de habilidades, herramientas que, a día de hoy, siguen siendo una
faceta importante de cualquier plan educa vo comprensivo.
Sin embargo, también nos dimos cuenta de que nuestro enfoque era demasiado limitado.
Eclipsaba el papel crí co que ene el entorno a la hora de determinar a quién se considera o
no una persona “discapacitada”. A nales de los años 80 trasladamos nuestro enfoque hacia
el propio currículo y sus limitaciones al plantearnos una cues ón importante: ¿Cómo estas
limitaciones “incapacitan” a los estudiantes?
Este giro en el enfoque condujo a una simple, aunque profunda, conclusión: el peso de la
adaptación debe recaer en primer lugar sobre el currículum y no sobre el estudiante. Puesto
que la mayoría de los currículos no se pueden adaptar a las diferencias individuales, tenemos
que reconocer que son dichos currículos, y no los estudiantes, los que están “discapacitados”.
Por tanto, debemos “arreglar” currículos y no estudiantes.
A principios de los años 90 CAST comenzó a inves gar, desarrollar y ar cular los principios y
prác cas del Diseño Universal para el Aprendizaje. El término proviene del concepto “Diseño
Universal,” procedente del área del desarrollo arquitectónico y de producto, impulsado por
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primera vez por Ron Mace de la Universidad Estatal de Carolina del Norte en 1980. Este
movimiento ene como obje vo crear entornos sicos y herramientas que puedan ser
u lizadas por el mayor número de personas posible. Un clásico ejemplo de Diseño Universal
son los vados en los bordillos de las aceras. Aunque
originalmente fueron diseñados para personas usuarias de sillas de ruedas, ahora son usadas
por todo el mundo, desde personas con carros de la compra a padres empujando carritos de
niños. Dado que nuestro interés se centraba en el aprendizaje y no en la arquitectura o los
productos, nos enfrentamos al problema desde las ciencias de la educación y no mediante la
aplicación directa de los principios arquitectónicos originales.
Con el paso del empo llegamos a comprender que el aprendizaje implica un desa o
especí co en el área concreta en la que va a producirse, y para que esto ocurra debemos
eliminar las barreras innecesarias sin eliminar los desa os necesarios. Por tanto, los
principios del DUA, más allá de focalizarse en el mero acceso sico al aula, se centran en el
acceso a todos los aspectos del aprendizaje. Ésta es una dis nción importante entre lo que
signi ca DUA y lo que se puede considerar una mera orientación hacia el acceso.
Este trabajo ha sido realizado en colaboración con inves gadores, neurocien cos y
profesionales del ámbito de la educación y la tecnología de mucho talento y dedicación. A
medida que el campo del DUA ha ido creciendo, también han aumentado las demandas por
parte de los implicados que solicitaban ayuda para hacer la aplicación de estos principios y
sus prác cas más concretas y aplicables al diseño curricular. Fue a causa de esta demanda
que decidimos crear las Pautas para el DUA.
Introducción
El obje vo de la educación en el siglo XXI no consiste simplemente en el dominio de

loscontenidos del conocimiento o el uso de nuevas tecnologías. Consiste también en el
dominio del propio proceso de aprendizaje. La educación debería ayudar a pasar de
aprendices noveles a aprendices expertos: personas que quieren aprender, que saben cómo
aprender estratégicamente y que, desde un es lo propio altamente flexible y personalizado,
están bien preparadas para el aprendizaje a lo largo de la vida. El Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) ayuda a los educadores a alcanzar este obje vo proporcionando un marco
para entender cómo crear currículos que a endan las necesidades de todos los estudiantes
desde el primer momento.
Las Pautas sobre DUA, una expresión del marco general del DUA, pueden ayudar a cualquiera
que plani que unidades/lecciones de estudio o que desarrolle currículos (obje vos,
métodos, materiales y evaluaciones) para reducir barreras así como a op mizar los niveles de
desa o y apoyo para atender las necesidades de todos los estudiantes desde el principio.
También pueden ayudar a los educadores a iden car las barreras presentes en los curricula
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actuales. Sin embargo, para poder entender por completo estas pautas, primero se debe
comprender que es el DUA.
¿Qué es el Diseño Universal para el Aprendizaje?

El Concepto de DUA
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un marco que aborda el principal obstáculo
para promover aprendices expertos en los entornos de enseñanza: los currículos inflexibles,
“talla-única-para-todos”. Son precisamente estos currículos inflexibles los que generan
barreras no intencionadas para acceder al aprendizaje. Los estudiantes que están en “los
extremos”, como los superdotados y con altas capacidades o los alumnos con
discapacidades, son par cularmente vulnerables. Sin embargo, incluso los alumnos que se
pueden considerar “promedio” podrían no tener atendidas sus necesidades de aprendizaje
debido a un diseño curricular pobre.
En los ambientes de aprendizaje, como colegios o universidades, la variabilidad individual es

la norma y no la excepción. Cuando los curricula son diseñados para atender la media
imaginaria no se ene en cuenta la variabilidad real entre los estudiantes. Estos currículos
fracasan en el intento de proporcionar a todos los estudiantes unas oportunidades justas y
equita vas para aprender, ya que excluyen a aquellos con dis ntas capacidades,
conocimientos previos y mo vaciones, que no se corresponden con el criterio ilusorio de
“promedio”.
El DUA ayuda a tener en cuenta la variabilidad de los estudiantes al sugerir flexibilidad en los
obje vos, métodos, materiales y evaluación que permitan a los educadores sa sfacer dichas
necesidades variadas. El currículum que se crea siguiendo el marco del DUA es diseñado,
desde el principio, para atender las necesidades de todos los estudiantes, haciendo que los
cambios posteriores, así como el coste y empo vinculados a los mismos sean innecesarios.
El marco del DUA es mula la creación de diseños flexibles desde el principio, que presenten
opciones personalizables que permitan a todos los estudiantes progresar desde donde ellos
están y no desde dónde nosotros imaginamos que están. Las opciones para lograrlo son
variadas y su cientemente robustas para proporcionar una instrucción efec va a todos los
alumnos.
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Los Tres Principios
Hay tres principios fundamentales basados en la inves gación neurocien ca que guíanel DUA
y proporcionan el marco subyacente a las pautas:
✓PRINCIPIO I: PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE IMPLICACIÓN (EL PORQUÉ DEL

APRENDIZAJE)
El componente emocional es un elemento crucial para el aprendizaje, y los alumnos

di eren notablemente en los modos en que pueden ser implicados o mo vados para
aprender. Existen múl ples fuentes que influyen a la hora de explicar la variabilidad
individual afec va, como pueden ser los factores neurológicos y culturales, el interés
personal, la subje vidad y el conocimiento previo, junto con otra variedad de factores
presentados en estas Pautas. Algunos alumnos se interesan mucho con la espontaneidad y
la novedad, mientras que otrosno se interesan e incluso les asustan estos factores,
pre riendola estricta ru na. Algunos alumnos pre eren trabajar solos, mientras que otros
pre eren trabajar con los compañeros.En realidad, no hay un único medio que sea óp mo
para todos los alumnos en todos los contextos. Por tanto, es esencial proporcionar
múl ples formas deimplicación.
✓PRINCIPIO II: PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE REPRESENTACIÓN (EL QUÉ DEL

APRENDIZAJE)
Los alumnos di eren en la forma en que perciben y comprenden la información que se les
presenta. Por ejemplo, aquellos con discapacidad sensorial (ceguera o sordera),
di cultades de aprendizaje (dislexia), con diferencias lingüís cas o culturales, y un largo
etcétera pueden requerir maneras dis ntas de abordar el contenido. Otros, simplemente,
pueden captar la información más rápido o de forma más e ciente a través de medios
visuales o audi vos que con el texto impreso. Además, el aprendizaje y la transferencia del
aprendizaje ocurren cuando múl ples representaciones son usadas, ya que eso permite a
los estudiantes hacer conexiones interiores, así como entre conceptos. En resumen, no
hay un medio de representación óp mo para todos los estudiantes; proporcionar
múl ples opciones de representación es esencial.
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✓PRINCIPIO III: PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE ACCIÓN Y EXPRESIÓN (EL CÓMO DEL
APRENDIZAJE)
Los aprendices di eren en las formas en que pueden navegar por un entorno de aprendizaje
y expresar lo que saben. Por ejemplo, las personas con alteraciones signi ca vas del
movimiento (parálisis cerebral), aquellos con di cultades en las habilidades estratégicas y
organiza vas (trastornos de la función ejecu va), los que presentan barreras con el
idioma, etc., se aproximan a las tareas de aprendizaje de forma muy diferente. Algunos
pueden ser capaces de expresarse bien con el texto escrito, pero no de forma oral y
viceversa. También hay que reconocer que la acción y la expresión requieren de una gran
can dad de estrategia, prác ca y organización, y este es otro aspecto en el que los
aprendices pueden diferenciarse. En realidad, no hay un medio de acción y expresión
óp mo para todos los estudiantes; por lo que proveer opciones para la acción y la
expresión es esencial.
Los fundamentos pedagógicos, neurocien cos, y prác cos del DUA se discuten en detalle en
libros como Teaching Every Student in the Digital Age (Rose & Meyer; ASCD, 2002); The
Universally Designed Classroom (Rose, Meyer, & Hitchcock, Eds.; Harvard Educa on Press,
2005); y A Prac cal Reader in Universal Design for Learning (Rose & Meyer, Eds.; Harvard
Educa on Press, 2006).
Cues ones importantes acerca del Diseño Universal para el Aprendizaje
Antes de ofrecer una ar culación completa de las Pautas del DUA, es importante responder
algunas cuestiones que aclaren los términos y conceptos subyacentes al DUA. Esto ayudará a
crear los conocimientos previos y el vocabulario necesario para comprender estas pautas. Las
cues ones incluyen:
o ¿Cómo se ha de nido el DUA?
o ¿Qué son los aprendices expertos?
o ¿A qué nos referimos con el término “currículum”?
o ¿Qué signi ca que los curricula están “discapacitados”?
o ¿Cómo se enfrenta el DUA a las “discapacidades” curriculares?
o ¿Es necesaria la tecnología para implementar el DUA?
o ¿Qué evidencias apoyan las prác cas del DUA?
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• ¿Cómo se ha definido el DUA?

Una de nición precisa de Diseño Universal para el Aprendizaje fue proporcionada por el
Gobierno de los Estados Unidos e incluida en la Ley de Oportunidades en Educación Superior
(“Higher Educa on Opportunity Act”) de 2008, que establecía:
El término DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE alude a un marco cien camente

válido para guiar la prác ca educa va que:
• Proporciona flexibilidad en las formas en que la información es presentada, en los modos

en los que los estudiantes responden o demuestran sus conocimientos y habilidades, y en
las maneras en que los estudiantes son mo vados y se comprometen con su propio
aprendizaje.
• Reduce las barreras en la enseñanza, proporciona adaptaciones, apoyos y desa os

apropiados, y man ene altas expecta vas de logro para todos los estudiantes, incluyendo
aquellos con discapacidades y a los que se encuentran limitados por su competencia
lingüís ca en el idioma de enseñanza.
Además de esta de nición, el marco del DUA ha sido elaborado por CAST en Teaching Every
Student in the Digital Age (Rose & Meyer; ASCD, 2002); The Universally Designed Classroom
(Rose, Meyer, & Hitchcock, Eds.; Harvard Education Press, 2005); y A Prac cal Reader in
Universal Design for Learning (Rose & Meyer, Eds.; Harvard Educa on Press, 2006).
• ¿Qué son los aprendices expertos?
El obje vo de la educación es el desarrollo de aprendices expertos, algo en lo que todos los

estudiantes pueden conver rse. Desde la perspec va del DUA los aprendices expertos son:
1. Aprendices decididos, motivados. Los aprendices expertos están ansiosos por

aprender cosas nuevas y mo vados por el dominio del aprendizaje en sí
mismo; su aprendizaje está orientado a la consecución de obje vos; saben cómo
establecer metas de aprendizaje que les supongan un desa o, y saben cómo
mantener el esfuerzo y la resistencia necesarias para alcanzar dichas metas;
pueden controlar y regular las reacciones emocionales que pudieran ser
impedimentos o distracciones para un aprendizaje exitoso.
2. Aprendices con recursos y conocimientos. Los aprendices expertos u lizan en gran

medida los conocimientos previos para aprender cosas nuevas, y activan el
conocimiento previo para iden car, organizar, priorizar y asimilar nueva
información; reconocen las herramientas y los recursos que les pueden ayudar a
buscar, estructurar y recordar la información nueva; saben cómo transformar la
nueva información en un conocimiento signi ca vo y ú l.
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3. Aprendices estratégicos, dirigidos a obje vos. Los aprendices expertos formulan

planes de aprendizaje; idean estrategias efec vas y tác cas para op mizar el
aprendizaje; organizan los recursos y herramientas para facilitar el aprendizaje;
monitorizan su progreso; reconocen sus propias fortalezas y debilidades como
aprendices; abandonan los planes y estrategias que son ine caces.
• ¿A qué nos referimos con el término “currículum”?
➢ Propósito del Curriculum DUA

El obje vo de los currículos basados en el DUA no es simplemente ayudar a los
estudiantes a dominar un campo de conocimiento especí co o un conjunto concreto
de habilidades, sino también ayudarles a dominar el aprendizaje en sí mismo – en
de ni va, conver rse en aprendices expertos. Los aprendices expertos desarrollan
tres caracterís cas principales. Son: a) estratégicos, hábiles y se orientan a obje vos,
b) conocedores y c) están decididos y mo vados para aprender más. El diseño de los
currícula usando el DUA permite a los profesores eliminar posibles barreras que
podrían impedir que los estudiantes alcanzasen esta importante meta.
➢ Componentes del Currículum DUA

Cuatro componentes altamente interrelacionados componen el currículum DUA:
obje vos, métodos, materiales y evaluación. A con nuación explicaremos las
diferencias entre las de niciones tradicionales y las basadas en el DUA en cada uno de
los componentes.
Los obje vos se describen a menudo como expecta vas de aprendizaje. Representan
los conocimientos, conceptos y habilidades que todos los estudiantes deben dominar
y, generalmente, están en consonancia con determinados estándares. En el marco
general del DUA, los obje vos están de nidos de modo que reconozcan la variabilidad
entre los alumnos y se diferencien los obje vos de los medios para alcanzarlos. Estas
cualidades permiten a los profesores de un currículo DUA ofrecer más opciones y
alterna vas – dis ntos i nerarios, herramientas, estrategias y andamiajes para
alcanzar el dominio. Mientras que los currículos tradicionales se centran en los
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obje vos relacionados con contenidos y rendimiento, un currículum basado en el
DUA se centra en el desarrollo de "aprendices expertos". Esto establece
expecta vas más altas, alcanzables por cada alumno.
Generalmente los métodos se de nen como las decisiones, enfoques,

procedimientos o ru nas de enseñanza que los profesores expertos u lizan para
acelerar o mejorar el aprendizaje. Los profesores expertos aplican métodos
basados en la evidencia y diferencian esos métodos de acuerdo al obje vo de la
enseñanza. Los curricula DUA facilitan una mayor diferenciación de métodos, basada
en la variabilidad del estudiante en el contexto de la tarea, en los recursos sociales/
emocionales del estudiante y en el clima del aula. Flexibles y variados,
los métodos del DUA se ajustan basándose en la monitorización con nua del
progreso del estudiante.
Los materiales son considerados habitualmente como los medios u lizados para
presentar los contenidos de aprendizaje y aquello que los estudiantes usan
parademostrar sus conocimientos. En el marco del DUA, el sello dis n vo de los
materiales es su variabilidad y flexibilidad. Para trasmi r el conocimiento conceptual,
los materiales DUA ofrecen los contenidos en múl ples medios, así como apoyos
integrados e instantáneos como glosarios accesibles por hipervínculos, información
previa y asesoramiento en pantalla. Para el aprendizaje estratégico y la expresión de
los conocimientos, los materiales DUA ofrecen las herramientas y los apoyos
necesarios para acceder, analizar, organizar, sinte zar y demostrar el entendimiento
de diversas maneras. Respecto a la implicación en el aprendizaje, los materiales DUA
ofrecen vías alterna vas para el éxito incluyendo la elección de los contendidos
cuando es apropiado, niveles variados de apoyo y desa o, y opciones para promover
y mantener el interés y la mo vación.
La evaluación se describe como el proceso de recopilación de información sobre el

rendimiento del estudiante u lizando una variedad de métodos y materiales para
determinar sus conocimientos, habilidades y mo vación, con el propósito de tomar
decisiones educativas fundamentadas. En el marco del DUA, el obje vo es mejorar la
precisión y puntualidad de las evaluaciones, y asegurar que sean integrales y lo
su cientemente ar culadas como para guiar la enseñanza de todos los alumnos. Esto
se logra, en parte, manteniendo el foco en el obje vo y no en los medios,
permi endo el uso de apoyos y andamiajes ante los ítems de construcción
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irrelevante1.
Ampliando los medios para adaptarse a la variabilidad de los alumnos, la evaluación

en el DUA reduce o elimina las barreras para medir de manera precisa el conocimiento,
habilidades e implicación del alumno.
• ¿Qué significa que los curricula están “discapacitados”?
Los curricula pueden estar “discapacitados” de diversas maneras:
1. Los currículos están “discapacitados” en relación con a QUIÉN pueden

enseñar.
A menudo, los curricula no están concebidos, diseñados o validados para
u lizarse con las poblaciones diversas de estudiantes que pueblan nuestras aulas.
Los alumnos que están “en los extremos” –los que son superdotados oposeen altas
capacidades, aquellos con necesidades educa vas especiales odiscapacidades, los
que están aprendiendo el idioma de instrucción, etc.- a menudo se llevan la peor
parte de esos planes de estudio que están diseñados para un c cio “promedio”,
debido a que dichos curricula no enen en cuenta la variabilidad de los
estudiantes.
2. Los currículos están “discapacitados” en relación a QUÉ pueden enseñar

A menudo, los curricula se diseñan para transmi r o evaluar información o
contenidos, sin tener en cuenta el desarrollo de estrategias de aprendizaje –
habilidades que los estudiantes necesitan para comprender, evaluar, sinte zar y
transformar la información en conocimiento u lizable-. Los curricula generales
siguen construyéndose, en gran medida, en torno a los medios impresos, que son
adecuados para la transmisión de contenidos narra vos y exposi vos. Sin
embargo, no son ideales para información que requiere la comprensión de
procesos dinámicos y relaciones, cálculos o procedimientos.
3. Los currículos están “discapacitados” en relación con CÓMO pueden enseñar.

Habitualmente, los curricula disponen de opciones de enseñanza muy limitadas.
No sólo están, por lo general, mal equipados para diferenciar la enseñanza ante
alumnos diversos o incluso ante un mismo alumno en sus dis ntos niveles de
compresión, sino que están “discapacitados” por suincapacidad para proporcionar
muchos de los elementos clave para el éxito educa vo evidenciados por la
pedagogía, como la habilidad de destacar caracterís cas crí cas o grandes
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ideas, la habilidad de proporcionar los conocimientos previos relevantes

necesarios, la habilidad de relacionar las capacidades actuales con las previas, la
habilidad de modelar ac vamente las estrategias y habilidades de éxito, la
habilidad de dinamizar el proceso dinámicamente o la de ofrecer un andamiaje
graduado, entre otros. La mayoría de los curricula son mejores presentando la
información que enseñándola.
• ¿Cómo trata el DUA las “discapacidades” curriculares?
El proceso habitual para hacer más accesibles los curricula existentes es llevar a cabo
adaptaciones que los hagan más accesibles para todos los estudiantes. A menudo los propios
profesores se ven forzados a realizar complicados intentos para adaptar los elementos
curriculares inflexibles po “una-talla-para-todos” que no fueron diseñados para atender a la
variabilidad individual de los estudiantes. El término Diseño Universal para el Aprendizaje a
menudo se aplica erróneamente a estas adaptaciones realizadas a posteriori.
Sin embargo, el Diseño Universal para el Aprendizaje se re ere al proceso por el que un
currículum (i.e., obje vos, métodos, materiales, y evaluación) se diseña desde el principio,
intencional y sistemá camente, para hacer frente a las diferencias individuales. En los
currículos que se diseñan bajo los principios del DUA, las di cultades y los gastos derivados de
las subsecuentes “reconversiones” y de las adaptaciones de los currículos “discapacitados”
pueden reducirse o eliminarse, y se pueden implementar mejores entornos de aprendizaje.
El reto no es modi car o adaptar los curricula para unos pocos de manera especial, sino
hacerlo de manera efec va y desde el principio. Existe un considerable número de
inves gaciones que iden can la efec vidad de diversas prác cas basadas en la evidencia
para los estudiantes situados en los “extremos”. Desafortunadamente, estas buenas prác cas
no suelen estar disponibles para todos los estudiantes y normalmente se ofrecen sólo
cuando los alumnos ya han fracasado en los curricula ordinarios. A menudo esas alterna vas
se proporcionan en espacios terapéu cos o especiales dondelos vínculos con el currículum
general y sus altos estándares han sido cortados por completo. Un currículum DUA
proporciona los medios para reparar esos vínculos deteriorados y promover la inclusión de
todos los estudiantes.
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• ¿Es necesaria la tecnología para implementar el DUA?
Los educadores dedicados siempre encuentran formas de diseñar curricula que sa sfagan las
necesidades de todos los estudiantes, con independencia de que usen o no tecnologías. Sin
embargo, la aplicación de las potentes tecnologías digitales junto con los principios del DUA
permite una personalización de los curricula más fácil y efec va para los estudiantes. Los
avances en la tecnología y en las ciencias del aprendizaje han permi do la personalización
“sobre la marcha” de los curricula de maneras más prác cas y rentables, y muchas de estas
tecnologías disponen de sistemas integrados de apoyo, andamiajes y desa os que ayudan a
los estudiantes a comprender, navegar e implicarse con el entorno de aprendizaje.
Aprender y demostrar el uso efec vo de la tecnología es en sí mismo un resultado educa vo

importante. La tecnología ha impregnado todos los aspectos de nuestra economía y
nuestra cultura. Actualmente, cada estudiante necesita desarrollar una variedad de
competencias que son mucho más amplias y dependientes de nuestra cultura cambiante.
Además, la comprensión de estas tecnologías conduce a una mayor comprensión de las
posibles opciones no tecnológicas que pueden u lizarse.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que estas tecnologías no deberían ser
consideradas como la única forma de implementar el DUA. Los profesores e caces deben ser
crea vos e ingeniosos en el diseño de entornos educa vos flexibles que respondan a la
variabilidad de los estudiantes u lizando una amplia gama de soluciones con alta y baja carga
tecnológica. El obje vo del DUA es crear entornos en los que todo el mundo tenga la
oportunidad de conver rse en un estudiante experto, y los medios para conseguirlo, sean
tecnológicos o no, deben ser flexibles.
También es importante señalar que el mero uso de la tecnología en el aula no se debe

considerar como una implementación del DUA. El uso de la tecnología no mejora el
aprendizaje necesariamente, y muchas tecnologías enen los mismos problemas de
accesibilidad que las opciones no tecnológicas. La tecnología necesita ser cuidadosamente
planificada en el currículum como un medio para alcanzar los obje vos.
Sin embargo, hay una excepción importante. Para algunos estudiantes, el uso de tecnologías
asis das personales –por ejemplo una silla de ruedas motorizada, gafas o un implante coclear-
es esencial para un acceso sico y sensorial básico a los entornos de aprendizaje. Estos
estudiantes necesitarán sus tecnologías asis das, incluso durante ac vidades donde otros
estudiantes no requieran el uso de ninguna tecnología en absoluto. Incluso en clases bien
equipadas con materiales y métodos DUA, las tecnologías asis vas ni excluyen ni reemplazan
la necesidad del DUA en general. (Para una discusión más elaborada sobre los roles
complementarios del DUA y la Tecnología Asis da, ver Rose, D., Hasselbring, T. S., Stahl, S., &
Zabala, J. (2005)).
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En resumen, la tecnología no es sinónimo de DUA, pero sí desempeña un papel importante
en su aplicación y conceptualización
• ¿Qué evidencia cien fica apoya el DUA?
El DUA se basa en uno de los hallazgos más ampliamente generalizados en la inves gación
educa va: los estudiantes son muy variables en sus respuestas ante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En prác camente todos los informes de inves gaciones sobre enseñanza o
intervención, las diferencias individuales no sólo son evidentes en los resultados, sino que
ocupan un lugar destacado. Sin embargo, estas diferencias individuales se tratan,
generalmente, como fuentes de incomoda varianza error y como distracciones de los más
importantes "efectos principales". El DUA, por otro lado, trata estas diferencias individuales
como un foco de atención igualmente importante.
De hecho, cuando se observan a través del marco del DUA, estos resultados son
fundamentales para comprender y diseñar una enseñanza efec va. La inves gación que apoya
el DUA se divide en cuatro categorías: la inves gación fundacional sobre el DUA, la
inves gación sobre los principios del DUA, la inves gación sobre prác cas prometedoras, y la
inves gación sobre la implementación del DUA.
➢ Inves gación Fundacional sobre DUA

El DUA se basa en una variedad de inves gaciones de dis ntas disciplinas
incluidas en el ámbito de la neurociencia, las ciencias de la educación y la
psicología cogni va. Está profundamente enraizado en conceptos como la Zona de
Desarrollo Próximo, el andamiaje, la tutorización y el modelado, así como con las obras
fundamentales de Piaget, Vygotsky; Bruner, Ross, y Wood; y Bloom, que adoptó
principios similares para comprender las diferencias individuales y la pedagogía que se
precisa para abordarlas. Por ejemplo, Vygotsky enfa zó uno de los puntos clave de los
curricula DUA: la importancia de los “andamiajes” graduados. Estos son importantes
para el principiante, pero pueden eliminarse progresivamente a medida que el
individuo adquiere destreza. El andamiaje con re ro gradual de apoyos es una
prác ca tan an gua como la propia cultura
humana y es relevante para el aprendizaje en casi cualquier campo, desde
aprender a caminar o andar en bicicleta "sin ayuda" hasta los largos periodos de
aprendizaje que se requieren en la neurocirugía o en el pilotaje de aeronaves.
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➢ Inves gación sobre los Principios
La base inves gadora de los principios generales del DUA se fundamenta también en
la neurociencia moderna. Los tres principios básicos están construidos desde el
conocimiento de que nuestros cerebros se componen de tres redes diferentes que se
usan en el proceso de aprendizaje: de reconocimiento, estratégicas y afec vas. Las
Pautas alinean estas tres redes con los tres principios (reconocimiento con
representación, estratégica con acción y expresión y, afec va con la implicación). Esta
base empírica neurocien ca proporciona una base sólida para la comprensión de
cómo el cerebro en el proceso de aprendizaje se relaciona con una enseñanza
efec va. Esta alineación se amplía y aclara, más adelante, con las Pautas y los puntos
de veri cación.
➢ Prác cas de Inves gación prometedoras
Las líneas de inves gación prometedoras incluyen aquellos trabajos dirigidos a

iden car las prác cas especí cas que son crí cas para afrontar el desa o de las
diferencias individuales -inves gación que se ha ido acumulando en las úl mas
décadas y por parte de muchos inves gadores diferentes-. Estos estudios han sido
e quetados como "prometedores", ya que parecen encajar en el marco delDUA, pero
no han sido probados en un entorno DUA o usando este marco de trabajo. Es
importante que estas prác cas sean estudiadas dentro de un entorno DUA para que
puedan ser consideradas como prác cas DUA e caces. Esta es un área en la que
alentamos enérgicamente a que se produzcan contribuciones desde el trabajo de
campo.
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➢ Inves gaciones sobre implementación del DUA
En cuarto lugar están las inves gaciones sobre aplicaciones especí cas del DUA en los
entornos de aprendizaje, incluyendo las condiciones necesarias para la
implementación, las barreras más comunes y aportaciones desde la prác ca. Esta
nueva área de inves gación está en sus primeras etapas, pero tendrá un lugar más
destacado a medida que se desarrollen aplicaciones e implementaciones del DUA
a gran escala en los curricula del sistema educa vo en su conjunto. Cabe señalar que
ésta es otro área en la que animamos intensamente a que se produzcan
contribuciones desde el ámbito de la inves gación de la prác ca.
➢ Preguntas de inves gación adicionales
Al igual que con cualquier otra disciplina, hay muchas preguntas de inves gación que
aún necesitan ser respondidas. Éstas incluyen preguntas tales como: ¿cómo
pueden los profesores o los distritos iniciar la aplicación del DUA?, ¿cómo
progresan los profesores en la implementación del DUA?, ¿cuáles son los
componentes más importantes del DUA?, ¿cómo se puede implementar el DUA con
la máxima e ciencia?, ¿cómo sabemos cuándo los centros educa vos están
preparados para poner en prác ca el DUA?, entre otras. Estas y otras preguntas sobre
la aplicación y la e cacia necesitan comenzar a estudiarse a gran escala de manera
sistemá ca. Por supuesto, también hay muchas cues ones que aún no se han
formulado y que irán surgiendo a medida que avance la inves gación.
Acerca de esta representación
Esta es la representación en texto de las Pautas sobre DUA. El documento cuenta con una
completa de nición de cada principio y sus correspondientes pautas, así como de las
descripciones y ejemplos de cada punto de veri cación. Por supuesto, este po de
representación no es siempre el mejor para todos, por lo que hemos creado también una
representación grá ca y una lista de veri cación para el profesor, y tenemos planes para
desarrollar otras representaciones. Todo ello está disponible de forma online en la página
Web del Na onal Center on Universal Design for Learning (Centro Nacional en Diseño
Universal para el Aprendizaje: h p://www.udlcenter.org/).
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Esta versión en formato texto de las Pautas es la segunda revisión, en lo que consideramos
un proceso dinámico y en desarrollo. Como tal, no debe considerarse como una versión nal.
Van a con nuar evolucionando constantemente con nuestra comprensión de la inves gación
de las disciplinas relacionadas con el DUA, como la educación, la psicología o la neurociencia,
entre otras. Dado que este documento no es de ni vo animamos a la par cipación y la
colaboración de aquellos que implementen, de endan o inves guen sobre DUA, así como a
todas las personas que trabajan en otros campos, con el obje vo de construir unas Pautas
más precisas e inclusivas.
Al igual que con la primera versión de estas Pautas, nuestra intención sigue siendo la de
recoger y sinte zar las observaciones producidas en el ámbito de estudio, valorarlas a par r
de las evidencias derivadas de los inves gaciones actuales y de forma regular, y en consulta
con un consejo asesor editorial, hacer las modi caciones, incorporaciones y actualizaciones
per nentes de las Pautas del DUA. Esto es sólo un comienzo, esperemos que sea prometedor,
para mejorar las oportunidades para que todos los individuos puedan conver rse en
aprendices expertos.
¿Cómo están organizadas las Pautas?

Las Pautas del DUA están organizadas de acuerdo a los tres principios fundamentales del
DUA (representación, acción y expresión e implicación). Estos se organizan de manera
diferente, dependiendo del propósito de la representación, pero el contenido es consistente.
Para proporcionar más detalles, los Principios están divididos en Pautas, cada una con un
conjunto de Puntos de Veri cación. En resumen, se organizan desde Principio (menor nivel
de detalle) → Pauta → Punto de Veri cación (mayor nivel de detalle).
¿Cómo se u lizan las Pautas?

Las Pautas deben ser cuidadosamente seleccionadas y aplicadas al currículum según
corresponda. Las Pautas del DUA no son una “receta”, sino más bien un conjunto de
estrategias que pueden ser empleadas para superar las barreras inherentes a la mayoría de los
curricula existentes. Pueden servir como base para la creación de las opciones y de la
flexibilidad que son necesarias para maximizar las oportunidades de aprendizaje. En muchos
casos, los educadores podrían encontrarse con que ya están incorporando muchas de estas
pautas en su prác ca docente co diana.
Las Pautas no deberían aplicarse a un único aspecto del currículum ni deberían ser u lizadas
sólo con unos pocos estudiantes. Lo ideal sería que las Pautas se u lizaran para evaluar y
plani car los obje vos, metodologías, materiales y métodos de evaluación con el propósito
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de crear un entorno de aprendizaje completamente accesible para todos.
Las Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje 2.0, ordenadas según
las Pautas DUA versión 2018 del CAST
✓ PRINCIPIO I. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE IMPLICACIÓN (EL PORQUÉ DEL APRENDIZAJE)
El componente afectivo tiene un papel crucial en el aprendizaje y por ello los estudiantes
di eren mucho en el modo en que se implican o en qué les mo va a aprender. Estas
diferencias pueden tener su origen en múl ples y diversas causas, entre las que se incluyen
las de po neurológico, cultural, de interés personal, subje vidad, o los conocimientos y
experiencias previas, entre otros factores. Para unos estudiantes la novedad y la
espontaneidad pueden ser mo vadoras, mientras que para otros estas pueden generar
desmo vación o incluso temor y preferir entornos ru narios. Hay quienes pre eren trabajar
en solitario, mientras que otros se implican más trabajando con sus compañeros. En realidad
no hay una única forma de par cipación que sea óp ma para todos los estudiantes y en
todos los contextos; por lo tanto, es esencial proporcionar múl ples opciones para facilitar la
implicación.
Pauta 1: Proporcionar opciones para captar el interés
La información a la que no se a ende o a la que no se presta atención, la que no supone una

ac vidad cogni va del estudiante es, de hecho, inaccesible y lo es tanto en el momento
presente como en el futuro, porque la información que pudiera ser relevante pasa
desapercibida y no se procesa. Por ello, buena parte de la ac vidad de los docentes los
profesores se dedica a captar la atención y la implicación de los estudiantes. Estos di eren de
manera signi ca va en lo que atrae su atención y mo va su interés. Estas preferencias,
incluso un mismo estudiante, pueden variar a lo largo del empo y dependiendo de las
circunstancias. Los “intereses” cambian a medida que se evoluciona y que se adquieren
nuevos conocimientos y habilidades, a medida que cambia su entorno biológico y según
se van convir endo en adolescentes o personas adultas. Por
tanto, es importante disponer de vías alterna vas para captar el interés y de estrategias que
respondan a las diferencias intra e inter individuales que existen entre los estudiantes.
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Punto de verificación 1.1. Op mizar la elección individual y la autonomía
En un contexto educa vo no suele ser frecuente ofrecer opciones sobre los obje vos de
aprendizaje, aunque sí se considera apropiado ofrecer diferentes posibilidades sobre cómo
se pueden alcanzar dichos obje vos, sobre los contextos para alcanzarlos y sobre las
herramientas o apoyos disponibles. El hecho de ofrecer opciones a los alumnos puede
contribuir a desarrollar su auto-determinación, su sa sfacción con los logros alcanzados, e
incrementar el grado en el que se sienten vinculados a su propio aprendizaje. No obstante, es
importante señalar que los estudiantes di eren en la can dad y el po de decisiones que
pre eren tomar. Por tanto, no basta solamente con proporcionar opciones. Para garan zar la
par cipación debe adecuarse el po de elección y el nivel de independencia posibles.
Ejemplos de cómo implementarlo:

• Proporcionar a los estudiantes, con la máxima discreción y autonomía posible,
posibilidades de elección en cues ones como:
o El nivel de desa o percibido.
o El po de premios o recompensas disponibles.
o El contexto o contenidos u lizados para la prác ca y la evaluación de
competencias.
o Las herramientas para recoger y producir información.
o El color, el diseño, los grá cos, la disposición, etc.
o La secuencia o los empos para completar los dis ntas partes de las
tareas
• Permi r a los estudiantes par cipar en el proceso de diseño de las ac vidadesde
clase y de las tareas académicas
• Involucrar a los estudiantes, siempre que sea posible, en el establecimiento de sus
propios objetivos personales académicos y conductuales
Punto de verificación 1.2. Op mizar la relevancia, el valor y la auten cidad
Los estudiantes se implican más cuando la información y las ac vidades que enen que
realizar les son relevantes y tienen valor para sus intereses y objetivos. Esto no significa
necesariamente que la situación tenga que ser equivalente a la vida real en todos los casos,
ya que la cción puede mo var tanto como la no cción. Pero sí debe ser relevante y
autén co/real para los obje vos personales y de aprendizaje. Los estudiantes rara vez se
interesan por la información y ac vidades que para ellos no enen valor o no son relevantes.
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En un contexto educa vo, una de las vías más importantes que enen los profesores para
captar el interés de los estudiantes es resaltar la u lidad e importancia del aprendizaje y
demostrar su relevancia mediante actividades reales y significativas. Evidentemente, no todos
los estudiantes considerarán las mismas ac vidades o la misma información igual de
relevante para sus obje vos. Para dar la oportunidad de que se impliquen todos los
estudiantes por igual es fundamental proporcionar diferentes opciones que op micen lo que
es relevante,valioso y signi ca vo para cada uno de ellos.

• Variar las ac vidades y las fuentes de información para que puedan ser:
o Personalizadas y estar contextualizadas en la vida real o en los interesesde los
estudiantes
o Culturalmente sensibles y signi ca vas.
o Socialmente relevantes.
o Apropiadas para cada edad y capacidad
o Adecuadas para las diferentes razas, culturas, etnias y géneros
• Diseñar ac vidades cuyos resultados sean autén cos, comunicables a una
audiencia real y que reflejen un claro propósito para los par cipantes.
• Proporcionar tareas que permitan la par cipación ac va, la exploración y la
experimentación.
• Promover la elaboración de respuestas personales, la evaluación y la auto-
reflexión hacia los contenidos y las ac vidades.
• Incluir ac vidades que fomenten el uso de la imaginación para resolver problemas
novedosos y relevantes, o den sen do a las ideas complejas demanera crea va.
Punto de verificación 1.3. Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones
Una de las cosas más importantes que un docente puede hacer es crear espacios en losque
los alumnos se sientan con ados para aprender. Para ello es necesario reducir las causas
potenciales de inseguridad y las distracciones. Cuando los estudiantes enen que centrar su
atención en tener sa sfechas sus necesidades básicas o en evitar una experiencia nega va es
di cil que se concentren en el proceso de aprendizaje. Además de la seguridad sica de los
entornos educa vos, otros pos de amenazas y distracciones más su les también deben
tenerse en cuenta. Lo que es amenazante o potencialmente distractor depende de las
necesidades individuales y del bagaje del estudiante. Un alumno de Lengua Inglesa podría
considerar la experimentación con ese lenguaje como algo amenazante mientras que otros
estudiantes podrían considerar que la excesiva es mulación sensorial les distrae demasiado.
El entorno educa vo óp mo ofrece opciones que reducen la sensación de inseguridad, la
percepción de amenazas y las distracciones para todos creando un espacio seguro en el que
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el aprendizaje pueda tener lugar.

• Crear un clima de apoyo y aceptación en el aula.
• Reducir los niveles de incer dumbre:
o Crear ru nas de clase.
o U lizar grá cos, calendarios, programas, recordatorios, etc. que puedan
incrementar la predic bilidad de las ac vidades diarias.
o Alertas y pre-visualizaciones que permitan a los estudiantes an ciparse y estar

preparados para los cambios en las ac vidades, programas y eventos novedosos.
o Opciones que puedan, en contraposición a lo anterior, maximizar lo inesperado, la
sorpresa o la novedad en las ac vidades muy ru narias.
• Variar los niveles de es mulación sensorial:
o Variación en cuanto a la presencia de ruido de fondo o de estimulación visual, el
número de elementos, de caracterís cas o de ítems que se presentan a lavez.
o Variación en el ritmo de trabajo, duración de las sesiones, la disponibilidad de
descansos, empos de espera, la temporalización o la secuencia de las
ac vidades.
o Modi car las demandas sociales requeridas para aprender o realizar algo, el nivel
percibido de apoyo y protección y los requisitos para hacer una presentación en
público y la evaluación.
o Implicar en debates a todos los estudiantes de la clase.
Pauta 2: Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia
Muchos pos de aprendizaje, en par cular los aprendizajes de habilidades y estrategias,

requieren atención y esfuerzo con nuados. Cuando los estudiantes están mo vados pueden
regular su atención y la parte emocional para mantener el esfuerzo y la concentración que
requiere este aprendizaje. Sin embargo, los estudiantes di eren considerablemente en su
capacidad para auto-regularse en este sen do. Estas diferencias se hacen patentes también
en su mo vación inicial, en sus capacidades y habilidades para la auto-regulación, en su
sensibilidad a las interferencias del contexto,y así sucesivamente. Un obje vo educa vo clave
es desarrollar las habilidades individuales de auto-regulación y auto-determinación que
permitan garan zar a todos las oportunidades de aprendizaje (ver pauta 9). Mientras tanto, el
entorno externo debe proporcionar opciones que puedan igualar la accesibilidad apoyando
a los estudiantes que di eren en su mo vación inicial, en sus capacidades de auto-
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regulación, etc.
Punto de verificación 2.1 Resaltar la relevancia de metas y obje vos
En el transcurso de cualquier proyecto con nuado a lo largo del empo o prác ca sistemá ca
hay muchas fuentes de interés y mo vación que compiten por la atención y el esfuerzo.
Algunos estudiantes necesitan ayuda para recordar el obje vo inicial o para mantener una
visión estable de las recompensas por alcanzar esa meta. Para estos estudiantes, es
importante establecer un sistema de recordatorios periódicos o constantes que recuerden el
obje vo y su importancia, con el n de conseguir que mantengan el esfuerzo y la
concentración aunque aparezcan elementos distractores.

• Pedir a los estudiantes que formulen el obje vo de manera explícita o que lo
replanteen.
• Presentar el obje vo de diferentes maneras.
• Fomentar la división de metas a largo plazo en obje vos a corto plazo.
• Demostrar el uso de herramientas de ges ón del empo tanto manuales como
informá cas
• U lizar indicaciones y apoyos para visualizar el resultado previsto.
• Involucrar a los alumnos en debates de evaluación sobre lo que cons tuye la
excelencia y generar ejemplos relevantes que se conecten a sus antecedentes
culturales e intereses.
Punto de verificación 2.2. Variar las exigencias y los recursos para op mizar los desa os
Los estudiantes no sólo son diferentes en sus habilidades y capacidades, sino también en los
pos de desa os que les mo van a dar lo mejor de sí mismos. Todos los estudiantes
necesitan desa os, pero no siempre de la misma manera. Además de establecer
exigencias de diferente naturaleza y con niveles de di cultad variados, se deben proporcionar
a los estudiantes recursos variados que sean adecuados paracompletar con éxito la tarea. Sin
los recursos apropiados y flexibles no podrán realizar la tarea. El proporcionar variedad de
propuestas o tareas y un repertorio de posibles recursos permi rá que todos los estudiantes
encuentren los desa os que les resulten más mo vadores. Es fundamental ponderar que
existen los recursos su cientes para alcanzar el desa o.
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• Diferenciar el grado de di cultad o complejidad con el que se pueden completarlas
ac vidades fundamentales.
• Proporcionar alterna vas en cuanto a las herramientas y apoyos permi dos.
• Variar los grados de libertad para considerar un resultado aceptable
• Hacer hincapié en el proceso, el esfuerzo y la mejora en el logro de los
obje vos como alterna vas a la evaluación externa y a la compe ción.
Punto de verificación 2.3. Fomentar la colaboración y la comunidad
En el Siglo XXI, todos los estudiantes deben ser capaces de comunicarse y colaborar
eficazmente dentro de una comunidad de aprendizaje, lo que resulta más fácil para unos que
para otros, pero debe ser un obje vo común para todos los estudiantes. La asignación de
mentores o tutorización entre compañeros puede incrementar bastante las oportunidades
para tener apoyo individualizado, uno-a-uno. Cuando esta tutoría entre compañeros está
cuidadosamente estructurada puede aumentar signi ca vamente la ayuda disponible
para mantener la implicación. El agrupamiento flexible, más que el jo, permite una mejor
diferenciación y adopción de múl ples roles, además de proporcionar oportunidades para
aprender cómo trabajar de manera más
efec va con los demás. Se deberían mostrar diferentes posibilidades sobre cómo los
estudiantes desarrollan y u lizan estas habilidades tan importantes.

• Crear grupos de colaboración con obje vos, roles y responsabilidades claros.
• Crear programas para toda la escuela de apoyo a buenas conductas con objetivosy
recursos diferenciados.
• Proporcionar indicaciones que orienten a los estudiantes sobre cuándo y cómo
pedir ayuda a otros compañeros o profesores.
• Fomentar y apoyar las oportunidades de interacción entre iguales (p.e. alumnos
tutores).
• Construir comunidades de aprendizaje centradas en intereses o ac vidades
comunes.
• Crear expecta vas para el trabajo en grupo (por ejemplo, rúbricas, normas, etc.)
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Punto de verificación 2.4. U lizar el feedback orientado hacia la maestría en una tarea
La evaluación es más efec va para mantener la implicación cuando el feedback es relevante,

construc vo, accesible, consecuente y oportuno. Pero el po de feedback también es
determinante para ayudar a los estudiantes a mantener la mo vación y el esfuerzo
necesarios para el aprendizaje. El feedback orientado al dominio de algo es el po de
retroalimentación que guía a los estudiantes hacia la maestría o la excelencia en esa destreza
más que a un concepto jo de rendimiento o de logro. Con ello también se enfa za el papel
del esfuerzo y la prác ca como factores que orientan a los estudianteshacia buenos hábitos y
prác cas de aprendizaje duraderos, y resta énfasis a la “inteligencia” o la “capacidad”
inherente. Estas dis nciones pueden ser par cularmente importantes para aquellos
estudiantes cuyas discapacidades han sido interpretadas, por ellos mismos o por sus
educadores, como permanentemente restric vas y jas.

• Proporcionar feedback que fomente la perseverancia, que se centre en el desarrollo
de la e cacia y la auto-conciencia, y que fomente el uso de estrategias y apoyos
especí cos para afrontar un desa o.
• Proporcionar feedback que enfa ce el esfuerzo, la mejora, el logro o
aproximación hacia un estándar, mejor que en el rendimiento concreto.
• Proporcionar feedback especí co, con frecuencia y en el momento oportuno.
• Proporcionar feedback que sea sustan vo e informa vo, más que compara vo
o compe vo.
• Proporcionar feedback que modele cómo incorporar la evaluación dentro de las
estrategias posi vas para el éxito futuro, incluyendo la iden cación de patronesde
errores y de respuestas incorrectas.
Pauta 3: Proporcionar opciones para la auto-regulación

Si bien es importante cuidar los elementos extrínsecos del aprendizaje para contribuir a una
mayor motivación e implicación (ver pautas 7 y 8), también lo es que los estudiantes
desarrollen las “habilidades intrínsecas” para regular sus propias emociones y mo vaciones.
La capacidad para auto-regularse –modular de manera estratégica las reacciones o estados
emocionales propios para ser más e caces a la hora de hacer frente e interaccionar con el
entorno- es un aspecto fundamental del desarrollo humano. Mientras que muchos individuos
consiguen desarrollar estas habilidades por sí mismos, ya sea por ensayo y error o mediante
la observación de modelos (e caces, adecuados) en otros adultos, muchos otros encuentran
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bastantes di cultades para desarrollar dichas habilidades. Desafortunadamente, algunas
clases no contemplan de manera explícita el desarrollo de estas habilidades, dejándolas
como parte de un currículum “implícito” que a menudo resulta inaccesible o invisible para la
mayoría. Aquellos profesores y entornos que abordan explícitamente la auto-regulación
probablemente tendrán más éxito a la hora de aplicar los principios del DUA a través del
modelado y lograr que los estudiantes alcancen estas capacidades a través de métodos
variados. Como en cualquier aprendizaje, las diferencias individuales son más comunesque la
uniformidad. Por ello es conveniente proporcionar alterna vas su cientes para ayudar a los
estudiantes con experiencias previas y ap tudes diferentes a ges onar de manera efec va la
forma de implicarse en su propio aprendizaje.
Punto de verificación 3.1 Promover expecta vas y creencias que op micen la mo vación
Un aspecto importante de la auto-regulación es el conocimiento individual de cada

estudiante acerca de lo que considera mo vante, ya sea intrínseca o extrínsecamente. Para
lograrlo, los estudiantes necesitan ser capaces de establecer obje vos personales que se
puedan alcanzar de manera realista, así como fomentar pensamientos posi vos sobre la
posibilidad de lograr dichos obje vos. No obstante, los estudiantes también necesitan ser
capaces de manejar la frustración y de evitar la ansiedad a lo largo del proceso para
alcanzarlos. Hay que proporcionar múl ples opciones para ayudar a que todos los
estudiantes mantengan la mo vación.

• Proporcionar avisos, recordatorios, pautas, rúbricas, listas de comprobación que se
centren en obje vos de auto-regulación como puede ser reducir la frecuencia de los
brotes de agresividad en respuesta a la frustración.
• Incrementar el empo de concentración en una tarea aunque se produzcan
distracciones.
Aumentar la frecuencia con la que se dan la auto-reflexión y los auto-refuerzos.
• Proporcionar guías, mentores o apoyos que modelen el proceso a seguir para
establecer las metas personales adecuadas que tengan en cuenta tanto las
fortalezas como las debilidades de cada uno.
• Apoyar ac vidades que fomenten la auto-reflexión y la iden cación de
obje vos personales.
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Punto de verificación 3.2 Facilitar estrategias y habilidades personales para afrontar los
problemas de la vida co diana.
Proporcionar un modelo de habilidades de auto-regulación no es su ciente para la mayoría
de los estudiantes. Necesitarán aprendizajes basados en una estructura (andamiaje) y que se
prolonguen en el empo. Recordatorios, modelos, ejemplos, listas de comprobación y otros
apoyos similares que puedan ayudar a elegir y probar estrategias adapta vas para ges onar,
orientar o controlar sus respuestas emocionales ante los acontecimientos externos. Por
ejemplo, estrategias para afrontar situaciones sociales que produzcan ansiedad; o para reducir
las distracciones mientras se realiza una tarea. O acontecimientos de carácter interno, como
por ejemplo, estrategias para reducir los pensamientos nega vos, la elucubración de ideas
depresivas o que generen ansiedad. Tales apoyos deberían proporcionar alterna vas
su cientes para responder a las diferencias individuales, tanto en los pos de estrategias que
podrían ser adecuadascomo en la independencia con la que pueden ser aplicadas.

• Proporcionar diferentes modelos, apoyos y feedback para:
o Ges onar la frustración.
o Buscar apoyo emocional externo.
• Desarrollar controles internos y habilidades para afrontar situaciones conflictivas
o delicadas.
• Manejar adecuadamente las fobias o miedos y los juicios sobre la ap tud “natural”
(por ejemplo, “¿Cómo puedo mejorar en las áreas que me exigen mayor esfuerzo?”
mejor que “No soy bueno en matemá cas”)
• Usar situaciones reales o simulaciones para demostrar las habilidades para
afrontar los problemas de la vida co diana.
Punto de verificación 3.3. Desarrollar la auto-evaluación y la reflexión
Para desarrollar una mejor capacidad de auto-regulación, los estudiantes necesitan aprender
a controlar con cuidado sus emociones y su capacidad de reacción. Las personas di eren
considerablemente en su capacidad y tendencia a la meta-cognición, por lo cual algunos
estudiantes necesitarán mucha más instrucción explícita y más modelado para aprender
cómo hacerlo con éxito que otros. Para muchos estudiantes, el mero hecho de reconocer que
están haciendo progresos hacia una mayor independencia es muy mo vador. Por otra parte,
uno de los factores clave en la pérdida de mo vación de los estudiantes es la di cultad para
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reconocer su propio progreso. Es importante, además, que los estudiantes tengan múl ples
modelos, pautas de técnicas diferentes de auto-evaluación para que cada cual pueda
iden car y elegir la mejor.

• Ofrecer disposi vos, ayudas o grá cos para facilitar el proceso de aprender a recabar
y representar de manera grá ca datos de las propias conductas, con el propósito de
controlar los cambios en dichas conductas.
• Usar ac vidades que incluyan un medio por el cual los estudiantes obtengan
feedback y tengan acceso a recursos alterna vos (por ejemplo, grá cas, plan llas,
sistemas de retroalimentación en pantalla,…) que favorezcan el reconocimiento del
progreso de una manera comprensible y en el momentooportuno
✓ PRINCIPIO II: PROPORCIONAR MÚLTIPLES MEDIOS DE REPRESENTACIÓN (EL QUÉ DEL APRENDIZAJE)
Los alumnos di eren en la forma en que perciben y comprenden la información que se les presenta.
Por ejemplo, aquellos con discapacidad sensorial (ceguera o sordera), di cultades de aprendizaje
(dislexia), con diferencias lingüís cas o culturales, y un largo etcétera pueden requerir maneras
dis ntas de abordar el contenido. Otros, simplemente, pueden captar la información más rápido o de
forma más e ciente a través de medios visuales o audi vos que con el texto impreso. Además, el
aprendizaje y la transferencia del aprendizaje ocurren cuando múl ples representaciones son usadas,
ya que eso permite a los estudiantes hacer conexiones interiores, así como entre conceptos. En
resumen, no hay un medio de representación óp mo para todos los estudiantes; proporcionar
múl ples opciones de representación es esencial.
Pauta 4: Proporcionar diferentes opciones para la percepción
El aprendizaje es imposible si la información no puede ser percibida por el estudiante, y di cil

cuando la información se presenta en formatos cuyo uso requiere de un esfuerzo o ayuda
extraordinarios. Para reducir barreras en el aprendizaje es importante asegurar que la
información clave es igualmente percep ble por todos los estudiantes: 1) proporcionando la
misma información a través de diferentes modalidades (p.e., vista, oído o tacto); 2)
proporcionando la información en un formato que permita que ésta sea ajustada por los
usuarios (p.e., texto que puede ser agrandado o sonidos que pueden ampli carse). Las
representaciones múl ples de esta índole no sólo garan zan que la información sea accesible
para los estudiantes con discapacidades percep vas o sensoriales concretas, sino que
también facilitan el acceso y la comprensión a muchos otros.
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Punto de verificación 4.1. Ofrecer opciones que permitan la personalización en la presentaciónde la
información
En los materiales impresos, la presentación de la información es ja y permanente. En los

materiales digitales debidamente diseñados, la presentación de la misma información es
muy maleable y puede ser personalizada fácilmente. Por ejemplo, un cuadro de texto con
información de base puede ser presentado en dis ntas localizaciones, o agrandado, o
enfatizado usando colores o eliminado por completo. Esta maleabilidad proporciona, por un
lado, opciones que incrementan la claridad percep va y destaca de información importante
para un amplio rango de estudiantes y, por otro lado, ajustes para las preferencias de otros.
Mientras que estas personalizaciones son complicadas de llevar a cabo en los materiales
impresos, en los medios digitales, normalmente, están disponibles de manera automá ca,
aunque tampoco se puede asumir que lo digital es automá camente accesible, ya que
muchos materiales digitales son igualmente inaccesibles. Los educadores y los estudiantes
deben trabajar juntos para alcanzar la mejor combinación de caracterís cas para las
necesidades de aprendizaje.

La información debería ser presentada en un formato flexible de manera quepuedan
modi carse las siguientes caracterís cas percep vas:
o El tamaño del texto, imágenes, gráficos, tablas o cualquier otro contenidovisual.
o El contraste entre el fondo y el texto o la imagen.
o El color como medio de información o énfasis.
o El volumen o velocidad del habla y el sonido.
o La velocidad de sincronización del vídeo, animaciones, sonidos,
simulaciones, etc.
o La disposición visual y otros elementos del diseño.
o La fuente de la letra u lizada para los materiales impresos.
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Punto de verificación 4.2. Ofrecer alterna vas para la información audi va
El sonido es especialmente efec vo como medio para trasmi r el impacto de la información,

razón por la cual el diseño sonoro es tan importante en las películas y por lo que la voz
humana es par cularmente efec va para transmi r signi cados y emociones. Sin embargo,
transmi r información sólo a través de medios audi vos no es igual de accesible para todos
los estudiantes, y especialmente inaccesible para estudiantes con discapacidades audi vas,
para aquellos que necesitan más empo para procesar la información o para los que enen
di cultades de memoria. Además, la escucha es en sí misma una habilidad estratégica
compleja que debe ser aprendida. Para asegurar que todos los estudiantes enen acceso al
aprendizaje, se deberían ofrecer diferentes opciones para presentar cualquier po de
información audi va, incluyendo el énfasis.

• U lizar representaciones textuales equivalentes como subtitulos o
reconocimiento de voz automá co para el lenguaje oral.
• Proporcionar diagramas visuales, grá cos y notaciones de la música o el sonido.
• Proporcionar transcripciones escritas de los vídeos o los clips de audio.
• Proporcionar intérpretes de Lengua de Signos Española (LSE) para el castellano
hablado.
• Proporcionar claves visuales o tác les equivalentes (por ejemplo, vibraciones)para
los sonidos o las alertas.
• Proporcionar descripciones visuales y/o emocionales para las interpretaciones
musicales.
Punto de verificación 4.3. Ofrecer alterna vas para la información visual
Las imágenes, los gráficos, las animaciones, el vídeo o el texto suelen ser los medios óp mos
para presentar la información, especialmente cuando la información trata sobre las
relaciones entre objetos, acciones, números o eventos. Pero estas representaciones visuales
no son accesibles por igual para todos los estudiantes, especialmente para aquellos con
discapacidades visuales o aquellos que no están familiarizados con los pos de grá cos
u lizados. La información visual puede ser bastante densa, par cularmente con las artes
visuales, que pueden tener múl ples y complejos signi cados y su interpretación depende de
factores contextuales y delconocimiento previo del espectador. Para asegurarse de que todos
los estudiantes pueden acceder a la información en igualdad de condiciones, es esencial
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proporcionar alterna vas no visuales.

• Proporcionar descripciones (texto o voz) para todas las imágenes, grá cos,vídeos
o animaciones.
• Proporcionar alterna vas tác les (grá cos tác les u objetos de referencia) paralos
efectos visuales que representan conceptos.
• Proporcionar objetos sicos y modelos espaciales para transmi r perspec va o
interacción.
• Proporcionar claves audi vas para las ideas principales y las transiciones en la
información visual.
El texto es un caso especial de información visual. La transformación del texto en audio es

uno de los métodos más fáciles de realizar para incrementar la accesibilidad. La ventaja del
texto sobre el audio/voz es su permanencia a lo largo del empo, pero proporcionando
textos que sean fácilmente transformables a audio/voz se lograría esa permanencia sin
sacri car las ventajas del audio. Los sinte zadores digitales de texto a voz han aumentado su
e ciencia, aunque todavía decepciona su escasa capacidad para transmi r la valiosa
información prosódica.

• Seguir los estándares en accesibilidad (NIMAS, DAISY, etc.) cuando se creantextos
digitales.
• Permi r la par cipación de un ayudante competente o un compañero para leerel
texto en voz alta.
• Proporcionar el acceso a so ware de texto-a-voz.
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Pauta 5: Proporcionar múl ples opciones para el lenguaje, las expresiones
matemá cas y los símbolos
Los estudiantes di eren en su facilidad para tratar con dis ntos modos de representación,
tanto lingüís cos como no-lingüís cos. Un mismo vocabulario que podría re nar y aclarar
conceptos para unos estudiantes, también podría ser confuso y opaco para otros. Un símbolo
de igual (=) puede ayudar a unos estudiantes a entender
que los dos lados de una ecuación deben ser equivalentes, mientras que para otros que no
en enden el signi cado de dicho símbolo podría provocar confusión. Un grá co que ilustra
una relación entre dos variables puede ser informa vo para un estudiante e inaccesible o
desconcertante para otros. Un dibujo o imagen que ene un signi cado para algunos
estudiantes podría tener un signi cado totalmente dis nto para otros estudiantes de
contextos culturales y familiares diferentes. Como resultado de todo esto, las desigualdades
pueden surgir cuando la información se presenta a todos los estudiantes mediante una única
forma de representación. Una estrategia educa va importante es asegurar que se
proporcionan representaciones alterna vas, no sólo para la accesibilidad, sino también para
promover la claridad y la compresión entre todos los estudiantes.
Punto de verificación 5.1. Clarificar el vocabulario y los símbolos
Los elementos semán cos a través de los que se presenta la información –palabras,
símbolos, números, e iconos- no son igualmente accesibles para los estudiantes con dis ntos
antecedentes, idiomas y conocimiento léxico. Con el objeto de asegurar la accesibilidad para
todos, el vocabulario clave, e quetas, iconos y símbolos deberían estar vinculados o
asociados a una representación alterna va de su signi cado (p.e. un glosarios o de niciones
incrustadas, un grá co equivalente, un cuadro o mapa). Deben ser traducidos los refranes,
expresiones arcaicas, expresiones populares y la jerga.

• Pre-enseñar el vocabulario y los símbolos, especialmente de manera que se promueva
la conexión con las experiencias del estudiante y con sus conocimientos previos.
• Proporcionar símbolos grá cos con descripciones de texto alterna vas.
• Resaltar cómo los términos, expresiones o ecuaciones complejas están formadas
por palabras o símbolos más sencillos.
• Insertar apoyos para el vocabulario y los símbolos dentro del texto (por ejemplo,
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enlaces o notas a pie de página con de niciones, explicaciones, ilustraciones,
información previa, traducciones).
• Insertar apoyos para referencias desconocidas dentro del texto (por ejemplo,
notaciones de dominios especí cos, teoremas y propiedades menos conocidas,
refranes, lenguaje académico, lenguaje gura vo, lenguaje matemá co, jerga, lenguaje
arcaico, coloquialismos y dialectos).
Punto de verificación 5.2. Clarificar la sintaxis y la estructura
Los elementos más simples de signi cado (como las palabras o los números) pueden
combinarse para crear nuevos signi cados. Estos nuevos signi cados, sin embargo, dependen
de cómo se en enden las reglas o las estructuras (como la sintaxis en una frase o las
propiedades de las ecuaciones) de cómo se combinan esos elementos. Cuando la sintaxis de
una frase o la estructura de una representación grá ca no es obvia o familiar para los
estudiantes, la comprensión puede verse afectada. Para asegurar que todos los estudiantes
enen un acceso igualitario a la información se deben proporcionar representaciones
alterna vas que clari quen o hagan más explícitas las relaciones sintác cas o estructurales
entre los elementos del signi cado.

• Clari car la sintaxis no familiar (en lenguas o fórmulas matemá cas) o la estructura
subyacente (en diagramas, grá cos, ilustraciones, exposicionesextensas o narraciones),
a través de alterna vas que permitan:
o Resaltar las relaciones estructurales o hacerlas más explícitas.
o Establecer conexiones con estructuras aprendidas previamente
o Hacer explícitas las relaciones entre los elementos (por ejemplo, resaltarlas
palabras de transición en un ensayo, enlaces entre las ideas en un mapa
conceptual, etc.)
Punto de verificación 5 .3. Facilitar la decodificación de textos, notaciones matemá cas y

símbolos
La capacidad para decodi car con fluidez las palabras, los números o los símbolos que han
sido presentados en un formato codi cado (por ejemplo, símbolos visuales para un texto,
símbolos háp cos para el Braille, expresiones algebraicas para relaciones) requiere prác ca
para cualquier estudiante, aunque algunos alcanzarán el automa smo más rápido que otros.
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Los estudiantes necesitan exposiciones consistentes y signi ca vas a los símbolos para que
puedan comprenderlos y usarlos e cazmente. La falta de fluidez o automa cidad incrementa
la carga cogni va del proceso de decodi cación reduciendo así la capacidad de
procesamiento y comprensión de la información. Para asegurar que todos los estudiantes
enen igual acceso al conocimiento, al menos cuando la capacidad para decodi car no es el
obje vo de la enseñanza, es importante proporcionar opciones que reduzcan las barreras que
conllevala decodi cación para los estudiantes que no les resulten familiares o no manejen de
manera fluida los símbolos.

• Permi r el uso del so ware de síntesis de voz.
• Usar voz automá ca con la notación matemá ca digital (Math ML).
• Usar texto digital acompañados de voz humana pre-grabada (por ejemplo, Daisy
Talking Books).
• Permi r la flexibilidad y el acceso sencillo a las representaciones múl ples de
notaciones donde sea apropiado (por ejemplo, fórmulas, problemas de palabras,
grá cos).
• Ofrecer clari caciones de la notación mediante listas de términos clave.
Punto de verificación 5.4. Promover la compresión entre diferentes idiomas

El idioma de los materiales curriculares normalmente es monolingüe, pero a menudo los
estudiantes no lo son, por lo que la promoción de la compresión mul lingüe es
especialmente importante. Para los nuevos estudiantes de la lengua oficial (por ejemplo,
castellano en escuelas españolas) o para estudiantes del lenguaje de enseñanza (el idioma
dominante en el colegio) la accesibilidad a la información se reduce de manera signi ca va
cuando las alterna vas lingüís cas no están disponibles. Proporcionar alterna vas,
especialmente para la información clave o el vocabulario, es un aspecto importante de la
accesibilidad.

• Hacer que toda la información clave en la lengua dominante (por ejemplo, castellano)
también esté disponible en otros idiomas importantes (por ejemplo, inglés) para
estudiantes con bajo nivel de idioma español y en LSE para estudiantes sordos.
• Enlazar palabras clave del vocabulario a su de nición y pronunciación tanto en las
lenguas dominantes como en las maternas.
• De nir el vocabulario de dominio especí co (por ejemplo, las claves o leyendas en los
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estudios sociales) u lizando tanto términos de dominio especí co como términos
comunes.
• Proporcionar herramientas electrónicas para la traducción o enlaces a glosarios
mul lingües en la Web.
• Insertar apoyos visuales no lingüís cos para clari car el vocabulario (imágenes, vídeos,
etc.).
Punto de verificación 5.5. Ilustrar a través de múl ples medios
En los materiales de clase habitualmente predomina la información textual. Pero el texto es un

formato débil para presentar algunos conceptos y para explicar la mayoría de los procesos.
Además, el texto, como forma de presentación, es especialmente débil para los estudiantes
que enen discapacidades de aprendizaje relacionadas con el texto escrito o el lenguaje.
Proporcionar alterna vas al texto - especialmente ilustraciones, simulaciones, imágenes o
grá cos interac vos -, puede hacer que la información en un texto sea más comprensible
para cualquier estudiante y accesible para aquéllos a los que les pudiera resultar totalmente
inaccesible en formato texto.

• Presentar los conceptos claves en forma de representación simbólica (por ejemplo, un
texto exposi vo o una ecuación matemá ca), con una forma alterna va (por ejemplo,
una ilustración, danza/movimiento, diagrama, tabla modelo, vídeo, viñeta de cómic,
guión grá co, fotogra a, animación o material sico o virtual manipulable).
• Hacer explícitas las relaciones entre la información proporcionada en los textos y
cualquier representación que acompañe a esa información en ilustraciones,
ecuaciones, grá cas o diagramas.
Pauta 6: Proporcionar opciones para la comprensión
El propósito de la educación no es hacer la información accesible sino, más bien, enseñar a los
estudiantes cómo transformar la información a la que enen acceso en conocimiento ú l.
Décadas de estudios e inves gaciones en el área de la ciencia cogni va han demostrado que
esta transformación es un proceso ac vo y no pasivo. Construir conocimiento ú l,
conocimiento que esté disponible para la toma de decisiones futuras, no se basa sólo en
percibir la información, sino en las habilidades de procesamiento ac vo de la misma, como la
atención selec va, la integración del nuevo conocimiento con el que ya existe, las estrategias
de categorización y la memorización ac va. Las personas di eren mucho en sus habilidades
de procesamiento de la información y en el acceso al conocimiento previo a través del cual se
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puede asimilar la nueva información. El diseño y presentación de la información adecuados –
la responsabilidad de cualquier currículum o metodología educa va- puede proporcionar las
ayudas y apoyos necesarios para asegurar que todos los estudiantes tengan acceso a la
información.
Punto de verificación 6.1. Ac var o sus tuir los conocimientos previos
La información –hechos, conceptos, principios o ideas- es más accesible y puede asimilarse

de manera más adecuada cuando se presenta de modo que facilite, ac ve o proporcione
cualquier conocimiento previo necesario. Existen barreras y desigualdades cuando
determinados estudiantes carecen de ese conocimiento previo que es esencial para asimilar
o u lizar la nueva información. No obstante, también hay barreras para aquellos estudiantes
que enen el conocimiento previo necesario pero no saben que esrelevante. Esas barreras se
pueden reducir cuando se dispone de opciones que facilitan o activan estos conocimientos o
permiten establecer conexiones con la información previa necesaria.

• Anclar el aprendizaje estableciendo vínculos y ac vando el conocimiento previo (por
ejemplo, usando imágenes visuales, fijando conceptos previos ya asimilados o
prac cando ru nas para dominarlos).
• U lizar organizadores grá cos avanzados (por ejemplo, mapas conceptuales,
métodos KWL –Know, Want-to-know, Learned).
• Enseñar a priori los conceptos previos esenciales mediante demostraciones o
modelos.
• Establecer vínculos entre conceptos mediante analogías o metáforas.
• Hacer conexiones curriculares explícitas (por ejemplo, enseñar estrategias de
escritura en la clase de conocimiento del medio).
Punto de verificación 6.2. Destacar patrones, caracterís cas fundamentales, ideas

principalesy relaciones
Una de las grandes diferencias entre expertos y novatos en cualquier ámbito es la facilidad
para dis nguir lo esencial de lo que no es importante o es irrelevante. Los expertos
reconocen rápidamente las caracterís cas más importantes en la información
y, por ello, ges onan de manera efec va el empo, iden can rápidamente lo qué es
valioso y encuentran los nexos adecuados con los que asimilar la información de más valor
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con sus conocimientos previos. Como consecuencia de ello, una de las formas más efec vas
para hacer que la información sea más accesible es proporcionar claves explícitas o
indicaciones que ayuden a los estudiantes a prestar atención a aquellas caracterís cas que
son más relevantes y a relegar las que no lo son tanto.

• Destacar o enfa zar los elementos clave en los textos, grá cos, diagramas,
fórmulas, etc.
• Usar esquemas, organizadores grá cos, ru nas de organización de unidades y
conceptos y ru nas de “dominio de conceptos” para destacar ideas clave y relaciones.
• Usar múl ples ejemplos y contra-ejemplos para enfa zar las ideas principales.
• Usar claves y avisos para dirigir la atención hacia las caracterís cas esenciales.
• Destacar las habilidades previas adquiridas que pueden u lizarse para resolver los
problemas menos familiares.
Punto de verificación 6 .3. Guiar el procesamiento de la información, la visualización

ylamanipulación
Normalmente, la transformación efec va de la información en conocimiento ú l requiere de

la aplicación de estrategias mentales y habilidades de “procesamiento” de la información.
Estas estrategias cogni vas o meta-cogni vas implican la selección y manipulación de
información de manera que pueda ser mejor resumida, categorizada, priorizada,
contextualizada y recordada. Mientras algunos estudiantes pueden disponer de un repertorio
completo de este po de estrategias y el conocimiento sobre cuándo aplicarlas, muchos
otros no. Los materiales bien diseñados pueden proporcionar modelos personalizados e
integrados, apoyos y feedback para ayudar a los estudiantes con diferentes capacidades a
hacer un uso efec vo de estas estrategias.
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• Proporcionar indicaciones explícitas para cada paso en cualquier proceso secuencial.
• Proporcionar diferentes métodos y estrategias de organización (tablas y algoritmos
para procesar operaciones matemá cas).
• Proporcionar modelos interac vos que guíen la exploración y los nuevos
aprendizajes.
• Introducir apoyos graduales que favorezcan las estrategias de procesamiento de la
información.
• Proporcionar múl ples formas de aproximarse o estudiar una lección e i nerarios
opcionales a través de los contenidos (por ejemplo, explorar ideas principales
mediante obras de teatro, arte y literatura, películas u otros medios).
• Agrupar la información en unidades más pequeñas.
• Proporcionar la información de manera progresiva (por ejemplo, presentando la
secuencia principal a través de una presentación como puede ser enPowerpoint).
• Eliminar los elementos distractores o accesorios salvo que sean esenciales para el
obje vo de aprendizaje.
Punto de verificación 6.4. Maximizar la transferencia y la generalización
Todos los estudiantes necesitan ser capaces de generalizar y transferir sus aprendizajes a
nuevos contextos. Los estudiantes di eren en los apoyos que necesitan para ac var de
manera efec va el recuerdo y la transferencia y, con ello, mejorar su capacidad paraacceder a
sus conocimientos previos. Estas ayudas para transferir la información disponible a otras
situaciones pueden ser de interés para todos los estudiantes, ya que el aprendizaje no se
realiza sobre conceptos individuales y aislados, y a todos les bene cia la u lización de
múl ples representaciones para que dicha transferencia tenga lugar. Sin este apoyo, y sin el
uso de estas representaciones, la información se puede aprender pero puede resultar que no
se sepa transferir o u lizar en nuevas situaciones.El apoyo a la memoria, la generalización y la
transferencia incluye el uso de técnicas que han sido diseñadas para aumentar la probabilidad
de recordar la información, así como técnicas que avisan y guían de forma explícita a los
estudiantes sobre como emplear ciertas estrategias .

• Proporcionar listas de comprobación, organizadores, notas, recordatorios
electrónicos, etc.
• Alentar al uso de dispositivos y estrategias nemotécnicas (por ejemplo, imágenes
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visuales, estrategias de parafraseo, método de los lugares, etc.)
• Incorporar oportunidades explícitas para la revisión y la prác ca.
• Proporcionar plan llas, organizadores grá cos, mapas conceptuales quefaciliten la
toma de apuntes.
• Proporcionar apoyos que conecten la nueva información con los conocimientos
previos (por ejemplo, redes de palabras, mapas de conceptos incompletos).
• Integrar las ideas nuevas dentro de contextos e ideas ya conocidas o familiares (por
ejemplo, uso de analogías, metáforas, teatro, música, películas, etc.)
• Proporcionar situaciones en las que de forma explícita y con apoyo se prac que la
generalización del aprendizaje a nuevas situaciones (por ejemplo, diferentes pos de
problemas que puedan resolverse con ecuaciones lineales, usar los principios de la
sica para construir un parque de juegos)
• De vez en cuando, dar la oportunidad de crear situaciones en las que haya que revisar
las ideas principales y los vínculos entre las ideas.
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✓ PRINCIPIO III. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE ACCIÓN Y EXPRESIÓN (EL CÓMO DEL
APRENDIZAJE)
Los estudiantes di eren en las formas de desenvolverse en un entorno de aprendizaje y en

cómo expresan lo que ya saben. Por ejemplo, los sujetos con graves problemas de movilidad
(como puede ser, parálisis cerebral), aquellos que carecen de habilidades estratégicas y de
organización (di cultades en la función ejecu va), los que enen barreras en el lenguaje u
otros problemas, pueden resolver las tareas de aprendizaje de manera diferente. Unos
pueden ser capaces de expresarse correctamente por escrito, pero no en lenguaje hablado, y
viceversa. Además, se debe tener en cuenta que tanto la acción como la expresión requieren
una gran can dad de estrategias, prác ca y organización y todo ello forma parte de un área
en la que los estudiantes pueden diferir de forma signi ca va entre sí. Es por ello que no hay
un único medio de acción y expresión que sea óp mo para todos los estudiantes y,
consecuentemente, es esencial proporcionar diversas opciones para realizar los procesos que
implican la acción y la expresión.
Pauta 7: Proporcionar opciones para la interacción sica
Un libro de texto o un libro de ejercicios en formato impreso proporcionan medios limitados

de navegación o de interacción sica (por ejemplo, pasar las páginas con el dedo, escribir en
los espacios establecidos para ello). De manera similar, muchos programas multimedia
educativos ofrecen formas limitadas de navegación o interacción (por ejemplo, usando un
joys ck o un teclado). Esta limitación puede suponer barreras para algunos estudiantes –
especialmente aquellos con alguna discapacidad sica, personas ciegas, con disgra a o los
que necesiten varios pos de apoyos para poder realizar las funciones ejecu vas-. Es
importante proporcionar materiales con los cuáles todos los estudiantes puedan interactuar.
Cuando los materiales curriculares enen un diseño adecuado proporcionan una interfaz
compa ble con las tecnologías de apoyo comunes, mediante las cuales las personas con
di cultades motoras pueden navegar y expresar lo que saben –como por ejemplo, permi r la
navegación o la interacción con conmutadores, ac vados por voz, teclados expandidos y
otros productos y tecnologías de apoyo-.
Punto de verificación 7.1. Variar los métodos para la respuesta y la navegación
Los estudiantes difieren bastante en su capacidad para interactuar con su entorno sico. Para
reducir las barreras en el aprendizaje que podrían surgir derivadas de las demandas motoras
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de una tarea, se deben proporcionar medios y formas alterna vas para responder,
seleccionar o redactar. Además, los sujetos di eren ampliamente en lo que para cada uno es
la forma óp ma de navegar a través de la información y de las ac vidades. Con el n de
promover la igualdad de oportunidades para par cipar en las experiencias de aprendizaje, el
docente debe asegurar que existen diferentes opciones para navegar e interaccionar y que el
control de este proceso es accesible a todos.
• Proporcionar alterna vas en los requisitos de ritmo, plazos y motricidad necesarias
para interactuar con los materiales educa vos, tanto en los que requieren una
manipulación sica como las tecnologías.
• Proporcionar alterna vas para dar respuestas sicas o por selección (por ejemplo,
alterna vas a la marca con lápiz o bolígrafo, alterna vas para controlar el ratón).
• Proporcionar alterna vas para las interacciones sicas con los materiales a través de
las manos, la voz, los conmutadores, joys cks, teclados o teclados adaptados.
Punto de verificación 7.2. Op mizar el acceso a las herramientas y los productos y

tecnologíasde apoyo
A menudo no es su ciente con proporcionar a un estudiante una herramienta. Se necesita

proporcionar apoyos para hacer un uso efec vo de esa herramienta. Muchos estudiantes
necesitan ayuda para navegar en su entorno (tanto en lo que se re ere al entorno sico
como al currículum) y habría que garan zar que todos los estudiantes enen la oportunidad
de usar herramientas que les ayuden a alcanzar la meta de su plena participación en el aula.
Muchos estudiantes con discapacidad enen que usar con regularidad tecnologías de apoyo
para navegar, interactuar o redactar. Por ello, es fundamental asegurarse de que las
tecnologías y el currículum no generen barreras para la u lización de esos apoyos que puedan
pasar inadver das. Una consideración importante en el diseño es, por ejemplo, asegurar que
haya comandos de teclado para cualquier acción con el ratón, de manera que los estudiantes
puedan u lizar tecnologías de apoyo comunes cuyo funcionamiento depende de esos
comandos. No obstante, también es importante asegurar que al hacer una lección en
formato accesible no se elimina, de manera inadver da, el desa o que se requiere para el
aprendizaje.
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• Proporcionar comandos alterna vos de teclado para las acciones con ratón.
• U lizar conmutadores y sistemas de barrido para incrementar el acceso
independiente y las alterna vas al teclado.
• Proporcionar acceso a teclados alterna vos.
• Personalizar plan llas para pantallas tác les y teclados
• Seleccionar so ware que permita trabajar con teclados alterna vos y teclas de
acceso.
Pauta 8: Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación
No hay un medio de expresión que sea igual de válido para todos los estudiantes o para todos
los pos de comunicación. Por el contrario, hay medios que parecen poco apropiados para
ciertas formas de expresión, y para algunos pos de aprendizaje.
Mientras que un estudiante con dislexia puede ser un excelente narrador oralmente puede
tener di cultades cuando cuenta la misma historia por escrito. Es importante proporcionar
modalidades alterna vas para expresarse, tanto en el nivel de la interacción entre iguales
como para permi r que el estudiante pueda expresar apropiadamente (o fácilmente) sus
conocimientos, ideas y conceptos en el entorno de aprendizaje.
Punto de verificación 8.1. Usar múl ples medios de comunicación
A menos que los medios y materiales especí cos sean esenciales para el obje vo del
aprendizaje (por ejemplo, aprender a pintar concretamente al óleo, aprender a escribir con
caligra a), es importante proporcionar medios alterna vos para la expresión. La existencia de
alterna vas reduce las barreras para expresarse con medios especí cos entre los estudiantes
con necesidades especiales diversas, pero también incrementa las oportunidades de
aprender del resto del alumnado al desarrollar un mayor repertorio de expresiones acorde
con la riqueza de medios existente en el que se desenvuelven. Por ejemplo, es importante
para todos los estudiantes aprender a redactar, no sólo escribir, y aprender el medio óp mo
para expresar cualquier contenido y para cada audiencia.

• Componer o redactar en múl ples medios como: texto, voz, dibujo, ilustración,
diseño, cine, música, movimiento, arte visual, escultura o vídeo.
• Usar objetos sicos manipulables (por ejemplo, bloques, modelos en 3D,
regletas).
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• Usar medios sociales y herramientas Web interac vas (por ejemplo, foros de
discusión, chats, diseño Web, herramientas de anotación, guiones grá cos, viñetas de
cómic, presentaciones con animaciones).
• Resolver los problemas u lizando estrategias variadas.
Punto de verificación 8.2. Usar múl ples herramientas para la construcción y la composición
Existe una tendencia en los contextos educativos a utilizar las herramientas tradicionales más
que otras más modernas y actuales. Esta tendencia ene varias limitaciones: 1) no prepara a
los estudiantes para su futuro, 2) limita la variedad de contenidos y métodos de enseñanza
que pueden ser implementados, 3) restringe la capacidad de los estudiantes para expresar
sus conocimientos acerca del contenido (evaluación); y, más importante, 4) limita los pos de
estudiantes que pueden tener éxito. Las herramientas actuales proporcionan un conjunto
de herramientas más flexibles y accesibles con las que los estudiantes puedan par cipar con
éxito en su aprendizaje y expresar lo que saben. A menos que un obje vo esté dirigido al
aprendizaje de la u lización de una herramienta especí ca (por ejemplo, aprender a dibujar
con un compás), los curricula deberían permi r múl ples alterna vas. Al igual que cualquier
artesano, los estudiantes deberían aprender a u lizar herramientas que permiten el mejor
ajuste posible entresus capacidades y lo que demanda la tarea.

• Proporcionar correctores ortográ cos, correctores grama cales, y so ware de
predicción de palabras.
• Proporcionar so ware de reconocimiento y conversores texto-voz, dictados
grabaciones, etc.
• Proporcionar calculadoras, calculadoras grá cas, diseños geométricos o papel
cuadriculado o milimetrado para grá cos, etc.
• Proporcionar comienzos o fragmentos de frases.
• Usar páginas web de literatura, herramientas grá cas, o mapas conceptuales,
etc.
• Facilitar herramientas de diseño por Ordenador (CAD), software para notaciones
musicales (por escrito) y so ware para notaciones matemá cas.
• Proporcionar materiales virtuales o manipula vos para matemá cas (por
ejemplo, bloques en base-10, bloques de álgebra).
• Usar aplicaciones Web (por ejemplo, wikis, animaciones, presentaciones).
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Punto de verificación 8 .3. Definir competencias con niveles de apoyo graduados

paralaprác ca y la ejecución
Los estudiantes deben desarrollar una gran variedad de competencias (por ejemplo, visuales,
audi vas, matemá cas, de lectura, etc.). Esto implica que necesiten con frecuencia múl ples
ayudas que les guíen tanto en su prác ca como en el desarrollo de su autonomía. El
currículum debería ofrecer alterna vas en cuanto a los grados de libertad disponibles, a la
estructuración y secuenciación y proporcionando oportunidades de apoyo para quienes lo
necesiten y un mayor grado de libertad para aquellos que puedan hacerlo de forma
independiente. La fluidez o el dominio también se adquieren teniendo la oportunidad de
actuar o realizar una tarea, como puede ser el caso de un ensayo o de una producción
dramá ca. El hecho de realizarlo ayuda a los estudiantes porque les permite sinte zar
personalmente su aprendizaje de forma relevante. En resumen, es importante dar opciones
para que los estudiantes alcancen su máximo nivel de dominio en las diferentes
competencias.

• Proporcionar diferentes modelos de simulación (por ejemplo, modelos que
demuestren los mismos resultados pero u lizando diferentes enfoques,
estrategias, habilidades, etc.).
• Proporcionar diferentes mentores (por ejemplo, profesores/tutores de apoyo,
que u licen dis ntos enfoques para mo var, guiar, dar feedback o informar)
• Proporcionar apoyos que puedan ser re rados gradualmente a medida que
aumentan la autonomía y las habilidades (por ejemplo, integrar so ware para la
lectura y escritura).
• Proporcionar diferentes pos de feedback (por ejemplo, feedback que es
accesible porque puede ser personalizado para aprendizajes individuales).
• Proporcionar múl ples ejemplos de soluciones novedosas a problemas reales.
Pauta 9: Proporcionar opciones para las funciones ejecu vas
En el nivel superior de la capacidad humana para actuar con desenvoltura o maestría se

encuentran las denominadas “funciones ejecu vas”. Estas capacidades, asociadas con la
ac vidad cerebral del córtex prefrontal, permiten a los seres humanos superar las reacciones
impulsivas, reacciones a corto plazo en su entorno y, en lugar de ello, se actúa estableciendo
metas u obje vos a largo plazo, un plan de estrategias efec vas para alcanzar estas metas,
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controlar su progreso, y modi car aquellas que sean necesarias. En resumen, éstas permiten
que los estudiantes se aprovechen de su entorno. De especial importancia para los
educadores es el hecho de que las funciones ejecu vas enen una capacidad muy limitada
debido a la memoria opera va. Está comprobado que la capacidad ejecu va se reduce
claramente cuando: 1) la capacidad de esta función debe ser dedicada a ges onar habilidades
de “bajo nivel” y respuestas no automá cas o fluidas, lo que supone que se reduzca la
capacidad disponible para las funciones de “alto nivel”; y 2) la capacidad ejecu va se reduce
debido a determinados pos de discapacidad o por la falta de fluidez con las estrategias
ejecu vas. El esquema en el que se basa el Diseño Universal para el Aprendizaje trata de
incrementar la capacidad ejecu va de dos modos: 1) dando apoyos a las habilidades de bajo
nivel de manera querequieran menor procesamiento ejecu vo; y 2) apoyando las habilidades
y estrategias ejecu vas de alto nivel para que sean más e caces y elaboradas. Las pautas
previas tenían que ver con los apoyos de bajo nivel mientras que la pauta que se trata en este
apartado ene como obje vo proporciona los apoyos para las funciones ejecu vas o de más
alto nivel.
Punto de verificación 9.1. Guiar el establecimiento adecuado de metas
No se puede suponer que los estudiantes establecerán metas apropiadas para guiar su
trabajo, pero la solución tampoco debería ser proporcionárselas. Aunque a corto plazo puede
ser ú l, esta solución es insu ciente para desarrollar nuevas habilidades o estrategias en
cualquier estudiante. Por tanto, es importante que los alumnos desarrollen la capacidad para
establecer sus obje vos. La estructura del DUA incorpora apoyos graduados para aprender a
establecer metas personales que supongan un reto pero a la vez sean realistas.

• Proporcionar llamadas y apoyos para es mar el esfuerzo, los recursos y la
di cultad.
• Facilitar modelos o ejemplos del proceso y resultado de la de nición de metas.
• Proporcionar pautas y listas de comprobación para ayudar en la de nición de los
obje vos o metas.
• Ponerlas metas, obje vos y planes en algún lugar visible.
Punto de verificación 9.2. Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias
Una vez que se establece una meta, los estudiantes o cualquier persona que quiere resolver
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un problema plani can una estrategia, especi cando las herramientas que u lizarán para
alcanzarla. Para los niños pequeños en cualquier campo o dominio, los estudiantes mayores
en alguno nuevo o cualquier estudiante con alguna discapacidad que afecte a las funciones
ejecu vas (por ejemplo, discapacidad intelectual), la fase dedicada a la plani cación
estratégica se omite con frecuencia y en su lugar se u liza el ensayo y error. Para fomentar
que los estudiantes u licen la plani cación y la estrategia es importante u lizar opciones
variadas, como las llamadas que les induzca a “parar y pensar” (reductores de velocidad
cogni va, frenos cogni vos); apoyos graduados que les ayuden a ejecutar de forma efec va
sus estrategias; o par cipación en la toma de decisiones con mentores competentes.

• Integrar avisos que lleven “parar y pensar” antes de actuar así como espacios
adecuados para ello.
• Incorporar llamadas a “mostrar y explicar su trabajo” (por ejemplo, revisión de
portafolio, crí cas de arte).
• Proporcionar listas de comprobación y plan llas de plani cación de proyectos para
comprender el problema, establecer prioridades, secuencias y temporalización de los
pasos a seguir.
• Incorporar instructores o mentores que modelen el proceso “pensando en voz
alta”.
• Proporcionar pautas para dividir las metas a largo plazo en obje vos a cortoplazo
alcanzables.
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Punto de verificación 9.3. Facilitar la ges ón de información y de recursos
Uno de los límites de las funciones ejecu vas viene impuesto por las limitaciones de la
memoria de trabajo. Esta especie de “bloc de notas” en el que se man enen piezas de
información a las que podemos acceder como parte de la comprensión y resolución de
problemas se encuentra muy limitada para algunos estudiantes e, incluso, gravemente
limitada para aquellos estudiantes con discapacidades cogni vas y problemas de
aprendizaje. Como consecuencia de ello, muchos de estos estudiantes pueden parecer
desorganizados, olvidadizos y poco preparados. Siempre que la capacidad de u lizar la
memoria de trabajo no sea un elemento relevante en una lección o contenido de
aprendizaje, es importante proporcionar estructuras internas y organizadores externos, como
las que u lizan las personas ejecu vas, para mantener la información organizada y “en
mente”.

• Proporcionar organizadores grá cos y plan llas para la recogida y organizaciónde la
información.
• Integrar avisos para categorizar y sistema zar.
• Proporcionar listas de comprobación y pautas para tomar notas
Punto de verificación 9.4. Aumentar la capacidad para hacer un seguimiento de los avances
El aprendizaje no puede ocurrir si no hay retroalimentación y esto signi ca que los

estudiantes necesitan una clara imagen del progreso que están (o no) consiguiendo. Cuando
las evaluaciones y el feedback no informan del proceso o no se facilita esta información a los
estudiantes de manera regular, no puede haber cambios en dicho proceso ya que los
estudiantes no saben cómo hacerlo de otra forma. Esta falta de conocimiento sobre qué
mejorar puede hacer que algunos estudiantes parezcan “obs nados”, negligentes o
desmo vados. En todo momento para estos estudiantes, y algunas veces para la mayor
parte, es importante asegurar que las opciones pueden ser personalizadas para proporcionar
retroalimentación que sea más explícita, regular, informa va y accesible. De especial
importancia es proporcionar retroalimentación “forma va” que permita a los estudiantes
controlar su propio progreso de forma e caz y u lizar esa información para guiar su esfuerzo
y prác ca.
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• Hacer preguntas para guiar el auto-control y la reflexión.
• Mostrar representaciones de los progresos (por ejemplo, del antes y después
con fotos, grá cas y esquemas o tablas mostrando el progreso a lo largo del empo,
portafolios del proceso).
• Instar a los estudiantes a iden car el po de feedback o de consejo que están
buscando.
• Usar plan llas que guíen la auto-reflexión sobre la calidad y sobre lo que se ha
completado.
• Proporcionar diferentes modelos de estrategias de auto-evaluación (por
ejemplo, role playing, revisiones de vídeo, feedback entre iguales)
• Usar listas de comprobación para la evaluación, matrices de valoración (scoring
rubrics) y ejemplos de prác cas o trabajos de estudiantes evaluados con anotaciones
o comentarios
Agradecimientos
Las Pautas DUA comenzaron como un proyecto del Centro Nacional para el Acceso al Curriculum General
(Na onal Center on Accessing the General Curriculum) (NCAC), un acuerdo de colaboración entre el Centro para
las tecnologías especiales aplicadas (Center for Applied Special Technology) (CAST) y la o cina de Programas para
la Educación Especial (OSEP) del Departamento de Educación de los Estados Unidos, a través del Acuerdo de
cooperación Nº h424H990004. Los contenidos de este documento no reflejan necesariamente la visión o
polí ca del Departamento de Educación de EEUU, como tampoco implica este reconocimiento su aprobación por
parte del Gobierno de los EEUU.
Las Pautas DUA han sido recopiladas por el Dr. David H. Rose, Co-fundador y Director Educa vo del CAST,y Jenna
Gravel, Máster en Educación y estudiante de doctorado en la Universidad de Harvard. Han recibido numerosas
revisiones y comentarios por parte de colegas del CAST; docentes de los diferentes niveles educa vos (primaria,
secundaria y educación superior), inves gadores, y otros profesionales.
Como ya se hiciera con las Pautas 1.0, invitamos a los docentes y profesionales de la educación a que nos hagan
llegar sus revisiones y comentarios sobre esta versión en español a infodualetic@gmail.com.
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CAST (2011).

DISEÑO UNIVERSAL PARA EL

Sobre este documento:

El obje vo de la educación en el siglo XXI no consiste simplemente en el dominio de

¿Qué es el Diseño Universal para el Aprendizaje?

En los ambientes de aprendizaje, como colegios o universidades, la variabilidad individual es

✓PRINCIPIO I: PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE IMPLICACIÓN (EL PORQUÉ DEL

El componente emocional es un elemento crucial para el aprendizaje, y los alumnos

✓PRINCIPIO II: PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE REPRESENTACIÓN (EL QUÉ DEL

Cues ones importantes acerca del Diseño Universal para el Aprendizaje

• ¿Cómo se ha deﬁnido el DUA?

El término DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE alude a un marco cien camente

• Proporciona ﬂexibilidad en las formas en que la información es presentada, en los modos

• Reduce las barreras en la enseñanza, proporciona adaptaciones, apoyos y desa os

• ¿Qué son los aprendices expertos?

El obje vo de la educación es el desarrollo de aprendices expertos, algo en lo que todos los

1. Aprendices decididos, motivados. Los aprendices expertos están ansiosos por

2. Aprendices con recursos y conocimientos. Los aprendices expertos u lizan en gran

3. Aprendices estratégicos, dirigidos a obje vos. Los aprendices expertos formulan

• ¿A qué nos referimos con el término “currículum”?

➢ Propósito del Curriculum DUA

➢ Componentes del Currículum DUA

Generalmente los métodos se de nen como las decisiones, enfoques,

La evaluación se describe como el proceso de recopilación de información sobre el

Ampliando los medios para adaptarse a la variabilidad de los alumnos, la evaluación

• ¿Qué signiﬁca que los curricula están “discapacitados”?

Los curricula pueden estar “discapacitados” de diversas maneras:

1. Los currículos están “discapacitados” en relación con a QUIÉN pueden

2. Los currículos están “discapacitados” en relación a QUÉ pueden enseñar

3. Los currículos están “discapacitados” en relación con CÓMO pueden enseñar.

ideas, la habilidad de proporcionar los conocimientos previos relevantes

• ¿Cómo trata el DUA las “discapacidades” curriculares?

• ¿Es necesaria la tecnología para implementar el DUA?

Aprender y demostrar el uso efec vo de la tecnología es en sí mismo un resultado educa vo

También es importante señalar que el mero uso de la tecnología en el aula no se debe

• ¿Qué evidencia cien ﬁca apoya el DUA?

➢ Inves gación Fundacional sobre DUA

➢ Prác cas de Inves gación prometedoras

Las líneas de inves gación prometedoras incluyen aquellos trabajos dirigidos a

➢ Preguntas de inves gación adicionales

Acerca de esta representación

¿Cómo están organizadas las Pautas?

¿Cómo se u lizan las Pautas?

✓ PRINCIPIO I. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE IMPLICACIÓN (EL PORQUÉ DEL APRENDIZAJE)

Pauta 1: Proporcionar opciones para captar el interés

La información a la que no se a ende o a la que no se presta atención, la que no supone una

Punto de veriﬁcación 1.1. Op mizar la elección individual y la autonomía

Ejemplos de cómo implementarlo:

Punto de veriﬁcación 1.2. Op mizar la relevancia, el valor y la auten cidad

Ejemplos de cómo implementarlo:

Punto de veriﬁcación 1.3. Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones

Ejemplos de cómo implementarlo:

o Alertas y pre-visualizaciones que permitan a los estudiantes an ciparse y estar

Pauta 2: Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia

Muchos pos de aprendizaje, en par cular los aprendizajes de habilidades y estrategias,

Punto de veriﬁcación 2.1 Resaltar la relevancia de metas y obje vos

Ejemplos de cómo implementarlo:

Punto de veriﬁcación 2.3. Fomentar la colaboración y la comunidad

Ejemplos de cómo implementarlo: