ALUMNA:

PEDAGOGÍA

PSICOLOGÍA EDUCATIVA.

TRABAJO:
2DO. PARCIAL

PROFESOR:

León, Gto. A 19 de Noviembre de 2017.

CONTENIDO
1.1 ¿Qué es la psicología?................................................................................................................................... 3
1.1.1 Objeto de estudio.................................................................................................................................... 4
1.1.2 Desarrollo histó rico................................................................................................................................ 5
1.2 Definició n del concepto de Psicología educativa..............................................................................6
1.2.1. Campos de acció n................................................................................................................................... 8
1.2.2. Funció n....................................................................................................................................................... 8
1.2.3. Alcances y limitaciones..................................................................................................................... 11
1.3 Vinculació n con la pedagogía................................................................................................................. 12
2.1. Diversas perspectivas sobre la psicología educativa..........................................................................13
2.2. El conocimiento psicoeducativo................................................................................................................. 20
2.3. Las actividades científico-profesionales.................................................................................................. 21
BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................................................... 22
 1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES
1.1 ¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA ?

La psicología es la disciplina que investiga sobre los procesos mentales de personas y

animales. La palabra proviene del griego: psico- (actividad mental o alma) y -logía (estudio).
Esta disciplina analiza las tres dimensiones de los mencionados
procesos: cognitiva, afectiva y conductual.

La metodología de estudio de la psicología se divide en dos grandes ramas: aquella que

entiende esta disciplina como una ciencia bá sica (también denominada experimental) y
emplea una metodología científica-cuantitativa (contrasta hipó tesis con variables que pueden
cuantificarse en el marco de un entorno de experimentació n), y otra que busca comprender el
fenó meno psicoló gico mediante metodologías cualitativas que enriquezcan la descripció n y
ayuden a comprender los procesos.

Existen muchas corrientes psicoló gicas, pero seguramente la escuela de la psicología má s

conocida es la cognitiva, que estudia el acto de conocimiento (la forma en que se comprende,
organiza y utiliza la informació n recibida a través de los sentidos). Así, la psicología cognitiva
estudia funciones como la atenció n, la percepció n, la memoria y el lenguaje.

La psicología puede dividirse en psicología bá sica (su funció n es generar nuevos

conocimientos respecto a los fenó menos psicoló gicos) y psicología aplicada (tiene como
objetivo la solució n de problemas prá cticos a través de la aplicació n de los conocimientos
producidos por la psicología bá sica).

Por otro lado, es necesario aclarar que la psicología es una ciencia en constante desarrollo y
dados los condicionantes sociales y morales, va transformá ndose en base a la madurez de las
sociedades a lo largo del tiempo. En la actualidad, la psicología se divide en varias ramas, las
cuales se encuentran conectadas en tanto y en cuanto intentan dar respuesta a lo mismo, el
por qué de las acciones y los efectos que las experiencias puedan tener en un ser vivo o grupo
para condicionar su existencia. Algunas de las á reas de la psicología son:

 La psicología fisioló gica es la rama de esta ciencia que se dedica a estudiar el

funcionamiento del cerebro y el sistema nervioso

 La psicología experimental estudia la percepció n y la memoria utilizando para ello

técnicas de laboratorio específicas que ayuden al discernimiento de la conducta
humana en este aspecto.

 La psicología social a la rama que se encarga de analizar las influencias que marca el
entorno social sobre un individuo, las cuales se estudian a partir de las reacciones que
ese individuo tiene frente a las experiencias que le acontecen.

 Psicología industrial es la parte de la psicología que estudia el entorno laboral de un

grupo de trabajadores e intentan buscar formas de comprender lo que puede ser
nocivo dentro de la actividad que se desarrolla, buscando soluciones a esos
problemas.

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  Psicología clínica se llama la rama que se encarga de estudiar y ayudar a aquellas
personas que tienen inconvenientes para enfrentar su vida normalmente, como
consecuencia de un trastorno mental o una afecció n particular.

Por tanto,  la psicología puede entenderse como la ciencia que se ocupa de atender cuestiones
que atañ en al espíritu, a la forma de sentir de un individuo o un pueblo, sus aspectos morales
y la forma en la que se desenvuelven con el entorno. Dicho de otro modo, al estudio de la vida
subjetiva, y de las relaciones que se establecen entre el aspecto psíquico y físico de los
individuos (sentimientos, ideología, reacciones, tendencias, instintos).

Las características de la psicología :

Es experimental y sistemá tica: su cará cter científico se debe a la utilizació n del método
hipotético-deductivo (formular una hipó tesis y observarla ), que utilizan todas las ciencias.

Una hipó tesis es una teoría provisional, mientras que la teoría ya está demostrada.
Es eclética, no sigue estrictamente una sola teoría, sino que recoge datos y principios
aportados por otras disciplinas: biología, sociología, etc.

Tiene carácter multidisciplinar, está interesada en el comportamiento de un organismo que

aprende a adaptarse al medio ambiente cambiante en relació n con otros seres.

1.1.1 OBJETO DE ESTUDIO.

La psicología es una ciencia de la cual su objeto de estudio principal es la mente del ser
humano y sus procesos mentales.

La psicología se encarga del estudio de la conducta, principalmente la conducta humana.

Estudia los factores que determinan dicha conducta, los sentimientos, pensamientos y todo
aquello que no se puede ver o tocar, pero que determina nuestra personalidad, gustos y
disgustos. 

Otro objeto de estudio de la psicología son las patologías, anormalidades y problemas

relacionados con la mente y la conducta, para así comprender un poco má s su funcionamiento
y como poder resolver dichos problemas, esto mediante diversos métodos y técnicas.

Al igual que estudia el comportamiento del individuo, en su relació n con el medio socialmente
construido.

¿Qué es el medio socialmente construido? Por esta expresió n se entiende que el medio con el
que establece contacto el individuo presenta propiedades que incluyen las propiedades físicas
y van má s allá de ellas. Se trata de características que llamamos simbó licas, porque dependen
del significado que les ha atribuido la historia de cada individuo en particular y de la especie
humana y la cultura, en general. A raíz de ello se puede afirmar que, en ú ltimo término, los
estímulos del medio no actú an sobre el individuo y producen respuestas por lo que son -
físicamente-, sino por lo que significan.

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 1.1.2 DESARROLLO HISTÓ RICO.

La  psicología. Se distinguen dos períodos : el precientífico (S. IV adC hasta principios del XIX ),
y el científico ( finales XIX hasta hoy en día )

Período precientífico:

La psicología nace con Plató n en el siglo IV antes de Cristo, al afirmar éste que la causa de las
diversas conductas de los sujetos obedecían a los distintos tipos de alma que cada uno poseía,
de tal manera que su conducta era determinada por la constitució n de su alma: concupiscible,
propia de sujetos cuyo comportamiento obedece a la satisfacció n inmediata de sus
necesidades e instintos (tipo primario)

El alma irascible, propia de individuos que anteponen el bien comú n al personal, pero tienen
reacciones impulsivas. El alma racional antepone el bien comú n al propio, pero de manera
justa y prudente.

Su discípulo Aristó teles habla del alma en términos de conciencia, es el primero en dar una
definició n de conciencia. Para Plató n, el alma se une al cuerpo, que viene desde el mundo ideal
(de las ideas), y queda atrapada en el mundo sensible (el cuerpo), y se libera cuando el cuerpo
obra de manera correcta. La conciencia determina el comportamiento.

El objeto de estudio de la psicología en este momento es el alma o sitjé (psyché); no hay

grandes modificaciones en lo que concierne a la psicología, hasta que en el siglo XVI se
produce la revolució n científica, y los primeros descubrimientos e intentos de explicar al
hombre desde su fisiología, un apartado importante en el progreso de la psicología lo supuso
el desarrollo de la teoría de la evolució n de Darwin. Sin embargo, el paso decisivo de la
antigua a la nueva psicología se produce debido a un alemá n llamado Wundt, y sus
aportaciones, ya que dota a la psicología de “cientificidad”, tanto por su método como por el
progreso que alcanza en el estudio de los procesos psicoló gicos. Fue el primero en crear un
laboratorio psicoló gico (lugar donde se experimenta con personas).

É l delimita el campo de estudio de la psicología, y adopta por primera vez métodos que
analizan los comportamientos del sujeto; esto supone un progreso.

En el siglo XIX, Maire Birau generaliza por Europa el término de psicología.

Período Científico:

Es a partir del siglo XIX  (1879), cuando la psicología se instaura como ciencia oficialmente,
dotada de objeto y métodos propios de estudio, al ser definida como “la ciencia que estudia el
comportamiento humano “.
El objeto de estudio es el  hecho psíquico , frente al  hecho físico , propio de otras ciencias. Se
entiende por hecho psíquico todos los contenidos de nuestra conciencia, como son la alegría,
reflexió n, dolor, sensaciones, tristeza… Cualquier fenó meno observable con causa material es
un hecho físico.

•    HECHO FÍSICO - Ocupa espacio y tiempo, es un hecho cuantificable y cualitativo, e

intersubjetivo u objetivo, se ve igual por todos y son comunicables.

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•    HECHO PSÍQUICO - Só lo ocupa tiempo, no es cuantificable, pero sí cualitativo, y no es
predecible. El hecho psíquico es intencional, se refiere a algo o a alguien, mientras que el físico
se agota en sí mismo.

El origen es la filosofía, Antiguamente no se llamaba psicología por que el conocimiento del

hombre y el intento por encontrar respuestas validas eran la mitología, filosofía y religió n.

a) La filosofía.- la filosofía cristiana está formada por la síntesis de las doctrinas

plató nicas y aristotélicas del alma, en su origen la psicología era también la ciencia
del alma. La filosofía de descartes dio origen a la fragmentació n del hombre
reduciendo su naturaleza a conciencia.
b) El Asociacionismo.- Concepció n de Locke sobre la asociació n de ideas, base de la
vida espiritual, a partir del siglo XIX la psicología se centra en estudio de fenó menos
observables y se convierte en experimental cuando esos hechos son sometidos a
medició n.
c) Psicología Experimental.- Nació en Alemania con Herbart, desarrollada por Wundt,
introspecció n, aná lisis del pensamiento consiente para obtener sus elementos
bá sicos, se separa la filosofía de la psicología
d) Conductismo.- Watson lo que es observable por má s de un sujeto la conducta, las
teorías conductuales del aprendizaje con frecuencia se denominan teorías estimulo-
respuesta
e) Psicología de la Gestalt.- se interesaban principalmente en la percepció n “el todo es
mayor a la suma de sus partes”
f) Psicoaná lisis.-Freud la mente inconsciente representa un papel crucial
g) Psicología Cognoscitiva.-todas las maneras en las que llegamos a conocer el mundo
que nos rodea, los sujetos son procesadores de informació n

1.2 DEFINICIÓ N DEL CONCEPTO DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA .

La psicología educativa es una subdisciplina de la psicología que se encarga de estudiar las

formas en que se lleva a cabo el aprendizaje humano, especialmente en el contexto de los
centros educativos.

La psicología educativa analiza los modos en que aprendemos y enseñ amos y trata de
aumentar la efectividad de las distintas intervenciones educativas a fin de optimizar el
proceso. También trata de aplicar los principios y leyes de la psicología social a las
instituciones y organizaciones educativas.

Dicho de otro modo, el objeto de estudio de la psicología educativa es el aprendizaje de los

estudiantes y los distintos aspectos que modulan su desarrollo cognitivo.

Psicología educativa para mejorar el aprendizaje

En el contexto escolar, la psicología educativa investiga los mejores métodos y planes de

estudio que permitan mejorar el modelo educativo y la gestió n de los centros. 

Siendo su objetivo la mejor comprensió n de los elementos y características que influyen en el

aprendizaje durante la infancia, la adolescencia, la adultez y la vejez, los psicó logos educativos

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son los encargados de elaborar e implementar distintas teorías sobre el desarrollo
humano que ayuden a comprender los distintos procesos y contextos en que se produce el
aprendizaje.

Teorías sobre el aprendizaje

A lo largo del pasado siglo, varios autores propusieron modelos y teorías para explicar el
modo en que los humanos nos relacionamos con el conocimiento. Estas teorías han servido
para influir en los enfoques y métodos que usa la psicología educativa.

La Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget

El psicó logo suizo Jean Piaget (1896 - 1980) ha ejercido una influencia decisiva para la
psicología educativa. Su teoría ahondó en las etapas que pasan los
niños en relación a su capacidad cognitiva, hasta que logran
desarrollar el pensamiento ló gico abstracto en torno a los once añ os de
edad. Es uno de los má ximos referentes en el campo de la psicología del
desarrollo.

La Teoría Sociocultural de Lev Vygostky

¿En qué grado influye la cultura y la sociedad al desarrollo cognitivo de los

niñ os? Esta es la pregunta que se planteó el psicó logo ruso Lev Vygostky(1896 - 1934).
Vygostky investigó acerca de la influencia de los distintos ámbitos
sociales en los que se producen interacciones que llevan al niñ o a
asimilar e interiorizar algunas pautas de comportamiento.
Sus conceptos, como el de “zona de desarrollo proximal” y el
“aprendizaje por andamiaje” son todavía vigentes.

La Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura

Albert Bandura (nacido en 1925) también desarrolló conceptos clave para

el sociocognitivismo y para la psicología educativa. Bandura analizó
la íntima relació n entre las variables contextuales y sociales con los
procesos de aprendizaje. Ademá s, fue el autor de conceptos de gran
interés como el del autoconcepto.

Otras teorías y aportes

Existen otros constructos teó ricos que también han aportado grandes conocimientos al
ámbito de la psicología educativa. Por ejemplo, la teoría del desarrollo moral de Lawrence
Kohlberg y el modelo de desarrollo infantil propuesto por Rudolf Steiner.

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Ademá s de psicó logos que aportaron su granito de arena a la psicología educacional, también
es necesario citar otros autores y figuras con un peso decisivo y que sembraron de
conocimientos y reflexiones esta subdisciplina.

1.2.1. CAMPOS DE ACCIÓ N.

El papel del psicó logo educativo, su á mbito de acció n como profesional competente y como
alternativa de formació n son los planteamientos, sus alcances, el campo de acció n profesional
en el ámbito educativo escolarizado o no escolarizado. Es una reflexió n personal que aporta
líneas de investigació n o con el objeto de establecer intercambios de opiniones, de trabajos o
de reflexiones en torno al quehacer profesional del psicó logo educativo y su inserció n laboral,
en el caso de México.

Los psicó logos educativos ayudan a los estudiantes a elegir sus estudios y su futura profesió n,
diseñ an programas educativos, fortalecen las herramientas de aprendizaje de los alumnos,
participa en el diseñ o planes y programas de estudio, en la formació n docente, en el diseñ o de
programas en línea, entre otra muchas cosas má s en las que puede participar y contribuir en
la calidad educativa.

El psicó logo educativo realmente lograba especializarse tanto en ese paradigma que su visió n
y prá ctica profesional respondía a esos elementos teó ricos, en donde fundamentaba su
quehacer profesional y después, poco a poco, fueron apareciendo los otros paradigmas que
permearon la prá ctica profesional del psicó logo educativo y abrieron grandes visiones del
trabajo educativo.

Los psicó logos dedicados a la orientació n vocacional tienen generalmente el título de

psicó logos escolares. En su trabajo tratan de encontrar, mediante una combinació n de tests y
entrevistas, los problemas que afectan a los estudiantes en la escuela. Después de atender
algú n caso especial, el psicó logo bien podrá recomendar que el estudiante sea aceptado o
tome clases especiales para el mejoramiento de su condició n. Por otra parte, los estudiantes
con problemas de ajustes benignos quizá reciban orientació n del psicó logo escolar en forma
tan amplia, que bien puede llamarse intervenció n psicopedagó gica.

La psicología educativa incluirá también la escuela, pero los psicó logos educacionales suelen
tener también otros campos de acció n. Les interesa má s aumentar la eficiencia del
aprendizaje en las escuelas mediante la aplicació n de los conocimientos psicoló gicos sobre
aprendizaje y motivació n. En este caso, se les encuentra má s frecuentemente como maestros e
investigadores en las instituciones educativas.

1.2.2. F UNCIÓ N.

 Intervenció n ante las Necesidades Educativas de los Alumnos

El profesional de la psicología participa en la atenció n educativa al desarrollo desde las

primeras etapas de la vida, para detectar y prevenir a efectos socio-educativos las
discapacidades e inadaptaciones funcionales, psíquicas y sociales.
Realiza la evaluació n psico-educativa referida a la valoració n de las capacidades personales,
grupales e institucionales en relació n a los objetivos de la educació n y también al aná lisis del
funcionamiento de las situaciones educativas. Para ello trata de determinar la mas adecuada

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relació n entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y los recursos del entorno
inmediato, institucional o socio-comunitario requeridos para satisfacer dichas necesidades.
También y ligado al proceso de evaluació n el/la psicó logo/a puede proponer y/o realizar
intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas de los alumnos, de
las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a las posibles dificultades detectadas
en la evaluació n.

 Funciones ligadas a la Orientació n, Asesoramiento Profesional y Vocacional

El/la psicó logo/a promueve y participa en la organizació n, planificació n, desarrollo y

evaluació n de los procesos de orientació n y asesoramiento profesional y vocacional, tanto en
lo que tienen de informació n, asesoramiento y orientació n a los alumnos ante las opciones
que deban tomar frente a las distintas posibilidades educativas o profesionales, como en la
elaboració n de métodos de ayuda para la elecció n y de métodos de aprendizaje de toma de
decisió n vocacional. El objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollo de las
competencias de las personas en la clarificació n de sus proyectos personales, vocacionales y
profesionales de modo que puedan dirigir su propia formació n y su toma de decisiones.

 Funciones Preventivas

En la que el/la psicó logo/a interviene proponiendo la introducció n de modificaciones del

entorno educativo y social que eviten la aparició n o atenú en las alteraciones en el desarrollo
madurativo, educativo y social.
La prevenció n se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las
capacidades educativas y también a prevenir las consecuencias que pueden generar la
diferencia entre las necesidades educativas de la població n y las respuestas que dan los
sistemas sociales y educativos; incluye tanto acciones especificas para la prevenció n de
problemas educativos concretos <como son a adaptació n inicial a la escuela, la detecció n
precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, etc) como los aspectos de
intervenció n desde las primeras etapas mediante técnicas de estimulació n y, ya en las etapas
escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva autonomía y
competencias eficaces las exigencias de la actividad educativa.
Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a agentes
educativos (educadores, padres etc) como en el desarrollo de programas específicos:
educació n para la salud, educació n afectivo-sexual, prevenció n de las drogo-dependencias y
de los proyectos ligados en general a la transversalidad (educació n de valores, educació n no
sexista).

 Intervenció n en la mejora del Acto Educativo

Las funciones ligadas a esta intervenció n pretenden la adecuació n de las situaciones

educativas a las características individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, sociales etc)
de los alumnos y viceversa. Estas funciones se realizan a través de asesoramiento didá ctico, de
la organizació n y planificació n educativa, de programació n, de asesoramiento y actualizació n
del educador; y en general se refieren a la intervenció n sobre las funciones formativas y
educativas que se realizan con el alumno.

El/la psicó logo/a presta apoyo y asesoramiento técnico al educador tanto en:
Su actividad general: adaptació n de la programació n a las características evolutivas psico-
sociales y de aprendizaje de los alumnos, organizació n del escenario educativo, métodos de

PSICOLOGÍA EDUCATIVA. Pá gina 9

enseñ anza-aprendizaje, niveles de concreció n curricular, aplicació n de programas psico-
educativos concretos etc.
Como en su actuació n educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones educativas
especiales, adecuaciones curriculares y programas individuales, actuaciones compensatorias,
diversificaciones y en general procedimientos de atenció n a la diversidad.
Igualmente colabora en la formació n permanente y apoyo didá ctico al educador, aportando su
preparació n específica sobre las á reas evolutivas, cognitivas, afectivas, comportamentales,
psicosociales e institucionales.

También son objeto de la intervenció n del/la psicó logo/a los fenó menos institucionales que
configuran los centros educativos: la relació n entre los objetivos y las formas organizativas
con el funcionamiento real, la mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la
institució n educativa etc; así presta su colaboració n y apoyo técnico en la elaboració n y
desarrollo de proyectos educativos de centro, de proyectos de innovació n curricular,
integració n y atenció n a la diversidad, nuevas tecnologías, compensació n y apoyo educativo,
etc; así como en los cambios organizativos y metodoló gicos requeridos por estos proyectos,
en la línea de hacer competentes a las propias instituciones en la realizació n de los fines que
se proponen.

 Formació n y Asesoramiento Familiar

El/la psicó logo/a actú a promoviendo y organizando la informació n y formació n a madres y

padres en una linea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a. Realiza la intervenció n para la
mejora de las relaciones sociales y familiares, así como la colaboració n efectiva entre familias
y educadores, promoviendo la participació n familiar en la comunidad educativa así como en
los programas, proyectos y actuaciones que el profesional de la psicología educativa
desarrolle.

 Intervenció n Socioeducativa

El/la psicó logo/a participa en el aná lisis de la realidad educativa, y de los factores sociales y
culturales que influyen en el proceso educativo de la comunidad concreta, interviene en la
prevenció n socioeducativa, impulsa la cooperació n y coordinació n de los servicios,
instituciones y organizaciones sociales del entorno. En resumen interviene en las relaciones
entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen lugar, así como en los factores
sociales y culturales que condicionan las capacidades educativas.
También puede participar en el diseñ o de planes de intervenció n comunitaria en el á mbito
territorial, promoviendo criterios metodoló gicos, procesos de implantació n, sistemas de
evaluació n etc.
El/la psicó logo/a puede asesorar técnicamente a los responsables de la toma de decisiones de
planificació n y actuació n a partir de su pronunciamiento especializado y de su aplicació n al
aná lisis y estudio del sistema educativo en una línea de mejora de la atenció n educativa.

 Investigació n y Docencia

La investigació n incluye las actividades para el aná lisis y reflexió n sobre el propio trabajo; la
mejora y actualizació n de su competencia técnica, la profundizació n y extensió n de la teoría y
los procedimientos propios de la psicología de la educació n.

PSICOLOGÍA EDUCATIVA. Pá gina 10

La docencia que realizan los profesionales de la psicología educativa está orientada a difundir
su conocimiento entre los demá s profesionales de la educació n, los grupos sociales implicados
en esta, los propios psicó logos y estudiantes de psicología y otros colectivos profesionales.

1.2.3. A LCANCES Y LIMITACIONES.

Los principios psicoló gicos del aprendizaje guardaban poca o ninguna relació n con la
enseñ anza real en el saló n de clases debido a que se extrapolaban indiscriminadamente a
partir de la investigació n sobre los aprendizajes animal y por repetició n (o a partir de otros
tipos simples de aprendizaje, tales como el condicionamiento y el aprendizaje instrumental),
los cuales no se relacionan intrínsecamente con la mayor parte del aprendizaje de las materias
de estudio.
 
Todo el aprendizaje en el saló n de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones
independientes: la dimensió n repetició n aprendizaje significativo y la dimensió n recepció n-
descubrimiento. En el pasado se generó mucha confusió n al considerar axiomá ticamente a
todo el aprendizaje por recepció n (es decir, basado en la enseñ anza explicativa) como
repetició n, y a todo el aprendizaje por descubrimiento como significativo. En realidad, los dos
tipos de aprendizaje pueden ser significativos, 1. si el estudiante emplea una actitud de
aprendizaje significativo (una disposició n para relacionar de manera significativa el nuevo
material de aprendizaje con su estructura existente de conocimiento), y 2. si la tarea de
aprendizaje en sí es potencialmente significativa (si consiste en sí de un material razonable o
sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la estructura
cognoscitiva del estudiante particular). En el aprendizaje por recepció n, el contenido principal
de la tarea de aprendizaje simplemente se le presenta al alumno; él  ú nicamente necesita
relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura
cognoscitiva y retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posteriores, o como una base para
el aprendizaje del nuevo material relacionado. En el aprendizaje por descubrimiento, el
contenido principal de lo que ha de aprenderse se debe descubrir de manera independiente
antes de que se pueda asimilar dentro de la estructura cognoscitiva.
 
Ni el aprendizaje significativo ni el aprendizaje por descubrimiento son absolutos. Má s bien,
cada uno de ellos se puede situar en un continuo repetició n-significativo y recepció n-
descubrimiento. Por razones ló gicas, la mayor parte del aprendizaje en el saló n de clases,
especialmente el de los alumnos de mayor edad, es aprendizaje por recepció n significativo.
Sin embargo, para ciertos tipos de aprendizaje, y en los alumnos menores, cierta proporció n
de aprendizaje por repetició n y por descubrimiento puede ser conveniente. Este problema se
analiza má s ampliamente en los capítulos siguientes. El aprendizaje del material de la mayoría
de las materias de estudio supone que la adquisició n de conocimiento es un fin en sí mismo.
Esto es cierto porque la mayor parte del aprendizaje en el saló n de clases, aparte de las
destrezas intelectuales y vocacionales bá sicas, tiene poca o ninguna relevancia para los
propó sitos utilitaristas posteriores. También supone que aunque los estudiantes deben, en el
aná lisis final, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, la escuela no puede
renunciar a su responsabilidad por la direcció n guiada del aprendizaje. Debe asumir el cargo
de presentar a los estudiantes los materiales  de aprendizaje que sean sustancialmente vá lidos
y pedagó gicamente apropiados, y de idear los materiales de aprendizaje y los métodos de
enseñ anza que estén apropiadamente situados en el continuo repetició n-significativo y
recepció n-descubrimiento.
 

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En el prefacio a la primera edició n hicimos explícita nuestra concepció n de la naturaleza, los
alcances y la funció n de la psicología educativa en la educació n y seis maneras significativas
en las que este libro difiere de otros libros de texto en el á rea. También señ alamos que este
libro como un todo, lo mismo que cada capítulo, ha sido organizado para conformarse a
ciertos principios pedagó gicos (por ejemplo, la diferenciació n progresiva, la reconciliació n
integrativa, el organizador anticipado) que son consistentes con nuestro punto de vista
teó rico acerca del aprendizaje significativo de la materia de estudio.

En el prefacio a la segunda edició n especifica los importantes avances en el campo desde que
la primera edició n fue publicada en 1968, y có mo ha sido escrita la presente edició n para
tomar en cuenta estos cambios. Por consiguiente, si es que el lector no lo ha hecho aú n, es
recomendable leer los dos prefacios para poder apreciar el impacto de este libro, los
razonamientos que subyacen a la elecció n del material y la razó n por la que fue escrito y
organizado de la manera antes aludida. Asumimos el punto de vista de que la funció n bá sica
de la psicología educativa, en la empresa de la educació n, es ocuparse de la naturaleza, las
condiciones y la evaluació n del aprendizaje en el saló n de clases o de la materia de estudio
junto con los factores que lo influyen.

1.3 VINCULACIÓ N CON LA PEDAGOGÍA.

Segú n Nassif (1967), "Nadie puede ya negar la importancia de las ciencias psicoló gicas para
las ciencias de la educació n y para la actividad específica que estas ú ltimas comprenden y
regulan".

Y por este motivo que  autor  asevera que la compleja trama de la actividad educativa má s los
factores psicoló gicos tienen un lugar tan destacado, que hasta resulta difícil escapar a la
tentació n de hacer de la educació n un proceso puramente psíquico. 

El autor indica que es justamente esa fuerte presencia de lo psíquico,  la que incrementa el
gran desarrollo de la ciencia, lo que obliga a educadores y a pedagogos a bucear má s hondo en
la cuestió n desde el á ngulo del aná lisis epistemoló gico.

Se postula en el artículo  algunos principios  generales, capaces de regular la aplicació n de la

psicología a la teoría y a la prá ctica de la educació n:

a) La aplicació n de la psicología a la pedagogía no puede hacerse en perjuicio de la autonomía

de esta ú ltima.

b) El criterio que debe regir esa aplicació n ha de ser pedagó gico, cuando del interés
educacional se trate.

c) El conocimiento psicoló gico se utilizará en educació n como un elemento científico má s para

la comprensió n del complejo educacional.

d) Desde el punto de vista de una pedagogía autó noma, el campo pedagó gico se presenta
como mucho má s amplio que el psicoló gico, y necesita fundar su coherencia en la
comprensió n de la totalidad de los factores de la educació n, aparte de los meramente
psicoló gicos.

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 2. LA PSICOLOGIA EDUCATIVA Y SUS DIMENSIONES DE
ANÁLISIS.
Desde principios del siglo XX se proporcionó una visió n de conjunto de la Psicología Educativa
a partir de las 3 dimensiones o elementos en los intentos de aplicar la psicología a la
educació n.

Dimensiones de la Psicología Educativa:

• La dimensió n teó rica- conceptual está formada por modelos y teorías y aunque se refieran
directamente a las prá cticas educativas es necesario disponer de unos procedimientos de
ajuste que los contextualicen en cada situació n.

• Los procedimientos de ajuste – dimensió n instrumental-desempeñ an pues esencialmente

una funció n de filtro y selecció n, pero no son generadores de nuevos conocimientos.

• Es necesario interrogar al corpus de conocimientos psicoló gicos mediante criterios que

respondan a las características propias de la prá ctica educativa.

La psicología de la educació n como disciplina puente

1. Reconoce que los problemas educativos exigen una aproximació n multidisciplinar.•

2. El estudio y explicació n del comportamiento humano en entornos educativos debe tener en

cuenta las características y fines de estos entornos.

3. La Psicología de la Educació n toma como punto de partida la psicología científica, pero

reelabora estos conocimientos para aplicarlos a situaciones educativas.

4. Por tanto, la Psicología de la Educació n tiene carácter disciplinar/subdisciplinar.

2.1. DIVERSAS PERSPECTIVAS SOBRE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA .

Las diversas perspectivas de la psicología educativa se analizaran a partir de los aportes de la

psicología de la educació n que constituyen una disciplina distinta de la psicología, como
sus teorías, métodos de investigació n y temá ticas de estudio, que se interesa por el
aprendizaje y la enseñ anza, cuyo objetivo principal es la mejora de la educació n.
Aunque entre los má s destacados tenemos a:

SOCRATES, PLATON, La Doctrina Pueril de R. LLULL, J. L. VIVES o la Didáctica Magna de

COMENIUS, por el hito fundamental en la orientació n de la psicología de la educació n a
la modernidad es IMMANUEL KANT: < La pedagogía sin la psicología es ciega, pero la
psicología sin la pedagogía está vacía >.

 J. F. HERBART
Fue él má s ilustre representante de la ciencia en el siglo XIX y el XX, una serie de aportes
contribuyeron a la definició n de la psicología de la educació n, entre ellos tenemos: El estudio

PSICOLOGÍA EDUCATIVA. Pá gina 13

de las diferencias individuales, la psicometría, la psicología evolutiva y el interés por el
aprendizaje y la alfabetizació n.
El interés dice Herbart es el concepto cardinal de la instrucció n." No es un medio de
aprendizaje, sino má s bien el fin de éste; una educació n digna del nombre es aquella que
promueve ricos y profundos intereses má s bien que conocimientos específicos: "El interés
debe hacer nacer de sí otro interés; lo aprendido se disipará , pero el interés persistirá por
toda la vida."
Herbart otorga su predilecció n a la enseñ anza clá sica, a la que por otra parte, quisiera ver
enriquecida desde el punto de vista matemá tico científico, en obediencia a su principio de la
expansió n multilateral de los intereses. Dicha expansió n debe ser gradual, só lida y
disciplinada, como la que es posible realizar en una escuela secundaria libre de
preocupaciones utilitarias, de modo de construir al mismo tiempo el patrimoniointelectual y
el cará cter del educando que, segú n el principio de la instrucció n educativa, son virtualmente
coincidentes.
Ademá s de los precitados principios, Herbart formuló ciertas distinciones y reglas didá cticas
que han corrido con una fortuna acaso superior a su mérito. Por ejemplo, la educació n no se
basa só lo en la instrucció n, sino también en el gobierno y la disciplina.
Pero el aspecto de la didáctica herbartiana que má s se desarrolló y difundió es de los grados
formales de la instrucció n

 W. JAMES (1842 – 1910)
El gran filó sofo y psicó logo norteamericano, representante del pragmatismo en la filosofía y
del individualismo en la educació n, se ha ocupado de ella sobre todo en sus conocidas Charlas
a los maestros, publicadas en 1899. Para él, la educació n es sobre todo una funció n de índole
individual: se basa en los recursos bioló gicos y en la formació n de há bitos de conducta. Su
finalidad es la tolerancia, el respeto a la individualidad y la formació n de
la conciencia democrá tica.

 E. L. THORNDIKE
Destaca sus experiencias sobre aprendizaje, que, en el intento de unir psicología y educació n,
llevando el enunciado de la ley del efecto: como el comportamiento que va seguido de premio
o éxito.
En el centro de interés ha venido a fijarse hoy en los procesos de enseñ anzas y aprendizaje, la
recopilació n las aportaciones de los grandes paradigmas de la psicología en cuanto a teorías
del aprendizaje, entra las que incluyen las teorías del conocimiento instrumental.

 J. DEWEY
Utiliza la aportació n má s relevante de W. JAMES, ya sea por su trascendencia, por su
definició n de auto concepto, que adquiría en nuevo valor en la segunda mitad del siglo XX con
la psicología humanista.
Propuso una psicología de la educació n como disciplina, entre las ciencias del
comportamiento y la practica educativa, tomando como punto de partida la experiencia.
El Pedagogo MIRA y LOPEZ
Centro sus investigaciones en el tema de la orientació n y mediante ellas contribuyo en gran
medida al desarrollo de la psicología de la educació n, MIRA y LOPEZ decidió utilizar la
educació n especial.

PSICOLOGÍA EDUCATIVA. Pá gina 14

  PAVLOV
Es el principal representante del llamado condicionamiento clá sico. Consiguió importantes
avances dentro del conductismo a través de sus experiencias con animales. El centro de
procesos de enseñ anza en la teoría del condicionamiento clá sico.

 SIGMUND FREUD
Las aportaciones de FREUD resultan perfectamente validas en el á mbito escolar, puesto que
proporcionan explicaciones a ciertos comportamientos del educando y del educador.
FREEBEL
Elaboro una teoría para educar a los niñ os má s pequeñ os fundamentada en la actividad y
la acció n, creó  juguetes educativos para mantener activa la inteligencia a través el juego.

 PAULO FREIRE
Propone la educació n liberadora, en la cual el educador debe dar prevalecencia al dialogo con
el educando. El educador ya no es solo el que educa sino aquel que tanto educa es educado a
través del dialogo con el educando, quien al ser educado, también educa. P. FREIRE sostiene
que la educació n es un proceso en el que el ser funcionalmente autoridad requiere el estar
siendo con las libertades y no contra ellas.

 ADOLFO FERRIERE(n. 1879)

Ha sido quizá el má s entusiasta defensor y difundidor de la escuela activa v de la educació n
nueva en Europa. Su labor infatigable como escritor. conferenciante y fundador de
Asociaciones y Revistas le ha hecho acreedor al reconocimiento de todos los que se interesen
por la educació n. Sus ideas originariamente se basaron en concepciones bioló gicas que
después se han transformado en una filosofía espiritualista. Partiendo del "élan vital" de
Bergson considera que el impulso vital espiritual es la raíz de la vida, la fuente de toda
actividad, y que el fin de la educació n es conservar y aumentar este impulso de vida que se
dirige al fin supremo.

 ALFRED ADLER (1870-1940)
Representa la direcció n de la llamada "psicología individual", que se separó de la escuela
psicoanalítica de Freud, sobre todo por no asignar a la " libido " un cará cter sexual como
aquélla, sino considerá ndola como una fuerza vital. A Adler se debe una gran contribució n a la
pedagogía por la significació n que da a la vida anímica de la primera infancia. A él se debe
también la idea tan difundida hoy del "sentimiento de inferioridad" que surge en el niñ o al
encontrarse en circunstancias difíciles o excesivamente halagadoras. La pedagogía de Adler es
especialmente interesante para la educació n de los niñ os difíciles o niñ os problemas.

 ALFRED BINET (1857-1911)
Es el creador de los tests para la medida de la inteligencia en los niñ os, que han servido de
base para su mejor estudio y educació n en los tiempos modernos. Basados en
una escala graduada que aumenta en dificultad, consisten en una serie de pruebas que sirven
para determinar la edad mental del niñ o. Ademá s, Binet ha hecho en su obra Ideas modernas
sobre los niñ os, agudas observaciones sobre su psicología y educació n, la cual debe basarse
segú n él en la observació n y la experiencia, entendiendo por esto el estudio sistemá tico del
niñ o Binet se ocupó de una amplia gama de intereses, que incluían el hipnotismo, la conducta
de los microorganismos y la teoría de la asociació n. También estudió  la memoria de niñ os y de
adultos con facultades especiales. En suma, Binet fue un diestro investigador que contribuyó
en gran medida a nuestra comprensió n de có mo valorar las facultades cognitivas y

PSICOLOGÍA EDUCATIVA. Pá gina 15

al aná lisis experimental del funcionamiento y crecimiento cognitivos. Su obra y sus ideas
sobre estos problemas fueron sorprendentemente "modernos".

 BERIHOLD OTTO (1859-1933)
Representa la pedagogía naturalista alemana, acentuando también el valor de la
individualidad infantil y de la libertad en la educació n. Sus dos ideas esenciales son la
"enseñ anza global" y la educació n en "idioma infantil". Segú n ésta el lenguaje de los niñ os
debe ser estudiado y clasificado conforme a su edad, y la enseñ anza debe darse en él para
llegar poco a poco al lenguaje normal y correcto. Segú n aquélla, la instrucció n debe
realizarse, no por materias separadas, sino en temas globales, determinados por el maestro y
sus alumnos.

 DECROLY
La propuesta pedagó gica decrolyana propone una verdadera educació n por la acció n. Surgió
simultá neamente con el de Montessori, y como él tuvo su punto de partida en la educació n de
los niñ os anormales, en 1907. Se basa en la actividad individual y colectiva de los niñ os, pero
acentú a su idea de la globalizació n de la vida anímica, a la que se acomodan sus métodos de
los centros de interés y de las ideas asociadas, que rompen la rigidez del programa escolar.
Importante también en este sentido es su concepció n de la lectura ideovisual, que parte de las
frases y palabras en vez de las sílabas y letras como los métodos ordinarios. Finalmente hay
que señ alar en él la importancia que da al ambiente, tanto dentro como fuera de la escuela,
quebrando también la ordenació n rígida del mobiliario y acentuando la necesidad de un
medio natural.

 MARIA MONTESSORI
Basa su método en darle al niñ o libertad con responsabilidad en un ambiente preparado con
la guía de una persona especialmente entrenada. De acuerdo a la Dra. cada niñ o trae consigo
una guía interna, desde su nacimiento, para encausar su desarrollo como un proceso natural.
Cuando un niñ o está listo para aprender nuevos y má s difíciles retos, el guía lo ayuda
proporcioná ndole los medios necesarios para que pueda hacerlo
La Dra. Montessori sostenía que ningú n ser humano puede ser educado por otra persona.
Cada individuo tiene que hacer las cosas por sí mismo porque de otra forma nunca llegará a
aprenderlas. Un individuo bien educado continú a aprendiendo después de horas y los añ os
que pasa dentro de un saló n de clase porque está motivado interiormente por una curiosidad
natural, ademá s del amor al aprendizaje. La Dra. María Montessori pensó , por lo tanto, que la
meta de la educació n infantil no debe ser llenar al niñ o con datos académicos previamente
seleccionados, sino cultivar su deseo natural de aprender.
La Dra. Montessori escribió : "Nunca hay que dejar que el niñ o se arriesgue a fracasar hasta
que tenga una oportunidad razonable de triunfar."
El método Montessori ha sido uno de los primeros métodos activos en cuanto a su creació n y
aplicació n. Fundado principalmente en las actividades motrices y sensoriales, se aplica sobre
todo a la edad preescolar, aunque su autora lo ha extendido también a la segunda infancia.
Surgió de la educació n de los niñ os anormales y se aplicó primeramente en las "Casas de los
niñ os" que la doctora Montessori abrió en Roma en 1907.

 SIGMUND FREUD
En primer lugar, el psicoaná lisis mantiene un fuerte compromiso con el postulado segú n el
cual las adaptaciones en la madurez se comprenden adecuadamente en términos de
la historia vital del individuo. Este compromiso con el "método genético" era fundamental
para la posició n psicoanalítica desde sus comienzos y, al mismo tiempo, ha prefigurado la

PSICOLOGÍA EDUCATIVA. Pá gina 16

orientació n bá sica de casi todas las teorías modernas de lapersonalidad. En segundo lugar, la
teoría psicoanalítica presenta la fijació n y la regresió n como mecanismos que explican có mo
experiencias particulares pueden posteriormente influir en la conducta y las funciones. La
fijació n –postulado segú n el cual la sobre estimulació n o la infraestimulació n pueden producir
el cese de la progresió n evolutiva normal- es aná loga al concepto bioló gico de "detenció n del
desarrollo". De aquí que se considere que la estabilidad de los efectos de las experiencias
tempranas sea debida al cese virtual de los procesos evolutivos normales. Las experiencias o
recuerdos tempranos permanecen intactos y, en consecuencia, interfieren en el desarrollo
posterior.
Una tercera propuesta general de Freud es el determinismo psicoló gico. Las acciones y las
funciones psicoló gicas del individuo se conciben como determinadas por una combinació n de
fuerzas internas y externas; las acciones pueden así comprenderse totalmente mediante un
aná lisis preciso del pasado bioló gico y conductual del individuo. Freud y su escuela forzaron
las implicaciones y demostraron su utilidad en la diagnosis y el tratamiento de una variedad
de desó rdenes conductuales y emocionales, inexplicables de otra manera.
Freud ofreció directrices para el aná lisis del contenido del desarrollo. Entre otras, está n
la naturaleza de las expresiones sexuales del niñ o, la agresió n y la importancia de los vínculos
sociales tempranos con la madre. Aunque el énfasis en la expresió n sexual ha decrecido en las
teorías actuales, la atenció n por la agresió n y la dependencia (o apego) sigue siendo central.

 VYGOTSKY
Rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple
acumulació n de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos
específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje,
que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye
por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacció n social.
Vygotski señ ala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que está inmersa la persona.
Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo largo
de los ú ltimos 30 añ os en ciertos sectores de la psicología. Tal vez no sería incorrecto decir
que, dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de "Zona de Desarrollo Pró ximo"
(ZDP) es la parte má s conocida y a la que con má s frecuencia se recurre para repensar
diversos aspectos del desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos.

 PIAGET (n. 1896)

Es también uno de los má s entusiastas defensores de la educació n nueva y de la escuela activa.
Para él, educar es adaptar el individuo al medio ambiente social. La educació n debe basarse en
la psicología del niñ o y en sus manifestaciones activas, características de la infancia.
Desde la investigació n y profundizació n del problema complejo de la formació n
intelectual, Piaget postula una nueva concepció n de inteligencia, que influye directamente
sobre las corrientes pedagó gicas del momento. Segú n este psicó logo "la inteligencia es la
adaptació n por excelencia, el equilibrio entre asimilació n continua de las cosas a la propia
actividad y la acomodació n de esos esquemas asimiladores a los objetos."
A raíz de esta concepció n, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de
la divisió n del mismo en seis períodos, cada uno de los cuales supone un avance en relació n
con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo,
que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirá n anticipar las situaciones a

PSICOLOGÍA EDUCATIVA. Pá gina 17

enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construcció n o período anterior permanece
casi siempre en forma de base sobre la cual se alzará n los logros de sucesivas fases del
aprendizaje.

 PAULO FREIRE
Para Freire el punto de partida de su pedagogía es la acció n y reflexió n desde el punto de vista
del oprimido y este punto de partida permite definir su pedagogía orientada a la
humanizació n
Propone la educació n liberadora, en la cual el educador debe dar prevalecía al diá logo con el
educando. El educador ya no es só lo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado a
través del diá logo con el educando, quién al ser educado, también educa. Así ambos se
transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la
autoridad" ya no rigen. Sostiene Freire que la educació n es un proceso en el que ser
funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.
 La educació n para Freire es darle al educando conciencia para asumir su rol; la educació n se
manifiesta en la liberació n de la opresió n. Dice ademá s, la educació n es una forma de percibir
su realidad social, y al hacerlo el sujeto está haciendo historia; es protagonista de su historia.
Es por lo tanto para Freire, la educació n un proceso dinámico, un proceso de acció n de parte
de los sujetos, y concluye entonces que educació n es un producto de la praxis, no es só lo
reflexió n sino una actividad orientada a transformar a través de la acció n humana.
  Para Freire la pedagogía liberadora el educador no es el que transmite la realidad, sino que
es el educando el que la descubre por sí mismo. El conocer, no es só lo una producció n de
conocimientos nuevos, sino que es también apropiarse de los conocimientos ya obtenidos,
someterlos a una autocrítica para producir nuevos conocimientos.

 JOHN DEWEY (1859-1952)
Es el representante má s significativo de la pedagogía americana y quizá de la pedagogía
contemporá nea. Influido por la concepció n pragmatista de William James, Dewey comenzó
por oponer a la concepció n herbartiana de la "educació n por la instrucció n" su teoría de
la "educació n por la acció n". En este sentido acentuó el carácter de la educació n como un
"learning by doing", como un aprender haciendo. Estas ideas las puso en prá ctica en su citada
escuela de Chicago, y de ella surgieron multitud de sugestiones y experiencias para todo el
mundo. La educació n para él es a la vez una funció n social y una funció n individual, por una
parte es la suma total de procesos por los cuales una comunidad transmite sus poderes y fines
con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo. Y por otra, es también igual a
crecimiento, a una continua reconstrucció n de la experiencia. La escuela no es una
preparació n para la vida, sino la vida misma depurada ; en la escuela el niñ o tiene que
aprender a vivir.
 
 EDOUARD CLAPARÉ DE (1873-1940),
Representa como pocos la tendencia psicoló gica en la pedagogía. A él se debe la creació n, con
Bovet, del conocido "Instituto J. J. Rousseau", hoy convertido en Facultad de la Universidad de
Ginebra y la obra Psicología del niñ o y pedagogía experimental (1905), entre otros muchos
trabajos. Claparéde, siguiendo a Rousseau, insiste en la necesidad del estudio del niñ o para su
educació n, ya que tiene características psíquicas propias diferentes de las del adulto. Por otra
parte Claparéde es el autor de la idea de la "pedagogía funcional" entendiendo por ésta la
basada en las necesidades e intereses del niñ o. Para él la infancia es la edad propia del juego,
de la plasticidad, y de aquél pasa paulatinamente al trabajo, que es el complemento natural del
juego. Finalmente, Claparéde es uno de los má s ardientes defensores de la "escuela activa",
partiendo de la idea de que la actividad está siempre suscitada por una necesidad.

PSICOLOGÍA EDUCATIVA. Pá gina 18

  G. STANLEY HALL
Por numerosas razones, Hall merece ser mencionado el primero, tanto desde la perspectiva de
la psicología americana del desarrollo como de la experimental. Hall destacó en su papel de
organizador, reclutador y divulgador de la nueva ciencia. A partir de él se realizaron
excavaciones en el arenoso edificio del estudio infantil, pero en cierto sentido Hall no ha
tenido descendientes, sino ú nicamente herederos. Pocas personas influyentes en el desarrollo
infantil le han reclamado como su maestro y padre intelectual. En cualquier caso, Hall resultó
eficaz al reclutar talentos para esta profesió n y al estimular su interés y su apoyo.
La psicología del desarrollo ganó y perdió terreno con Hall. Lo ganó , porque algunas de las
má s significativas á reas de la investigació n evolutiva –los tests mentales, el estudio de los
niñ os y la educació n preescolar- fueron especialmente influidas por el propio Hall o por
personas que en un momento dado fueron discípulos suyos.

 JAMES MARK BALDWIN (n.1861)

Para él, el "método genético" u orientació n evolutiva era lo que consideraba má s valioso; no
en vano ello constituía el centro de sus singulares contribuciones a esta á rea. Lo que para
Baldwin significaba el método genético queda aclarado en su respuesta a la cuestió n que él
mismo se planteó : "¿ có mo puede el desarrollo del orden mental de los fenó menos
investigarse con provecho?". Baldwin citó la respuesta que él había dado anteriormente, a
saber, que los métodos mecanicista o atomista no realizará n esta tarea, porque "tanto la vida
como la mente resultan despojadas de su má s rico significado. Todo cambio genético da paso
a un avance real, a un progreso de una parte de una parte de la naturaleza hacia un modo de
realidad superior. En efecto, las cosas nuevas se alcanzan diariamente en la vida, en la mente y
en la sociedad; resultados que no pueden interpretarse en términos de la mera composició n
de elementos asociados". En conclusió n:
(1) toda serie realmente genética es irreversible; y
(2) cada nuevo estadio o término de una serie realmente genética constituye un nuevo modo
de presencia en lo que se llama realidad.
Esta concepció n diná mica del desarrollo fue aplicada por Baldwin a tres á reas principales, que
siguen siendo centrales para los teó ricos actuales: el desarrollo motor y cognitivo de los niñ os,
el interaccionismo social y el desarrollo de la personalidad, y la ontogenia (formació n y
desarrollo individual de un organismo) y la filogenia (desarrollo y evolució n general de una
especie) de las funciones y de la conducta.

 W. T. PREYER:
Sus intereses fueron muy amplios, abarcando sus primeros estudios la bioquímica de
la sangre y la fisiología de la audició n, así como las causas del sueñ o y los rasgos de los estados
hipnó ticos. Pero es por sus dos trabajos sobre el desarrollo -sobre la embriología conductual y
sobre el desarrollo temprano de los niñ os- por lo que se le reconoce en la actualidad. En Mind
of the Child, Preyer perfeccionó un método de estudio infantil que todavía se está utilizando
hoy día.
Preyer observó atentamente a su propio hijo, Axel, para trazar el desarrollo durante los tres
primeros añ os de su vida. Describió la risa, la sonrisa, la actividad, la actividad motriz, la
autoconciencia y el desarrollo cognitivo del niñ o, en un lenguaje claro y sencillo.
La metodología era simple y directa. El padre (u observador) ú nicamente tenía que mantener
un minucioso registro diario de las actividades del niñ o y de có mo éstas se iban modificando,
elaborando o extinguiendo. Preyer no inventó esta técnica, pero la perfeccionó , y demostró
có mo podía utilizarse en un programa científico de estudio infantil.
La normatividad (naturaleza secuencial, predictibilidad) de la conducta del niñ o pequeñ o fue
comparada por Preyer con la de los animales no humanos. Para Preyer, la " mente del niñ o

PSICOLOGÍA EDUCATIVA. Pá gina 19

recién nacido no se parece a una tabula rasa,...sino a una pizarra ya escrita antes del
nacimiento". Má s aú n: " Ningú n hombre es, en este sentido, un mero advenedizo, que ha de
alcanzar el desarrollo de su mente (psique) ú nicamente a través de su experiencia individual;
má s bien cada uno debe, mediante su experiencia, completar y animar nuevamente sus
dotaciones hereditarias, los restos de las experiencias y actividades de sus antepasados".
Fue un hombre de su tiempo, evolucionista en sus perspectivas y comprometido con el
establecimiento de nuevos dominios de la ciencia psicoló gica. En conjunto, su obra y
orientació n demostraron que el estudio de los niñ os podía constituir tanto un á rea científica
como un movimiento social y humanista.

 EMILE DURKHEIM
Quién sostenía que la educació n es un hecho social, exterior al hombre como individuo y de
cará cter coactivo.
La propuesta educativa de Durkheim, tiene como antecedente la funció n de la educació n que
para este pensador consiste en adaptar al niñ o y la niñ a al ámbito social. Para eso deben
reunir dos condiciones, la pasividad en el educando y la ascendencia del educador.
  Como consecuencia de las referidas condiciones el educador debe transmitir al educando,
má s que contenidos, mantenimiento de pautas y valores, como funció n educativa integradora,
y la asignació n de roles, teniendo en cuenta que la educació n tiene una orientació n ú nica, en la
medida que debe convertirse en un instrumento que transfiere las ideas morales que
transmiten a la sociedad. El educando debe recibir estas orientaciones con pasividad,
comparable a aquél en que se halla artificialmente sumido el hipnotizado. Su conciencia no
encierra todavía má s que un reducido nú mero de representaciones capaces de luchar contra
las que le son sugeridas; su voluntad es aú n rudimentaria y por tanto, resulta fá cilmente
cuestionable. Por esa misma razó n es muy accesible y propenso a la imitació n.
  Durkheim só lo ve en el fenó meno educativo su función social y desde esa perspectiva aparece
siempre la educació n como un fenó meno social, y como consecuencia de ello, el proceso
educativo se transforma en un proceso de adaptació n metó dica a la sociedad.
  Para Durkheim la educació n es un conjunto de prá cticas, de maneras de proceder, de
costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de
los demá s hechos sociales. La pedagogía, sin embargo es la reflexió n aplicada, lo má s
metó dicamente posible, a las cosas de la educació n con miras a regular su desarrollo.
Entre otros autores que le dan diferente enfoque a la psicología.

2.2. EL CONOCIMIENTO PSICOEDUCATIVO.

En funció n de las condiciones de la prá ctica educativa esto es, la diversidad de escenarios y
poblaciones en los que se dan los procesos educativos, la psicología educativa genera
conocimiento psicoeducativo que provee nuevos modelos y teorías explicativas para
comprender, predecir y controlar el fenó meno educativo.

Con base en los modelos psicoeducativos la psicología educativa genera procedimientos y

diseñ os de instrumentació n, metodoló gicas para construir y validar los diseñ os
psicoeducativos tecnoló gicos generalizables a la prá ctica educativa. 

En funció n del conocimiento psicoeducativo, el teó rico psicoló gico de los procedimientos y
diseñ os de instrumentació n  psicoeducativa y en el marco de una concepció n axioló gica de la
educació n, la psicología educativa aplica técnicas de intervenció n directa para mejorar las
prá cticas educativas.

PSICOLOGÍA EDUCATIVA. Pá gina 20

A partir de las dimensiones anteriores y del conocimiento y generació n de una pedagogía,
prevee los futuros posibles de la educació n para influir en la evolució n del proceso.

La expansió n profesional del psicó logo educativo abarca pues todos aquellos terrenos,
campos, sectores o lugares de trabajo donde tenga lugar un proceso educativo
independientemente de las fases de edad evolutiva, características del desarrollo, escolares,
sociales o culturales de los educandos, de los fines y contenidos de la educació n y de los
sistemas educativos o escenarios contemplados; esto es, en el ejercicio profesional el
psicó logo educativo puede desempeñ arse tanto en la célula familiar como en el marco má s
amplio de las instituciones o los medios de comunicació n masiva, realizando funciones de:
investigador, que genera conocimiento científico innovador o practica tecnoló gica creativa;
diseñ ador de modelos educativos; interventor directo en proceso educativos; agente de
cambio o promotor en los procesos de enseñ anza-aprendizaje y los mensajes educativos;
operador de técnicas y equipos destinados a la educació n; y evaluador de sistemas y
productos educativos. 

2.3. LAS ACTIVIDADES CIENTÍFICO -PROFESIONALES.

Las actividades má s destacables de la psicología como ciencia son:

A.- Precisió n.

Los psicó logos procuran ser precisos de varias maneras

(a) definiendo con toda claridad lo que van a estudiar,
(b) expresando los resultados de forma numérica, y
(c) comunicando estos resultados por medio de informes detallados en los que describen a
sujetos, equipo, procedimiento, tareas y resultados.

La comunicació n permite a otros científicos de la conducta replicar las investigaciones para

verificarlas o refutarlas.

B.- Objetividad.

La objetividad del psicó logo se refiere al intento de evitar que sus prejuicios incluyan en sus
estudios. La ciencia se autorregula a sí misma, dado que al tener que ser publicados los datos,
la posibilidad de ser criticados, estimulan a los científicos a vigilar su trabajo contra el
prejuicio (que no contaminen los datos).

C.- Empirismo.

Esta característica se refiere a que todas las afirmaciones deben estar respaldadas por
estudios empíricos basados en la observació n. Estos estudios pueden ser hechos directamente
por el investigador o pueden conocerse por informes escritos, discursos o correspondencia
personal.

D.- Determinismo.

Afirma la creencia de que todos los sucesos tienen causas naturales. Los psicó logos está n
convencidos de que las acciones de las personas está n determinadas por un gran nú mero de

PSICOLOGÍA EDUCATIVA. Pá gina 21

factores, algunos internos –potencialidades genéticas, emociones, pensamientos, etc.- y otros
externos –influencia de otras personas, circunstancias, etc.-. No se aceptan como influencias,
la magia, la suerte o los espíritus malignos.

El determinismo se reduce a ciertas actitudes respecto a la explicació n y predicció n. Cuanto

má s sabemos, má s comprendemos y mayor será nuestra capacidad para predecir. En la
actualidad, aú n no podemos predecir con absoluta exactitud la conducta de las personas, ya
que son muchos los factores determinantes que hay que considerar y muchos aspectos que
aú n no comprendemos.

E.- Parsimonia.

Se prefieren explicaciones sencillas que hayan sido sometidas a pruebas y que respondan a los
hechos observados. Só lo se aceptará n explicaciones complejas y abstractas cuando las má s
sencillas han resultado inadecuadas o incorrectas.

F.- Aperturismo.

Los psicó logos tienen que estar abiertos a las críticas, nunca pueden afirmar que sus
resultados sean concluyentes, siempre deben de aceptarlos de forma provisional ya que en
cualquier momento pueden ser rechazados –por ejemplo, pueden ocurrir errores debido a
complicaciones del mundo real, instrumentos defectuosos o procedimientos mal diseñ ados-.

BIBLIOGRAFÍA

1.-Nassif, R. (1967). Sobre La Relació n De La Pedagogía Con La Psicología. Revista de

Psicología. 

2.- Casanova, Elsa M. Para Comprender las Ciencias de la Educació n. Editorial Verbo
Diario; 1991; Españ a.

3.- Husen, Torsten y Pstlethwaite, T. Neville. Enciclopedia Internacional de la Educació n,

Volumen 8. Editorial Vicens Vives y Ministerio de Educació n y Ciencia; 1990; Madrid.

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http://www.ejemplode.com/39-psicologia/3516-caracteristicas_psicologicas.html)

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