Murchio Andrea TP Final

Un marco para pensar y analizar la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática
Cursante: Andrea Luisa Murchio Tutora: Noelia Saleme

Cursante: Andrea Luisa Murchio
Tutora: Noelia Saleme
Fecha de entrega: 26/08/2022
Primera parte
Retomando, la actividad propuesta fue la siguiente.
Andrea está planeando hacer un viaje importante dentro de 5 años, cuando termine su
carrera en la Universidad. Necesita mucho dinero y, por ahora no tiene ni un centavo
ahorrado, asique para dar comienzo a su proyecto guarda, de manera simbólica $1 en
una cajita y se propone duplicar sus ahorros mes a mes.
Si Andrea cumple con su objetivo:
1. ¿Cuánto dinero tendría ahorrado luego de un mes? Y luego de 2 meses?
2. Complete la siguiente tabla
Tiempo 0 1 2 3 4 5 6
(en meses)
Cantidad de dinero 1
ahorrada (en $)
3. Si llamamos t a la cantidad de meses transcurridos desde que Andrea comenzó a

ahorrar y c a la cantidad de dinero ahorrado en ese tiempo, escriba la fórmula que
permita calcular c en función de t.
4. Realice la gráfica de la función obtenida utilizando Geogebra.
5. Si calculamos los ahorros que tendrá a los 20 meses, a los 21 y a los 22, ¿Que
diría sobre la forma de ahorro de Andrea? Les parece sostenible?
Las razones de mi elección, (en el foro aclaré que en mi caso y con mi grupo de
estudiantes), están basadas en las características de los estudiantes de ese curso. Como
vimos en los diferentes textos leídos, las secuencias debemos planificarlas siempre
teniendo presente al grupo que están dirigidas, tal vez para otro grupo de estudiantes,
hubiera elegido modificar datos de algún problema anterior, aunque haya sido empleado
como un problema de producción, de interpretación o de aplicación, sabemos que
dependerá del uso que nosotros le demos, el momento y la gestión de la clase, un mismo
problema podrá favorecer a alguno de estos tres tipos de trabajo vinculados a los
procesos de modelización .
Otro motivo por el que elegí el problema es que en la secuencia se produce el nuevo
conocimiento con una situación intramatemática, por lo que agrego una actividad
extramatemática, la forma de generar ahorros de una persona. Como dice el módulo 3
debemos trabajar con ambas situaciones, lo más rico es generar el conocimiento dentro
1
de la ciencia misma, y al elegir una situación extramatemática que sea rica en

posibilidades de trabajo.
Este “cambio de mirada” posibilita quitar de escena la discusión en torno a “qué
tan real” es la situación para modelizar, para trasladar el debate hacia qué tan rico
es el problema en términos de la actividad matemática que permite generar.
(Novembre, A. (coord.); Benito, C.; Nicodemo, M.; Sanguinetti, D.; Trillini, Ma. P. (2022).
Clase Nro. 3, p.3)
Con el problema de estudio se pretende que los estudiantes, revisen lo trabajado,
vuelvan sobre sus producciones, que puedan retomar estrategias de resolución y
conocimientos construidos en los problemas anteriores. Para afianzarlos en el camino a
encarar nuevos aprendizajes. Recordemos que función exponencial prepara el terreno
para función logarítmica. Tal cual leímos en el módulo de la clase 4:
En cierto sentido, el trabajo con secuencias didácticas genera la oportunidad de
explicitar ante los/as estudiantes que la apropiación de saberes es un proceso
gradual, no instantáneo, en el que resulta necesario volver sobre lo hecho,
cuestionarlo, reafirmarlo y profundizarlo. (Novembre, A. (coord.); Benito, C.;
Nicodemo, M.; Sanguinetti, D.; Trillini, Ma. P. (2022). Clase Nro. 4, p.3
En cuanto a la gestión de la clase y las intervenciones docentes, la propuesta es un
problema que los invita a reutilizar técnicas, retomar estrategias de resolución y
conocimientos construidos en los problemas anteriores. Se trabajaría en forma conjunta,
con una puesta en común sincronizada con la resolución. Con pequeñas intervenciones
como: -Se acuerdan que para esto necesitamos…. -Y la formula seria…-y es necesario
que la base sea mayor que 1, etc. Intervenciones que hagan necesario volver sobre lo
hecho, cuestionarlo, reafirmarlo y profundizarlo. Teniendo en cuenta que uno de los
posibles errores sean considerar el hecho de iniciar el ahorro con $1, y tomarlo como
base, lo cual haría totalmente inútil la función exponencial.
Agrego como cierre a esta 1ra parte del trabajo final la fundamentación que agregue en la
participación del Foro de la clase 4:
Una secuencia también debería prever instancias de sistematización que permita a
los niños analizar el trabajo realizado y afianzar algunos conocimientos. Esto
implica un espacio para que los alumnos estabilicen los conceptos aprendidos y se
familiaricen con ellos, enfrentados a ejercicios en los que reutilicen los conceptos y
técnicas ya aprendidos. (Tarasow, P. (2013). p.17)
Segunda parte
¿Es cierto que siempre que se suman tres números naturales consecutivos se
obtiene como resultado un múltiplo de 3? Expliquen su respuesta.
Lo primero que se observa es que el problema está enmarcado en una actividad
intramatemática en el campo de la aritmética.
Los estudiantes comenzarían a trabajar realizando pruebas.
2
1+2+3 =6 2+3+4=6 6+7+8=21

Y a medida que confirman la veracidad del enunciado, comenzaran a intentar escribir una
formula general. Es decir que para poder dar respuesta al mismo debemos ingresar al
campo las expresiones algebraicas ya que dice “siempre”, es decir que cualesquiera sean
esos tres números consecutivos los que se suman, el resultado será múltiplo de tres.
El trabajo comienza aritmético pero para dar respuestas deben pasar al algebraico. Es un
problema de producción, donde buscamos que logren modelizar una expresión que les
permita expresar la afirmación. Estamos muy acostumbrados a trabajar problemas donde
deben hallar una incógnita, este problema debe permitirles modelizar y validar una
propiedad.
Se debe tener en cuenta que una de las dificultades es la interpretación del signo igual:
como se explica en una de las lecturas obligatorias del módulo 4:
Otro elemento de ruptura entre las prácticas aritméticas y las algebraicas: la
interpretación del signo igual. En el trabajo aritmético, este signo se interpreta
exitosamente como "es el resultado de". Así lo utilizan los niños desde su
incorporación temprana a la escuela, así se utiliza cuando se teclea en la
calculadora. Este "igual" que tiene una función de separación en el encadenamiento
de un cálculo, no es ni simétrico ni transitivo. Dan prueba de ello las escrituras del
tipo: 23 + 4 = 27 x 2 = 54 + 12 = 66 que los alumnos producen y que resisten a las
esforzadas convocatorias de los profesores a ser modificadas. El trabajo algebraico
exige, evidentemente, concebir el igual como una equivalencia. Un nuevo
significado para una vieja escritura deberá ser elaborado a partir de, y en contra de,
las prácticas aritméticas. (Napp, C.; Novembre, A.; Sadovsky, P. y Sessa, C. (2000).
Documento No. 2. p.8)
Las cuestiones que abordaría en una puesta en común seria remarcar que buscamos
confirmar y validar una afirmación, que probando con distintos grupos de tres números
sucesivos se cumple, pero que debemos encontrar la forma que nos permita generalizar.
Debemos trabajar:
 Cómo podemos expresar cualquier número y sus sucesivos?

 Cómo expresamos múltiplo de tres?
 Cómo podemos dejarlo todo mediante una sola expresión algebraica?
Se le solicitará a los estudiantes que todo su trabajo, completo o incompleto, correcto o
incorrecto, mas todo lo que registremos en el pizarrón durante el debate y puesta en
común, y por supuesto las conclusiones finales quede registrado en sus carpetas, que
constituyen su material de estudio
Pensamos que la carpeta tiene que ser un instrumento de trabajo, y como tal debe
ser utilizable, no descartable. Debe ser el lugar donde el alumno pueda buscar
registros de lo que aprendió y cómo lo aprendió. Allí debe estar "la historia" de su
aprendizaje (Napp, C.; Novembre, A.; Sadovsky, P. y Sessa, C. (2000). Documento No.
2. P.13)
3
Bibliografía:
Novembre, A. (coord.); Benito, C.; Nicodemo, M.; Sanguinetti, D.; Trillini, Ma. P. (2022).
Clase Nro. 3: La modelización en la clase de matemática. Un marco para pensar y
analizar la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática. Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación.
Novembre, A. (coord.); Benito, C.; Nicodemo, M.; Sanguinetti, D.; Trillini, Ma. P. (2022).
Clase Nro. 4: Las secuencias didácticas, una herramienta valiosa para la
enseñanza. Módulo 01 Un marco para pensar y analizar la enseñanza y el
aprendizaje de la Matemática. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación
Tarasow, P. (2013). La tarea de planificar. En: Castro A. [et. al]. Enseñar Matemática en la
escuela primaria. Serie Respuestas. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:. Tinta
Fresca
Napp, C.; Novembre, A.; Sadovsky, P. y Sessa, C. (2000). Documento No. 2. Apoyo a los
alumnos de primer año en los inicios del nivel medio. La formación de los alumnos
como estudiantes. Estudiar matemática. Buenos Aires: P.8. DGCyE. Subsecretaría
de Educación.

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Un marco para pensar y analizar la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática

3. Si llamamos t a la cantidad de meses transcurridos desde que Andrea comenzó a

de la ciencia misma, y al elegir una situación extramatemática que sea rica en

1+2+3 =6 2+3+4=6 6+7+8=21

 Cómo podemos expresar cualquier número y sus sucesivos?

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