17.UNIDAD 3 - El Proceso de Dise o de Cursos

Máster Universitario en Lingüística Aplicada a la
Enseñanza del Español como Lengua Extranjera
Susana Llorián González
DISEÑO PROGRAMACIÓN DE CURSOS

Módulo 2: Diseño y programación de cursos
El proceso de diseño de cursos

Profesora doctora
Índice
1. Introducción 3
2. Visión panorámica. Descripción general del proceso 4
3. El análisis de factores contextuales y el análisis de necesidades 5

3.1. El análisis del entorno 5
3.2. El análisis de necesidades 12
4. Decisiones derivadas de los análisis 14
5. Del entorno y las necesidades a las metas del curso 19
6. El desglose de las metas en objetivos 21
7. La configuración y secuenciación de las unidades didácticas 24
8. La especificación del contenido 25
9. El dispositivo de evaluación 26
10. La planificación del curso 27
Proceso de diseño de cursos [2] Mayo junio 2019-2020

Departamento de Lenguas Aplicadas y Educación
Profesora doctora
1. Introducción
Este documento es el último de la serie dedicada al módulo de la asignatura dedicada al

proceso de diseño de cursos. Como su propio título indica, se centra en los procesos de diseño
de cursos. Al tratarse de contenidos de tipo procedimental se ha confeccionado con el objetivo
de proporcionar soporte teórico a los procedimientos que se pongan en juego durante las
sesiones prácticas del módulo de Diseño de cursos.
Los objetivos específicos con los que se desarrolla el bloque de contenidos que se tratan en
este documento son los siguientes:
 Llevar a la práctica los procedimientos y las herramientas que se requieren para

realizar el análisis de los factores contextuales que determinan las decisiones del
diseño de cursos o la adaptación del currículo a las condiciones del área geográfica y
cultural en la que se implementa.
 Realizar un análisis de necesidades que complemente al anterior como bases para la
toma de decisiones respecto a las variables del curso y a los componentes curriculares:
objetivos, contenidos, metodología y evaluación.
 Tomar decisiones en relación con el curso, relativas a la estructura vertical del
currículo, a la modalidad, al tipo de programa y las unidades de análisis,
 Especificar, en coherencia con lo anterior, los componentes curriculares: objetivos,
contenidos, orientaciones metodológicas y procedimientos de evaluación.
 Planificar temporal y estructuralmente la forma de llevar a la práctica las decisiones.
Antes de comenzar, es conveniente que se definan y delimiten los principales conceptos clave
que se van a manejar a lo largo del desarrollo de este documento, con el fin de erradicar
eventuales confusiones.
Especificación prescriptiva, apriorística e inamovible de los principios y de los

Método procedimientos que describen el modo en el que se aprende una lengua y que, por
lo tanto, determinan las prácticas que se ponen en funcionamiento durante los
procesos de enseñanza.
Enfoque Teorías sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje que constituyen la base de

las prácticas y de los principios de la enseñanza de lenguas. Un enfoque puede
constituirse en la teoría subyacente una gran diversidad de prácticas metodológicas.
Curso Una serie integrada de experiencias de aprendizaje y enseñanza, cuyo objetivo

último es llevar a los alumnos a un estado de conocimiento diferente y más
avanzado del que presentan antes de su desarrollo.
Syllabus Especificación y secuenciación del contenido de uno o varios cursos.
Programa Selección y gradación de los contenidos, actividades, materiales y experiencias de

aprendizaje que se ponen en juego en un curso.
Unidad de Criterio que actúa como «molde» de segmentación de los elementos que se articulan
análisis del para constituir un programa: contenidos, actividades, materiales y experiencias de
programa aprendizaje enseñanza (estructuras gramaticales, funciones, tareas, etc.)
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2. Visión panorámica. Descripción general del proceso
El diseño de cursos es un trabajo que atañe a los miembros de los equipos docentes de los
centros de aprendizaje y enseñanza. Se trata de un proceso dinámico y cíclico, de toma de
decisiones, que se retroalimenta de forma continua, a partir los resultados de la reflexión
sistemática sobre la práctica docente. El diseño se produce a lo largo de una serie de fases
recurrentes, que no tienen por qué darse de forma sucesiva ni tener continuidad en el tiempo.
Estas fases se pueden acometer en diferentes periodos de tiempo. Las fases son las
siguientes:
 Análisis de factores contextuales o factores del entorno

 Análisis de necesidades
 Toma de decisiones respecto a lo siguiente:
- Referenciación de los componentes (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) a
un sistema de referencia externo o interno.
- Estructura vertical del currículo. Cursos que se imparten en cada uno de los niveles en
los que se articula la estructura vertical del currículo.
- Gestión de los factores del alumno. Decisiones sobre los perfiles o facetas del alumno
que serán desarrollados durante el curso.
- Duración de las sesiones, frecuencia, continuidad profesores o tutores que se ocuparán
del curso.
- Papel de los materiales didácticos en el diseño de cursos.
- Unidades de análisis del programa
 Formulación de las metas del curso

 Desglose de las metas en objetivos
 Diseño y secuenciación de las unidades didácticas
 Selección de los contenidos del curso
 Diseño del dispositivo de evaluación
En muchas situaciones, en las que no existen recursos suficientes, entre ellos, profesionales
debidamente formados para acometer esta tarea, las decisiones que tomen sobre los
componentes curriculares se toman a partir del manual. El manual desempeña un papel muy
importante, pero auxiliar en este proceso. Durante este módulo, se dejarán claros cuáles son
los papeles que puede desempeñar este recurso en el diseño de cursos.
Los procedimientos que se describe en este módulo no son mi mucho menos los únicos que se
pueden llevar a cabo. Cada una de las situaciones de aprendizaje y enseñanza requiere un
modo de proceder, determinado por la naturaleza de la institución y del centro, por los
documentos curriculares y de referencia que se manejen y por los recursos disposibles.
Aclaramos, para terminar, que, por regla general, en los centros, los cursos se diseñan para un
perfil de alumno, que se describe a partir del análisis del entorno. Los cursos para grupos
concretos se diseñan cuando se estudia español para ser utilizado en contextos específicos,
profesionales y académicos y requieren diseños a medida. No conviene confundirse con la idea
de grupo meta, que resulta útil para la planificación de clases, pero no para el diseño de
cursos.

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3. Análisis de factores contextuales y análisis de

necesidades
3.1. El análisis de factores contextuales o análisis del entorno
Concepto
El análisis del entorno o análisis de factores contextuales es un procedimiento sistemático de
recogida y procesamiento de la información relativa a una serie de factores, de distinta
naturaleza, que constituyen la base de las decisiones que han de adoptarse respecto al diseño
y desarrollo de un curso. Cualquier intervención de planificación educativa, ya sea establecer
un nuevo plan de actuación, ya sea actualizar o cambiar un plan ya existente, deberá
fundamentarse en un análisis de dos tipos de factores:
a) los relacionados con las variables sociales y educativas del entorno geográfico y
cultural en el que se desarrollará la actividad docente;
b) los relativos a los aspectos materiales (recursos) de la situación de enseñanza y a las

características específicas de los profesores y los alumnos que intervendrán en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
El proceso se lleva a cabo mediante procedimientos de recogida de datos que posteriormente

se interpretan con el objetivo de extraer conclusiones que sirvan de base para la toma de
decisiones durante el proceso de diseño de cursos. Estos procedimientos pueden ser de
distinto tipo, si bien los más frecuentemente utilizados son la consulta y el análisis de fuentes
documentales, la observación directa, los cuestionarios y las entrevistas.
El procedimiento que se describe puede resultar algo sofisticado, al alcance únicamente de

centros que disponen de medios suficientes para realizarlo. Por regla general, en los centros de
aprendizaje,
Son varios los autores que se ocupan de este tipo de análisis. Algunos, como Tudor (2002),
Cortazzi Williams y Burden (1997) o Holliday (1994), se detienen la forma en la que el contexto
en el que se ubican las experiencias de aprendizaje y enseñanza pueden condicionar las
formas en las que los alumnos reaccionan ante las propuestas del currículo. Manejan
conceptos que se recogerán más abajo como «cultura del aula», «tradición educativa». Otros
autores como Jordan (1997), Nation y Macallister (2010), Macallister y Nation (2011), Mickan
(2013) presentan una visión orientada al diseño de cursos recogiendo conceptos de los autores
anteriormente citados.
Factores objeto de análisis

Como se ha indicado, las decisiones que se derivan del análisis requieren la consideración de
dos tipos de factores: socioeducativos, por una parte, y relacionados con la situación de
enseñanza y aprendizaje, por otra. En coherencia con este enfoque, presentamos un esquema,
en el cual los factores se agrupan en torno a los conceptos siguientes:
Factores sociales y educativos

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Tradición educativa
Perfil del alumno del centro
Perfil del profesor del centro
Recursos y medios del área académica del centro
Los dos primeros aglutinan factores de carácter socioeducativo que afectan al entorno en
general, mientras que los tres últimos tienen que ver con la situación particular del centro en el
que se desarrollan las experiencias de aprendizaje y enseñanza. Se presentan a continuación
los aspectos más significativos de cada uno de estos subarpartados.
Factores sociales y educativos
Un adecuado conocimiento de la percepción que tiene la sociedad del área de influencia del
centro sobre la importancia del español y de la cultura de los países hispanohablantes, así
como los valores que tal sociedad asocia a esta lengua y a esta cultura, es un factor decisivo a
la hora definir el peso del perfil del hablante intercultural en la programación del curso.
Por otra parte, se tiene consideración la información sobre el peso del español en la oferta de
enseñanza del país, dentro y fuera del sistema educativo, así como la detección de los
sectores sociales y profesionales que demandan enseñanza del español y las motivaciones de
esta demanda, permitirán situar la oferta de cursos, actividades y servicios del centro en
relación con el conjunto de la oferta de centros docentes e instituciones culturales de la zona.
Teniendo esto en cuenta, el análisis de los factores sociales y educativos se centra en los
siguientes aspectos:
 Alcance que tiene en el entorno el uso del español, es decir, cuál es la presencia, el papel
y la importancia del español como vehículo de comunicación y de entendimiento para
determinados sectores sociales (instituciones, empresas, medios de comunicación) en
sus relaciones sociales y económicas, así como la presencia de población de habla
hispana en el entorno y su perfil.
Variables:
o empresas e instituciones de los países de habla hispana en el contexto;

o empresas en las que se emplea el español como vehículo de comunicación,
o relaciones diplomáticas, políticas y comerciales con los países de habla hispana,
o medios de comunicación en español.
o Otros.
 Imagen y el papel del español y la cultura hispana en el entorno, tal como es percibido
por la población;
Variables:
o percepción los miembros de las culturas de habla hispana,

o grado de contaminación de la imagen con prejuicios y estereotipos,
o veracidad y actualidad de la imagen de los países de habla hispana,
o relaciones históricas con los países de habla hispana,
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o grado de exposición al español en la vida cotidiana,

o estereotipos,
o Otros.
 Papel y la importancia que se asigna al español en la planificación educativa y en el

sistema de enseñanza reglada y no reglada en relación con otras lenguas extranjeras;
Variables:
o papel del español en las diferentes etapas del sistema educativo,

o cátedras de español,
o presencia de centros en los que es posible el aprendizaje del español.
o Otros.
 Modo en que las instituciones que ofrecen enseñanza de lenguas extranjeras organizan y
gestionan la actividad académica.
Tradición educativa
Las decisiones que afectan al desarrollo del currículo, deberán fundamentarse, por una parte,
en un adecuado conocimiento de las creencias y valores de la sociedad sobre la educación en
general y el aprendizaje y la enseñanza de lenguas en particular y, por otra, en las
circunstancias políticas y económicas que condicionan la forma en la que se llevan a cabo los
procesos de aprendizaje y enseñanza dentro y fuera del sistema educativo. Estos aspectos
constituyen lo que se conoce como tradición educativa.
Los rasgos que caracterizan esta tradición en cada entorno particular deberán reflejarse
adecuadamente en el análisis. En el procedimiento de recogida de información se deberían
incluir las variables que se especifican a continuación:
 Los aspectos relacionados con el comportamiento de profesores y alumnos que se

considera aceptable y que se promueve en el entorno; algunos autores, como Williams y
Burden (1997) hablan de cultural del aula. Se refieren a aspectos como el tamaño de las
clases (número de alumnos), los hábitos relacionados con la puntualidad, papeles que se
otorgan a profesores y alumnos en la tradición del contexto, importancia de la
cooperación entre profesores y alumnos o los propios alumnos, etc.
Variables:
o número de alumnos por aula,

o disposición del mobiliario de las aulas,
o relaciones entre sexos, estratos sociales, etc. dentro del aula,
o puntualidad,
o tolerancia al ruido,
o disciplina,
o papeles de profesores y alumnos,
o dependencia de la autoridad del profesor,
o valor de las intervenciones en el aula,
o valor de las actitudes críticas,
o colaboración,
o individualismo o gregarismo,
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o tabúes (religión, salud, etc.),

o valor otorgado a la evaluación e impacto de los exámenes.
o Otros.
 Las tendencias y preferencias respecto al aprendizaje, entendidas en la doble dimensión

cognitiva (modo en el que los individuos procesan la información) y ejecutiva (forma en la
que los individuos se enfrentan a las tareas de aprendizaje), así como las posibles
dificultades o conflictos que pueden derivarse de tales preferencias a la hora de llevar a
cabo el desarrollo del currículo.
Variables:
o reacciones ante las tareas de aprendizaje (agrupamientos, intervenciones, etc.)

o promoción desde los sistemas educativos de estilos convergentes o divergentes,
dominantes sensoriales, etc.
o (in)tolerancia a la ambigüedad,
o permeabilidad del ego,
o localización interna o externa del locus de control,
o percepción de la propia imagen como aprendientes,
o Otros.
Perfil del alumno del centro
La adecuada delimitación del perfil sociológico y educativo de los alumnos es fundamental a la

hora de enfocar las decisiones de planificación y desarrollo del proceso de enseñanza y
aprendizaje. El perfil sociológico se configura a partir de datos como los siguientes: edad, sexo,
nivel de estudios, estatus social, etc. Para obtener el perfil educativo, es necesario analizar,
mediante los instrumentos oportunos, las creencias, actitudes y expectativas de los alumnos
respecto a la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, su nivel de competencia
lingüística y sus necesidades específicas de comunicación.
Variables (perfil sociológico):
o edad,
o sexo,
o nivel de estudios,
o poder adquisitivo.
o Otros.
Variables (perfil educativo):
o creencias,
o conocimiento de otras lenguas extranjeras y experiencias de aprendizaje de lenguas,
o experiencias lingüísticas y culturales,
o actitudes y expectativas respecto al aprendizaje de lenguas,
o Otros.
Perfil del profesor del centro
El perfil de los profesores que constituyen el equipo docente del centro es otro de los factores
clave de la situación de aprendizaje y enseñanza. Las decisiones que se tomen siempre
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condicionadas por las características del equipo docente, por lo que resulta particularmente útil
disponer de información adecuada sobre datos sociológicos de los miembros del equipo
docente, así como sobre sus creencias, actitudes y expectativas respecto a la enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras. Todas estas variables están determinadas por la formación
que hayan recibido y de los valores que hayan asumido a través de la tradición educativa en la
que se hayan desarrollado como profesionalmente.
Variables:
o datos sociológicos,
o creencias,
o actitudes y expectativas,
o formación.
o Otros.
Recursos y medios del área académica del centro

La coordinación de los recursos materiales del centro es un factor clave para un desarrollo
adecuado de la actividad docente. Una administración eficaz de estos recursos debe garantizar
que se utilicen de forma óptima y en cooperación por parte del equipo docente. Con medios y
recursos nos referimos a la dotación de recursos y de materiales didácticos, así como medios
de reproducción que pueden formar parte de la dotación de las aulas.
Variables:
o dotación de las aulas: ordenadores, reproductores de audio o vídeo, mobiliario, etc.,

o exclusividad de las aulas,
o materiales y recursos didácticos,
o remuneración del tiempo de preparación del material didáctico.
o Otros.
Procedimientos e instrumentos para obtener la información
Los procedimientos e instrumentos que se pueden emplear para obtener la información son los
siguientes:
Cuestionarios
Es un procedimiento adecuado para recoger datos de carácter técnico, ya que proporciona

información con la que el informante no está familiarizado. El uso para este tipo de análisis
resulta idóneo para recabar la información correspondiente al análisis de los factores
contextuales, aspectos de la tradición educativa y los perfiles de profesores y alumnos. Su uso
presenta las siguientes ventajas: ofrece la posibilidad de ser aplicado a un gran número de
personas; es fácil de cumplimentar y de vaciar; es fácilmente modificable y, por lo tanto, se
puede reutilizar cuantas veces se quiera. Por lo que se refiere a los inconvenientes, los
informantes pueden no devolver el impreso cumplimentado; la falta de claridad de las
preguntas puede anular su uso; el coste de recursos que requiere su aplicación puede ser
excesivo; pueden generar cantidades de información imposibles de procesar.
La clasificación de los cuestionarios puede acogerse a criterios como el tipo de preguntas:

cuestionarios de preguntas cerradas (incluyen todas las respuestas), cuestionarios de
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preguntas abiertas (el informante debe proporcionar las respuestas), cuestionarios mixtos (se
combinan los dos anteriores); criterios como la forma de presentar la información: cuestionarios
gradados (manejan dos tipos de información y ésta se presenta de modo que pueda ser
interpretada a golpe de vista), etc.
Entrevistas
Este procedimiento cuenta con la ventaja de que el entrevistador puede guiar a los informantes
en sus respuestas. La información se obtiene por medio de la cooperación y la familiaridad que
proporciona este instrumento. La entrevista puede, además, ampliar la información recogida y
aclarar dudas sobre la que se tenía. Permite acceder a los datos que no se habían previsto con
anterioridad.
Notas, fichas y listas de control para la observación de la realidad
Estos instrumentos de recogida de información adquieren especial relevancia cuando se

trabaja con fuentes de tipo institucional. Se trata, a través de visitas a organismos, empresas e
instituciones, de hacer un seguimiento de su actividad, observar las conductas, usos de la
lengua, etc. El observador puede servirse de grabaciones, notas o listas de control para
registrar la información.
Fichas y listas de control para el análisis de documentación
La información disponible en las fuentes documentales debe recogerse con un criterio fijado
previamente, que resulta muy útil reflejar en instrumentos de estas características.
Fichas de observación de clases
La actuación del profesor, de los alumnos y el modo de llevar a cabo el proceso de toma de
decisiones durante las sesiones de clase puede ser también objeto de observación.
Análisis e interpretación de los datos obtenidos
El análisis de los datos obtenidos puede hacerse de forma cuantitativa o cualitativa. Los
análisis cuantitativos se suelen presentar en forma de porcentajes y se realizan aplicando
estadística descriptiva básica. Cuentan con la ventaja de la rapidez con la que se vacían los
datos y se interpretan. A la interpretación sucede la elaboración de informes referidos a cada
grupo de variables.

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Influencia de los datos en el diseño de cursos
Metas del curso Orientaciones Procedimientos de

Contenidos
Objetivos metodológicas evaluación
Factores 1. Metas centradas en el Contenidos culturales 2. Procedimientos de
evaluación:
sociales y perfil de hablante intercultural destinatarios y
educativos 2. Objetivos centrados en las sistemas empleados
competencias generales. (clasificación de
alumnos y certificados).
Tradición 1. Metas centradas en el 1. Papeles de profesores, 2. Procedimientos de

educativa perfil del Aprendiente alumnos y medios de evaluación:
autónomo enseñanza. destinatarios y
2. Objetivos centrados en las 4. Errores. sistemas empleados.
competencias generales 5. Discurso del aula.
3. Instrumentos de
(capacidad de aprender). 6. Organización de las
evaluación.
sesiones de clase.
7. Diseño de tareas del
aula.
7. Selección de materiales
didácticos.
Metas del curso Orientaciones Procedimientos de

Contenidos
Objetivos metodológicas evaluación
Perfil del 1. Metas centradas en el Contenidos 1. Papeles de profesores, 2. Procedimientos de
alumno del perfil de Agente social seleccionados por los alumnos y medios de evaluación:
centro 2. Objetivos centrados en objetivos enseñanza. destinatarios y
actividades 4. Errores. sistemas empleados.
comunicativas de la 5. Discurso del aula. 3. Instrumentos de
lengua, estrategias y 6. Organización de las evaluación.
competencias sesiones de clase.
aula.
didácticos.
Perfil del 1. Papeles de profesores, 2. Procedimientos de
profesor del alumnos y medios de evaluación:
centro enseñanza. destinatarios y
4. Errores. sistemas empleados.
5. Discurso del aula. 3. Instrumentos de
6. Organización de las evaluación.
sesiones de clase.
aula.
didácticos.
Recursos y 1. Papeles de profesores, 2. Procedimientos de
medios del alumnos y medios de evaluación:
área enseñanza. destinatarios y
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académica 6. Organización de las sistemas empleados.

del centro sesiones de clase. 3. Instrumentos de
7. Selección de materiales. evaluación.
La tabla muestra las implicaciones que pueden tener los datos resultantes del análisis del
entorno en el proceso del diseño del curso. El planteamiento que aquí se sigue está en relación
con el Plan Curricular del Instituto Cervantes, en especial, en lo que concierne a la definición de
las metas del curso, que sigue el modelo de los tres perfiles de alumno.
No obstante, se puede seguir un modelo diferente para la enunciación de las metas, al emplear
otro documento curricular institucional. Como se ha indicado en el documento anterior, la
mayor parte de estos documentos enuncia las metas u objetivos generales en términos de la
actuación del alumno, es decir, en términos de actividades comunicativas de la lengua.
En los siguientes apartados, en los que se desarrolla la toma de decisiones referida a los
cuatro componentes curriculares, se hará mención reiterada al modo en el que se toman en
consideración los datos del entorno, se haya llevado o no a cabo el procedimiento de forma
sistemática. Las menciones afectarán también al análisis de necesidades, al que se dedica el
epígrafe siguiente. El análisis de necesidades y el análisis de factores del entorno o factores
contextuales son procedimientos complementarios. Pueden solaparse variables y
procedimientos, pero el primero se realiza en una dimensión global, frente a este último que se
aplica en el nivel individual.
3.2. El análisis de necesidades
El análisis de necesidades (AN, en adelante) es un procedimiento similar al anterior, pero

centrado en el alumno a título individual. Se asocia esta idea al procedimiento sistemático de
recogida en interpretación de la información de y sobre el alumno que se considera relevante
para la toma de decisiones que tiene lugar en el diseño, desarrollo y evaluación de un curso.
Su objetivo es la creación de las condiciones favorecedoras del aprendizaje.
Uno de los aspectos más controvertidos que rodean a este procedimiento el concepto de
necesidad. Las variables que se consideran son varias y de naturaleza diversa. Las
clasificaciones de las necesidades suelen hacerse en torno a dicotomías como las que siguen:
 Objetivas, subjetivas.
 De comunicación, de aprendizaje.
 Orientadas hacia el producto, orientadas hacia el proceso.
 Lo que se percibe como necesario, lo que se siente como necesario.
 Percibidas por el profesor, percibidas por el alumno.
 Análisis de las situaciones meta, análisis de la situación presente.
Entre los autores que se inclinan por la dicotomía necesidades objetivas, subjetivas se
encuentran a Nunam (1988, 2005) y a Tudor (1996) como principales exponentes. El criterio de
clasificación es la procedencia de la información. Para ellos, la información objetiva es la que
se recoge SOBRE el alumno, mientras que la subjetiva es la que aporta el propio alumno. (DEL
alumno). Nunam (1988, 2005) incluye dentro el concepto de información objetiva los datos
personales y biográficos, además de conocimientos de otras lenguas. También considera
dentro de este grupo de necesidades las exigencias que tiene el aprendiz adulto, marcadas por

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su realidad social y profesional, respecto a la lengua meta. Este autor afirma que las
necesidades objetivas se suelen asociar a la determinación de los contenidos del currículum.
Sin embargo, para él, en una dimensión de la enseñanza centrada en el alumno, contenidos y
metodología resultan dos aspectos difíciles de separar. Una de las clasificaciones más
frecuentes es la que opone las necesidades de comunicación y necesidades de aprendizaje.
Para Robinson (1991), podría equipararse casi de forma unívoca al par necesidades orientadas
hacia el producto, frente a necesidades orientadas hacia el proceso. En este sentido, es casi
general el acuerdo que existe para identificar las necesidades de comunicación y las orientadas
hacia el producto, con el llamado análisis de las situaciones meta. Este concepto, según West
(1994) lo concibe en oposición al análisis de la situación presente, puesto que lo considera
mucho más rentable en el ámbito de los fines específicos. Brindley (1984), en relación con
estas cuestiones, prefiere el siguiente par: necesidades percibidas por el profesor, frente a las
necesidades percibidas por el alumno, puesto que centra el foco de su trabajo en el proceso de
negociación que se da entre ambos grupos.
Procedimientos
Planteamos esta cuestión en torno a las preguntas siguientes: quién, cuándo, sobre qué,
dónde, cómo se realiza el análisis.
Quién
Todas las fases de la realización del AN pueden ser llevadas a cabo por una misma persona o
equipo o bien distribuirse entre varios. Puede darse el caso de que se disponga de una sola
persona o equipo especialista dedicado en exclusiva a la realización de toda la labor de
recogida e interpretación de datos. Esta situación se da normalmente cuando se realizan
análisis a gran escala, por encargo, para el diseño de cursos a medida fuertemente
patrocinados. Este tipo de análisis se denomina auditoría. La cuestión de quién debe realizar el
análisis ha sido bastante discutida en general. Uno de los puntos clave del debate es si debe
ser una persona externa o interna a la institución. Las personas externas tienen la ventaja de
ser más objetivas y percibir con más claridad los aspectos idiosincrásicos y culturales. Otra de
las ventajas sería la posibilidad de acceder a la información que probablemente le esté vedada
a al personal interno, como las cuestiones administrativas o económicas. El principal problema
radica en la dificultad que entraña determinar en qué medida el analista es o no interno. Puede
darse el caso de que una persona trabaje para la institución, pero ser extranjero en el país.
Entre las desventajas que esto implica, se encuentra el peligro de no apreciar con la misma
sensibilidad las realidades institucionales o culturales o contaminar el análisis con prejuicios
externos hacia la cultura en cuestión.
Otro aspecto determinante en relación con esta pregunta se refiere a las personas que actúan
como fuente de información. Estas fuentes pueden ser directas, es decir, los potenciales
aprendices o indirectas, es decir, profesores, espónsores, etc. La percepción de las
necesidades por parte de cada una de estas diferentes fuentes crea un foco de tensiones que
ponen en juego creencias, deseos e intereses. Estas tensiones obligarán a colocar en la
balanza todos los factores que inciden en el proceso de aprendizaje. Desde nuestro punto de
vista, estos hechos ponen en peligro la centralidad de la figura del alumno como eje de la toma
de decisiones en el diseño del curso.
¿Qué?
Esta pregunta alude a la naturaleza de la información que se quiere obtener está lógicamente
en relación directa con el tipo de curso que se vaya impartir, el enfoque que se adopte y los
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procedimientos metodológicos que se empleen en la realización del análisis. Por supuesto,

entra en juego el factor comentado en el apartado anterior, en relación con la fuente que
proporciona la información.
¿Cuándo y dónde?
Nuestra concepción del AN dista mucho de los modelos que se reducen a la fase previa al
diseño del curso y que intentan de una forma mecánica confirmar las hipótesis acerca de las
situaciones meta en las que se va a encontrar el demandante. Hemos hecho también alusión a
que la dimensión del análisis que es coherente con el enfoque metodológico que defendemos
exige tener en cuenta otro tipo de información. La posibilidad de obtenerla en las fases previas
a la realización del curso requiere circunstancias institucionales, temporales y sobre todo
económicas que se dan en muy pocas ocasiones.
¿Cómo?
Además de los instrumentos que se crean, aplican e interpretan, cabe señalar en este apartado
de los canales y medios que se utilicen para acceder a la información. Esta se puede obtener
de un modo directo o indirecto. El primero consiste en realizar las consultas al propio
informante, en presencia o a distancia. En este último caso, se utilizan medios electrónicos
(cuestionarios de Internet, teléfono, correo electrónico, etc.). Con el uso de los medios
indirectos, se accede a la información al margen del informante. Se puede realizar una
investigación en torno a la documentación que esté relacionada con cuestiones cercanas a las
circunstancias profesionales o personales de los demandantes del curso. Otra posibilidad es la
de recurrir la documentación resultante de experiencias anteriores similares, internas o
externas a la institución. Una modalidad de uso diferente de los medios indirectos consiste en
realizar una labor de observación de las situaciones meta en las que se vaya a encontrar el
alumno. En estos casos, el analista llevará a cabo grabaciones de audio o vídeo, tomará notas,
o compilará los instrumentos que haya diseñado para el caso.
Esta pregunta alude también a los instrumentos y procedimientos que se emplean para recoger
la información. Al igual que en el análisis del entorno, se pueden emplear los cuestionarios y
las entrevistas. Se añaden los siguientes: la observación de situaciones, el análisis de
documentación, los instrumentos empleados para la observación de clases y, sobre todo, las
actividades de clases y los procedimientos de evaluación de cualquier tipo, partir de cuya
reflexión se van haciendo ajustes paulatinos en los componentes del programa de cursos:
objetivos, contenidos, procedimientos metodológicos y evaluación.
4. Decisiones derivadas de los análisis
En este epígrafe se tratan algunas decisiones sobre el curso, que pueden afectar a todo el
sistema de cursos y no solo al que se está diseñando, que se derivan del análisis del entorno y
del análisis de necesidades. Estas decisiones son de tres tipos o se pueden agrupar en tres
grandes categorías:
 Decisiones relacionadas con el sistema de cursos
- Referenciación de los componentes (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) a

un sistema de referencia externo o interno.

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- Estructura vertical del currículo. Cursos que se imparten en cada uno de los niveles en
los que se articula la estructura vertical del currículo.
- Modalidad del curso
 Decisiones referidas al proceso de diseño
- Gestión de los factores del alumno. Decisiones sobre los perfiles o facetas del alumno
que serán desarrollados durante el curso.
- Duración de las sesiones, frecuencia, continuidad profesores o tutores que se ocuparán
del curso.
- Papel de los materiales didácticos en el diseño de cursos.
 Decisiones referidas al programa
- Tipo de programa
- Unidades de análisis del programa
Decisiones relacionadas con el sistema de cursos

Este tipo de decisiones afecta a todo el sistema de cursos de la oferta académica del centro.
Esta oferta responde, como es lógico, a la demanda del sector de la población destinatario de
los servicios del área académica de los centros.
La primera de las decisiones afecta a la referenciación del sistema a una escala externa como
la del MCER o la del ACTFL. El sistema de cursos puede no tener en cuenta escalas externas
y anclarse a una interna, que puede tener un alcance institucional. El anclaje a un sistema
interno no implica que los cursos del programa se correspondan con los niveles, ni mucho
menos. Tampoco, que tengan las mismas denominaciones de los niveles de las escalas, por
ejemplo, A1, B2, etc.
La estructura vertical del currículo refleja el modo en el que se programan cursos para alcanzar
cada uno de los niveles. En el documento precedente se han mostrado los dos enfoques que
se pueden adoptar para su trazado. Durante las sesiones prácticas se facilitarán criterios y
plantillas para establecer la duración de los cursos. El número de cursos variará de un contexto
a otro. Se requerirán más cursos, y de mayor duración, en contextos alejados lingüística y
culturalmente. En los entornos en los que los alumnos alcancen ritmos más rápidos de
aprendizaje, debido a factores como la edad, el desarrollo del perfil del aprendiente autónomo,
la exposición a la lengua, etc., se programarán menos cursos y de menor duración.
Otra decisión que corresponde a este primer grupo se relaciona con la modalidad de los
cursos. Habrá que determinar, en virtud de la tradición educativa, de las necesidades de los
alumnos, de los fines institucionales (lucrativos, culturales, etc.), cuál será la modalidad:
extensivo o intensivo, general o específico, etc.
Decisiones referidas al proceso de diseño del curso

El área académica de los centros, en relación con los fines institucionales y las necesidades de
los alumnos, deberán determinar en cuál de los tres perfiles del alumno se incidirá en cada tipo
de curso. Es posible que, en algunas organizaciones, los fines, implícitos o explícitos, no
contemplen el desarrollo de los perfiles de proceso, es decir, del hablante intercultural o del

Profesora doctora
aprendiente autónomo. Puede ocurrir que se centre únicamente en algunos aspectos o facetas
de estos perfiles.
Otro aspecto importante, que entra en relación directa con decisiones del apartado anterior, es
la forma en que la tradición educativa contempla la duración de las sesiones. Aspectos como la
puntualidad, el horario de las clases, el ritmo, etc., son determinantes en esta toma de
decisiones. Es preciso decidir asimismo sobre la frecuencia con la que se imparten y sobre la
posibilidad de establecer continuidad entre sesiones. En contextos en que se programan
cursos para trabajadores inmigrante, en que se constata un alto grado de absentismo por
razones laborales, no es posible establecer continuidad, por lo que las sesiones deben quedar
cerradas. Es necesario también prever el número de profesores o de tutores que se ocuparán
de cada curso.
La decisión o decisiones más importantes de este grupo se refieren al papel de los materiales
didácticos en este proceso del diseño de cursos. Las opciones posibles son las siguientes:
 Se sigue la propuesta del manual al ciento por ciento, en relación con los objetivos, los
contenidos, las propuestas metodológicas y la evaluación. Esta opción se da en los
casos en los que las unidades didácticas del manual cubren las metas y los objetivos.
 Se adapta la propuesta del manual parcialmente. Esta opción se toma en los casos en
los que la cobertura de las metas y los objetivos que ofrece el manual es parcia. Por
consiguiente, se tratan algunas de las unidades didácticas y se diseñan otras nuevas.
 Se emplean algunas partes y propuestas del manual. Esta opción es coherente con las
situaciones en las que el manual ofrece una cobertura escasa, por lo que se diseñan
unidades didácticas y se emplea el manual como recurso, del que se aprovechan
muestras de lengua, secuencias aisladas, propuestas para tratar contenidos, etc. Los
ejemplos que se facilitan durante las sesiones prácticas ahondan en esta opción.
 No se emplea el manual y se diseñan todas las unidades didácticas. Esta opción
corresponde a contextos en los que se cuenta con numerosos recursos y se programan
cursos con fines específicos.
Decisiones referidas al programa

Las decisiones de este apartado afectan al tipo de programa y a las unidades de análisis de
cada uno de los tipos. Remitimos a la bibliografía recomendada para ahondar en las
características de cada tipo de programa. Lo único que nos interesa aquí, con vistas a esta
toma de decisiones, es la decisión que se establece entre programas sintéticos y programas
analíticos.
Los programas sintéticos son aquellos que segmentan la lengua en elementos lingüísticos
discretos, que serán enseñados de forma independiente. El aprendizaje de la lengua consiste,
en este caso, en un proceso gradual de acumulación por parte del alumno, hasta que llega a
reconstituir la estructura de la lengua en su conjunto. El alumno deberá sintetizar la lengua que
ha sido dividida a priori, empleando criterios aportados por la lingüística teórica, que no se
corresponden con los procesos internos de adquisición. La metodología que de aquí se deriva
favorece la atención a las formas. Pertenecen a esta categoría los programas gramaticales, los
estructurales, y también, los nociofuncionales, tal y como demuestran más adelante, Long y
Crookes (1992), en contra de los planteamientos de Wilkins 81972)
Los programas analíticos ofrecen al alumno ejemplos de lengua que no han sido previamente
manipulados, sino que se han organizado en función de los propósitos por los que el alumno
aprende una lengua y el tipo de actuación lingüística necesaria para alcanzar estos propósitos.
Profesora doctora
Se basan en la capacidad del alumno para percibir regularidades en la lengua y, a partir de

ello, deducir reglas. Favorecen la atención a la forma y es el propio alumno el que realiza un
análisis sobre la lengua, utilizando sus procesos internos. Dentro de este grupo se localizan los
programas basados en tareas o los de procesos.
El concepto de diseño de cursos que hasta aquí hemos venido defendiendo se incardina dentro
del paradigma de la enseñanza centrada en el alumno. Esto justifica la importancia del análisis
de los factores del entorno y del análisis de necesidades. Estos procesos aportan los datos que
permiten adaptar las especificaciones del primer nivel de concreción curricular a las
características de los alumnos del centro. Al margen de este enfoque curricular, por regla
general, los programas constituyen productos elaborados por grupos de expertos y dejan poco
margen de flexibilidad para ser adaptados al grupo de alumnos con los que se va a trabajar.
Los programas basados en tareas o programas procesuales son los que permiten un amplio
margen de negociación entre profesores y alumnos y, por lo tanto, están en consonancia con el
enfoque centrado en el alumno.
Esta distinción parte de Wilkins (1976) y Nunan la recupera en 1988. Los programas sintéticos
serían los que realizan un análisis de la lengua y la segmentan empleando diferentes «moldes»
(estructuras gramaticales, funciones, nociones, etc.), que aquí llamaremos unidades de análisis
de los programas. Los programas analíticos toman como punto de partida al alumno y sus
objetivos de comunicación, que se derivan del análisis de sus necesidades. Los modelos de
lengua y el tipo de actuación lingüística a la que se expone a los alumnos no han sido
previamente controlado ni manipulado. Los alumnos, durante sus procesos de adquisición
realizarán un análisis de la lengua y lo harán en la medida de sus necesidades y posibilidades.
Un curso se compone de una serie de unidades didácticas. Una unidad didáctica se

corresponde con la planificación de un segmento en el proceso del aprendizaje que tiene una
coherencia interna. Esta coherencia viene determinada por una serie de factores: un tema que
confiere sentido a la unidad (por ejemplo, la salud, la ecología, etc.), una situación (por
ejemplo, las compras, un viaje...), uno o varios tipos contenidos de contenidos:
gramaticales, nocionales, funcionales, discursivos, etc. (por ejemplo, los tiempos del pasado,
expresar acuerdo o desacuerdo, el vocabulario de la casa o las cartas de reclamación, etc.),
una tarea (organizar una fiesta, buscar un puesto de trabajo para un compañero, hacer un
banco de recursos comunes para el aprendizaje, organizar un debate sobre un tema de
actualidad, etc.). El hecho de que una unidad didáctica se articule en torno a uno de los ejes
nombrados (tema, contenido, texto, situación, tarea...) no significa que se componga
únicamente de ese elemento, es decir, normalmente, no se encuentran unidades didácticas en
las que se traten únicamente funciones y nociones, únicamente gramática, etc.
Como se ha visto en el primer módulo, una unidad didáctica, sea cual sea el eje que la articula
o el elemento que le confiere coherencia (tema, situación, contenidos, textos, tareas, etc.),
reproduce los componentes curriculares clásicos: objetivos, contenidos, una serie de
secuencias de aprendizaje, una serie de sistematizaciones de los contenidos, unos materiales
didácticos, una distribución de papeles de profesores, alumnos y materiales didácticos, unos
procedimientos de evaluación. En el caso de que el programa esté determinado por unidades
didácticas basadas en el contenido (programas sintéticos, en la terminología de Wilkins, 1976),
las secuencias didácticas se organizan en virtud de los contenidos. Por ejemplo, si el contenido
es nociofuncional, lo más habitual es que se propongan secuencias del tipo PPP (Presentación,
Práctica, Producción). Si es un contenido gramatical, se planteará una secuencia, bien
inductiva (inferir la regla a partir de ejemplos), bien deductiva (partir de la regla para trabajar
ejemplos). Si se trata de desarrollar estrategias, por ejemplo, de comprensión de lectura, la
secuencia se organizará en torno al esquema: antes de la lectura, durante la lectura y después
de la lectura. Existen otros tipos de secuencia didáctica.
Profesora doctora
El diseñador de este tipo de programa parte de un eje articulador o (lo que se hace
normalmente) de varios: un tema o una serie de contenidos relacionados. Por ejemplo,
«comidas y bebidas», «la salud», «uso del subjuntivo para expresar deseos», «los tiempos del
pasado», «dar opiniones y usar el subjuntivo en las oraciones sustantivas», «el trabajo, el
currículum vítae y las cartas de presentación», «el texto argumentativo», «las noticias de
prensa»... A partir de estos planteamientos, y partiendo de los contenidos, configura una
unidad didáctica y va integrando otros contenidos. Por ejemplo, si parte del «trabajo, el
currículum vítae y las cartas de presentación», puede integrar los tiempos del pasado y las
nociones de carácter de las personas (entre otros). En este tipo de programas, los sintéticos,
es normal que, en las unidades didácticas, se combinen varios tipos de contenidos y se
aglutinen varias secuencias didácticas.
En los programas sintéticos, por consiguiente, se dispone de una lista de contenidos (por
ejemplo, la que propone el Plan Curricular del Instituto Cervantes), que se agrupan en unidades
didácticas en virtud de un eje articulador y, luego, se proponen las secuencias didácticas para
practicarlos. Los cursos que se proponen en los manuales, por regla general, suelen diseñarse
a partir de unidades didácticas de este tipo. Por ejemplo, el elemento aglutinador, lo que
confiere sentido a la unidad, puede ser «la casa» (tema). En torno a este tema, se trabaja el
vocabulario (muebles, habitaciones, tipos de vivienda, etc.), los pronombres átonos de objeto,
el imperativo, dar órdenes e instrucciones y el texto instruccional. Para cada bloque de
contenidos, en la unidad, se plantean secuencias didácticas relativamente independientes: una
para practicar el vocabulario; otra, para practicar los pronombres; otra, para las formas del
imperativo; otra, para dar órdenes instrucciones, etc.
Las unidades didácticas basadas en tareas, que responden a otra tipología de programas
(analíticos o de producto, también llamados de Tipo B), se diseñan de otra forma. Se parte de
las necesidades de los alumnos, a partir de las cuales, se define una serie de objetivos. De
estos objetivos, se extraen tareas (tareas finales), que son significativas para el alumno, bien
porque se correspondan con lo que el alumno precisa hacer con la lengua en la vida real, bien
porque coincide con los intereses y gustos de los alumnos, bien porque proporciona recursos
para facilitar el aprendizaje, etc. En estos casos, la secuencia didáctica cobra sentido en virtud
de la tarea final, es decir, todo lo que se plantea en el aula en ese segmento del proceso del
aprendizaje conduce a la consecución de la tarea final. Este tipo de secuencia didáctica es muy
compleja, puesto que incluye, a su vez, otras secuencias. Supongamos que, por ejemplo, la
tarea final consiste en buscar un trabajo para un compañero. La consecución de esta tarea
precisa una serie de pasos: tareas posibilitadoras, facilitadoras, intermedias, etc. Estas tareas
posibilitadoras tienen cometidos diversos: proveer al alumno de recursos lingüísticos para
acometer la tarea final (vocabulario del trabajo, textos como el anuncio de empleo, carta de
presentación, tiempos del pasado, etc.), dotar al alumno de estrategias de aprendizaje (por
ejemplo, redactar una carta a partir de un modelo cambiando algunos elementos, etc.), lograr
que el alumno capte similitudes y diferencias culturales en el proceso de búsqueda de empleo,
etc. Cada uno de estos aspectos requiere la planificación de una secuencia didáctica o varias,
que, como se ha dicho, cobran sentido en relación con la tarea final.
En el enfoque que aquí defendemos, los cursos se diseñan a partir de unidades didácticas
basadas en tareas. La razón que justifica este planteamiento es que la tarea es el ámbito en el
que se hace posible la activación estratégica de competencias y es la unidad de análisis del
programa capaz de integrar de un modo coherente objetivos centrados en el proceso de
aprendizaje y en el producto. Por consiguiente, el curso se compone de una serie (una
lista) unidades didácticas basadas en tareas. El número de unidades didácticas (tareas) varía
en virtud de la duración del curso y de una serie de factores más, que han quedado definidos
en la ficha del curso. La duración de las tareas en el tiempo depende de la complejidad que

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estas entrañen, de los recursos de que ya disponga el alumno y los que necesite incorporar
para realizar la tarea.
No todas las tareas ni todas las unidades didácticas, como es lógico, entrañan el mismo grado
de complejidad ni tienen por qué extenderse a lo largo de varias semanas. En los manuales,
por razones de tipo editorial y comercial, las unidades didácticas tienen el mismo número de
páginas y responden a una estructura fija. Sin embargo, el diseño de un curso, no tiene por qué
seguir la estructura de un manual, sino que debe responder a las necesidades de los alumnos
y las circunstancias en las que se desarrolla el curso (factores del entorno). Se pueden
programar tareas que se desarrollen a lo largo de una, dos o tres horas, es decir, de una sola
sesión de clase o de dos. Por ejemplo, buscar puntos estratégicos en un mapa, extraer una
regla gramatical para un uso del subjuntivo, colocar los muebles en una casa tras una
mudanza, rellenar un formulario, etc. En los cursos destinados a trabajadores inmigrantes, por
ejemplo, como se ha dicho, conviene no dejar las secuencias de aprendizaje abiertas para
sesiones sucesivas, puesto que los alumnos no acuden con continuidad. Esto no quiere decir
que las unidades didácticas se ajusten a cada una de las sesiones de clase, pero conviene
cerrar las secuencias en una sesión. Lo que aquí se puede hacer es intentar que las tareas
intermedias o posibilitadoras se realicen dentro de una sola sesión de clase.
El diseño de cursos a partir de unidades didácticas basadas en tareas es perfectamente

compatible con el uso de un manual. En este caso, el manual es un recurso al servicio del
profesor y del alumno y no al contrario, es decir, no es el manual el que determina el diseño del
curso, sino que es el alumno el que lo hace. Las tareas que se diseñen pueden emplear los
recursos que propone el manual: textos de entrada, algunas secuencias para trabajar los
contenidos, sistematizaciones, etc.
tarea
TEMA
motivación p. aprendizaje gramática
cultura
motivación nociones funciones
géneros
gramática gramática géneros función
p. aprendizaje
nociones funciones P. aprendizaje evaluación
evaluación
TEMA
gramática
motivación cultura nociones funciones

géneros
gramática
gramática
nociones funciones P. aprendizaje p. aprendizaje
evaluación
nociones p. aprendizaje funciones
géneros
TEMA
motivación cultura
géneros cultura
gramática
géneros
nociones funciones
nociones funciones P. aprendizaje
géneros
Figura 1. Tipos de programa y unidades de análisis. Fuente, elaboración propia
La figura 1 ofrece una representación gráfica de lo que se acaba de exponer. La tira de la

izquierda es una sucesión de unidades didácticas, basadas en los contenidos. El elemento que
confiere coherencia a los contenidos tratados, que son de diferentes categorías, es el tema
(comidas y bebidas, hábitos saludables, vacaciones, ferias y exposiciones, etc.). La secuencia
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del medio está conformada por unidades didácticas basadas en taras. Como se ve, las tareas
pueden integrar otras tareas. La configuración de las tareas puede estar centrada en aspectos
relativos a la autonomía y a la cultura. Es el modelo que seguiremos en esta asignatura. El
gráfico de la derecha representa unidades didácticas basadas en tareas, que se configuran a
partir del género discursivo, tal y como propone Mikan (2012) y se ha visto en la asignatura que
se desarrolla en torno a este concepto. El planteamiento es el mismo que en el caso anterior,
con la excepción de que las tareas se desarrollan en torno al concepto de género: clase
magistral, currriculum vitae, trabajo de clase, presentaciones orales, etc.

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5. Del entorno y las necesidades a las metas del curso
Graves (2000) define las metas como las líneas directrices que determinan la actuación de
profesores y alumnos. Se enuncian en términos de los resultados que se espera que los
alumnos alcancen al finalizar el curso. Constituyen las bases sobre las cuales se formulan los
objetivos del curso. De hecho, no es fácil diferenciar entre metas y objetivos y, en este sentido,
no existe acuerdo entre los autores que tratan este asunto. Está claro que las metas son
objetivos mucho más generales, que se concretarían otros más específicos, que serían los
objetivos, considerados como operativos, a partir de los cuales es posible tomar decisiones
más concretas.
No existe acuerdo entre los autores que tratan este asunto desde un punto de vista teórico y
los diseñadores de cursos acerca de la extensión de las metas o del grado de especificidad con
el que aparecen enunciadas. Algunos autores, de hecho, consideran como metas los
enunciados de las dos listas que figuran a continuación:
Lista n.º 1
- Realizar los trámites de matrícula en un centro de enseñanza.

- Asistir a una reunión de trabajo.
- Abrir y cancelar una cuenta en un banco.
- Hacerse socio de un club de actividades de ocio, una biblioteca, etc.
- Registrarse en un sitio de Internet que proporcione materiales de aprendizaje
del español.
Lista n.º 2
- Enfrentarse sin problemas a una entrevista para realizar las prácticas,

siempre que se le formulen preguntas predecibles, pueda pedir aclaraciones
y el entrevistador se muestre cooperativo.
- Hacer una presentación oral, de diez minutos de duración, claramente
estructurada, en la que queden bien resaltadas las ideas principales, sobre
un tema de su especialidad, siempre que cuente con un tiempo razonable de
preparación.
Tampoco hay consenso en cuanto a las categorías a partir de las cuales se pueden formular
las metas. Las sesiones prácticas de esta asignatura plantean la formulación de las metas,
como se ha indicado más arriba, a partir de los perfiles del alumno en los cuales están
enunciados los objetivos generales del plan curricular y los objetivos no publicados de los que
se parte para enunciar las metas en este nivel de adaptación curricular. No obstante, aquí
planteamos otros modelos que se han descrito en la bibliografía.
Stern (1992) establece una diferencia entre diferentes tipos de metas. Este modelo resulta para
algunos de gran utilidad, puesto que resulta sencillo, a partir de él, enunciar objetivos. Se ajusta
al modelo de conocimientos, destrezas y actitudes, al que se añade un componente
metacognitivo. Distingue este autor las cuatro categorías siguientes

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Metas de dominio: determinan lo que los estudiantes son capaces de hacer mediante el
uso de la lengua; se enuncian en términos de competencias comunicativas de la lengua
o categorías de contenido. Por ejemplo:
Al final del curso, los alumnos serán capaces de utilizar correctamente los
tiempos del pasado en narraciones breves, transmitidas de forma oral.
Metas cognitivas: determinan el conocimiento explícito que los alumnos poseen acerca
de la lengua y de su aprendizaje, por ejemplo, metalenguaje, técnicas para aprender,
normas de comportamiento sociocultural, valores, etc. Se enuncian en términos de
competencias generales.
Tomar conciencia de las estrategias de aprendizaje que emplean

habitualmente durante las tareas que se realizan dentro y fuera del aula.
Metas afectivas: se refieren a las actitudes que manifiestan los alumnos hacia la lengua
y la cultura y hacia los procesos de aprendizaje. Se enuncian en términos de las
competencias generales:
Reforzar la imagen de uno mismo como aprendiente de lenguas.
Superar las fases de aparente estancamiento durante los procesos de

aprendizaje.
Metas de transferencia: se centran en las estrategias de los alumnos para transferir lo

aprendido en el aula a las situaciones reales de comunicación y a la retroalimentación
del proceso de aprendizaje que se produce.
Activar, durante los procesos de comunicación, el praseograma ensayado

durante las sesiones de clase.
Este es el modelo más conocido y difundido. Graves (2000) contempla otro al que denomina
KASA, muy similar al anterior. De hecho, se trata de un acrónimo, cuyos componentes, que se
especifican más abajo, constituyen las categorías para especificar el contenido:
Knowledge: conocimiento
Awarnes: conciencia
Skills: habilidades
Attitude: actitudes
Otro criterio para establecer diferencias entre tipos de metas radica en las dimensiones de
producto y de proceso. Las metas que aluden a los componentes afectivos y cognitivos, es
decir, al control de los procesos internos de naturaleza afectiva o cognitiva responsables del
proceso de aprendizaje (estrategias) se consideran metas de proceso.
- Tomar conciencia de la posibilidad de ejercer control sobre los sentimientos que

pueden interferir en el proceso de aprendizaje.
- Neutralizar sentimientos negativos que se experimentan durante las situaciones de
aprendizaje o comunicación en español.

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Las metas que aluden al uso de la lengua en tareas de comunicación en la vida real son metas
de producto.
- Disfrutar, junto con otras personas, de una actividad de ocio (cine, deportes,
espectáculos, etc.): propuestas, invitaciones, sugerencias; búsqueda, gestiones;
citas; etc.).
Es importante que se enuncien con el verbo en infinitivo, que indica una acción que realizará el
alumno al término de la instrucción. No pueden enunciarse en términos de acciones o
intenciones del profesor.
El punto de partida de la formulación de las metas son las necesidades de comunicación o

aprendizaje. Los procesos de génesis y derivación de las metas a partir de las necesidades y
de los datos del entorno, en interacción con las especificaciones de los documentos
curriculares, se mostrarán durante las sesiones prácticas.
6. El desglose de las metas en objetivos
Los objetivos son enunciados mucho más concretos, que determinan, a más corto plazo, de
forma más concreta, las acciones que deben realizarse para la consecución de las metas. En
este sentido, pueden considerase una concreción de estas, por lo que precisan una
enunciación mucho más precisa.
Formas de enunciar los objetivos

Las normas que los autores suelen establecer para la enunciación de los objetivos, proceden
de la tradición establecida por Tayler (1949). Así sucede con Nunan (1988), Brown (1995),
Graves (2000) o Richards (2001). Esta propuesta de Tyler está inspirada en las taxonomías de
Bloom, que se siguen empleando, con actualizaciones, en el continente americano. Las
taxonomías de Bloom son baterías de verbos, de conducta observable, que se corresponden
con los procesos cognitivos de diferente grado de exigencia, que se siguen durante los
procesos de aprendizaje. A pesar de su vigencia en los mencionados contextos, la tradición del
aprendizaje y enseñanza de lenguas no las suele considerar, aunque es cierto que las listas de
verbos pueden resultar de ayuda. No obstante, mucho se ellos, debido al tipo de conocimiento,
no se ajustan.
El esta línea de Tyler, Nunan (1988) establece los siguientes tipos de objetivos, en virtud de las
funciones que estos pueden cumplir.
 Especificar las cosas que el profesor debe hacer.
 Especificar el contenido del curso, mediante listas de temas, conceptos, generalizaciones u

otros elementos.
 Especificar patrones generalizados de comportamientos como, por ejemplo, “desarrollar el

comportamiento crítico” o “desarrollar actitudes sociales”.
 Especificar los tipos de conducta que los alumnos serán capaces de realizar como
resultado de la enseñanza.

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Los objetivos centrados en las acciones o intenciones del profesor no se corresponden con un
paradigma de la enseñanza centrada en el alumno. Es un error grave mezclar en las listas
objetivos que aludan a acciones de profesores y alumnos.
Por su parte, Richards (1990, 2001) establece, entre otras, las categorías siguientes:
 Objetivos basados en destrezas: expresión oral, interacción oral, etc.
 Objetivos basados en los contenidos.
 Objetivos basados en el nivel de competencia: escala de distintos grados del nivel del
alumno en lo que respecta a sus conocimientos y a su capacidad de uso de la lengua.
 Objetivos de proceso: describen las actividades de clase en las que participan los alumnos,
sin necesidad de precisar los resultados del aprendizaje.
Nunan (1988) señala la importancia de que los objetivos de producto, los que se refieran al uso
de la lengua por parte de los aprendientes muestren, con el fin de poder evaluarse, los
componentes que se especifican más abajo. En esta misma línea, Brown (1995) lleva a
diferenciar hasta cinco componentes en el texto de formulación de los objetivos.
o Especificación de la actividad que debe realizar el alumno al término de la instrucción. Es

importante que los verbos sean de conducta observable, por lo que no se admiten ejemplos
como los siguientes: aprender, comprender, entender, etc. En su lugar, deben emplearse
otros como identificar, diferenciar, utilizar, escribir, debatir, etc.
o Condiciones en las que se realizará la actividad, es decir, las circunstancias contextuales:

situación, restricciones. Se introducen con segmentos como siempre que, aunque, con
independencia de que, etc. Por ejemplo, siempre que cuente con la ayuda de un
interlocutor cooperativo.
o Nivel que debe alcanzarse. Esta acotación se refiere al modo o grado de corrección con los
que se espera que realice la actividad, es decir, perfectamente, aunque cometa algunos
errores, etc.
La enunciación de la actividad admite diferentes enfoques, según el foco en el descanse el

objetivo.
 gramatical: los alumnos formularán reglas a partir de los ejemplos de uso;

 funcional: los alumnos expresarán acuerdo y desacuerdo;
 cognitivo: los alumnos extraerán la información relevante de un texto oral y pondrán los
términos que correspondan en un diagrama;
 cultural: los alumnos compararán su actuación en una entrevista con la que se produciría
en su propio país;
 temático: los alumnos extraerán información relevante sobre el transporte público.
Además de las categorías y de los modelos más arriba comentados, el Marco común europeo
de referencia, en su capítulo 8, establece una serie de modalidades para la enunciación de los
objetivos, en virtud de las categorías o parámetros de su sistema descriptivo, enfoque centrado
en la acción. En la página siguiente, se facilita una tabla que contiene ejemplos cada una de
ellas.

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Lo más importante, sin embargo, es decidir cuál o cuáles serán las categorías de los objetivos
que se seleccionen a partir de las metas. Este es el trabajo que tendrán que hacer los equipos
docentes y que se simulará durante las sesiones prácticas. Existen varias opciones para
hacerlo.
Una de estas opciones consiste en enunciar las metas y los objetivos a partir de la misma
categoría. En este sentido, los objetivos serían una concreción de las metas. Lo más frecuente
es que esto se realice en virtud de las actividades comunicativas de la lengua. Esta modalidad
se ajusta al trabajo con documentos curriculares de primer nivel que formulan los objetivos
generales en función de esta categoría.
La otra opción consiste en formular las metas en virtud de los tres perfiles del alumno, tal y
como proponemos en los ejemplos que se facilitan en este módulo, que tienen su punto de
partida en el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Estas metas se concretan posteriormente
en objetivos, que se pueden enunciar a partir de diferentes categorías, en las que se
especifican cuáles son las competencias que tienen que desarrollar los alumnos para alcanzar
las metas. Por lo tanto, los objetivos se pueden enunciar en términos de competencias y de
estrategias. Las actividades comunicativas de la lengua pueden reservarse para formular los
objetivos evaluables. Esta última opción permite diversas variantes y múltiples combinaciones.
Es necesario aclarar, finalmente, que los procesos de redacción son complejos y requieren
destreza y experiencia. Esta fase es muy conveniente en aras de que la evaluación del
aprovechamiento resulte efectiva, en especial, si se hace con fines certificativos. No obstante,
se pueden diseñar y programar unidades didácticas si se omite.

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Categorías Ejemplos
a) En función del - Conocimiento declarativo (conocimiento sociocultural)
desarrollo de las Describir, en términos muy generales, las convenciones habituales que rigen el comportamiento de
competencias los miembros de la cultura objeto en celebraciones de tipo familiar (intercambio de regalos, rituales,
generales del duración del evento, comportamientos, etc.).
alumno
- Destrezas y habilidades prácticas e interculturales (destrezas y habilidades interculturales)
Analizar situaciones interculturales en las se puedan dar conflictos o malentendidos, identificando los
factores que las determinan y las causas por las que se originan.
- Competencia existencial (estilo cognitivo)
Asociar las preferencias de trabajo en el aula y las estrategias que usa con mayor frecuencia con los
rasgos de un determinado estilo cognitivo.
- Capacidad de aprender (destrezas de estudio)
Prever el tipo de tareas que puede realizar en las situaciones en las que tiene la oportunidad de
permanecer expuesto a la lengua objeto y programar la realización de estas tareas.
b) En función de las - Competencias lingüísticas
extensión y de la Expresarse con soltura a la hora de justificar sus opiniones sobre temas de actualidad, siempre que
diversificación de la traten asuntos familiares y cotidianos, utilizando un vocabulario elemental y estructuras habituales,
competencia aunque tenga ciertas dudas y emplee algún circunloquio.
comunicativa de la
- Competencias pragmáticas
lengua
Emplear de forma precisa los conectores más elementales y los recursos fóricos básicos para
proporcionar coherencia y cohesión a los textos que produce.
- Competencia sociolingüística
Seleccionar los exponentes funcionales y nocionales que garanticen el cumplimiento de las normas
básicas de cortesía, en cuanto a formas de tratamiento, agradecimientos, etc.
c) En función de la - Expresión escrita
mejor actuación en Escribir la narración de una experiencia sencilla, diferenciando los hechos de las descripciones de los
una o más escenarios, sentimientos y reacciones, en una secuencia lineal lógica y comprensible, en la que los
actividades elementos aparezcan enlazados.
comunicativas de
- Comprensión oral
la lengua
Extraer y transferir las ideas principales de una narración breve, relacionada con un tema cotidiano,
específicas
siempre que el discurso sea claro y esté enunciado en lengua estándar.
- Interacción oral
Intercambiar, comprobar y confirmar, con cierta seguridad, opiniones acerca de películas o libros
relacionados con sus intereses personales.
- Mediación escrita
Resumir, en la lengua materna, la información de un texto en la lengua objeto, reflejando las ideas
principales siguiendo la ordenación del texto original, siempre que el texto sea breve y esté escrito en
lengua estándar.
d) En función de una - Ámbito personal
operación funcional Participar con amigos en actividades conjunta, con soltura y naturalidad, haciéndose comprender a la
óptima en un ámbito hora de aportar opiniones, tomar decisiones, aceptar o rechazar propuestas, etc.
dado - Ámbito público
Realizar con éxito las operaciones implícitas en transacciones relacionadas con la supervivencia
básica, siempre que requieran pasos predecibles, no demasiado complejos y claramente establecidos
(abrir una cuenta, cambiar un billete, etc.), aunque requiera la ayuda de un mediador en caso de
dificultades
- Ámbito educativo
Realizar una presentación oral breve y sencilla sobre un tema de Historia de España, en la que
resulten comprensibles las ideas principales y los elementos se presenten enlazados.
- Ámbito profesional
Participar en reuniones y seminarios, siempre que su actuación se limite a la comprensión de las ideas
principales y las posturas mantenidas por los participantes y a intervenciones breves y sencillas.
e) En función del - Calcular, durante el desarrollo de una tarea, los conocimientos que se necesita poner en juego, y
enriquecimiento o determinar aquellos que se poseen y los que se precisa incorporar recurriendo a la ayuda de
diversificación de compañeros, profesor o fuentes de consulta.
estrategias o en - Hacer una reclamación, que incluya el envío de una carta de protesta, sirviéndose de modelos y
función del
pautas de redacción y adaptándolos a sus propios recursos lingüísticos y a sus necesidades de
cumplimiento de
comunicación.
tareas

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7. La configuración y secuenciación de unidades

didácticas
El procedimiento para determinar las tareas finales que aquí proponemos, como se ve en las
sesiones prácticas, consiste en partir de la lista de objetivos específicos, o de las metas en su
defecto y seleccionar aquellos que tengan elementos comunes. A partir de ellos, se diseña una
tarea final en la que confluyan varias metas.
En la tarea unidad didáctica es conveniente que confluyan metas de los tres perfiles (hablante
intercultural, aprendiente autónomo o agente social), aunque no sea estrictamente no es
necesario. Por ejemplo, en una tarea que consista en buscar un trabajo para un compañero, se
parte de metas del agente social (transacciones (trámites), integrarse en una comunidad
(profesional) y procesar textos (anuncios de empleo, carta de presentación, etc.)). En esta
tarea, se integran otras metas, que se corresponden con el perfil de hablante intercultural
(conocimiento sociocultural, participar en situaciones interculturales...) y del aprendiente
autónomo (desarrollo de estrategias).
Pueden diseñarse tareas centradas en uno solo de los perfiles. Por ejemplo, crear un banco de
recursos comunes para la clase (diccionarios electrónicos, glosarios de gramática, diarios
compartidos, baterías de ejercicios, etc.), en el que se indiquen los usos que se pueden dar a
cada recurso. Esta tarea se centra en el perfil del aprendiente autónomo. Para realizarla, los
alumnos precisan interiorizar una serie de contenidos léxicos (aprendizaje y enseñanza),
gramaticales (preposiciones, uso del subjuntivo en oraciones finales, etc.), funcionales
(expresar preferencias, capacidad, etc.), discursivos, etc. Por consiguiente, habrá que
programar tareas posibilitadoras para interiorizar este tipo de contenidos. Es preciso tener en
cuenta que el procedimiento no siempre es tan técnico, es decir, a veces se parte de las tareas,
de lo que los alumnos van a hacer en clase y, luego, se formulan los objetivos.
El eje de la tarea puede localizarse también el perfil del hablante intercultural. Podría diseñarse,
por ejemplo, una tarea en la que los alumnos tuvieran que elaborar una guía de
comportamientos socioculturales para desenvolverse en un país de habla hispana. Las metas
de los otros dos perfiles se subordinarían a esta.
Las decisiones que afectan al diseño de las tareas tienen que tener en cuenta los recursos
disponibles y las decisiones más arriba descritas. En los casos en los que se cuente con
escasos recursos, será necesario ceñirse, en la medida de lo posible, a las propuestas del
manual.
8. La especificación del contenido
En el modelo de diseño de cursos que hasta aquí hemos venido describiendo, los contenidos
del curso vienen seleccionados por las unidades didácticas y no al contrario, es decir, no se
parte de los contenidos para diseñar las unidades didácticas. Las unidades didácticas del curso
parten de las necesidades y de las características de sus destinatarios, los alumnos.
El planteamiento consiste en especificar los recursos que los alumnos van a necesitar para
ejecutar la tarea final o las tareas posibilitadoras. Estos recursos son contenidos, de naturaleza
lingüística, conocimientos culturales o socioculturales y también estrategias.
Profesora doctora
El procedimiento consiste, como se verá durante las sesiones prácticas, en desplegar las
tareas posibilitadoras que se prevén para alcanzar el logro de la tarea final. Cada una de estas
tareas seleccionará los contenidos. Estos se tomarán de las especificaciones del primer nivel
de concreción curricular. En este caso, nos ceñiremos a las especificaciones del Plan
Curricular del Instituto Cervantes.
Esta fase del diseño de cursos lleva implícito un procedimiento, que aquí llamamos
categorización del contenido, según el cual se seleccionan las categorías, a partir de las cuales
se especificará contenido en el cual se focalizarán las tareas posibilitadoras. Una vez realizada
la selección, se reducen y asimilan a estas categorías los contenidos que se contemplan en los
documentos de primer nivel de concreción curricular. No conviene que se manejen más de seis
o siete categorías de contenidos.
La selección lleva implícita una toma de decisiones. Esta puede limitarse a tomar la propuesta
del manual seleccionado, en el caso en el que se respeten las propuestas que este plantea. El
problema es que los materiales didácticos se destinan a los alumnos, por lo que, en ocasiones,
la categorización suele simplificar en exceso el sistema. Los manuales suelen limitar sus
propuestas a las categorías de funciones, gramática, vocabulario y cultura.
A continuación, se muestra un ejemplo de categorización. En la columna de la izquierda,

aparecen los las categorías de contenidos y, a la derecha, los inventario de contenidos del Plan
Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) de los que se nutre la especificación del contenido.
Como se puede inferir, las posibilidades son múltiples.
Categorías de contenidos Inventarios del PCIC
Foco en la forma - Gramática

- Tácticas y estrategias pragmáticas
(pragmática, gramática)
- Nociones generales
Más que palabras - Nociones generales

- Nociones específicas
(unidades léxicas)
Funciona así - Funciones (microfunciones)

- Pronunciación y prosodia
Textos y texturas - Géneros discursivos y productos textuales

- Macrofunciones
(géneros y macrofunciones)
- Ortografía
Así nos comportamos Saberes y comportamientos socioculturales,

Referentes culturales,
(sociocultura, cultura, vivencias
interculturales) Habilidades y actitudes interculturales
Y tú, ¿cómo lo haces? Procedimientos de aprendizaje

(Procedimientos de aprendizaje)

Profesora doctora
El cuadro que figura a continuación muestra el esquema a partir del cual se puede construir
una matriz de contenidos, en la cual, estos vienen seleccionados por la tarea.
Tarea Textos Nociones Funciones Gramática Cultura Aprendizaje
9. El dispositivo de evaluación
Las decisiones referidas a la evaluación, en el nivel de decisión correspondiente al diseño de
cursos se aglutinan en un dispositivo en el que se decide lo siguiente:
- Qué se evalúa
- Quién evalúa
- Cuándo se evalúa
- Cómo se evalúa
- Para qué se evalúa
Las respuestas a estas preguntas determinan las funciones de la evaluación que contempla el
dispositivo, que pueden encontrarse en una lista como la siguiente, que, por supuesto, no es
única ni puede considerarse cerrada:
 Clasificar a los alumnos en los cursos de la estructura vertical del currículo a su llegada
a la universidad.
 Estimar el nivel inicial de los alumnos al comienzo del curso, con el fin de ajustar los
objetivos del programa.
 Recabar información a sobre el progreso del aprendizaje a lo largo del curso.
 Reflexionar sobre la efectividad de las decisiones tomadas respecto al programa y
tomar decisiones al respecto.
 Desarrollar la capacidad del alumno para evaluar sus logros a lo largo del proceso de
aprendizaje.
 Desarrollar la capacidad de los alumnos para corregir trabajos de los compañeros y
evaluarlos.
 Determinar en qué medida cada alumno ha logrado alcanzar los objetivos del curso.
 Certificar un nivel de competencia en uno de los niveles del MCER.
Varias de estas funciones son asumidas por los exámenes: clasificación, diagnóstico,
aprovechamiento, certificación del grado de dominio. No obstante, los exámenes no se pueden
emplear para comprobar en qué medida los alumnos progresan en relación con los aspectos
que se contemplan en los perfiles del hablante intercultural y del aprendiente autónomo. Más
abajo figuran procedimientos alternativos a los exámenes que se pueden incluir en el
dispositivo de evaluación.
Diarios de aprendizaje: textos reflexivos producidos por los alumnos que recogen impresiones
o percepciones referidas al desarrollo de un curso, una clase, una unidad, etc. y a su actuación.
Pueden ser totalmente abiertos o estar más o menos dirigidos por preguntas o sugerencias del
profesor.
Lista de control: batería de afirmaciones referidas al desarrollo de un curso, una unidad

didáctica, dificultades, etc., sobre los que se marca si se cumplen o no.

Profesora doctora
Entrevistas: baterías de preguntas de respuesta más o menos abierta referidas al desarrollo de

un curso, a los aspectos de la lengua en los que se tienen mayores dificultades, el logro de los
objetivos de un tema, etc.
Observaciones: anotaciones informales y asistemáticas que puede realizar el profesor sobre

uno o varios alumnos y que puede recoger en forma de comentarios en fichas de progreso del
alumno.
Tutorías: reuniones entre el profesor y uno o varios alumnos en el que se conversa sobre el
desarrollo de un curso, las dificultades de lengua que pueden tener, etc.
Portafolios: colección de muestras de trabajo (escritos, grabaciones, lecturas, etc.) que reúne
un alumno durante un curso, un proyecto, una tarea, etc.
Actividades corregidas por pares: actividades que incorporan unas pautas para que un
compañero pueda realizar correcciones de forma muy guidada y comentarlas al autor.
Las decisiones que se tomen respecto al dispositivo están condicionadas por los fines del
centro de enseñanza y por las metas del curso. Es necesario tener en cuenta, además,
aspectos del entorno como la tradición educativa. No en todos los contextos de aprendizaje se
considera de la misma forma el valor de los procedimientos de evaluación. En muchos de ellos,
la cultura de aprendizaje confiere valor únicamente a los exámenes y no concibe que sea el
propio alumno el que ejerza la evaluación o esta se realice por parte de los compañeros,
aunque las actividades no impliquen una toma de decisiones.
El diseño del dispositivo tiene que tener en cuenta que preservar el impacto positivo de los
procedimientos de evaluación, en particular, en el caso de los exámenes. Quiere decir esto que
no se puede orientar la enseñanza únicamente a la realización de exámenes para aprobarlos.
10. La planificación del curso
Nos ocupamos en este último epígrafe de las cuestiones que afectan a la planificación, que
forman parte del diseño, pero que no se pueden confundir con este proceso. La planificación
contempla una dimensión temporal y otra estructural. La primera se ocupa de la distribución de
las actividades que se realizan en el curso a lo largo del tiempo y de la secuenciación. La
segunda tiene que ver con la estructura de los elementos del curso y su distribución.
Con elementos del curso nos referimos a aspectos de naturaleza diversa:

Profesora doctora
De cada una de estas dimensiones se desprenden dos tipos de herramientas, que permiten el
registro de las decisiones que se tomen respecto al curso y que se corresponden con lo que
tradicionalmente se conoce como programación,, concepto que aquí no manejamos,
manejamo puesto que
lo consideramos ambiguo y confiso. Nos referimos al cronograma y al organigrama.
organigrama
Cronograma
Es el instrumento en el que se registra la actividad del equipo docente durante el cursos, en

virtud de unidades de tiempo. La unidad o unidades de tiempo que suele articular los
cronogramas es la semana, aunque se puede optar por cualquier otra, en virtud de las
necesidades, gustos o preferencias del equipo docente
docente;; la unidad puede venir determinada por
cuestiones organizativas del centro.
La figura 2 muestra varios esquemas de modelos de cronograma: líneal, matrcial, cíclico o

modular.

Profesora doctora
MODELOS DE CRONOGRAMA
Modular
Lineal
Módulo 1
Matricial
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Tarea 1
Semana I
Unidad 3 (manual)
Semana I
Unidad 3 (manual)
Semana II
Tarea 2
Semana II
Tarea 2
SemanaIII
Tarea 3
Cíclico Repaso I
FASE I (módulo 1) FASE II (módulo II) FASE III (módulo III)
Módulo 2
Gramática Oraciones concesivas Oraciones concesivas: Oraciones concesivas:
Oraciones concesivas con aunque conjunciones y nexos Selección del modo
Tarea 4
Semana IV
Secuencia Secuencia Argumentación en las
Textos y géneros
argumentativa en argumentativa en conversaciones
Texto argumentativo Tarea 5
cartas de reclamación textos de opinión informales o debates
valorar el grado de identificar causas del erradicar me gusta
Destrezas etnocentrismo de la etnocentrismo más matizar,
Interculturales propia cultura replantear, revisar,
Semana V
Posturas disminuir, o eliminar
etnocéntricas posturas Tarea 5
etnocéntricas
Figura 2. Modelos de cronograma. Fuente, elaboración propia
Organigrama
Se trata de una herramienta, compatible con la anterior, en la que se especifica la distribución

de las secciones del curso. Según Richards (2001), una sección es un segmento del curso, que
responde a las dos modalidades siguientes:
Módulo. Segmento independiente de aprendizaje que tiene sus propios objetivos. Por ejemplo,
un curso de 120 horas se puede dividir en cuatro módulos de 30 horas. Se puede realizar la
evaluación al final de cada módulo.
Unidad. Bloque de aprendizaje superior a una sesión de clase, más corta que un módulo. Se
trata de un conjunto de sesiones que se vinculan entre sí en torno a un elemento articulador
(tema, contexto, situación, actividad comunicativa de la lengua etc.). Proporciona una
secuencia estructurada de aprendizaje que conducen a un objetivo de aprendizaje específico.
La visión de Richards (2001), desde nuestro punto de vista, está muy ceñida a la estructura
que presentan los manuales. Estos se encuentran condicionados por imperativos de la edición.
Nosotros optamos por modelos más flexibles, que se puedan adaptar a planteamientos más
irregulares.
Al igual que el cronograma, el organigrama presenta formatos con estructuras diferentes: lineal,
modular, matricial o cíciclo.
Los formatos lineales presentan los contenidos, asociados a las unidades didácticas en una
lista de elementos discretos (gramática, funciones, léxico, etc.). La secuenciación responde a
supuestos criterios de dificultad y no se puede quebrantar.

Profesora doctora
Formatos de distribución: lineal
UNIDAD 1 Equivalencias del presente indicativo
El subjuntivo (verbos de voluntad

UNIDAD 13 y emoción: construcciones con ser y estar
Concha Moreno
Comunicación: preguntar y decir

profesión, trabajo, dirección…
UNIDAD 2
Gramática: presente indicativo trabajar
estudiar, tener…, interrogativos qué
Comunicación: presentar a alguien, responder
a una presentación, responder al saludo
UNIDAD 4
Gramática: artículos determinados el, la;
Pronombres demostrativos este, esta…
Comunicación: hablar de hábitos cotidianos
Gramática: presente indicativo, pronombres Virgilio Borovio
UNIDAD 11
reflexivos, expresiones de frecuencia
Figura 3. Esbozos de formatos de distribución lineal. Fuente, elaboración propia. Contenidos del Curso Superior de
Español de Concha Moreno, de la editorial SGEL y del manual Nuevo ELE inicial, de la editorial SM, del autor Virgilio
Borobio
Los formatos modulares son los que presentan los programas cuyas unidades didácticas se
articulan en torno a temas o situaciones (la ropa, la salud, las compras, etc.). Suelen presentar
dos o tres categorías fijas de contenidos, por regla general, gramática, funciones y nociones. El
criterio de secuenciación es similar al anterior.
Los formatos matriciales se ajustan a los modelos más sofisticados, que tratamos más arriba,
asociados a los contenidos seleccionados por las unidades basadas en tareas. La figura 4
representa uno de ellos.

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Formatos de distribución: matricial
Unidad 3
Tareas:
1. Hacer un “retrato robot” de la identidad nacional (¿Qué significa “ser alemán”?) tomando como referencia los
siguientes aspectos: memoria colectiva del pueblo; tradiciones; clima; medios de subsistencia; formas de vida,
etc.
2. Hablar de los cambios que han experimentado los pueblos de origen en los últimos años
3. Describir un aspecto de España con diferentes “gafas”: ponerse “gafas” de diferentes culturas y hacer una
descripción desde esa perspectiva
4. Elaborar un dossier con historias sobre malentendidos culturales de todo el grupo
Funciones Nociones Nociones Pragmática Exponentes y
generales específicas modelos lingüísticos
 Describir  Cualidades  Temas: la - Uso de mitigadores Yo creo (yo diría, a mí me
 Expresar o dar personales identidad al hablar de parece que, yo tengo la
una opinión  Cuantificación nacional, los cualidades impresión de que) que somos
 Pedir a alguien (un poco, algo, estereotipos negativas (un poco, (parecemos) gente un
una opinión bastante,  Unidades bastante...) poco..., aunque...
 Expresar mucho...) léxicas: - Presencia de los Sin embargo, por desgracia,
diferentes grados  Frecuencia adjetivos y pronombres de la gente piensa que somos
de seguridad o  Mentales: colocaciones sujeto o refuerzo de algo tacaños, pero eso no es
de certeza reflexión, relacionadas los pronombres de verdad porque
 Poner ejemplos expresión, con el carácter. dativo para marcar Lo que pasa es que...
 Definir y aclarar percepción  Unidades la propia opinión La imagen que la gente tiene
lo dicho  Organizadores léxicas: - Uso de marcas de nosotros es que nos
 Resumir del discurso estereotipos: la como pues o bueno pasamos la vida...
 Expresar  Relaciones imagen, la idea, para introducir la Sí, es verdad
acuerdo o lógicas: etc. propia opinión Pues yo no lo veo así, yo
desacuerdo total inclusión, - Refuerzo de las creo más bien que...
o parcial exclusión aserciones con Mira, por ejemplo, cuando...,
 Introducir un operadores como No, no quiero decir eso; lo
tema totalmente, etc. que quiero decir es que...
 Preguntar por el - Uso de En cuanto a la forma de vida,
acuerdo o modalizadores para en mi opinión...
desacuerdo total atenuar Yo creo que eso es porque,
o parcial se debe a...
 Negar Bueno, entonces, podemos
decir que..
Figura 4. Esbozo de formato de distribución matricial. Fuente, elaboración propia
Los formatos cíclicos distribuyen el tratamiento de un contenido a lo largo de varias unidades

didácticas. La secuenciación contempla que se distribuya, en virtud de la dificultad. La figura 5
muestra un ejemplo de cómo, en el manual seleccionado, se distribuye el contenido
descripción, con arreglo a un formato cíclico.
Formatos de distribución: cíclico
Descripción
Describir una población
Describir físicamente a una persona
Hablar del carácter de una persona
Describir una casa
Describir una habitación
Figura 5. Esbozo de formato de distribución matricial. Fuente, elaboración propia. Contenido del manual ELE actual, de
la editorial SM

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Profesora doctora
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Nombre de archivo: UNIDAD 3_El proceso de diseño de cursos
Directorio:
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19\Universidad Nebrija_Diseño de cursos_2019\Unidades
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Máster Universitario en Lingüística Aplicada a la

Enseñanza del Español como Lengua Extranjera

Susana Llorián González

DISEÑO PROGRAMACIÓN DE CURSOS

El proceso de diseño de cursos

2. Visión panorámica. Descripción general del proceso 4

3. El análisis de factores contextuales y el análisis de necesidades 5

4. Decisiones derivadas de los análisis 14

5. Del entorno y las necesidades a las metas del curso 19

6. El desglose de las metas en objetivos 21

7. La configuración y secuenciación de las unidades didácticas 24

8. La especificación del contenido 25

10. La planificación del curso 27

Proceso de diseño de cursos [2] Mayo junio 2019-2020

Este documento es el último de la serie dedicada al módulo de la asignatura dedicada al

 Llevar a la práctica los procedimientos y las herramientas que se requieren para

Especificación prescriptiva, apriorística e inamovible de los principios y de los

Enfoque Teorías sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje que constituyen la base de

Curso Una serie integrada de experiencias de aprendizaje y enseñanza, cuyo objetivo

Syllabus Especificación y secuenciación del contenido de uno o varios cursos.

Programa Selección y gradación de los contenidos, actividades, materiales y experiencias de

2. Visión panorámica. Descripción general del proceso

 Análisis de factores contextuales o factores del entorno

 Formulación de las metas del curso

Proceso de diseño de cursos [4] Mayo junio 2019-2020

3. Análisis de factores contextuales y análisis de

3.1. El análisis de factores contextuales o análisis del entorno

b) los relativos a los aspectos materiales (recursos) de la situación de enseñanza y a las

El proceso se lleva a cabo mediante procedimientos de recogida de datos que posteriormente

El procedimiento que se describe puede resultar algo sofisticado, al alcance únicamente de

Factores objeto de análisis

Factores sociales y educativos

Perfil del alumno del centro

Perfil del profesor del centro

Recursos y medios del área académica del centro

Factores sociales y educativos

o empresas e instituciones de los países de habla hispana en el contexto;

o percepción los miembros de las culturas de habla hispana,

o grado de exposición al español en la vida cotidiana,

 Papel y la importancia que se asigna al español en la planificación educativa y en el

o papel del español en las diferentes etapas del sistema educativo,

 Los aspectos relacionados con el comportamiento de profesores y alumnos que se

o número de alumnos por aula,

o tabúes (religión, salud, etc.),

 Las tendencias y preferencias respecto al aprendizaje, entendidas en la doble dimensión

o reacciones ante las tareas de aprendizaje (agrupamientos, intervenciones, etc.)

Perfil del alumno del centro

La adecuada delimitación del perfil sociológico y educativo de los alumnos es fundamental a la

Variables (perfil sociológico):

Variables (perfil educativo):

Perfil del profesor del centro

Recursos y medios del área académica del centro

o dotación de las aulas: ordenadores, reproductores de audio o vídeo, mobiliario, etc.,

Procedimientos e instrumentos para obtener la información

Es un procedimiento adecuado para recoger datos de carácter técnico, ya que proporciona

La clasificación de los cuestionarios puede acogerse a criterios como el tipo de preguntas:

Notas, fichas y listas de control para la observación de la realidad

Estos instrumentos de recogida de información adquieren especial relevancia cuando se